As ilhas de racionalidade e o saber significativo: o ensino de cincias atravs de projetos1

Maurcio Pietrocola2, Ctia Maria Nehring3, Cibele Celestino Silva4, Jos Anlio de Oliveira Trindade5, Raquel Crosara Maia Leite, Terezinha de Ftima Pinheiro6 Curso de Doutorado em Ensino de Cincias Naturais/UFSC

Resumo O objetivo do artigo fazer uma reflexo sobre o ensino atual de cincias, sua relao com o cotidiano e o universo de interesse dos estudantes. A falta de relao deste ensino com a realidade vivenciada pelos alunos faz com que tenham um menor engajamento com este ensino, para o qual no vem muito significado. Uma das razes deste problema est na seleo dos contedos disciplinares e na forma como so trabalhados nas aulas de cincias. A questo que se coloca : como devemos proceder para que os alunos possam compreender o conhecimento cientfico como resposta a uma questo ou a um problema? Uma das possibilidades para o alcance deste objetivo o desenvolvimento de atividades de modelizao que, alm de manter contato com os modelos cientficos, permite a sua aplicao realidade de forma significativa. Para intensificar essa aproximao entre o ensino de cincias e o cotidiano, Gerard Fourez (1994) prope a construo de ilhas interdisciplinares de racionalidade, na perspectiva de uma alfabetizao cientfica e tcnica. Para ele este um meio de promover um ensino capaz de propiciar a autonomia, o domnio e a comunicao das tecnologias intelectuais elaboradas pela humanidade. Neste sentido, ao mesmo tempo que apresentamos as etapas de construo de uma ilha interdisciplinar de racionalidade, propomos um exemplo da mesma em torno do tema: um banho saudvel.

1. INTRODUO
Muitas vezes difcil fazer com que os alunos tomem como seu, um problema formulado na escola. Os professores acreditam que se trata de verdadeiro problema cientfico, embora simplificado e adaptado pelos livros didticos ao pblico estudantil. Desse modo, no
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Publicado em Ensaio - Pesquisa em Educao em Cincias, Belo Horizonte, Vol. 2, n 1, 2000 (ISSN 1415-2150). 2 Departamento de Fsica/UFSC, com apoio parcial do CNPq 3 Departamento de matemtica/UNIJUI 4 Departamento de Fsica/UDESC 5 Colgio de Aplicao/UFSC 6 Colgio de Aplicao/UFSC

conseguem entender os motivos que levam os alunos a se desinteressarem pelos contedos cientficos. Um exemplo deste tipo de problema seria o seguinte: como estariam distribudos os eltrons do tomo de carbono em seus nveis de energia? E aqueles do tomo de sdio? Ou aqueles do tomo de molibdnio? Ser que estas questes constituram-se em problema para os cientistas, ou o para os nossos alunos? Para os cientistas, provavelmente, os problemas que lhes instigaram foram: como era a estrutura de um tomo, onde estariam as cargas eltricas, onde se localizavam e como se comportavam. Certamente o desafio era construir um modelo que respondesse a estas questes. Aps a determinao de um modelo que descrevesse a estrutura dos nveis eletrnicos, realizar a sua distribuio para cada um dos tomos j no se constituiria mais em um problema. Seria uma decorrncia da prpria concepo atmica. Saber como proceder na distribuio dos eltrons passaria a ser um conhecimento importante para os cientistas. Polya afirma que resolver um problema consiste em encontrar um caminho ali, onde previamente no se conhecia tal, encontrar uma sada para uma situao difcil, para vencer um obstculo, para alcanar um objetivo desejado que no pode ser imediatamente alcanado por meios adequados. (apud Carvalho et al, 1993) Nesse sentido, a distribuio atmica seria mais a aplicao de uma regra do que um verdadeiro problema. Por parte dos professores, existiria a certeza antecipada da existncia de uma soluo, visto tratar-se de um contedo cientificamente velho. 7 Por parte dos alunos, o jogo estabelecido na sala de aula, faz com que admitam a existncia de uma soluo acessvel a seu nvel, visto tratar-se de um contedo escolar.8 No exemplo citado, conceitos cientficos como carga, eltrons e tomos so utilizados de tal modo que induzem a falsa idia de se estar diante de um verdadeiro problema cientfico. Todavia, saber quantos eltrons cabem em camadas eletrnicas de um tomo no desperta muito interesse nos alunos. Questes como esta no lhes so familiares, nem apresentam relao com seu universo de interesse. No inseridos no contexto cientfico, nem conscientes da relao existente entre a distribuio eletrnica e a estrutura da matria, compreendem essa atividade como simples exerccios escolares. Essa impresso fica reforada quando os alunos no conseguem perceber a vinculao que tal conhecimento tem com o mundo a sua volta. A falta de relao com seu cotidiano faz com que no vejam significado em tais conhecimentos, por isso no incorporam tais proposies como seus problemas e nem se motivam para buscar solues para eles.

Kunh(1995) se refere a esse tipo de atividade como exemplares, fundamentais na formao dos futuros cientistas. Para saber mais, veja Zylbersztajn, 1998. 8 Veja em Dupin e Johsua, 1993, no cap. 5 a noo de Contrato Didtico. C:\Documents and Settings\Lapfisica\Meus documentos\meus textos\USP\artigos verses finais\artigos verses finais\ARTbanhoensaio.doc

No entanto, vrias vezes professores e livros didticos apresentam aos alunos atividades desse tipo como se fossem verdadeiros problemas. Este um caso de problemas escolares que no se constituem em verdadeiros problema, nem para os alunos e nem para os cientistas. Uma das razes deste impasse est na seleo dos contedos disciplinares. H uma tradio estabelecida que identifica o conhecimento cientfico escolar como uma simplificao da cincia de referncia. Acredita-se que na simplificao no h perda na essncia do conhecimento, mas apenas uma limitao de profundidade, centrada majoritariamente na definio dos conceitos envolvidos. O conhecimento cientfico escolar guardaria seu valor por no ter sido modificado estruturalmente, ou seja, sua legitimidade enquanto contedo curricular estaria preservada por continuar a ser um conhecimento legitimado cientificamente. Esta caracterstica por si s seria suficiente para que os alunos se envolvessem com sua aprendizagem e posterior utilizao. Entretanto existem questes relacionadas ao mundo cientfico que conseguem despertar interesse nos alunos. Na sua relao cotidiana com o mundo, estabelece-se uma dimenso problemtica para a qual eles buscam solues. As diversas pesquisa em concepes alternativas (Zylbersztajn 1983, Villani, Pacca e Housoume, 1985, Peduzzi e Peduzzi, 1985) tm indicado o grau de sofisticao que atingem as construes conceituais elaboradas pelos alunos a partir de situaes do cotidiano. O mais surpreendente nesses resultados de pesquisa a quase inexistncia de conhecimento cientfico nas solues apresentadas. Os alunos parecem no perceber a existncia de uma relao entre aquilo que aprendem nas aulas de cincias e os problemas formulados fora dela. O contedo escolar lhes parece adaptado na resoluo de exerccios-padro e na realizao de provas, isto para satisfazer as expectativas dos professores na sala de aula. A dicotomia gerada entre o conhecimento escolar e o conhecimento do cotidiano desqualifica o primeiro conferindo-lhe apenas um status de verniz cultural. Todavia, o conhecimento cientfico, mesmo aquele transportado para a escola, mantm seus vnculos com a realidade e por conseqncia com o cotidiano de todos. Por que ento isso no fica explcito na cincia escolar?

2. A TRANSPOSIO DIDTICA E OS MODELOS

difcil acreditar que a transposio de conhecimento entre universos to distintos como aquele da pesquisa e da sala de aula no esteja sujeita a modificaes significativas, como parecem crer educadores e professores de cincias. Os contedos de cincias na escola
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no so apenas simplificaes dos contedos das cincias de referncia. Ao ser transposto para o contexto escolar, determinados elementos deste conhecimento desaparecem e outros so criados. Este processo de transformao resulta num conhecimento descaracterizado e descontextualizado. Embora seja uma transformao necessria, na maioria das vezes, resulta na desconsiderao de aspectos que seriam fundamentais para que os alunos pudessem compreender o conhecimento cientfico como o resultado de um processo que tem por objetivo a busca de respostas a problemas. Na educao cientfica as relaes de ensino aprendizagem se estabelecem sobre um conhecimento especfico que fundamentado na cincia oficial. Entretanto, h uma interpretao ingnua de que os contedos escolares de cincias so simplificaes do conhecimento produzido pelos cientistas. Chevalard (1985) mostrou que os objetos designados ensinar no poderiam ser analisados como uma simplificao de objetos mais complexos, originados na comunidade dos cientistas. Eles so o resultado de uma construo qualitativamente diferente (Johsua e Dupin, 1993, 194). Um objeto a ensinar conseqncia de uma histria particular, sendo o resultado de um tratamento didtico que obedece a restries especficas. As transformaes sofridas por determinado elemento do conhecimento ao sair do ambiente cientfico at se tornar elemento ou objeto de ensino so denominadas de transposio didtica. Estas transformaes so determinadas por vrias esferas intermedirias, constitudas por grupos que exercem presso moldando o objeto de conhecimento escolar. Estes grupos constituem a noosfera. Dentre outros, integram a noosfera os pesquisadores ou cientistas, os autores de livros didticos, o poder poltico, o currculo, os especialistas e os professores. A transposio didtica permite a distino de trs estatutos ou patamares de saber : o saber sbio, o saber a ensinar e o saber ensinado. O saber sbio constitudo pelo produto da atividade cientfica. Os cientistas pertencem ao grupo que produz e determina o saber sbio. Para que um contedo do saber sbio se torne um contedo do saber a ensinar, ou seja, um contedo de ensino, ele passa por alteraes nada simples, que so determinadas inicialmente por uma lgica conceitual originada no interior do saber sbio. O fato de um saber a ensinar estar presente ou definido nos manuais e livros didticos, nas propostas curriculares ou nos planos de ensino, no garantia que ele chegue, necessariamente, at o aluno. H portanto, um universo mais particular, o saber ensinado. Embora tenhamos nos referenciado como um caso particular do saber a ensinar, o saber ensinado tambm repleto de caractersticas especficas. Para o saber ensinado concorrem
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mais acentuadamente os grupos da noosfera vinculados comunidade escolar, como os diretores, os proprietrios de estabelecimentos de ensino, os supervisores e orientadores educacionais, a comunidade dos pais e os professores. So inmeros os aspectos que concorrem para a definio do saber a ser ensinado, mas pode-se identificar que ele definido pela possibilidade de um controle social e legal da aprendizagem. Assim, o contedo nele presente deve atender aos seguintes requisitos: 1o ser potencialmente ensinvel ou seja, pelo menos teoricamente, pode ser aprendido pelo aluno a que se destina. Para o atendimento deste requisito so levadas em considerao a faixa etria dos alunos, a especificidade do curso e da disciplina escolar dos quais far parte. 2o - possibilitar a elaborao de objetivos de ensino, de exerccios, avaliaes ou trabalhos prticos (Pinheiro, 1996). Embora na maioria das vezes esses requisitos tenham sido levados em considerao na definio do saber a ensinar, especialmente pelos livros didticos, a influncia dos professores nessa esfera do saber determinante. Isto porque, a nfase a determinadas unidades do contedo, a maneira como ele abordado, os exerccios e a avaliao, passam necessariamente pela deciso do professor e esta depende, dentre outras coisas, da sua formao e de seu entendimento a respeito das Cincias de referncia, dos contedos de ensino e dos aluno. Uma questo importante presente no processo de transposio didtica diz respeito a organicidade do conhecimento cientfico. O sistema didtico no consegue dar conta de toda a sua complexidade, por isso este conhecimento apresentado em fragmentos, sucesso de captulos e lies, muitas vezes desconsiderando o fato de que um conceito cientfico ganha significado e valor no interior de uma estrutura terica (Robilotta 1985). Esta forma de apresentao do conhecimento cientfico no resulta numa nova estrutura organizacional. Nesta forma o aluno a percebe como uma srie de afirmaes desconectadas, completamente distanciadas do mundo em que ele vive. Isto porque o contedo cientfico escolar se apresenta como se tivesse existncia independente, ou seja como se o conhecimento cientfico que o originou no tivesse sido elaborado a partir de um esforo intelectual de interpretao do mundo real. Para Bunge (1974, 13) a conquista conceitual da realidade comea com as idealizaes. Esta conquista ocorre quando, pela classificao de traos comuns, estabelece-se o objeto-modelo ou modelo conceitual de uma coisa ou de um fato e se atribui a ele propriedades possveis de serem tratadas por teorias. A construo de uma teoria do objetomodelo implica na construo, de um modelo terico.
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Bunge define modelo terico como um sistema hipottico-dedutivo que concerne a um objeto-modelo, que , por sua vez, uma representao conceitual esquemtica de uma coisa ou de uma situao real ou suposta como tal (Bunge 1974, 16). Ele enfatiza tambm que todo modelo terico parcial e aproximativo, uma vez que a observao, a intuio e a razo, que so componentes do trabalho cientfico, no podem, por si s, permitir o conhecimento do real. Entretanto, assinala que o mtodo da modelagem e da sua comprovao mostrou-se bem sucedido na apreenso da realidade. Drouin (1988) chama a ateno dos vrios empregos para modelos e afirma que, em algumas situaes ele utilizado significando leis ou teorias j construdas, com um sentido retrospectivo, enquanto que em outras ocasies ele caracterizado como construo mental, que visa a previso e/ou medida de fenmenos. Para esta autora, em qualquer situao fica evidente que o modelo desempenha um papel caracterstico em relao ao conhecimento: ele um objeto de substituio que pode ser manipulado. Ele uma construo da mente, que permite substituir um conjunto de variveis, que, por diversas razes, no so diretamente acessveis experincia. Este modelo construdo em funo de alguma idia que se faz do real; idia que pode estar ligada s observaes, aos conhecimentos anteriores e/ou formulao do problema. No caso do modelo planetrio do tomo, os elementos a manipular esto ligados entre si por estruturas abstratas, enquanto que no modelo quantificado de fluxo de matria e energia em um ecossistema a matematizao que vincula esses elementos. Para Dupin e Johsua (1993), na esfera do saber a ensinar, o modelo no um dado de partida, mas um objetivo declarado de ensino. Como conseqncia, ocorre a dissociao do modelo em conceitos apresentados inicialmente como independentes, para posteriormente serem relacionados entre si. O modelo ento dessintetizado, criando um quadro epistemolgico artificial, especfico do projeto didtico. O saber a ensinar define contedos e, muitas vezes a ordenao dos mesmos, enquanto que o saber a ser ensinado o conhecimento linearizado, cumulativo, s vezes recorrente, no qual h um tempo didtico, que diferente do tempo lgico do saber de referncia. O tempo didtico resulta em seqncias didticas, com uma lgica prpria, que no tem compromisso com a lgica do conhecimento de referncia. O ponto de contato entre o saber sbio e o saber a ser ensinado constitui-se na tentativa de manter um dilogo com a realidade. Nesta tentativa, o saber ensinado preserva algumas caractersticas e guarda algumas semelhanas quanto aos conceitos, experimentos e alguns dos problemas originais presentes na Cincia. Para estes autores, no saber ensinado, um modelo deve responder a muitas necessidades: ele deve ter coerncia interna, deve manter ligaes com o real, deve fornecer
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um quadro interpretativo e deve ser susceptvel de decomposio, permitindo apresentar um processo de reconstruo. Para Larcher (1996), aprender cincias adquirir conhecimentos que so considerados vlidos, teis, frutferos, mas tambm admitir o carter aproximativo, parcial e provisrio do conhecimento de um mundo que no podemos apreender em toda sua complexidade. Isto pode ser conseguido atravs de um processo de construo de modelos que, alm de manter contato com os modelos cientficos, permita a compreenso de problemas da realidade vivenciada pelos alunos, de forma que os modelos sejam percebidos como possveis de serem aplicados realidade de forma significativa.

3. A

EDUCAO

NA

PERSPECTIVA

DA

ALFABETIZAO

CIENTFICA E TCNICA
Para Pietrocola (1999), a intensificao nas estratgias de construo do conhecimento so importantes para os alunos na medida em que eles possam perceber que o conhecimento cientfico aprendido na escola serve como forma de interpretao do mundo que os cerca. E para isso considera que a realidade deva ser objeto da educao cientfica, enfatizando o conhecimento construdo pela cincia como esboo da realidade. Para isto, a busca da realidade deveria ser um dos principais objetivos da educao cientfica. Na mesma direo, Fourez (1994)9 prope a Alfabetizao Cientfica e Tcnica como estratgia pedaggica e epistemolgica para tratar o ensino de Cincias. O autor considera que a Alfabetizao Cientfica e Tcnica definida por um contexto no qual os saberes cientficos procuram gerar alguma autonomia, possibilitando que o aprendiz tenha capacidade para negociar suas decises, alguma capacidade de comunicao (encontrar maneira de dizer) e algum domnio e responsabilizao face a situaes concretas. Desta forma, uma maneira de enfrentarmos as questes levantadas no incio do artigo, seria a elaborao de modelos interdisciplinares para representar as situaes cotidianas. A construo de tais modelos necessria para a compreenso destas situaes e para que o indivduo possa agir diante delas. Fourez chama a cada um destes modelos de ilha interdisciplinar de racionalidade, definindo-a como sendo uma inveno de uma modelizao adequada para uma situao especfica. Para esta construo so utilizados os conhecimentos de diversas disciplinas e tambm os saberes da vida cotidiana.
Existe uma traduo argentina desta obra, intitulada: Alfabetizacin Cientfica y Tecnolgica, Colection Nuevos Caminos, Ediciones Colihue, 1997 C:\Documents and Settings\Lapfisica\Meus documentos\meus textos\USP\artigos verses finais\artigos verses finais\ARTbanhoensaio.doc
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Um

ilha de racionalidade designa uma representao terica apropriada de um

contexto e de um projeto, permitindo comunicar e agir sobre o assunto. Refere-se a um contexto e a um projeto particular, para o qual julga-se interessante construir uma representao. Ao se construir uma ilha de racionalidade surgiro questes especficas ligadas a determinado conhecimento cientfico que podero ser respondidas ou no conforme o caso. Estas questes abertas so denominadas de caixas pretas. O contexto e os objetos do projeto orientam a abertura ou no das caixas pretas. Uma caixa preta aberta significa a obteno de modelos que possam relacionar os fatos conhecidos, gerando explicaes. Neste contexto, uma ilha de racionalidade ancora-se na construo de modelos visando a soluo de problemas de interesse a partir do cotidiano dos indivduos. Segundo Fourez, a teorizao proposta na ilha de racionalidade quase sempre interdisciplinar, pois muito difcil propor uma soluo a um problema concreto, engessado pelas limitaes e abstraes de uma disciplina particular. Como prtica, a construo de uma ilha de racionalidade implica em cruzar saberes provenientes de muitas disciplinas e conhecimentos da vida cotidiana, para estruturar um modelo (ou uma representao, ou uma teorizao). A eficincia e o valor de uma ilha de racionalidade esto vinculadas a sua capacidade de dar uma representao que contribua para a soluo de um problema preciso. Ao adotar os problemas extrados do cotidiano como fio condutor ao trabalho de teorizao, fica determinada uma transposio que no tem o saber sbio (disciplinar) como referncia nica. Nesse sentido, a Alfabetizao cientfica e tcnica imporia uma nova sistemtica na transposio didtica, sendo os diversos saberes, introduzidos em sala de aula, fruto de seleo e ponderao e determinados pelo contexto do problema a ser resolvido. O conhecimento disciplinar, contido na dimenso do saber sbio, perderia definitivamente sua aura de verdade geral, em favor de um saber legitimado pelo seu potencial explicativo local e pela capacidade de gerar solues prticas. A dessintetizao presente no processo de Transposio Didtica seria contrabalanada pela estruturao elaborada em torno do problema a resolver. D-se dessa forma um corpo organizacional prprio ao conhecimento cientfico escolar, evitando com isso a fragmentao. Nesta perspectiva, a capacidade de construir ilhas de racionalidade parece ao autor essencial insero mais ou menos autnoma de cidados na sociedade, dando significado ao que ser aprendido. Nesse sentido, Fourez acrescenta que importa ento sempre deixar em evidncia os critrios e os projetos subjacentes aos processos cientficos. Em vez de simplesmente ensinar
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aos alunos a observar-medir-comparar-seriar-classificar, como se tais processos fossem determinados por eles mesmos; melhor dizer, que se observa utilizando tcnicas particulares de observao, que se mede em funo de critrios que paream interessantes, que se compara segundo caractersticas selecionadas, que se realiza seriao em relao aos objetivos e que se classifica segundo uma representao terica previamente aceita. (Fourez, 1994, 65) Os saberes de referncia, sejam eles cientficos ou tecnolgicos, seriam importantes na medida em que subsidiam os debates surgidos no cotidiano dos indivduos. A ocultao sistemtica dos contextos problemticos presentes na produo conhecimento cientfico ocasiona a perda de significado, tornando os alunos dependentes dos professores. Eles passam ento a procurar inferir a respeito das expectativas do professor, como forma de dar sentido s questes e/ou aos exerccios propostos em aula. Um ensino descontextualizado de modelos cientficos pode provocar nos alunos a impresso de que a cincia no interessa, no serve para nada e que ela trata de coisas que s interessam aos cientistas. Se j est claramente definido por pesquisas em ensino de cincias que as concepes prvias dos alunos interferem na aprendizagem de conceitos cientficos, parece menos claro que o mesmo possa acontecer com as concepes prvias de professores. As nossas representaes de cincia e de tecnologia tambm no sero obstculos s renovaes pedaggicas necessrias?(Fourez, 1994, 66) Aceitar que exista interesse e motivao na aprendizagem de conhecimento cientfico, independentemente dos contornos definidos pelas situaes reais, pela histria, pelos projetos pessoas e coletivos, configura-se como uma concepo prvia de educao cientfica cristalizada por anos de formao e atuao profissional. Por outro lado, qual ser a imagem que fazemos da tecnologia? Ser ela concebida apenas como um fazer prtico, e desta forma, inferior ao fazer cientfico? No seriam estas concepes verdadeiros obstculos epistemolgicos a uma educao cientfica vinculada s necessidades cotidianas dos alunos? Como motivo para promover a Alfabetizao Cientfica e Tcnica, Fourez apresenta razes humanistas quando se refere autonomia do indivduo e suas possibilidades de agir e comunicar e razes econmicas quando se trata de formar engenheiros como mo de obra qualificada. Isto porque julga que a educao cientfica deve passar por um ensino contextualizado e no por um ensino que se justifica por si sem relaes com o mundo real. Nesta perspectiva, ser alfabetizado cientfico e tecnicamente significar sobretudo que se tomar conscincia de que as teorias e modelos cientficos no sero bem
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compreendidos se no se sabe porque, em vista de que e para que foram inventados . (Fourez 1994, 67)

4. ILHA DE RACIONALIDADE E SUAS ETAPAS DE CONSTRUO EM TORNO DE UM BANHO SAUDVEL

O que determina os critrios sobre o corpo de conhecimento a ser trabalhado o projeto, ou seja, para o que e para quem ele se destina. Ele visa produzir uma representao terica apropriada em uma situao precisa e em funo de um projeto determinado (Fourez, 1993, 121). Assim, um projeto que trata sobre a melhor forma de manter uma sala iluminada com luz natural, depender dentre outros fatores da utilizao que ter a sala e em que regio ela se localiza. O projeto pode ser utilitrio - como no caso de um projeto de construo de uma ponte, - ou cultural - como no caso de se conhecer sobre o uso do fogo pela humanidade ao longo de sua Histria, ou sobre o conceito de presso em vrios grupos humanos. Os conhecimentos de diversas disciplinas sero utilizados para construir uma representao da situao, onde a ilha interdisciplinar de racionalidade constitui-se na prpria representao, sendo o modelo terico o meio de comunicar o que vai ser feito sobre a situao. Assim, a definio sobre o que ser feito na atividade no definido pelas diversas disciplinas vinculadas ao tema, mas pelo projeto, por sua finalidade e por seu contexto. Neste sentido, o prprio conhecimento disciplinar a ser trabalhado depender dos limites definidos pelo projeto em questo, negociado pelos diversos atores que dele tomaro parte. Um dilema geralmente presente na prtica interdisciplinar reside no fato dos professores se sentirem obrigados a escolher entre o pragmtico e o terico. O trabalho interdisciplinar uma atividade essencialmente direcionada. Ento a finalidade da prtica interdisciplinar pode ser utilitria, mas tambm pode ser terica, na medida em que no ltimo caso, ela vise dar uma representao conceitual e fornecer uma linguagem da situao. (Fourez, 1993, 123) Quem decide o rumo do trabalho a equipe - que pode ser constituda por profissionais de uma empresa pblica ou privada, um grupo de professores de uma escola, grupo de alunos e professor ou um indivduo. No h necessidade de uma equipe pluridisciplinar para realizar um trabalho interdisciplinar. Basta que se esteja aberto a fazer as
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consultas aos especialistas se necessrio. Seja em equipe, seja individualmente, o que fornece um quadro e uma estrutura ao trabalho interdisciplinar o projeto e as decises tomadas a partir dele: isto o que permite delimitar a pesquisa. Para construir a Ilha de Racionalidade so propostas algumas etapas, de modo a permitir que o trabalho v sendo delimitado para que atinja sua finalidade. Embora apresentadas de maneira linear, elas so flexveis e abertas, em alguns casos podendo ser suprimidas e/ ou revisitadas, quantas vezes a equipe julgar necessria. A equipe tambm quem determina o tempo de cada uma delas, de acordo com os objetivos, disponibilidades e necessidades. Elas servem como um esquema de trabalho, de modo a evitar que ele se torne to abrangente que no se consiga chegar ao final. Para que o projeto e o contexto seja claramente definidos recomendvel que a situao seja expressa meio de uma questo ou pela descrio da situao, da maneira mais precisa possvel. Baseados nessa idia de abordagem por projetos, e visando torn-la uma proposta concreta, apresentaremos a seguir um exemplo de construo de uma ilha de racionalidade sobre a seguinte questo: Como tomar um banho saudvel para o corpo e para o bolso? Esta proposta pretende ser um exemplo a ser aplicado na disciplina de cincias de 8a srie do ensino fundamental. Em vista disso alguns assuntos devero ser abordados de maneira superficial, isto , nem todas as caixas pretas sero abertas em profundidade. Vale lembrar que o contexto no qual a escola est inserida determinar as escolhas realizadas ao longo do processo de construo da ilha de racionalidade. Assim, o que apresentamos no deve ser encarado como um exemplo a ser fielmente seguido, mas como uma tentativa de apresentar possibilidades de procedimentos utilizveis para o professor em sala de aula.

Etapa 1 Fazer um clich da situao Esta etapa tem por objetivo fazer os alunos expressarem como eles entendem espontaneamente o que um banho saudvel sem construir uma representao crtica e rigorosa. uma descrio espontnea semelhante problematizao inicial proposta por Freire (1970). o ponto de partida da pesquisa. Por meio dele a equipe levantar todos os tipos de questes possveis, abertas e especficas. como se fosse a primeira foto da situao. Ela parte da experincia cotidiana e, s vezes, revela pr-julgamentos profundos. Nela ser refletida as idias intuitivas do grupo, sem preocupao com nenhum tipo de formao
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especial. Pode-se tambm optar pela exposio de um tcnico, ou ainda, pela desmontagem de um equipamento a estudar. (Fourez 1993, 125) Nesta etapa bom distinguir as idias compartilhadas (definidos como os fatos) e aquelas que so objeto de debates (hipteses ou suposies) ou julgamento de valor. Exemplos de perguntas que podem ser feitas a respeito de um banho: por que nos banhamos? quais prticas podem ser substitudas e por que? como funciona? quem utiliza? quais so, primeira vista, suas vantagens e inconvenientes? o banho tem o mesmo significado nas vrias culturas? qual a origem do banho? quais os fatores econmicos ligados a um banho? quais os setores da sociedade que podem ser associados a um banho? por que relacionamos a ele higiene e sade? por que no h entrada de gua na nossa pele quando nos banhamos? pode-se tomar banho aps uma refeio? um simples banho pode causar problemas ambientais? Etapa 2 Elaborar o Panorama espontneo uma etapa na qual busca-se ampliar o clich atravs da formulao, pelo professor e pelos alunos, de outras questes relevantes relacionadas com o projeto a ser desenvolvido e que ou no foram levantadas no primeiro clich ou foram abandonadas. Esta etapa ainda bastante espontnea, trata-se de questionar e lanar dvidas a responder e fornecer explicaes. Nesta etapa, caracterizada pela compreenso e apreenso da posio dos alunos frente ao projeto, ainda no se faz apelo aos especialistas, porm a experincia do professor fundamental na definio das questes cujo critrio para a escolha o seu vnculo com o projeto a ser desenvolvido. Esta etapa constitui-se das aes descritas a seguir: . Listagem dos atores envolvidos. Procura-se listar todas as pessoas que podem ser relacionadas com o ato de tomar banho e que o projeto julga necessrio selecionar. Podem ser grupos sociais ou indivduos. Exemplos: os alunos (todos os que gostam de tomar banho e aqueles que no gostam), os consumidores (que podem ser representados pelos pais de alunos, professores, diretores), os produtores de energia, os fornecedores de gua, os fabricantes de chuveiros, os fabricantes de produtos de higiene, os que compram e vendem tais produtos, materiais relacionados a um banho, os tcnicos e acionistas de usinas eltricas, publicitrios ... . Pesquisa de normas e condies impostas pela tcnica. o momento de levantar as normas e/ou leis que regem situao, do ponto de vista tcnico, tico ou comercial, bem como as normas definidas pela cultura. Como exemplo
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podemos citar as regras sobre datas de validade, normas de qualidade e segurana de chuveiros a gs ou eltricos, preocupao com a preservao do meio ambiente, etc. . A lista dos jogos de interesse e das tenses So levantados questionamentos a respeito das vantagens, desvantagens, valores, escolhas relacionadas ao problema proposto pelo projeto. Exemplos de tenso: entre os prazeres de um banho e o seu custo e suas conseqncias sobre a sade; problemas na pele e cabelo e conseqncias no imediatas no meio ambiente; interesses dos consumidores versus interesses dos industriais. (Dificuldades para um adolescente de 8 srie em enxergar os resultados de suas aes em algo que parece to distante no tempo e no espao imediatismo juvenil) No que se refere aos jogos de interesse outro aspecto que pode ser levantado se refere ao prprio trabalho escolar, para o qual contribuem restries quanto ao tempo disponvel para o desenvolvimento de uma atividade, conhecimento do professor, material bibliogrfico e experimental disponveis, etc. . Listagem das caixas pretas possveis para o problema proposto. a determinao das caixas pretas que se pode abrir. Elas so sub-sistemas materiais ou conceituais que se pode estudar. A escolha das caixas pretas que devero ser abertas depender do contexto e do projeto. Exemplos de caixas pretas sobre o assunto: Potncia eltrica, Lei de Ohm, Aquecimento por efeito Joule, tipos de aquecimento e de chuveiros, tempo necessrio para o banho, o design do chuveiro, o modo como construdo, os acessrios, efeito da temperatura sobre o organismo humano, questes de segurana, os diversos produtos utilizados, hbitos de uso, imagem do banho na sociedade, os usos imprevistos, os riscos de incndio e queimaduras, a determinao do preo do chuveiro, as estratgias publicitrias, a educao para a sade, influncia da higiene sobre a sade, as recomendaes dos mdicos, a influncia da cultura e da economia sobre o banho, a importncia da imagem dada ao corpo na sociedade e sua relao com a higiene, a composio dos produtos de higiene, a evoluo do banho no curso da Histria, a influncia da publicidade sobre o comportamento das pessoas e seu impacto em nvel psicolgico, a oposio entre os diversos interesses, o impacto ambiental, clulas e tecidos, presso da gua, dimetro dos tubos, altura da caixa dgua, etc. . Lista de bifurcaes. Uma bifurcao designa um momento em que o ator social tem que fazer opo entre dois caminhos, duas estratgias(Fourez, 1994, 96). Corresponde a colocar o estudante diante de situaes e lev-lo a optar frente aos argumentos j discutidos. Estas escolhas so tcnicas
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podendo estar relacionadas com as escolhas das caixas pretas a serem abertas, mas podem depender de jogos de interesses, correspondendo decises ticas e polticas. Exemplos de bifurcaes: os diferentes tipos de chuveiro, as opes sobre a forma de aquecimento da gua, a importncia dada segurana, durabilidade, ao preo, algumas escolhas tcnicas sobre o material do chuveiro, sobre a instalao de um fusvel ou um fio terra. A escolha entre um banho longo e um banho econmico, a escolha em matria de educao para a sade e a informao da populao, a escolha de programas de pesquisa neste assunto, etc. . Lista dos especialistas e especialidades pertinentes. Tem por objetivo aprofundar as informaes necessrias que o grupo no dispe e para corrigir representaes equivocadas dos membros da equipe. A cada caixa preta pode corresponder um especialista ou uma especialidade que se poderia consultar mais tarde. Os usurios (consumidores) tambm podem ser considerados especialistas. Exemplo de lista de especialistas: bilogos, psiclogos e psiquiatras, socilogos, mdicos, etnogegrafos, religiosos, historiadores, qumicos, bioqumicos, fsicos, biotecnlogos, ecologistas, economistas, polticos, advogados, filsofos, consumidores, esteticistas, dermatologistas, matemticos, publicitrios. Etapa 3 Consulta aos especialistas e s especialidades Quando entre os membros do grupo que desenvolve o projeto no h quem possa esclarecer ou discutir a respeito de determinado assunto envolvido na situao, pode haver a necessidade de consultar especialistas. A equipe do projeto que define quais dos especialistas listados sero consultados. Esta consulta permitir a definio de abertura das caixas pretas. Dois tipos de critrios para a escolha dos especialistas so preponderantes: a situao e o projeto selecionado no incio e os objetivos escolares. Etapa 4 Indo prtica uma etapa de aprofundamento, definido pelo projeto e pelos produtores da ilha de racionalidade, na qual ocorre o confronto entre a prpria experincia e as situaes concretas. Deixa-se de pensar sobre a tecnologia da situao para confront-la mais diretamente com a prtica. Esta etapa pode ser efetuada de vrias maneiras: interrogando-se um especialista, desmontando-se um equipamento, inteirando-se melhor a respeito de outros aspectos do equipamento, etc.
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Exemplos: examinar um chuveiro, entrevistar pessoas sobre o tempo e o horrio do banho, temperatura da gua, hbito de tomar banho dirio, indagar se o indivduo canta durante o banho, se usa xampu, sabonetes, etc. Decodificar as mensagens publicitrias de um canal de TV, assim como as atitudes de defesa dos consumidores em relao a elas. Anlise das contas de gua e luz. Etapa 5 Abertura aprofundada de algumas caixas pretas e descoberta de princpios disciplinares que so base de uma tecnologia. neste momento da proposta que pode-se trabalhar o rigor de uma disciplina especfica, a base original de tratamento do assunto que se pretende examinar, e at mesmo estudar, rapidamente, tpicos clssicos do programa escolar. Esta etapa caracterizada pelo estudo aprofundado, por uma pesquisa mais minuciosa de algum ponto abordado pelo projeto, presentes na abertura de caixas-pretas. Isto pode acontecer com o auxlio de especialistas ou no, entretanto no se buscar esgotar todo o conhecimento ligado as cincias da natureza. A abertura das caixas deve estar, em ltima anlise, condicionada ao contexto, ao projeto, aos produtores e destinatrios da ilha de racionalidade. Deve-se lembrar que o objetivo primordial desta proposta a alfabetizao tcnicocientfica, que busca a autonomia dos indivduos frente ao mundo cientfico-tcnico em que vivem, e portanto, mesmo fazendo apelo s disciplinas especficas tradicionais, preciso escolher estratgias que privilegiem esta orientao. Neste sentido, questes de natureza cultural tambm podem se constituir em caixas-pretas passveis de abertura e que se constituiro em objeto de modelizao, a exemplo do que ocorre em cincias naturais. Exemplos: Um bilogo para estudar os benefcios e malefcios do ato de banhar-se, em termos de clulas e tecidos da pele; um dermatologista para orientaes sobre sade; um esteticista para conselhos sobre beleza; um qumico e farmacutico sobre os produtos de higiene pessoal (propriedades qumicas e produo); um socilogo para discutir a diferena de hbitos do banho em diversas sociedades; um tcnico para discutir as normas de qualidade dos chuveiros; um filsofo para discutir questes de significado sobre este assunto; engenheiros florestais para comentar sobre a degradao e preservao do meio ambiente. Etapa 6 Esquematizao global da tecnologia Esta etapa uma sntese da ilha de racionalidade produzida. Esta sntese pode ser uma figura ou um resumo contendo os principais pontos da ilha de racionalidade e especificando as caixas pretas que podem ser abertas pelo professor, dependendo da convenincia. Aps
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estes processos, possvel dar uma representao terica de um banho saudvel: uma ou mais ilhas de racionalidade a esse respeito. Etapa 7 Abrir algumas caixas pretas sem a ajuda de especialistas Todos construmos intuitivamente explicaes para situaes do cotidiano, mesmo sem dispormos de todos os conceitos cientficos e tcnicos envolvidos. Entretanto, estas solues so parciais e muitas vezes precisam ser completadas com conhecimentos cientficos e/ou tcnicos. Isto requer o auxlio de especialistas. Estas construes provisrios so de extrema importncia pois produzem o sentimento de autonomia frente ao cotidiano. Desta forma, a busca de modelos aproximados deveria ser um objetivo educacional a ser perseguido na escola. Explicitando o carter provisrio e limitado de tais conhecimentos, no haveria o risco de gerar falsas expectativas para com solues ainda provisrias, deixando-se aberta a possibilidade de aprofundamento, posteriores frente a necessidade da tomada de decises concretas. Mesmo que estes modelos aproximados no tenham todo o rigor necessrio, eles so importantes pois, tratam de situaes da vida cotidiana: mais vale uma explicao pobre que nenhuma explicao (Fourez, Mathy e Englebert-Lecomte 1993). Geralmente os problemas e situaes da vida cotidiana exigem uma tomada de deciso concreta que envolve a avaliao de vrios fatores interdisciplinares e, portanto, a consulta a vrios especialistas. Como quase nunca temos todos os especialistas disponveis, deve-se incentivar os alunos a construir ponderadamente ilhas de racionalidade para compreender tais situaes de forma autnoma. Exemplo: quais atitudes deve tomar uma pessoa que tem pele ressecada? Aps as refeies o banho provoca indigesto? Etapa 8 Sntese da ilha de racionalidade produzida Para sintetizar a Ilha de Racionalidade necessrio cruzar elementos variados de maneira objetiva. Para tanto, Fourez coloca que quatro questes devem ser respondidas: a) O que estudamos nos ajuda a negociar com o mundo tecnolgico examinado? b) Ele nos deu uma certa autonomia no mundo cientfico-tcnico na sociedade em geral? c) Em que os saberes obtidos nos ajudam a discutir com mais preciso quando da tomada de decises? d) Em que isto nos d uma representao de nosso mundo e de nossa histria que nos permite melhor situar-nos e fornecer uma real possibilidade de comunicao com os outros? (Fourez 1994).
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O processo interdisciplinar proposto um modelo pedaggico que fornece um quadro que permite o estudo de questes para as quais um processo disciplinar muito pequeno. Ele prope um mtodo para aprender a pensar orientado por projetos, como fazem os engenheiros, os arquitetos, os mdicos e, no fim das contas, como pensamos quando no queremos reduzir a uma s dimenso as situaes concretas que encontramos no cotidiano.

5. CONSIDERAES FINAIS
Finalmente, seria importante levantar alguns questionamentos relativos a proposta apresentada. Parece claro que a Alfabetizao Cientfica e Tcnica oferece soluo falta de significado atribudo educao cientfica tradicional. Ao partir de projetos vinculados ao cotidiano dos alunos e permitir que eles prprios delineiem aes no sentido de execut-lo, vincula-se saber cientfico problemas significativos para os mesmos. Porm, como esperar que eles prprios encaminhem um projeto de soluo da problemtica construda se muitos dos instrumentos necessrios para isso so na verdade objetivos escolares a serem obtidos como resultado da participao no projeto? O prprio Fourez parece encaminhar uma resposta a essa questo ao indicar que um currculo no deveria ser composto exclusivamente de projetos (Fourez 1994). Em particular, na etapa disciplinar do currculo os contedos cientficos deveriam ser trabalhados na perspectiva da modelizao de fenmenos/situaes reais. Mesmo que restrita exclusivamente a uma disciplina, esse procedimento de problematizao e de abertura de caixas-pretas seria uma forma de exercitar o potencial explicativo da realidade atravs do conhecimento cientfico. Bunge (1974) deixa claro que tal atividade no s possvel como desejvel na cincia. Toda explicao/interpretao cientfica na verdade a opo pela abertura de caixas-pretas, deixando-se inevitavelmente outras fechadas. Estas ltimas, acredita-se, que sejam em breve tambm abertas, gerando assim outras ainda fechadas, e assim continuamente. A subsequente abertura de caixas pretas conferiria ao cientista e a cincia em geral o sentimento de aproximao sucessiva da realidade. Nesse caso, deve-se esperar que a realizao de projetos seja entendida como uma etapa sinttica e aplicada do conhecimento cientfico trabalhado previamente nos momentos disciplinares do currculo.
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Outro ponto que merece considerao se refere ao papel atribudo ao professor na execuo do projeto. Como freqente o apelo aos especialistas, poderia depreender-se da que sua funo se reduziria a de mero organizador na execuo do projeto. Acreditamos, entretanto que o professor deva ser o primeiro especialista a ser consultado. Caberia a ele, com sua bagagem cientfica, indicar os elementos necessrios para a abertura inicial das caixa-pretas, indicando em particular como os contedos j estudados em etapas tradicionais do ensino podem ser teis nesse processo. Tambm caberia a ele, oferecer uma abordagem preliminar aos aspectos no pertencentes a sua formao de referncia (por exemplo, aspectos da cincia da vida, para professores de fsica, qumica e matemtica, e vice-versa), assim como indicar bibliografias e centros de pesquisa para acesso a especialistas. As ltimas atribuies seriam valiosas, pois ao desempenhar o papel de orientador pluridisciplinar, o professor terminaria por estender sua prpria competncia para alm dos limites de sua formao disciplinar original. Neste sentido, o professor seria um elo fundamental entre a etapa disciplinar e etapa de projeto do currculo. Finalmente, seria importante no entender a Alfabetizao cientfica e tcnica como a panacia para o ensino de cincias. Se a idia no seu escopo terico muito atraente, cabe ainda avali-la na sua execuo prtica, ou seja, em condies reais de sala de aula, com os professores existentes nas redes de ensino, etc. Os resultados apresentados pela equipe de Fourez parecem animadores, porm pouco se sabe de sua viabilidade no cenrio nacional.

6. REFERNCIAS
Bunge, M. (1974) Teoria e realidade. So Paulo: Perspectiva. Carvalho, A. M. P. & Gil-Perez, D.(1993), Formao de professores de cincias, Cortez editora, SP. Chevallard, Y. (1985) La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseign. Grenoble : La Pense Sauvage. Drouin, A. M. (1988) Le modle en questions. ASTER.Vol.7, pp. 1-20 Dupin, J.J. & Johsua, S. (1993) Introduction la didactiques des sciences et des mathematiques , Frana: PUF.
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Fourez, G.; Mathy, P., Englebert-Lecomte, V (1993) Un modle pour un travail interdisciplinaire. ASTER. Vol 17,pp. 119-140. Fourez, G.(1994) Alfabtisation scientifique et tecnique. Essai sur les finalits de lenseignement des sciences. Belgique: De Boeck Universit. Freire, P. (1970) Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra. Kuhn, T. S. (1995) A Estrutura das revolues cientficas. S. Paulo: Perspectiva. Larcher, C. (1996) La physique et la chimie, sciences de modles. Du mond rel aux connaissances scientifiques, en passant par la modlisation. In J.Toussaint (org.) Didactique applique de la physique-chimie. Paris: ditions Nathan.(pp. 160-178). Peduzzi, L. O., Peduzzi, S. S. (1985) O conceito intuitivo de fora e movimento e as duas primeiras leis de Newton. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, Vol 2 (1), pp 6-15. Pietrocola, M. O. (1999) Construo e Realidade: o realismo cientfico de Mrio Bunge e o ensino de cincias atravs de modelos , Investigaes Cientficas, Instituto de Fsica, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil Vol. 4, N. 3, dezembro de 1999. Pinheiro, T. F. (1996) Aproximao entre a cincia do aluno na sala de aula da 1 a srie do 2o grau e a cincia dos cientistas: Uma discusso. Dissertao de Mestrado: Universidade Federal de Santa Catarina. Robilotta,M. (1985) Construo e realidade no ensino de fsica. Mimeo. So Paulo: IFUSP. Villani, A, Pacca, J. L. A. e Housoume, Y. (1985) Concepo espontnea sobre movimento. Revista de Ensino de Fsica, Vo 7 (1), pp 37-45. Zylbersztajn, A. (1985) As concepes espontneas em Fsica: exemplos da dinmica e implicaes para o ensino. Revista de Ensino de Fsica, Vol 5 (2), pp 3-16.
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_____________ (1998) Resoluo de problemas: uma perspectiva kuhniana. VI Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica Ata eletrnica

7. ANEXOS
SNTESE DE UMA PROPOSTA DE TRABALHO INTERDISCIPLINAR A Ilha de Racionalidade em Torno de um Banho Saudvel. O banho um hbito cultural (CP)* presente em todos os povos de diversas maneiras (CP). O tipo de banho em cada cultura depende fortemente do clima do local (CP) e tambm da disponibilidade de gua doce (CP). Basicamente o banho consiste no uso de gua doce para limpar o corpo. Pode ser feito diretamente na gua de um rio, em uma banheira ou pelo uso de chuveiros e duchas (CP). Em muitos lugares, existe o hbito de tomar banho com gua aquecida a uma temperatura (CP) agradvel para o ser humano (CP). A gua pode ser aquecida de diversas maneiras (CP), como por exemplo, pelo uso de aquecedores solares (CP), pelo uso de aquecedores a gs (CP) ou, como mais comum no Brasil, pelo uso de chuveiros eltricos (CP). Vamos discutir em nosso exemplo o uso de chuveiros eltricos para o aquecimento da gua. No interior de um chuveiro h uma resistncia eltrica (CP) e atravs dessa resistncia circula uma corrente eltrica (CP) que depende da tenso da casa (CP), de acordo com a lei de Ohm (CP). A resistncia se aquece pela passagem da corrente eltrica devido ao efeito Joule (CP). Quando a gua passa pelo interior do chuveiro, h troca de calor (CP) entre a gua e a resistncia, como resultado a gua aquecida. A temperatura que a gua atinge depende tanto da potncia do chuveiro utilizado (CP), quanto do tempo que gua fica em contato com a resistncia aquecida (CP). O tempo que gua fica em contato com a resistncia aquecida, depende da vazo (CP) da tubulao (CP) que leva a gua at o chuveiro. Essa vazo depende tambm da altura do reservatrio de gua em relao ao chuveiro (CP). Normalmente usamos produtos qumicos tais como sabonete e xampu para nos banharmos (CP). Esses produtos produzem espuma e ajudam na limpeza de nossa pele e
CP significa caixas pretas que podem ser abertas ou no, de acordo com a discusso feita anteriormente. C:\Documents and Settings\Lapfisica\Meus documentos\meus textos\USP\artigos verses finais\artigos verses finais\ARTbanhoensaio.doc
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cabelos (CP), mas dependendo do tipo de produto utilizado e da pele da pessoa que se banha, certos produtos podem ser prejudiciais (CP). O banho tambm produz sujeira. A gua utilizada fica contaminada com produtos qumicos. Esses detritos devem ser eliminados da casa atravs da tubulao que liga a casa at o sistema de esgoto da rua, quando o h (CP). Geralmente os detritos so lanados nos rio e mares sem nenhum tratamento prvio (CP), podendo acarretar srias conseqncias (CP) para o meio ambiente (CP). Em poucos lugares (CP) o esgoto domstico tratado (CP) antes de ser eliminado. Um banho demorado contribui, ainda, para o agravamento de outros problemas ambientais como a escassez de gua (CP) e a degradao ambiental causada pela construo de novas hidreltricas, devido a maior demanda de energia eltrica (CP). O mercado de produtos utilizados no banho e cosmticos em geral (CP) move verdadeiras fortunas em dinheiro anualmente (CP). As indstrias qumicas (CP) se utilizam da publicidade (CP) para aumentar suas vendas (CP). As propagandas (CP) de xampus e sabonetes exploram a imagem (CP) de uma bela mulher branca (CP) ou de um homem branco banhando-se para incentivar (CP) as outras mulheres e homens a comprar seus produtos. Todo essa discusso em torno de um simples banho nos mostra como uma questo cotidiana pode ser trabalhada com um enfoque interdisciplinar, como discutimos no corpo principal do texto.

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