LA TEORA CRTICA EN LA TEORA EDUCATIVA Y LOS DISEOS CURRICULARES DE WOLFGANG KLAFKI Christian Roith Universidad de Alcal E.U.

de Magisterio Despacho 3 - 26 C/Madrid, s/n E-19001 Guadalajara Tel.: 949 209 799 christian.roith@uah.es

Resumen Las ciencias de la educacin en Alemania se transforman profundamente a partir de 1970, cuando algunos pedagogos empiezan a incorporar las tesis de la teora crtica en sus propias reflexiones, influidos sobre todo por los cambios sociales en esta poca. Wolfgang Klafki es uno de los cientficos de la educacin alemanes ms importantes y representa de una manera ejemplar el desarrollo de las ciencias de la educacin. Partiendo de la tradicin de la pedagoga entendida como ciencia del espritu, desarrolla una ciencia crtica de la educacin que destaca por su defensa del objetivo educativo de la emancipacin. Su recepcin imaginativa de la teora crtica le lleva a elaborar una didctica crtico-constructiva que intenta traducir los ideales de autodeterminacin, cogestin y solidaridad a un diseo curricular concreto. Este trabajo investiga el desarrollo terico de Klafki e intenta responder a la pregunta de en qu grado se podra considerar su teora didctica como un modelo para una didctica democratizadora. Palabras clave: Wolfgang Klafki, teora crtica, ciencia crtica de la educacin, didctica, didctica crtico-constructiva.

LA TEORA CRTICA EN LA TEORA EDUCATIVA Y LOS DISEOS CURRICULARES DE WOLFGANG KLAFKI Christian Roith Universidad de Alcal Introduccin: La teora crtica y las ciencias de la educacin La teora crtica es una teora social filosfica que nace en los aos veinte del siglo pasado en Alemania. Sus protagonistas, como por ejemplo Theodor W. Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse y Jrgen Habermas, colaboraron en el marco de la conocida Escuela de Frankfurt y elaboraron teoras que influyeron decisivamente en la configuracin de las ciencias sociales a partir de los aos setenta. El mundo acadmico suele percibir la teora crtica como un cuerpo terico unido, a pesar de que esta denominacin abarca un gran abanico de distintos y variados fenmenos. Esta percepcin se debe probablemente al hecho de que todas las diferentes formas de teora crtica no quieren solamente comprender al ser humano en su condicin social, sino que ganan sus categoras desde la proyeccin de un estado social deseable que no definen detalladamente para criticar y negar las condiciones negativas e injustas imperantes en el mundo. Se trata de una teora comprometida contra todas las formas de opresin a favor de la libertad, la felicidad y el orden racional de la sociedad. La sensibilidad de la primera generacin de los tericos de la Escuela de Frankfurt por la alienacin y la inautenticidad de la vida en la sociedad burguesa y capitalista, que analizan con un vocabulario agudo derivado de una nueva interpretacin del marxismo, se debe probablemente a su condicin social de judos alemanas que les proporcion la sensacin de exclusin social, sobre todo despus de la llegada de los nacionalsocialistas al poder. Los representantes de la teora crtica continuaron su trabajo intelectual en el exilio en los EE.UU. e introdujeron sus categoras filosficas en el discurso acadmico de las ciencias sociales despus de la Segunda Guerra Mundial. Generaciones ms jvenes de acadmicos, entre los que hay que destacar a Jrgen Habermas, continan la teora crtica en la actualidad, introduciendo nuevas perspectivas. La ciencia de la educacin empez relativamente tarde a incorporar las tesis de la teora crtica en sus propias reflexiones. Una teora crtica de la educacin no nace antes de los aos setenta. En esta ponencia pretendo, en primer lugar, investigar el proceso de transformacin terica de uno de los ms importantes cientficos de la educacin alemanes, Wolfgang Klafki, en concordancia con su recepcin de la teora crtica. Sealar la influencia de la teora crtica sobre el desarrollo de la teora educativa, las reflexiones didcticas generales y los diseos curriculares concretos elaborados por este pedagogo. Despus de una referencia a sus trabajos ms recientes, discutir la cuestin de en qu grado se podra considerar la teora didctica de Klafki como modelo para un diseo curricular guiado por los ideales de autodeterminacin, cogestin y solidaridad. Una breve biografa de Wolfgang Klafki El pedagogo Wolfgang Klafki es el representante del desarrollo de la pedagoga como ciencia de una manera ejemplar en Alemania. Klafki estudi pedagoga, como muchos

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de los cientficos contemporneos de la educacin que nacieron pocos aos antes de o durante la Segunda Guerra Mundial, bajo la direccin de los representantes ms destacados de la pedagoga entendida como ciencia del espritu, en su caso con los profesores Erich Weniger y Theodor Litt. A partir de mediados de los aos cincuenta, Klafki intenta continuar y sistematizar la pedagoga entendida como ciencia del espritu en la tradicin de Gttingen (Nohl y Weniger), concentrando sus esfuerzos en el mtodo histrico-sistemtico. Posteriormente, Klafki apoya el "giro realista" - reivindicado por Heinrich Roth para la investigacin pedaggica - para desarrollar, a partir de 1970, un cambio en la concepcin de la ciencia de la educacin como "teora crticoconstructiva". Este progreso terico se explica con la recepcin consciente y la adaptacin imaginativa de las categoras bsicas de la teora crtica; su ensayo ciencia de la educacin como teora crtico-constructiva: hermenutica - empirismo - crtica de la ideologa, publicado en 1971 en una obra de gran divulgacin, presenta la integracin de los conceptos clsicos con la perspectiva nueva de la crtica de la ideologa en el sentido de la escuela de Frankfurt como innovacin terica. Klafki simboliza el esfuerzo de la creacin de una teora pedaggica basada en la crtica de la sociedad que respeta la autonoma relativa y la responsabilidad de esta ciencia. Tanto en sus grandes estudios como en sus pequeos ensayos, Klafki destaca por su estilo argumentativo que combina siempre cuestiones filosficas y pedaggicas generales con problemas prcticos de la escuela; segn su concepcin, la crtica conlleva la construccin, por lo cual sus planteamientos tericos implican siempre propuestas y reivindicaciones concretas referidas a la poltica educativa, la organizacin escolar o a la prctica docente. Claramente situado en la tradicin de la pedagoga de la reforma, Klafki representa la unidad de teora y praxis. Las reas de trabajo ms importantes de Klafki son la ciencia de la educacin en general incluyendo problemas metodolgicos fundamentales de esta disciplina, la historia de la teora pedaggica y la historia real de los sistemas escolares, en particular a partir del siglo XVIII, la teora de la escuela, la reforma escolar y la didctica. Klafki ha destacado en todos estos campos por numerosas publicaciones cuya extraordinaria calidad le ha convertido en el pedagogo ms prestigioso y ms citado en Alemania. Wolfgang Klafki como terico pedaggico en la tradicin de las ciencias del espritu El concepto de la autonoma1 de la pedagoga fue muy discutido a principios del siglo pasado en Alemania. Para evitar malentendidos, Erich Weniger habl a principios de los aos cincuenta de la "independencia2 de la educacin en teora y praxis" en una obra sobre problemas de la formacin acadmica de los profesores. El trmino "independencia" en este contexto quiere expresar que la educacin tiene un lugar dentro de una totalidad; la pedagoga consigui, siempre segn Weniger, como ltima disciplina defender su independencia en la totalidad cultural. Klafki retoma estas ideas en su publicacin temprana sobre "los niveles del pensar pedaggico" y se refiere a la lucha del movimiento pedaggico por la creacin de una
En alemn: Autonomie En alemn: Eigenstndigkeit; la palabra expresa el estado de una cosa que se mantiene sobre sus propios pies.
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educacin independiente y de una ciencia de la educacin autnoma3. Klafki expone que todo pensar pedaggico tiene sus propias leyes y una esencia interna general; la estructura interna de este pensamiento se caracteriza por los siguientes niveles: El pensar pedaggico inmediato (primer nivel), el pensar metdico que clasifica las materias (segundo nivel), la didctica (tercer nivel) y la filosofa de la educacin (cuarto nivel). Podemos apreciar que el pedagogo Klafki de esta poca no transciende la teora tradicional representada por sus profesores Litt y Weniger: insiste en que los principios de la pedagoga no deben proceder de "fuera", sino que la pedagoga tiene que hacer un esfuerzo para encontrar los principios fundamentados en ella misma. Igualmente, otro principio de la pedagoga como ciencia del espritu encuentra la aprobacin de Klafki: la historicidad de la realidad educativa y de la teora pedaggica. La educacin es siempre "una decisin responsable en una situacin histrica"4. En concordancia con su profesor Weniger opina que el rea cultural educativo, como un contexto propio de significados y efectos, tiene un progreso en su propia estructura y que de este progreso proceden efectos sobre el contexto cultural general. Adems, Klafki reflexiona sobre la posibilidad de establecer enunciados intemporales en la pedagoga; el cuarto nivel del pensar sobre educacin, la filosofa de la educacin, tiene el fin de encontrar una estructura de la educacin que no dependa de la historia; conceptos generales como "educador" y "educando", "educabilidad", "ideal educativo", etc., ejemplifican esta bsqueda. Klafki distinguir ms tarde, en su tesis doctoral, los conceptos de lo "elemental independiente de la historia" y de lo "elemental histrico". Las reflexiones de Klafki sobre la relacin entre teora y prctica - uno de los temas favoritos de la pedagoga como ciencia del espritu - se mueven dentro del marco tradicional de la poca. Klafki considera, al igual que sus profesores, que el punto de partida de toda teora pedaggica se encuentra en la realidad educativa histrica y en sus objetivaciones, que tienen que ser interpretadas a travs de un enfoque hermenutico; el fundamento de la reflexin es el "contexto del sentido pedaggico". Este fundamento permite la comprensin de lo "pedaggicamente esencial", impidiendo una determinacin ajena del campo pedaggico por pensamientos externos que proceden de la tica, la antropologa o la religin5. Klafki defiende, como Erich Weniger, la tesis de que la prctica educativa incita a la reflexin, es decir, la prctica est relacionada con la teora; una separacin pura entre teora y prctica no es posible segn esta concepcin. Un indicio ms que nos muestra el temprano compromiso del Klafki con las categoras de la pedagoga como ciencia del espritu es el uso del trmino "relacin pedaggica". Definiendo la relacin personal entre madre y nio como la forma fundamental del fenmeno educacin, Klafki ve el ncleo de la relacin pedaggica en la "responsabilidad del educador para con el nio y su camino hacia la humanidad"6. El primer trabajo que fundamenta la reputacin acadmica de Klafki es su tesis doctoral sobre El problema pedaggico de lo elemental y la teora de la formacin categorial, terminada en 1957 bajo la direccin de Erich Weniger y publicada por primera vez en
Klafki, W. (1954). Die Stufen des pdagogischen Denkens. Bildung und Erziehung, 7, 193 205. Klafki, W. (1954). op. cit. 200. 5 Klafki, W. (1958). Pdagogisch-dialektische oder anthropologisch-existenzphilosophische Grundlegung der Erziehungswissenschaft. Zeitschrift fr Pdagogik, 4, 353 361. 6 Klafki, W. (1964). Dialogik und Dialektik in der gegenwrtigen Erziehungswissenschaft. Zeitschrift fr Pdagogik, 10, 513 537.
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19597. Esta tesis gana el premio extraordinario de la facultad. Klafki desarrolla en esta obra los conceptos de la formacin y de la didctica de una manera que parece fuertemente influida por la tradicin terica de las ciencias del espritu, pero que s incluye algunas reflexiones que podran ser consideradas como preliminares a su giro paradigmtico hacia la integracin de la teora crtica, segn mi opinin. Klafki mantiene el concepto de "Bildung" para denominar el objetivo pedaggico ms importante, en contra de crticas que consideran este trmino poco exacto y ambiguo. Klafki argumenta que todos los conceptos abstractos - como por ejemplo virtud, moralidad y justicia - son poco exactos, lo que constituye una dificultad que no justifica eliminar estos conceptos de la discusin. Sin embargo, hay que utilizar estos conceptos de una manera crtica que considere tanto el desarrollo histrico de estos conceptos como su carcter variable. La formacin es, para Klafki, "aquel estado dinmico general ... que el ser humano joven alcanza a travs de la adquisicin y la experimentacin viva y personal de determinadas motivaciones, conocimientos, experiencias y capacidades; el ser humano joven tiene que desarrollar productivamente y probar la cualidad de la formacin en un proceso de integracin de experiencias nuevas". En consecuencia, la formacin denomina un cierto "modo del ser humano", "que puede considerarse el objetivo obligado, pero mil veces individualizado, de los esfuerzos pedaggicos"8. A la didctica como "teora de las tareas y de los contenidos de la formacin" - una definicin estrecha segn Erich Weniger - corresponde, entre otras, la reflexin sobre las condiciones previas imprescindibles para un proceso formativo que prometa el xito. Klafki introduce en este contexto la distincin entre la didctica en un sentido amplio y la didctica en un sentido estricto. La didctica en un sentido amplio comprende tambin, adems de la teora de los contenidos de la formacin, la metodologa y la descripcin y el anlisis de todos los procesos de aprendizaje y enseanza no planificados y no reflexionados9. Klafki se propone posicionar el problema de los contenidos de la formacin en el centro del pensamiento pedaggico, alegando tres argumentos: 1) La relacin de la didctica en un sentido estricto con la metodologa est caracterizada por la primaca de la primera. Constituyendo los mtodos caminos para llegar a determinadas metas, hay que decidir sobre los objetivos y contenidos antes de poder hacer enunciados fundamentados sobre la cuestin de que si los mtodos son los adecuados. 2) El proceso de la formacin del ser humano se realiza exclusivamente a travs de la ocupacin activa con contenidos; Klafki acenta la importancia de los contenidos y de su seleccin para contrarrestar la teora de la formacin formal que ve las tareas y los contenidos de la formacin en ltima instancia solamente como medios. 3) Las decisiones didcticas son de carcter histrico, por lo cual tienen que enfrentarse a nuevos desafos histricos. El surgimiento de nuevos desarrollos, posibilidades, tareas y peligros en la economa, sociedad, poltica, ciencia y arte obligan a revisar radicalmente los contenidos de las instituciones formativas10.

Klafki, W. (19725). Das pdagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim: Beltz Verlag. 8 Klafki, W. (1963). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim: Beltz Verlag, 91. 9 Klafki, W. (1963). op. cit. 88. 10 Klafki, W. (1963) op. cit. 86ss.

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Los principios didcticos sirven para solucionar la problemtica de la seleccin de los contenidos; segn el Klafki de 1961, dichos principios tienen que regirse por dos criterios: Por un lado, tienen que contribuir a la reduccin de la materia a travs de una concentracin del trabajo formativo, por otro, tienen que posibilitar una seleccin de los contenidos que est relacionada con la existencia actual y futura de los jvenes11. En este contexto, Klafki se concentra en la elaboracin de una teora de lo elemental relacionado con lo fundamental. Lo fundamental denomina los principios, las categoras, las experiencias, las "tendencias espirituales fundamentales" ms generales, lo elemental denomina los conocimientos, contextos y procedimientos esenciales dentro de estas tendencias fundamentales. Klafki elabora cuatro aspectos de lo elemental: 1) Lo elemental abre al ser humano hacia su mundo y al mundo hacia el ser humano. 2) Lo elemental tiene que estar relacionado con la situacin actual y futura de los jvenes. 3) Lo elemental se gana en lo particular o lo elemental es lo general que aparece en lo particular. 4) Lo elemental es lo simple y sucinto. Partiendo de su concepcin de la formacin como la categora central para cualquier esfuerzo pedaggico, Klafki disea cinco cuestiones didcticas fundamentales a travs de las cuales el pedagogo puede averiguar el contenido formativo de las materias previstas para las clases. La respuesta negativa a una sola pregunta significa que el contenido en cuestin no posee las cualidades necesarias para servir de contenido formativo; por lo tanto, la secuencia de estas cuestiones no tiene una importancia absoluta, lo que se muestra en el hecho de que Klafki la cambi en versiones posteriores de este artculo. 1) La cuestin por la representatividad de los contenidos examina si lo general es visible en lo particular12, lo que origina las siguientes preguntas: "Para qu es el tema planificado ejemplar, representativo, tpico?", y En qu grado sirve el tema para clases futuras?. 2) La segunda pregunta cuestiona la relacin del contenido con la poca actual. Hay que examinar si el tema elegido tiene algn significado en el mundo de la vida de los jvenes. 3) Hay que tener en cuenta la perspectiva del futuro. El profesor tiene que actuar como un "profano formado13" y hacerse una idea de los conocimientos y capacidades que un ciudadano maduro e ilustrado necesita para superar las tareas en distintas reas sociales, como la familia, la iglesia, la poltica y el tiempo libre. La perspectiva de "profano" exige del profesor un vivo inters por la situacin espiritual y social, de manera que pueda prever los desafos que podran surgir en el contexto de las tendencias del desarrollo social. 4) La cuarta cuestin se refiere a la estructura especfica del contenido. Esta cuestin no debe malinterpretarse como un anlisis prepedaggico de la materia, sino como un examen que depende de las primeras tres cuestiones didcticas fundamentales. Klafki acenta este aspecto porque parte de la concepcin de unas tareas didcticas
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Klafki, W. (1973). Die didaktischen Prinzipien des Elementaren, Fundamentalen und Exemplarischen. En: Heiland, H. (ed.) (19732). Didaktik und Lerntheorie, Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 51. 12 Klafki, W. (1963). op. cit., 135. 13 Un concepto introducido por Wilhelm Flitner, vid su ensayo Laienbildung (formacin de los profanos) en: Flitner (1982). Obras Completas, tomo I. Paderborn, Mnchen, Wien, Zrich: Schningh. 29 80.

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autnomas que colocan la temtica elegida en el horizonte de comprensin de los alumnos y que posibilitan un efecto formativo de dichos contenidos seleccionados. 5) La ltima cuestin se refiere a la comprensibilidad y claridad de los contenidos. El contenido tiene que ser preparado de una manera que haga posible su comprensin desde la perspectiva especfica de los jvenes. El ltimo fin de este diseo del "anlisis didctico" consiste en colocar las cuestiones de la seleccin, la cualidad y la estructura de los contenidos de la formacin en el centro de la preparacin de las clases, sin disminuir la importancia de la reflexin metdica, una dimensin que no le pareci a Klafki lo suficientemente considerada en esta poca. Este breve resumen de las concepciones de la formacin y de la didctica elaboradas por Klafki muestra claramente, segn mi opinin, que su autor todava no se haba distanciado considerablemente en esta poca de las teoras de sus profesores; en la definicin de la formacin existen algunos elementos que aparecen como prolegmenos a la elaboracin de concepciones que incluiran categoras de la teora crtica. El comentario de que la formacin tiene que referirse a la humanidad y la existencia poltica del ser humano puede ser clasificado como tal prlogo. El prximo prrafo intentar la descripcin de la transicin de Klafki de la posicin tradicional a la adopcin de una postura ms crtica. La transicin de Wolfgang Klafki hacia la ciencia crtico-constructiva de la educacin De hecho, tenemos que comprender el desarrollo terico de Klafki hacia una concepcin ms crtica de la educacin como un proceso, en el cual la situacin poltico-social, las influencias intelectuales y las reflexiones de Klafki constituyen una relacin dialctica. Los acontecimientos sociales en los aos sesenta que culminaron en la revuelta estudiantil de 1967/68 tuvieron, sin duda, un gran reflejo en el trabajo terico de Klafki. Su orientacin hacia los elementos progresistas de la teora tradicional le permiti acercarse a las nuevas influencias e integrarlas en su teora pedaggica. La gnesis de la tendencia crtica en la ciencia de la educacin, que defini como su mximo objetivo la emancipacin de los individuos, no se explica exclusivamente como una reaccin al movimiento del 68. Uno de los factores decisivos fue una profunda crisis de legitimacin de sociedad, estado y ciencia. Las ciencias - en especial las ciencias humanas y sociales - se vieron enfrentadas a las exigencias de incluir reflexiones crticas sobre la sociedad y las ideologas en su produccin terica, es decir, desarrollar una conciencia sobre las condiciones sociales que se ven reflejadas en ellas. Una gran parte de los estudiantes apoy el desarrollo de estas tendencias crticas; las ciencias de la educacin experimentaron un gran inters, puesto que la mayora de los cientficos y estudiantes crticos aspiraron a que el desarrollo de una "conciencia correcta" pudiese fomentar el cambio deseado de la sociedad existente. La pedagoga se vio obligada a reflexionar de forma crtica sobre su funcin social y, en consecuencia, sobre su relacin con el desarrollo social. La palabra clave "emancipacin" - presente en prcticamente todo el debate pedaggico alemn en los aos siguientes a 1968 condujo a la idea de que una tarea fundamental de la ciencia de la educacin consistiese en investigar las condiciones - y los obstculos - para una democratizacin progresiva de la sociedad y de la educacin. Una consecuencia fue que la ciencia de la educacin

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empez a acercarse a las ciencias sociales, incluyendo en mayor grado perspectivas de estas ciencias en sus investigaciones. Uno de los trabajos ms emblemticos de Klafki durante el proceso de transicin hacia el desarrollo de la ciencia de la educacin crtico-constructiva es el curso radiofnico redactado bajo su direccin. En una recensin de esta obra encontramos la siguiente opinin: "Klafki ... relaciona ya la crtica de la ideologa y de la sociedad con la ciencia de la educacin, pero todava no puede presentar un concepto maduro de su nuevo enfoque cientfico, de manera que algunas de sus definiciones - por ejemplo la de "ideologa" y "crtica de la ideologa" resultan incompletas"14. De hecho podemos constatar que los artculos de Klafki an siguen orientados hacia las categoras pedaggicas clsicas, categoras que intenta ampliar a travs de la integracin de categoras de la teora crtica. El ltimo fin de este esfuerzo terico consiste en crear "una ciencia de la educacin como teora crtica", como manifiesta la declaracin de los autores al final de tercer tomo. Despus de elaborar una descripcin casi tradicional de la relacin pedaggica15, se pueden identificar las primeras huellas de la recepcin de la teora crtica por parte de Klafki en sus reflexiones sobre normas y objetivos en la educacin. En esta parte podemos apreciar por primera vez el uso del concepto "crtica de la ideologa". Klafki mantiene que la reflexin sobre objetivos educativos precisa un enfoque doblemente crtico con la ideologa, porque la mayora de los objetivos educativos de la literatura o de la prctica pedaggica eran comprometidos, consciente o inconscientemente, con determinados grupos sociales y culturales. Por un lado, hay que examinar, si algunos objetivos educativos expresan intereses sociales no reflexionados, por otro, hay que investigar, "si algunos grupos humanos esconden conscientemente sus intereses detrs de ciertas formulaciones de objetivos educativos para crear una conciencia falsa en otros seres humanos, entre otros, tambin en los educadores"16. La ciencia de la educacin puede contribuir a la determinacin de objetivos educativos a travs de investigaciones hermenuticas, crticas de la ideologa y empricas; por lo tanto, la ciencia de la educacin no tiene que limitarse a la descripcin y el anlisis de objetivos educativos ya existentes. En lo que se refiere a los mtodos de la enseanza y de la educacin, Klafki elabora siete cuestiones fundamentales para el anlisis metodolgico; el profesor tiene que orientar la preparacin de sus clases en estos aspectos: 1) 2) 3) 4) Los mtodos de la enseanza dependen de los objetivos y de la temtica. La estructuracin general de la clase. La estructuracin de una unidad didctica. Formas sociales de la clase. Klafki distingue la clase frontal, el trabajo en solitario, el trabajo en grupo, el trabajo con un compaero, la enseanza de grandes grupos y la enseanza en equipo.

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Matthes, E. (1992). Von der geisteswissenschaftlichen zur kritisch-konstruktiven Pdagogik und Didaktik. Der Beitrag Wolfgang Klafkis zur Entwicklung der Pdagogik als Wissenschaft. Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt, 60. 15 Klafki, W. (ed.) (1970). Funk-Kolleg Erziehungswissenschaft. Eine Einfhrung in drei Bnden. Frankfurt am Main, Hamburg: Fischer, 58 65. 16 Klafki, W. (ed.) (1970). op. cit. 29.

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5) Formas de la enseanza y del aprendizaje del alumno; Klafki acenta que el principio de la autoaccin del alumno debera tener un papel central. 6) Condiciones tcnicas y de organizacin de la enseanza; segn Klafki, se trata de un aspecto subestimado. 7) Los medios de la enseanza17. Klafki resume en el captulo final del curso radiofnico el objetivo central de los tres tomos: la ciencia de la educacin como teora crtica. Esta comprensin de la ciencia de la educacin se desarroll en Klafki gracias a la recepcin de la teora crtica de la escuela de Frankfurt; su inters de conocimiento es un inters dirigido hacia el cambio de la praxis segn los criterios de "madurez", "autodeterminacin", "libertad", "democratizacin" y "emancipacin"18. Estos conceptos centrales expresan una determinada comprensin del ser humano como un ser "capaz de determinar racionalmente sus acciones, reconocer libremente a los otros seres humanos y ser capaz de desarrollar su propia personalidad; a cada ser humano se le conceden estas cualidades como posibilidad y como derecho"19. A diferencia de la pedagoga como ciencia del espritu que "se entiende explcitamente tambin como abogado de la libertad, de la madurez y de la autodeterminacin como objetivos pedaggicos", la ciencia crtica de la educacin transciende la comprensin clsica de estos conceptos, relacionndolos no solamente con cada educando particular, sino con la sociedad y, en ltima instancia, con la humanidad. Hay que hacer visible la dialctica entre la emancipacin individual y la emancipacin social a travs de la investigacin de las condiciones sociales y las funciones socio-polticas de la educacin. "La reflexin consecuente sobre la posibilidad de conseguir la autodeterminacin, la emancipacin y la felicidad para cada individuo lleva la teora crtica a la idea de que esta posibilidad existe solamente en una sociedad con las estructuras correspondientes. Por lo tanto, la ciencia de la educacin en el sentido de la teora crtica tiene que convertirse en crtica de la sociedad ..."20. Wolfgang Klafki como representante de la ciencia crtico-constructiva de la educacin Klafki desarrolla la concepcin madura de la ciencia crtico-constructiva de la educacin a principios de los aos setenta, despus de terminar el curso radiofnico; lo publicado por Klafki hasta hoy sigue orientado en los principios presentados por primera vez al pblico pedaggico en 1971 en un artculo titulado La ciencia de la educacin como teora crtico-constructiva: hermenutica - emprica - crtica de la ideologa. Lo caracterstico de la teora de Klafki es que combina la crtica de la sociedad en el sentido de la escuela de Frankfurt con la reivindicacin de la construccin de una praxis educativa que contiene el potencial para fomentar el desarrollo de los educandos hacia su emancipacin. Klafki considera la combinacin de hermenutica, emprica y crtica de la ideologa como la sntesis necesaria de tres enfoques metodolgicos en la ciencia de la educacin que dependen mutuamente los unos de los otros. La emprica necesita a la hermenutica para el desarrollo de sus hiptesis y la evaluacin de los resultados tanto como la
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Klafki, W. (ed.) (1970). op. cit, 131. Klafki, W. (ed.) (1970). op. cit, 263. 19 Klafki, W. (ed.) (1970). op. cit, 264. 20 Klafki, W. (ed.) (1970). op. cit, 265.

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hermenutica necesita el complemento de un anlisis de las condiciones polticoeconmicas y de la crtica de la ideologa, si no quiere limitarse a la conservacin de las condiciones reinantes. La integracin de hermenutica, emprica y crtica de la ideologa es, segn Klafki, un progreso metodolgico de la pedagoga, que no se puede ignorar. La ampliacin de la hermenutica por la emprica, en primer lugar, y, en segundo lugar, por la crtica de la ideologa es el resultado de un proceso progresivo de aprendizaje dentro de la ciencia de la educacin que significa una mejora sucesiva de las herramientas cientficas y que posibilita el acercamiento cada vez ms adecuado a la realidad pedaggica21. Una de las caractersticas del trabajo de Klafki es que nunca desarrolla metateoras sin conexin con la elaboracin de propuestas para el comportamiento en la praxis pedaggica y sin comprobar estas propuestas empricamente; teora y praxis entran en una relacin dialctica, en la cual ambas contribuyen a la mutua transformacin positiva. Klafki traduce su cambio paradigmtico en el nivel metaterico a la nueva concepcin de la investigacin accin y llega a comprobar esta metodologa en el "proyecto escuela primaria Marburg". Se establecieron los siguientes objetivos generales de las innovaciones: La capacidad para enfrentarse crtica y productivamente a su ambiente material y social. La capacidad de autogestin y autocontrol del proceso de aprendizaje. La capacidad para el aprendizaje social consciente."22. Aproximadamente 10 clases de la escuela primaria y sus profesores colaboraron en el proyecto; las nuevas unidades didcticas fueron tambin probadas por otros profesores en distintas escuelas. El proyecto quiso superar la separacin tradicional de los papeles de investigadores y prcticos. El trabajo concreto consisti en la elaboracin de unidades didcticas en las reas de la enseanza de lingstica y la enseanza en ciencias naturales, tcnica y sociologa, resumidas estas ltimas en una materia denominada "Sachunterricht23". Estas unidades didcticas destacaron por un diseo orientado en la accin de los nios y exigieron una organizacin diferenciada de las clases con variadas formas de trabajo - trabajo con un compaero y trabajo en grupo. El grupo del proyecto elabor de hecho numerosas "ayudas para profesores" estructuradas en (a) conceptos y ayudas generales para la enseanza, unidades didcticas para (b) lengua y (c) la enseanza en ciencias naturales, tcnica y sociologa. Ejemplos para estas ayudas son en el rea (a): "El dilogo. Profesores y alumnos estudian juntos sus problemas sociales. " "Autogestin: El plan semanal - un modelo para la enseanza libre." (b) "Lengua: Escuela antes - escuela hoy. (Conocimiento lingstico del significado de formas de actividades y de relaciones sociales en clase)" "Lengua (comunicacin escrita) y aprendizaje social: Escribir historias en colaboracin con un compaero."

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Klafki, W. (1976). Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Gesammelte Beitrge zur Theorie-Praxis-Diskussion. Weinheim und Basel: Beltz, 48. 22 Klafki, W. (ed.) (1982): Schulnahe Curriculumforschung und Handlungsforschung Forschungsbericht des Marburger Grundschulprojekts. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 22. 23 Literalmente: "instruccin sobre las cosas", correspondera aproximadamente a la asignatura de conocimiento del medio.

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(c) "Tcnica/ciencias naturales: Propulsiones mecnicas y su desarrollo histrico (historia del taladro)." "Sociologa: Condiciones sociales de comportamiento desviado. El ejemplo de un ladrn histrico"24. No obstante, los participantes en el proyecto quedaron desilusionados, a pesar de estos resultados positivos. Resumiendo la opinin de Klafki, podemos constatar que la concepcin de la investigacin accin parece tericamente muy atractiva como la metodologa adecuada para la ciencia crtica de la educacin, pero que se muestra muy difcilmente practicable. A pesar de que el criterio de eficacia no debera ser el primero en la evaluacin de una experiencia pedaggica, consta que una diferencia demasiado grande entre la cantidad de recursos invertidos en un proyecto y los resultados alcanzados no favorece una tendencia hacia la repeticin de la misma concepcin. El efecto final de la experimentacin emprica de la investigacin accin consiste, por lo tanto, menos en la construccin de una metodologa revolucionaria en el sentido de la ciencia crtica de la educacin que en la influencia que ha ejercido sobre los conceptos tradicionales de investigacin. El modelo de una didctica crtico-constructiva Para Klafki no existe una diferencia entre la didctica "crtico-constructiva" y la didctica "fundamentada en el concepto de la formacin". Klafki considera que el concepto de "Bildung", tal y como haba sido desarrollado entre aproximadamente 1770 y 1830 en el territorio de habla alemana, fue un concepto crtico-progresivo y tambin un concepto que critic a la sociedad. El concepto actual de educacin y formacin de Klafki se fundamenta en los principios de la capacidad de autodeterminacin, cogestin y solidaridad que deberan ser vlidos para todos los seres humanos. Klafki define estos principios como sigue: "Como capacidad de autodeterminacin sobre las relaciones personales propias en la vida y sobre las interpretaciones de tipo humano, profesional, tico y religioso; Como capacidad de cogestin, en cuanto cada uno tiene el derecho, la posibilidad y la responsabilidad a moldear las relaciones sociales y polticas que tenemos en comn. Como capacidad de solidaridad, en cuanto el propio derecho de autodeterminacin y cogestin puede justificarse exclusivamente, si no est solamente ligado al reconocimiento, sino al compromiso activo con aquellos cuyas posibilidades de autodeterminacin y cogestin no se conceden o se limitan a causa de las relaciones sociales, la retencin de privilegios y las limitaciones o represiones polticas"25. Klafki expone explcitamente que este concepto de "Bildung" se deriva directamente de la recepcin de los enfoques pedaggicos, filosficos y polticos de Horkheimer, Adorno y Habermas, entre otros. Por lo tanto, podemos aceptar el argumento de Klafki de que se trata de la evolucin progresiva de un concepto clsico a travs de su ampliacin por categoras de la teora crtica, no de su eliminacin.

24 25

Klafki, W. (ed.) (1982). op.cit., 70ss. Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 17.

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Klafki presenta en el contexto de su argumentacin una distincin conceptual que suscit una polmica muy fuerte en su poca: "Existen temas que se refieren directamente a objetivos crtico-emancipatorios: Anlisis de conflictos polticos; temas que pueden transmitir el conocimiento de estructuras sociales de dependencia y su posible transformacin; temas de sexologa,... ; temas de bioqumica, ...; etc., estos temas se asignan al primer tipo de temas. Aparte habr - incluso en una enseanza o un currculum orientado en objetivos crtico-emancipatorios - un amplio campo de conocimientos, capacidades y tcnicas que son indispensables para el desarrollo de la capacidad de autodeterminacin y cogestin, pero que son ambivalentes respecto a objetivos o valores, es decir, que pueden ser utilizados tanto en un sentido crticoemancipatorio como en un sentido de adaptacin no crtica. Dichos conocimientos son instrumentalmente necesarios ..."26. Klafki desarrolla dos consecuencias a partir de esta distincin: 1) Los temas instrumentales deberan elaborarse siempre que sea posible en conexin con temas emancipatorios. 2) Durante la enseanza de temas instrumentales deberan aplicarse exclusivamente mtodos orientados en objetivos emancipatorios, es decir, mtodos que fomentan el aprendizaje comprensivo, la autogestin y el autocontrol del alumno y el aprendizaje en cooperacin social entre alumnos. La didctica en general se caracteriza por una cierta polaridad inmanente, segn Klafki. Esta polaridad es el resultado que trata, por un lado, siempre del "mundo de la vida" actual de los jvenes alumnos, es decir, la didctica tiene que orientarse a los alumnos, pero, por otro, trata tambin de la orientacin de los alumnos hacia sus posibilidades y tareas individuales y sociales futuras27. Klafki mantiene en su concepcin de una didctica crtico-constructiva el principio de la enseanza y del aprendizaje con modelos ejemplares. El aprendizaje formativo, es decir, un aprendizaje que fomenta la autonoma del alumno, no se consigue a travs de la reproduccin de un gran nmero de conocimientos y capacidades particulares, ms bien hay que incitar al aprendizaje de conocimientos y capacidades generalizables a travs de un nmero limitado de ejemplos. Este principio de la enseanza y del aprendizaje con modelos ejemplares tiene que ser aplicado en los llamados "problemas clave". El objetivo pedaggico consiste en la aclaracin de algunas races histricas del problema presentado y la elaboracin de varias propuestas de solucin28. La planificacin de la enseanza en el sentido de la didctica crtico-constructiva se basa en la concepcin antigua del "anlisis didctico" ampliado y reformado por algunos nuevos aspectos. Klafki insiste ahora en que "la interpretacin de las dimensiones interrogativas se lleva a cabo en el sentido de una concepcin democrtica de 'Bildung', orientada en el principio de la autodeterminacin y de la solidaridad"29. La nueva estructuracin de la planificacin de la enseanza parte de un "anlisis de las condiciones", es decir, de un anlisis de las condiciones concretas, socioculturalmente
26 27

Klafki, W., Otto, G., Schulz, W. (19792): Didaktik und Praxis. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 28. Klafki, W. (1985). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 112. 28 Klafki, W. (1985). op. cit. 100. 29 Klafki, W. (1980). Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik. En: Knig, E., Schier, N., Vohland, U. (ed.) (1980). Diskussion Unterrichtsvorbereitung - Verfahren und Modelle. Mnchen: Schule und Wirtschaft, 25.

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transmitidas de un grupo de aprendizaje (clase), de los docentes y de las condiciones institucionales; partiendo de este anlisis, hay que discutir los cuatro aspectos "contexto de la fundamentacin", "estructuracin temtica", "determinacin de las posibilidades de acceso y descripcin" y la "estructuracin metdica" en sus respectivas dimensiones. La problemtica de la fundamentacin se compone del "significado para el presente", "significado para el futuro" y "significado ejemplar". Las primeras dos dimensiones tienen que ser interpretadas segn una teora crtica de la sociedad. La tercera dimensin se refiere a la exigencia de que el tema potencial est adecuado para identificar contextos, relaciones, estructuras, contradicciones y posibilidades de accin generales. La "estructuracin temtica" incluye la formulacin de objetivos de aprendizaje social y el momento de la evaluacin. Klafki acenta en este contexto la importancia del control de la eficacia de los procesos de aprendizaje, sin recurrir a la teora conductivista del aprendizaje. Un nuevo elemento en la tercera dimensin, la determinacin de las posibilidades de acceso y descripcin, consiste en el examen de las necesidades de moldear los accesos a los temas segn determinadas particularidades en el grupo de los alumnos que son el resultado de distintas socializaciones. La estructuracin metdica incluye, adems de la cuestin por la estructura del proceso de enseanza y aprendizaje, la pregunta por las formas de interaccin y de procesos de aprendizaje social30. Conclusiones: El modelo ejemplar de una didctica democratizadora La teora educativa y didctica de Wolfgang Klafki ha encontrado muchos detractores en el debate acadmico y poltico de las ltimas dcadas. No obstante, su cuerpo terico sigue constituyendo una referencia imprescindible en el discurso pedaggico alemn y ha dejado sus huellas en los sistemas educativos de algunos lnder alemanes. El gran logro intelectual de Klafki consiste en el descubrimiento de las aportaciones de la teora crtica tanto para el anlisis de la realidad educativa en una sociedad que experimenta grandes transformaciones, as como para la elaboracin de propuestas para una reforma democrtica del sistema educativo. Como mrito cientfico personal de Klafki hay que reconocerle la construccin de una teora pedaggica de gran coherencia que destaca por varias caractersticas: 1) No niega la tradicin de la pedagoga como ciencia del espritu. Los principios ms importantes de esta tendencia - partir de la realidad educativa para la formacin de teoras, tener en cuenta la historicidad y complejidad de la educacin, entre otros se ven esencialmente conservados en la teora crtico-constructiva de la educacin. 2) La teora de Klafki cubre un amplsimo espectro, desde reflexiones metatericas sobre la teora de las ciencias hasta la elaboracin de unidades didcticas; este esfuerzo de traducir la alta abstraccin a praxis pedaggica es un momento continuo en el trabajo de Klafki. 3) En la teora crtico-constructiva de Klafki se puede apreciar tanto la influencia de la teora crtica clsica - en forma del instrumento de la crtica de la ideologa para analizar los fenmenos educativos en su contexto social - como la presencia de elementos de la teora de Habermas despus de su giro lingstico en forma de su reivindicacin didctica de la construccin comunicativa de la enseanza.

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Klafki, W. (1980). op. cit. 31ss.

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En el campo didctico defiende unos principios en la forma de los ideales de autodeterminacin, cogestin y solidaridad que pueden considerarse como idneos para un diseo curricular cuyo objetivo consiste en la democratizacin del mundo educativo. Independientemente de algunos fracasos que se produjeron en el intento de aplicar estos principios en un diseo educativo y curricular concreto, opino que el cuerpo terico de Klafki puede seguir aportando en el futuro importantes estmulos para el debate acadmico sobre la teora de la educacin en general y la didctica en particular. La fuerza de su argumentacin contina mostrndose en los debates actuales31.

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Por ejemplo en su ponencia presentada con la ocasin de su investidura como doctor honoris causa, vid: Klafki, W. (2004). berlegungen zur ethischen Bildung in der Schule. En: Stbig, F.: Die Schule der Zukunft gewinnt Gestalt, Gehaltene und ungehaltene Reden anlsslich der Ehrenpromotionen von Hartmut von Hentig und Wolfgang Klafki an der Universitt Kassel am 5. Mai 2004. http://www.upress.uni-kassel.de/abstracts_fr/3-89958-109-1.html [consulta 12 de octubre de 2006]

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