El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua

Informacin General

Autores: Andrs Osoro Hernndez (coord.), Carlos Lomas (coord.) Editores: Paids Ibrica Ao de publicacin: 1994 Pas: Espaa Idioma: espaol ISBN: 84-7509-891-6

Resumen

En las ltimas dcadas, la evolucin de las ciencias del lenguaje se orienta cada vez ms al anlisis de las formas discursivas que encarnan los usos comunicativos, a la consideracin de las variables culturales que condicionan y determinan el significado social de esos usos, y al conocimiento de los procesos cognitivos implicados en la comprensin y produccin de los mensajes. Actualmente, un vasto paisaje disciplinar (desde la pragmtica, la lingstica del texto, la etnografa de la comunicacin y la semitica textual, hasta la sociolingstica, los enfoques sococognitivos de la psicolingstica, la etnometodologa o el anlisis del discurso) aparece ante los ojos de quienes ensean lengua como un nuevo marco sugerente y lleno de posibilidades para dar sentido al trabajo en el aula. Este libro rene tanto una visin panormica de las aportaciones de diversos enfoques tericos a la reflexin sobre los fenmenos del lenguaje y de la comunicacin (y de sus implicaciones pedaggicas) como algunas propuestas didcticas que ilustran un trabajo escolar orientado a la mejora de la competencia comunicativa de los usuarios de la lengua.

Enfoque comunicativo textual

La lengua es un instrumento de estudio y trabajo para el desarrollo de todos los mbitos. La lengua afecta a todo el currculo.

Entendemos por enfoque comunicativo textual a la aplicacin didctica de la lingstica", teniendo que la aplicacin didctica trata de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza relacionadas ac con la lingstica o sea con el funcionamiento de la lengua para entenderla y promoverla en nuestros nios de la mejor manera posible.

Las competencias y habilidades que se consideran en el enfoque son:

Competencia lingstica: habilidad para emplear los medios o recursos linguisticos. Se trata del hablar.

Competencia socio lingstica: habilidad para adecuar los medios linguisticos a las caractersticas de la situacin y el contexto.Por ejemplo las personas que viven en la selva tienen un lenguaje particular.

Competencia discursiva: habilidad para relacionar coherentes las partes del discurso con un todo. Cuando se prepara un discurso uno debe saber a quien va dirigido, a que grupo humano, tanto social, como cultural para partiendo de ah demostrar competencia discursiva.

Competencia estratgica: habilidad para iniciar, desarrollar y concluir la comunicacin:Relacionada con las habilidades de dialogar en pares, en grupos, en equipo, en varios contextos.

Las caractersticas que presenta el enfoque comunicativo textual : Prioriza el proceso de significacin, o sea el sentido de una palabra o frase. Los componentes metodolgicos tienen una orientacin comunicatica. Se expresa en trminos de habilidad comunicativa (objetivo) Se expresa en forma contextualizada mediante tareas comunicativas que tienen una dimensin real en el mbito social (contenido) Utiliza mtodos procedimentales que propician el dilogo en interaccin. Considera el tratamiento integral de los aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales, axiolgicos y creativos como componentes de la personalidad. Desarolla las habilidades relacionadas con los procesos de comprensin, anlisis y comprensin de textos y a su tratamiento adecuado posibilitaran que la clase materna sea una clase de interaccin permanente entre el maestro y el alumno.

El rol del maestro para favorecer el enfoque comunicativo textual es el de facilitador, mediador, buscando y promoviendo situaciones de dilogos, de acuerdos, de preguntas, de momentos de dramatizaciones que promuevan el desarrollo de habilidades para una buen logro de la comprensin lectora y de las habilidades que van a enrutar este camino , que son :

"1. Activacin de conocimientos previos 2. Anticipacin 3. Prediccin 4. Observacin 5. Monitoreo 6. Inferencia 7. Parfrasis 8. Anlisis 9. Compresin motora y analitica" (fuente wikipedia). Para favorecer el enfoque comunicativo textual en el aula usamos las siguientes estrategias:

las actividades de planificacin grupal, Las actividades que lo lleven a la exposicin concluyendo la actividad de juego trabajo Fomentar en la hora de lectura : la prediccin de la historia o los cuentos a realizar, y luego del cuento preparar preguntas literales (que se refieran al texto) inferenciales (que se puedan observar insertas pero no escritas) y criteriales (cuando expresan sus valoraciones propias). Buscar permanentemente un ambiente que los lleve al gusto de los juegos verbales, a jugar imitando roles, vivenciando canciones. Promover el canto y el baile como actividad permanente que los llevan a una relacin lingstica de alta significatividad.

EVALUACION Y ACREDITACION DE LA CALIDAD EDUCATIVA

Blog de los estudiantes de la maestra en Educacin con mencin en evaluacin, acreditacin y certificacin de la calidad de las instituciones educativas UCV Lima Norte

lunes, 8 de febrero de 2010

EL QUEHACER EDUCATIVO Y EL ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL
Por : Yraida Marina Rodriguez Gmez Alumna de maestra de la Universidad Csar Vallejo

Si consultamos al profesorado de lengua, en diversos niveles de la Educacin Bsica Regular sobre qu enfoque sustenta el rea de comunicacin en el DCN, obtendremos ideas dispersas del mismo, ello ciertamente se evidenci en la pasada prueba a nivel nacional del 15 de febrero, tomada a profesores de la especialidad de primaria para obtener

una plaza por contrato de la direccin regional de Lambayeque (DREL), el 80% de los docentes evaluados no contestaron correctamente:

El Ministerio de Educacin a travs de sus documentos oficiales entre ellos el Diseo Curricular Nacional (DCN) , permite visualizar como est sustentado el enfoque comunicativo textual en el rea de comunicacin.

El MED afirma que: Cuando se hace referencia a lo comunicativo, se considera la funcin fundamental del lenguaje que es comn, saberes, sentimientos y experiencias en situaciones comunicativas reales, haciendo uso de temticas significativas en interlocutores autnticos. Se enfatiza la importancia del hecho comunicativo en s mismo, pero tambin se aborda la gramtica y la ortografa con nfasis en lo funcional y no es lo normativo.

La tarea del profesorado en el contexto comunicativo es ms compleja, ya que para ensear en esta direccin a parte de tener cierta formacin lingstica, hay que utilizar otros saberes lingsticos como la pragmtica, lingstica del texto, semitica y otras metodologas frente a la clase magistral y a la calificacin acadmica del texto. Por eso Rodolfo Lenz escribi con irona (1912): Si conocer a fondo la gramtica fuera condicin indispensable para ser artista de lenguaje, poeta, escritor, orador, Por qu no son los mejores gramticos a la vez los ms grandes escritores?. Idea que nos permite entrever que el aprendizaje lingstico an se orienta en forma exclusiva en algunas aulas al conocimiento de conceptos gramaticales hechos literarios que no tienen relacin ni sentido frente a los ojos de los alumnos y de las alumnas.

La visin actual del proceso es diferente, en lugar de un nio que espera pasivamente el reforzamiento externo de una respuesta producida poco menos que al azar aparece un nio que trata activamente de comprender la naturaleza del lenguaje que se habla y escribe en su contexto social y que tratando de comprenderlo, formula hiptesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones y se forja su propia gramtica.

EL ENFOQUE COMUNICATIVO TEXTUAL

En educacin primaria, el rea de comunicacin tiene como propsito desarrollar las capacidades comunicativas de los nios, (expresin y comprensin oral, comprensin lectora, produccin de textos), las mismas que ya han sido promovidas desde el nivel inicial; as como desde la familia, las instituciones y la comunidad, buscando el despliegue de tales capacidades en interaccin con diversos tipos de textos, en variadas y autnticas situaciones comunicativas con distintos interlocutores y en permanente reflexin sobre los elementos bsicos de la lengua, con el fin de mejorar la comunicacin.

El desarrollo del rea se sustenta en el enfoque comunicativo textual que comprende la posicin comunicativa y la posicin textual.

POSICIN COMUNICATIVA

Plantea que la nocin de escritura que construye el nio, es de objeto que sirve para la comunicacin. Por tanto al leer un texto busca significado, para satisfacer diversas necesidades (informarse, aprender, entretenerse, seguir instrucciones, etc.); igualmente, escribir significa tener claro a quin se escribe, para qu y sobre qu se escribe. As el nio reconoce que la funcin fundamental del lenguaje oral o escrito es establecer comunicacin, es intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y experiencias, en situaciones autnticas y por necesidad real.

POSICIN TEXTUAL

La posicin textual considera el lenguaje escrito constituido por diversos tipos de textos que responden a distintas situaciones de comunicacin.

El nio desde sus primeros encuentros con materiales escritos, construye hiptesis de significado a partir de indicios: ttulo, subttulos, silueta o formato del texto, etc. Pero el mayor indicio que ayuda es la situacin comunicativa.

Cuando los nios trabajan solo con letras, slabas o palabras sueltas, muestran dificultades para entender el sentido del lenguaje escrito; por eso

es indispensable que la institucin educativa asuma las mismas dimensiones de uso que otorga la vida cotidiana a la lectura y escritura.

COMPRENSIN LECTORA

El mundo de hoy es el mundo de la informacin donde cada minuto que pasa sta se produce y renueva, lo cual exige que todo ser humano crtico y reflexivo tenga la capacidad de identificar, procesar, organizar, producir y administrar y producir informacin. El lenguaje escrito se constituye as en el medio de comunicacin ms eficaz (MINEDU 2002)

El proceso de la comprensin lectora exige que se trabajen estrategias durante los momentos de la lectura (antes, durante y despus) como definir el propsito de la lectura, activar saberes previos, formular hiptesis, resumir textos, utilizar organizadores grficos, etc. con el fin de de desarrollar una lectura comprensiva, es fundamental conocer los niveles de comprensin lectora como: El nivel literal, que es la informacin explcita del texto, el nivel inferencial, mediante el cual se refleja deducciones a partir de la lectura y en el nivel valorativo se emiten apreciaciones y evaluacin de lo ledo, los cuales necesitan ser construidos por cada alumno y alumna con el apoyo del docente.

El Dr. Santiago Rivera P. (1999) manifiesta que: en la contemporaneidad, y dentro del enfoque comunicativo, existen tres tendencias en la enseanza de la comprensin de lectura las cuales determinan los enfoques y mtodos del proceso de enseanza de la lengua extranjera.

El enfoque sistmico del proceso de enseanza de la habilidad de comprensin de lectura, en su variante estructural-funcional y por invariantes revela la consideracin de la dialctica como sistema, cuya sistematicidad terica y metodolgica de la enseanza de la actividad de comprensin de lectura se alcanza a travs de la aplicacin del principio sistmico general de la descomposicin e integracin de los componentes en sus relaciones dinmicas por los niveles estructurales del proceso docente educativo .

El modelo terico sistmico estructural-funcional de la enseanza sistmicocomunicativa y la metodologa de enseanza de la actividad de comprensin de lectura en ingls en el nivel medio, desarrollados a partir del enfoque comunicativo, as como de las tendencias y enfoque contemporneos de esta forma de actividad verbal abstraen y caracterizan esencialmente las dimensiones y funciones de los procesos docente-educativo y comunicativo y explican su esencia a partir de regularidades que rigen el comportamiento del proceso, contribuyendo efectivamente al desarrollo de la habilidad de comprensin de lectura.

En conclusin los profesores debemos revisar la teora para dar sustento a la prctica pedaggica de manera que consideremos el uso del enfoque comunicativo textual como un objeto de uso social y no exclusivamente escolar que permita el desarrollo lingstico en los nios y nias de la nueva generacin.

Teoras Educativas Vigentes En Mxico TEORIAS EDUCATIVAS VIGENTES EN MEXICO a) b) c) d) e) f) Teoras del "capital humano" (Schultz) Teora conductista Teora cognitiva Teora sociocognitivista Teora constructivista Teora del conectivismo A) TEORAS DEL "CAPITAL HUMANO" (Schultz) Las teoras educativas que inspiran los cambios en los sistemas educativos en el mundo y en Mxico, tienen como fundamento la teora del "capital humano". El presupuesto es que el capital humano es un concepto econmico y sobre l se hacen recomendaciones para la planificacin de los sistemas educativos nacionales. Este pretende explicar el papel del factor humano en el crecimiento econmico. Al considerar la educacin como uno ms de los insumos de la produccin, se utilizan conceptos como "oferta" y "demanda educativa" bajo el esquema conceptual que coloca a la fuerza de trabajo como "capital humano". La idea bsica en esta perspectiva terica es la eficiencia de la inversin en educacin y la taza de retorno. Schultz, observ, que el aumento en el trabajo y en el capital, medidos por horas de trabajo y valor de capital, slo explicaban en parte el crecimiento de un pas. l atribuy el crecimiento residual a la tecnologa en un principio, pero posteriormente

incluy la inversin en recursos humanos generada por la educacin. As estableci que el gasto en educacin, no era tal, sino una inversin que aumentaba la capacidad productiva del trabajo. El neoliberalismo educativo, por tanto, se afianza a la teora del capital humano; donde se prioriza a la educacin como un bien de inversin, que se ajusta a los procesos de interaccin de la economa, bajo los esquemas de libre mercado (y libre eleccin). La educacin que adquieren los individuos se asume entonces ideolgicamente, como una norma que posibilita la mejora del precio relativo de la fuerza de trabajo de los sujetos en el mercado. Representacin de la frmula costo beneficio donde los trabajadores maximizan su ingreso... [continua]

La teora socio histrica (Vigotsky)

Las tesis que conforman el ncleo de esta teora son:

Tesis 1: los procesos psicolgicos superiores (PPS) tienen un origen histrico y social. Tesis 2:los instrumentos de mediacin (herramientas y signos) cumplen un papel central en la constitucin de tales procesos Tesis 3: los procesos anteriormente citados deben abordarse desde su construccin. Entre los PPS se pueden distinguir algunos elementales, (el habla) que se internaliza a partir de actividades sociales espontneas. Otros en cambio requieren procesos de socializacin especficos (lectura y escritura). Queda claro entonces la importancia que reviste la educacin en el desarrollo de los PPS. El rol docente es determinante como factor de "ayuda".

Desarrollo y educacin
Segn la concepcin vigotskiana, el desarrollo no es un proceso esttico, sino que es visto de una manera prospectiva, es decir, mas all del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educacin. Para esta teora existe una relacin entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciacin con otros planteos tericos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje. Esta propuesta otorga importancia a la intervencin tanto docente como de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el individuo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje.

La Zona de Desarrollo Prximo (ZDP)

El concepto de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es central en el marco de los aportes de esta teora al anlisis de las practicas educativas y al diseo de estrategias de enseanza. Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite de lo que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. Este anlisis es valido para definir con precisin las posibilidades de un alumno y especialmente porque permite delimitar en que espacio o zona debe realizarse una accin de enseanza y que papel tiene en el desarrollo de las capacidades humanas. En palabras de Vigotski: ...la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolucin de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compaero ms competente o experto en esa tarea.... Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) que puede describirse como: ...el espacio en que gracias a la interaccin y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz de tener individualmente... En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que esta prxima a desarrollarse y otra que en ese momento esta fuera de su alcance.

En la ZDP es en donde deben situarse los procesos de enseanza y de aprendizaje. En la ZDP es donde se desencadena el proceso de construccin de conocimiento del alumno y se avanza en el desarrollo. No tendra sentido intervenir en lo que los alumnos pueden hacer solos. El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y basndose en estos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando el punto de partida esta demasiado alejado de lo que se pretende ensear, al alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no esta en disposicin de participar, y por lo tanto no lo puede aprender. El concepto de ZDP permite la formacin de los ya mencionados PPs, en tanto da cuenta del papel de la mediacin del docente entre el alumno y los contenidos y la adquisicin de herramientas necesarias para aprender. Se destaca que:

1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto, en el futuro podr realizarse sin ayuda. 2. La condicin para que se produzca tal autonoma esta dada, aunque resulte paradjico, por esta ayuda recibida. 3. Vigotski no especifica que rasgos debe cumplir la ayuda, solo afirma que requiere de instancias de buen aprendizaje.

Las posibilidades de aprender y desarrollarse dependen de las ZDP que se creen en la interaccin educativa.

Andamiaje
El ajuste y la funcin de la ayuda en la ZDP del alumno se compara frecuentemente con la posicin y la funcin que tiene un andamio en la construccin de un edificio. El andamio se debe colocar un poco mas abajo de lo ya construido de manera que con su apoyo se pueda uno mover por encima (en la Zona de Desarrollo Prximo) y construir una nueva altura (un nuevo Nivel de Desarrollo Real). Sucesivamente la posicin del andamio deber elevarse para enlazar con la nueva construccin (en las nuevas ZDP). Al final el andamio se retira, pero es claro que sin l la construccin no hubiera sido posible. Esta formulacin de andamiaje fue planteada por Bruner. Es a travs del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente crea situaciones de enseanza que facilitan la internalizacin de los contenidos a aprender. Las caractersticas que debe reunir un formato de andamiaje son: Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos experto y a los progresos que se produzcan. Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crnico porque obstaculizara la autonoma esperada en el alumno. El sujeto debe ser consciente de que es ayudado, de este modo facilitara el avance hacia la autonoma.

Nueva Zona de Desarrollo Prximo

Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un compaero "recorre" esa zona construyendo conocimiento, se establecen nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan una nueva ZDP. Con la ayuda del docente, en la ZDP los alumnos pueden lograr ciertos aprendizajes que antes solamente eran potenciales. Esto permite que se consiga no solamente un nuevo nivel de desarrollo real, sino tambin, y, lo ms importante, un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y ms avanzada ZDP, en la que antes no se lograba realizar actividades ni solos ni acompaados.

Ayuda y ajuste de la ayuda

Una ayuda es ajustada cuando se adapta a las caractersticas y necesidades del alumno, ya sea a travs del dialogo como por medio de la presentacin de materiales. Una ayuda no es ajustada si la intervencin docente apunta a capacidades ya adquiridas o que exceden su ZDP. Es importante que no se agote la explicacin del docente en el grupo, sino que haya un tiempo de realizacin de experimentos, diseo de juegos, explicaciones entre compaeros, resolucin de problemas... donde el profesor pueda intervenir de forma ms individualizada.

Enviado por: Dolores Pea Docente de Nivel Inicial San Isidro. Bs As

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Teoras, enfoques y mtodos en la enseanza inicial de la escritura
Jess David Medina, Marielsa Ortiz, Raquel Bruzual
Universidad Catlica Cecilio Acosta. Maracaibo, Venezuela jmedina@unica.edu.ve / marielsaortizp@hotmail.com raquelbruzual@cantv.net Resumen La presente investigacin descriptiva, de campo no experimental, se origin por la necesidad de determinar los mtodos usados para la enseanza inicial de la escritura en un instituto del Estado Zulia. La sustentacin terica se basa en Vygotsky (1995), Piaget (1990), Ferreiro y Teberosky (1980), Braslavsky (2005), Bruzual (2002), Hendrix (1959). Al aplicar la gua de observacin como instrumento de recoleccin de datos, se obtuvo los siguientes resultados: 1.- aunque las docentes observadas aplican una significativa variedad de estrategias, stas parten de unidades no significativas, lo cual es caracterstico de los mtodos sintticos; 2.- en la aplicacin de estos mtodos subyacen los principios del enfoque conductista, a pesar de que las docentes manifiestan conviccin en el enfoque constructivista. Adems ignoran en sus prcticas pedaggicas los principios del enfoque comunicativo funcional; 3.- el texto nico empleado para el aprendizaje de la escritura tiene como propsito preparar al nio por medio de ejercicios de apresto, concibindose la instruccin como un proceso posterior al desarrollo de ciertos rganos, msculos y capacidades cognitivas; 4.- los resultados exigidos al final de cada actividad se centran en la produccin correcta de grafas, en detrimento del propsito fundamental de todo proceso escriturario: la comunicacin y el desarrollo del pensamiento. Palabras clave: Enseanza inicial de la escritura, mtodos de alfabetizacin, aprendizaje de la escritura.

Thories, approches et mthodes dans lenseignement de lcriture

Rsum Cette recherche descriptive vise dterminer les mthodes appliques dans lenseignement de lcriture dans un tablissement denseignement scolaire de lEtat du Zulia. Ltude est base sur les thories de Vygotsky (1990), Piaget (1990), Ferreiro et Teberosky (1980), Braslavsky (2005), Bruzual (2002), Hendrix (1959). Au moment dappliquer le guide dobservation, comme instrument pour collecter linformation, on a pu observer les rsultats suivants: 1.- Bien que les matresses dcole observes utilisent une varit significative de stratgies, elles partent des units non significatives, ce qui est caractristique des mthodes synthtiques; 2.- Les principes de lapproche bhavioriste sont prsents dans lapplication de ces mthodes, mme si les matresses dcole ont manifest tre daccord avec les principes de lapproche constructiviste; 3.- Le seul manuel employ pour lapprentissage de lcriture a pour but dinitier lenfant travers des exercices de dveloppement moteur et visuel, ce qui fait concevoir lapprentissage comme un processus postrieur au dveloppement de certains organes au dtriment des capacits cognitives; 4.- les rsultats exigs la fin de chaque activit sont centrs sur la production correcte de graphies au dtriment du propos fondamental de tout processus dcriture: la communication et le dveloppement de la pense. Mots cls: Enseignement de lcriture, mthodes dalphabtisation, apprentissage de lcriture.

Theories, approaches and methods on teaching writing

Abstract This descriptive research results from the need to determine the methods applied in teaching writing in a elementary school in Zulia State. Its theoretical support is based on Vygotsky (1995), Piaget (1990), Ferreiro y Teberosky (1980), Braslavsky (2005), Bruzual (2002), and Hendrix (1959). An observation guide as an instrument to collect data was applied and it showed the following results: 1. Even if observed teachers apply a significant variety of strategies, they start from non-significant units (Synthetic Methods). 2.- This methods are based on a behaviorist approach, although teachers state to agree with the Constructive Approach. They also ignore the principles of the communicative functional approach in their teaching practices. 3.- The students book used to teach writing proposes to develop the child motorvisual skills, conceiving teaching as a process coming after the development of certain organs, muscles and cognitive abilities. 4.- At the end of each activity, the results are centered on correct spelling production in spite of the main purpose of every writing process: communication and thinking development. Key words: Teaching writing, alphabetizing methods, writing learning.

Introduccin
El presente trabajo es parte inicial de un proyecto de investigacin mucho ms ambicioso, el cual se titula Propuesta comunicativa para la enseanza de la escritura en la educacin inicial . Con este estudio exploratorio se pretende crear las bases diagnsticas del problema elegido en la poblacin seleccionada. Para alcanzar este fin, se propuso como objetivo general de investigacin analizar las estrategias y mtodos de enseanza inicial de la escritura en nios de educacin inicial de un instituto privado del Estado Zulia. El desarrollo de este objetivo comprende la descripcin de las estrategias y mtodos empleados por esa poblacin de docentes y la posterior confrontacin con las teoras y enfoques que contemplan el tema de investigacin seleccionado: mtodos para la enseanza inicial de la escritura. Para efectos de este trabajo, se entiende por mtodo un plan general de enseanza / aprendizaje con una distribucin concreta en unidades o un conjunto de materiales (Briz; 2003: 100). El enfoque, en cambio,

se concibe como algo ms general y es el conjunto de asunciones valorativas en relacin con la naturaleza del aprendizaje y la enseanza (Briz; 2003: 101). Por lo tanto, el enfoque aglutina una serie de principios surgidos de diferentes teoras, cuya correspondencia hace posible una relacin de complementariedad, nunca de contradiccin. Por otra parte, la teora es una visin particular de determinado tema, partiendo de una disciplina cientfica, de ciertas ideologas y saberes imperantes en la concepcin del investigador (teorizador) y de los valores y creencias de la poca, que pueden actuar sobre ste de dos formas: como influenciadores o como generadores de reaccin. En el caso especfico de este estudio, se establecen dos grandes lneas tericas surgidas de una misma disciplina, la psicologa del desarrollo, y representadas por dos destacados psiclogos del siglo XX: Jean Piaget y Lev Vygotsky. Durante la disertacin se reconoce y aclara los aciertos y desaciertos de cada propuesta, as como la influencia que han ejercido en la prctica cotidiana de la enseanza, especficamente en el caso de la iniciacin en la escritura. A pesar de las diferencias que separan a Piaget y Vygotsky, estos autores coinciden en generar con sus planteamientos una reaccin contra la teora asociacionista (llamada por otros ambientalista) y las teoras de ndole mecanicista y reflexolgica. Estas corrientes psicolgicas privilegian los condicionamientos del medio ambiente y reducen la inteligencia y la conciencia a una cualidad humana surgida como respuesta a la influencia del medio (entorno). Esta concepcin produjo posteriormente en el mbito de la enseanza lo que se conoce como enfoque conductista. El enfoque conductista concibe la enseanza y aprendizaje de la lectura y escritura como una asociacin entre respuestas sonoras a estmulos grficos y como tarea bsicamente ideo visual (Davia; 2003: 19), privilegiando la imitacin como una forma de estmulo para generar la respuesta del aprendizaje (Bruzual; 2002). En vista de que la teora seleccionada surge como reaccin a este planteamiento terico, se decidi omitirla en la fundamentacin terica, aunque se volver a ella durante el anlisis de los resultados.

El problema
Desarrollar una propuesta comunicativa para la enseanza inicial de la escritura, exige un registro diagnstico muy completo, que d cuenta de la necesidad de dicha propuesta. La necesidad fundamental que genera esta investigacin descriptiva, con diseo de campo no experimental, es la carencia de una evaluacin de entrada sobre la enseanza de la iniciacin en la escritura, que permita apreciar objetivamente la necesidad de crear una propuesta comunicativa. No se podra seguir avanzando en consecuencia, sin comprobar antes la ausencia de mtodos y enfoques que surjan de una visin comunicativa de la enseanza y aprendizaje de la escritura. Aunque la fundamentacin terica de este primer acercamiento exploratorio, por razones de espacio, est conformada por la psicologa del desarrollo, la psicolingstica y la filosofa del lenguaje, no se excluyen otras teoras ni otras disciplinas que se contemplan en el estudio completo. stas irn incorporndose progresivamente en publicaciones posteriores. La metodologa seguida est inspirada en el esquema propuesto por la lingstica aplicada, el cual sugiere partir de un problema concreto y observable para luego buscar las sustentaciones tericas que den respuesta satisfactoria a ese problema. En estos momentos, la investigacin est en la primera fase, la cual comprende la comprobacin del problema central: ausencia de propuestas comunicativas para la enseanza inicial de la escritura en la institucin seleccionada.

Fundamentos tericos
1. Piaget y la teora psicogentica 1.1. El papel del lenguaje en el desarrollo de la inteligencia segn Piaget Jean Piaget (1990) considera que aunque el desarrollo del lenguaje tiene una gran relacin con el desarrollo de la inteligencia humana, el nacimiento de sta viene dado mucho antes, en estadios precedentes. Desde los reflejos y por los procesos de asimilacin y acomodacin, el nio desencadena relaciones con el mundo externo desde muy temprana edad. Al interactuar con los objetos del exterior, el

recin nacido comienza a generar conductas que responden a la asimilacin de esos objetos. Poco a poco y en la medida que crece se desarrolla el proceso de acomodacin y es cuando el nio comienza a habitar ms en el mundo externo que interno, abandona progresivamente la conducta egocentrista. En ese proceso de interaccin con el mundo, surgen las seales en la mente del nio, antecedente necesario para la adquisicin del lenguaje. Piaget (1990:185) contrapone el trmino seales a signo y smbolo. Para l un smbolo es una imagen evocada mentalmente o un objeto material escogido intencionalmente para designar una clase de acciones o de objetos. De este modo, la imagen mental de un rbol simboliza, en la mente, los rboles en general () El smbolo supone, por lo tanto, la representacin. Mientras que el signo es un smbolo colectivo, y por consiguiente arbitrario (Piaget, 1990:186). La representacin mental, elaborada a partir de la experiencia individual, y la representacin colectiva, compartida por un conglomerado, son conceptos complementarios que permiten comprender la aparicin del lenguaje en los nios y su consecuente insercin en procesos de comunicacin. Sin embargo, smbolo y signo son representaciones psicolgicas que aparecen a los dos aos, mucho tiempo despus de que los bebs interactan con el mundo exterior. Existe pues, para este psiclogo, una forma de representacin anterior, conocida como Indicio, la cual es el significante concreto, relacionado con la percepcin directa y no con la representacin. () En el sentido estricto y limitado de la palabra, un indicio es un dato sensible que anuncia la presencia de un objeto o la inminencia de un acontecimiento (la puerta que se abre y que anuncia a una persona) (Piaget, 1990: 186). Piaget (1990) afirma que hay diferentes tipos de indicios. El primero de ellos aparece en el primer estadio de desarrollo, cuando el beb, en el caso concreto de la succin, logra discriminar el pezn materno de otros objetos. Ya no incurre en la asimilacin generalizadora (chupar cuanto objeto encuentre). El segundo tipo de indicio es denominado seales y consiste en la significacin asociada a los esquemas adquiridos. El infante no slo discrimina el pezn materno de los otros objetos para el acto de succin, sino que otros indicios como la postura al momento de mamar dan cuenta de esa significacin que anuncia el acontecimiento. La conjuncin de cualidades vinculadas con la succin crea en el interior del infante la formacin de esquemas mentales, y la aparicin de algunas de esas cualidades (o rasgos) activa el proceso de informacin o anuncia el acto mismo de la succin. En las reacciones circulares secundarias, el tercer tipo de indicio (o seal) est relacionado con la manipulacin de objetos con fines distintos al objeto manipulado: apartar un objeto A para acceder a un objeto B, o tirar de una cuerda para agitar los objetos suspendidos del techo. En este tipo de indicio la complejidad de las seales es mucho ms evidente y elocuente. Como se observa, Piaget (1990) reconoce en el lenguaje el perfeccionamiento del pensamiento y de los procesos cognoscentes, sin embargo, ya los procesos de pensamiento y de inteligencia existen con anterioridad a ste. Ahora bien, los aportes de Piaget a la comprensin de los procesos de enseanza y aprendizaje de la lengua escrita no vienen directamente de l. Como se ver en la parte correspondiente a la psicolingstica y la enseanza de la escritura, la contribucin de este psiclogo suizo consisti en la revelacin de un sujeto que genera su propio conocimiento, a partir de la asimilacin y representacin del mundo circundante. En ese sentido, aprender a escribir, a partir de la teora piagetiana, consiste en que el sujeto representa la escritura en su interior a travs de procesos de asimilacin. Este paso es asumido como requisito bsico para desencadenar el aprendizaje de la escritura. En efecto, la Epistemologa Gentica de Jean Piaget tiene como fundamento la conviccin de que la construccin del conocimiento en el ser humano es el resultado de un proceso evolutivo de reestructuracin y reconstruccin activa del sujeto al interactuar con los objetos de conocimiento: En el campo de la psicologa del conocimiento, slo se conocen los objetos actuando sobre ellos y produciendo en ellos alguna transformacin (Piaget, 1979:183). De esta teora, tomamos los siguientes aportes para sustentar nuestro trabajo: 1) el carcter constructivo del desarrollo humano, ya que el individuo recrea los conocimientos y desarrolla su pensamiento reestructurando y reacomodando sus esquemas previos 2) la importancia de la accin del individuo en la construccin del conocimiento, dado que esta reestructuracin es el resultado de la experiencia, interaccin y confrontacin con los objetos en el medio circundante. 1.2. Psicognesis de la Escritura: una propuesta de inspiracin piagetiana

Ferreiro y Teberoski (1988) establecen, a partir de diversas investigaciones, una secuencia de estadios, donde se demuestra que los prvulos formulan representaciones o concepciones sobre la escritura antes de comprender las reglas de este sistema de representacin. El reconocimiento de tales concepciones, segn las investigadoras, facilitara enormemente y hara ms efectiva la intervencin del docente en los procesos de enseanza de la lengua escrita. En ese sentido, el primer momento es el denominado Nivel del Referente o del Nombre. ste comprende la exclusiva vinculacin que el nio o nia otorga a la escritura con los nombres propios o de objetos. Por ello, en esa primera etapa se apoya en dibujos cercanos a la palabra que representa. Por otra parte, en esta primera hiptesis, el nio plantea las longitudes de las palabras siempre en relacin con el tamao real de los objetos a los que alude. Las autoras explican cmo ciertos nios escriben menor cantidad de trazos para el diminutivo que para el nombre primitivo, a pesar de que en castellano la formacin de diminutivos implica ms letras. Es decir, El nio espera que la escritura de los nombres de personas sea proporcional al tamao (o edad) de esa persona y no a la longitud del nombre correspondiente (Ferreiro y Teberosky, 1988: 243) El segundo momento de representacin de la escritura asumido por los infantes es denominado por Ferreiro y Teberosky como Criterio de Cantidad Mnima. ste consiste en la expectativa que establece el nio sobre la cantidad mnima de caracteres que debe tener determinada palabra para ser asumida por ellos como escritura. Aunque el valor de caracteres mnimos oscila entre dos (2), tres (3) y cuatro (4), es el nmero intermedio el que cuenta con la preferencia de la mayora de nios y nias de la poblacin analizada. Este nivel tambin comprende otro momento que puede darse simultneamente con aquel. El mismo consiste en la necesidad que expresa el nio de ver caracteres diferentes en una misma palabra para aceptarla como escritura. Es decir, si todos los caracteres son iguales, aunque haya un nmero suficiente, tampoco esa tarjeta (palabra) puede dar lugar a un acto de lectura (Ferreiro y Teberosky, 1988:53). Es imposible para el nio leer una seguidilla de A, por ejemplo AAAAA. Para cualquier adulto esa hiptesis parece obvia y lgica, sin embargo, cuando se quiere iniciar a nios y nias en la lectura con palabras, por cierto muy usadas en textos de primeros niveles, como oso, asa, ala, pue den encontrarse resistencias naturales en alumnos o alumnas que asuman la escritura desde esta hiptesis, debido a la repeticin de las vocales correspondientes. El siguiente nivel en la evolucin de la representacin conceptual que el nio o nia se formula sobre la escritura es denominado Hiptesis Silbica. Segn las autoras con esta hiptesis el nio da un salto cualitativo con respecto a los niveles precedentes (Ferreiro y Teberosky, 1988: 255). El cambio cualitativo consiste en que a) se supera la etapa de una correspondencia global entre la forma escrita y la expresin oral atribuida, para pasar a una correspondencia entre partes del texto (cada letra) y partes de la expresin oral (recorte silbico del nombre); pero adems b) por primera vez el nio trabaja claramente con la hiptesis de que la escritura representa partes sonoras del habla. En esta hiptesis, el nio o nia asume la escritura de grafas desde su correspondencia sonora a una determinada slaba. Hay casos de pequeos que escriben (palo) con la conjuncin de AO, pues la primera letra representa para ellos la slaba [pa] y la segunda letra representa la slaba [lo]. Como dato interesante hay casos de chicos y chicas que utilizan una misma grafa para expresar varios sonidos silbicos, por ejemplo A para [pa] en la palabra palo; pero se utiliza la misma A para el sonido [sa] en sapo. Entonces, las autoras presentan situaciones exactas para referirse a palabras diferentes, por ejemplo el escrito AO puede ser utilizado por los alumnos para referirse a las palabras palo y sapo. Esta hiptesis crea circunstancias que contradicen la hiptesis o nivel precedente. Al respecto, se argumenta lo siguiente: Cuando el nio empieza a trabajar con la hiptesis silbica dos de las caractersticas importantes de la escritura anterior pueden desaparecer momentneamente: las exigencias de variedad y de cantidad mnima de caracteres. As es posible ver aparecer nuevamente caracteres idnticos (por supuesto cuando an no hay valor sonoro estable para cada uno de ellos) cuando el nio, demasiado ocupado en un recorte

silbico de la palabra no logra atender simultneamente a ambas exigencias. Pero, una vez ya bien instalada la hiptesis silbica la exigencia de variedad reaparece (Ferreiro y Teberosky, 1988: 257-258) Para las autoras, la cuarta hiptesis surge del conflicto antes sealado entre los niveles dos y tres. Es decir, la contradiccin planteada entre la hiptesis de cantidad mnima y la hiptesis silbica se resuelve con la toma de consciencia por parte del nio de niveles de representacin sonora menores a la slaba, el alfabeto, producindose con esto la hiptesis silbico-alfabtica. El nio abandona la hiptesis silbica y descubre la necesidad de hacer un anlisis que vaya ms all de la slaba por el conflicto entre la hiptesis silbica y la exigencia de cantidad mnima de grafas (Ferreiro y Teberosky, 1988: 260). Es precisamente este proceso evolutivo que desencadena el quinto y ltimo nivel en la psicognesis de la escritura, propuesto por las autoras. ste, denominado Escritura Alfabtica, comprende el momento cuando el nio ha franqueado la barrera del cdigo; ha comprendido que cada uno de los caracteres de la escritura corresponden a valores menores que la slaba, y realiza sistemticamente un anlisis sonoro de los fonemas de las palabras que va a escribir (Ferreiro y Teberosky, 1988: 266). Generalmente, se piensa que al llegar a este momento el nio est alfabetizado, pero las claras diferencias entre el lenguaje oral y el escrito hacen necesario que al escribir tomemos en cuenta otros elementos, como el tipo de discurso, la coherencia y cohesin del texto, la ortografa, etc. 2. Vygotsky entre pensamiento y lenguaje 2.1. El desarrollo del habla segn Vygotsky Mientras Piaget (1990) subordina la aparicin del lenguaje al desarrollo del pensamiento y la inteligencia, Vygotsky (1995) propone una idea diferente: la aparicin de la inteligencia y dems funciones superiores del ser humano se dan a partir de la conjuncin de pensamiento y lenguaje (Gonzlez Nieto, 2001). Pero el descubrimiento ms importante es que, en un cierto momento, aproximadamente a la edad de dos aos, las curvas de desarrollo del pensamiento y el habla, hasta entonces separadas, se encuentran y juntan, dando origen a una nueva forma de comportamiento (Vygotsky, 1995: 106). Mientras que Piaget (1990) asume el nacimiento y desarrollo de la inteligencia como un proceso que parte del interior del sujeto hacia la conquista de las relaciones y formas externas del mbito real circundante, Vygotsky (1995) lo concibe en sentido exactamente contrario. Para l, la sociedad y formas incipientes de comunicacin generan un habla preintelectual, as como la manipulacin y relacin con objetos externos producen un pensamiento preverbal. El segundo estadio de desarrollo del habla del nio nace con la confluencia de pensamiento y lenguaje. Esta fase aparece muy claramente definida en el desarrollo del habla del nio. Se manifiesta en el uso correcto de las formas y estructuras gramaticales, antes de que haya entendido las operaciones lgicas que representan. El tercer estadio en el desarrollo del habla consiste en el apoyo de los nios a operaciones y objetos externos para facilitar la solucin de problemas internos. Este es el estadio en que los pequeos cuentan con los dedos, recurren a apoyos mnemotcnicos, etc. (Vygotsky, 1995: 110). El cuarto y ltimo estadio es cuando nace el habla interna y la introspeccin lingstica del infante. Esta habla interior se define como una funcin en s misma, y no como una interiorizacin del habla externa. Sigue siendo habla, es decir, pensamiento conectado con palabras. Pero, mientras que en el habla externa el pensamiento se materializa en palabras, en el habla interna las palabras mueren cuando dan a luz el pensamiento. El habla interna es, en gran medida, pensamiento por significados puros. Entre el habla externa y el habla interna, este psiclogo antepone la mediacin del habla egocntrica propuesta por Piaget (1990), la cual es para Vygotsky idntica al habla social o externa, slo que dirigida a uno mismo. Es decir, el habla egocntrica no desaparece, sin transformarse antes en habla interna (Vygotsky, 1995: 224).

Este punto es importante en el desarrollo de la escritura porque Vygostky, a diferencia de Piaget, habl del proceso de desarrollo de la escritura, y lo comprendi slo en vinculacin directa con el habla interior. Al respecto, el autor afirma: El lenguaje escrito exige un trabajo consciente, porque su relacin con el habla interna es diferente de la del habla oral: sta precede al habla interna en el curso del desarrollo, mientras que el habla escrita va detrs del habla interna y presupone su existencia (pues el acto de escribir implica una traduccin del habla interna) (Vygotsky, 1995: 176). Esta vinculacin de la escritura con el habla interna lleva a este psiclogo a hacer una clara diferenciacin entre escritura y oralidad, siendo esta posicin radicalmente opuesta a la teora psicogentica de la escritura de corte piagetiano. Nuestra investigacin ha demostrado que el desarrollo de la escritura no repite la historia del desarrollo del lenguaje hablado. El habla escrita es una funcin lingstica separada, que difiere del habla oral tanto en su estructura como en su forma de funcionamiento. Incluso su desarrollo mnimo requiere un alto nivel de abstraccin. Slo es habla en pensamiento e imagen; carece de las cualidades musicales, expresivas y de entonacin del habla oral. Al aprender a escribir, el nio debe desprenderse del aspecto sensorial del habla y reemplazar las palabras por imgenes de las palabras (Vygotsky; 1995: 175 - 176). Distincin entre lenguaje escrito y lenguaje oral, y reconocimiento del vnculo pensamiento e imagen en los procesos escriturarios, trasladan a Vygotsky (1995) a la orientacin que tendr posteriormente la filosofa del lenguaje y la lingstica cognitiva, que de la misma psicologa, como se ver ms adelante. Este hecho mueve a una corriente de la psicologa a negar rotundamente el trabajo de Vygotsky como parte de su disciplina. 2.2. Vygotsky y la filosofa del lenguaje Los conceptos que remiten desde Vygotsky a algunos autores considerados como representantes de la corriente de la filosofa del lenguaje son bsicamente: el reconocimiento del contexto en la determinacin de los sentidos de las palabras, distincin entre escritura y oralidad, y por ltimo, la comprensin del desarrollo de la escritura a partir de la planificacin y elaboracin de diversos borradores En el habla escrita, al faltar los apoyos que brindan la situacin y la expresividad, la comunicacin ha de alcanzarse slo mediante las palabras y sus combinaciones; esto requiere que la actividad verbal adopte formas complicadas (de ah el uso de primeros borradores). La evolucin desde el borrador hasta el escrito definitivo refleja nuestro proceso mental. La planificacin ocupa un puesto importante en el habla escrita, aun cuando no redactemos, de hecho, ningn borrador. Normalmente nos decimos a nosotros mismos lo que vamos a escribir; esto tambin es un borrador, aunque sea slo mental. Como hemos intentado demostrar en el captulo anterior, este borrador mental es habla interna. El habla interna no slo funciona como borrador en el habla escrita, sino tambin en el habla oral (Vygotsky, 1995: 220). Los filsofos del lenguaje con los que se corresponde Vygotsky son: Bhler y Bajtn. El primero de ellos, Bhler, postula en 1934 dos campos del lenguaje: el primero, denominado campo mostrativo, comprende la relacin del significado con la situacin de comunicacin. El segundo, campo simblico, entiende el significado en su relacin con el contexto lingstico (Gonzlez Nieto, 2001). La preocupacin vygotskyana por la diversidad de sentidos de una palabra, de acuerdo con la variedad de contextos de comunicacin, remite necesariamente al planteamiento de Bhler (1934) de significacin situacin de comunicacin. La correspondencia con Bajtin (1997) se da en la afirmacin de la variedad de sentidos que adquieren las palabras de acuerdo con el contexto social. La teora de los gneros discursivos le permiti argumentar la distincin entre gneros primarios (establecidos a travs de la espontnea comunicacin oral) y gneros secundarios (construidos principalmente por la reflexiva y planificada comunicacin escrita). Esta distincin est ampliamente explicada por Vygotsky. Por otra parte, el relativismo discursivo y cultural propuesto por la teora de los gneros discursivos hace que Bajtn postule el vnculo estrecho entre determinada esfera de una lengua y los valores culturales,

sociales e histricos que comparten los hablantes de esa esfera. La comunicacin no depende exclusivamente del conocimiento de una lengua, sino del conocimiento de una forma especfica de organizacin y estructuracin de esa misma lengua, as como el reconocimiento de los valores que comparten los integrantes de esa esfera determinada. Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero ca da esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos gneros discursivos (Bajtn, 1997: 248) Ahora bien, existe una diferencia importantsima entre Bajtn y Vygotsky: para el primero, la unidad de anlisis es el enunciado, marcado lingsticamente por el discurso, y culturalmente, por la ideologa, valores y conceptos de la esfera correspondiente donde se dan esos enunciados. En cambio, Vygotsky entiende como unidad de anlisis el significado de las palabras: Aprender a hablar quiere decir aprender a construir los enunciados (porque hablamos con los enunciados y no mediante oraciones y menos an por palabras separadas (Bajtn, 1997: 251). Hemos encontrado esta unidad del pensamiento verbal en el significado de las palabras. El significado de las palabras es una clula elemental que no se puede seguir descomponiendo y que representa la forma ms elemental de la unin entre el pensamiento y la palabra (Vygotsky, 1995: 198). Esta centralidad de Vygotsky en el significado de la palabra ha sido la razn que algunos autores entiendan una supuesta centralidad de esta teora en ese elemento lingstico, por la que se ha llegado incluso a relacionarlo o vincularlo con la teora y los mtodos analticos aplicados para la enseanza inicial de la lectura y escritura (citemos el ejemplo de Davia, 2003). 3. Enfoques que sustentan la enseanza de la lengua en los programas oficiales 3.1. Enfoque constructivista Este enfoque se sustenta en las teoras de Piaget, Vygotsky y Ausubel principalmente, aunque la lista de representantes y colaboradores es grande. De las propuestas de Piaget surge el papel activo del aprendiz, quien es responsable de construir su propio aprendizaje. El constructivismo tiene varias orientaciones de las que destacan dos: una orientacin individual que argumenta no slo el papel activo del aprendiz sino que aprecia en el individuo su desarrollo natural, considerando la escuela como el espacio para seguir y supervisar ese proceso. All encontramos, entre otros autores, a Piaget, Cols y a Briz. La otra orientacin considera que el desarrollo del nio no slo viene dado por la sociabilidad, sino por la capacidad de la escuela como escenario para generar nuevas formas de socializacin. All encontramos a Vygotsky, Bruner, Coll y Bajtn, entre otros. Otros conceptos de relevante importancia dentro del constructivismo son el aprendizaje significativo de Ausubel y la zona de desarrollo prximo (propuesta por Vygotsky). El primero reconoce el ritmo y estilo particular de aprendizaje en cada estudiante y desacredita los aprendizajes por repeticin o memorsticos; el segundo plantea que para el desarrollo cognitivo es fundamental la interrelacin social, ya que el logro del individuo, en tareas realizadas con ayuda, favorece su potencial desempeo independiente (Vygotsky, 2001). 3.2. Enfoque comunicativo Este enfoque tuvo su origen en la enseanza de lenguas extranjeras, pero la crisis generada en la enseanza de la lengua materna ha permitido progresivamente su aplicacin en esta rea. A diferencia del enfoque constructivista, que es una teora del aprendizaje, en general, el enfoque comunicativo se refiere concretamente a la enseanza de la lengua. Su inters es el desarrollo de las cuatro habilidades bsicas: hablar, escuchar, leer, escribir (Briz; 2003). Los principios tericos y metodolgicos del enfoque comunicativo son los siguientes:

1. Dado que el lenguaje es una parte esencial de la accin humana y que los usos lingsticos y comunicativos estn determinados por factores socioculturales, el objetivo esencial de la enseanza de la lengua es la adquisicin y el desarrollo de los conocimientos, procedimientos y actitudes que nos permiten desenvolvernos en nuestras sociedades de una manera adecuada y competente en las diversas situaciones y contextos comunicativos de la vida cotidiana (Lomas, 1999). 2. Si el objetivo principal de la enseanza de la lengua es el desarrollo de la competencia comunicativa, su enseanza y aprendizaje estn ligados a los contextos de comprensin y produccin del lenguaje: leer, escuchar, hablar, escribir. 3. Estas actividades bsicas del lenguaje (hablar, escuchar, leer, escribir) se desarrollan como procesos interrelacionados propiciando que el estudiante participe y reflexione sobre el uso de la lengua en diferentes situaciones orales y escritas, que le permitan comprender y producir diferentes estilos discursivos: narracin, descripcin, explicacin, argumentacin, dilogo (Calsamiglia y Tusn, 1999). 4. Dado que las caractersticas y reglas del lenguaje constituyen herramientas para mejorar la competencia en el uso de la lengua, el desarrollo de la competencia lingstica se realizar en un contexto funcional y comunicativo que propicie la autorreflexin sobre esos aspectos, la cooperacin entre los estudiantes y la mediacin de un docente que intervenga en los procesos de comprensin y produccin de los textos orales y escritos con estrategias que propicien la metacognicin y la autorregulacin del estudiante de su propio proceso de aprendizaje. 4. Mtodos de enseanza inicial de la escritura Exponer la variedad de mtodos para iniciar a nios y nias en la escritura, al margen de la lectura, es sumamente difcil, por cuanto hasta hace muy poco se consideraron como procesos dependientes entre s. Tampoco est declarada su independencia absoluta, nada ms lejos de eso, pero recientemente se ha discutido con contundencia la necesidad de asumir la autonoma de ambas actividades, quedando entre ellas una relacin de recproca complementariedad (Bruzual, 2002). Por lo tanto, en esta parte del trabajo se expondrn algunos mtodos que son ms conocidos como propuestas para iniciar a los infantes en la lectura, pero se har seguidamente las extrapolaciones a lo que sera su aplicabilidad en la enseanza inicial de la escritura. Al respecto, Braslavsky (2005) distingue dos grandes tendencias metodolgicas en la enseanza inicial de la lectura y la escritura: mtodos que parten de unidades no significativas y mtodos que parten de unidades significativas. Estos mtodos los denomina Bruzual (2002) mtodos sintticos y mtodos analticos, respectivamente. Entre los primeros (aqullos que parten de unidades no significativas) resalta una variedad que merece ser referida: 1. El Mtodo Alfabtico: Parte del alfabeto, luego la slaba y por ltimo la palabra. Sobre su origen Braslavsky afirma que el mtodo alfabtico fue fundado por los griegos, segn la descripcin que del mismo hizo Dionisio de Halicarnaso () A pesar de los avances realizados por la escritura, en sus soportes desde el pergamino al papel; en sus instrumentos, desde la pluma a la imprenta; desde que era un continuo a su separacin en palabras, nada cambi con respecto a su enseanza (Braslavsky, 2005: 67). Incluso, hay testimonios de su vigencia como mtodo hasta la actualidad, pasando por diferentes momentos histricos.

Para Bruzual (2002:50), este mtodo es conocido tambin como mtodo literal, por cuanto parte de la memorizacin de cada una de las letras del alfabeto. El mtodo alfabtico comprende una secuencia que va desde el reconocimiento de las vocales, luego las consonantes, posteriormente la combinacin consonantes vocales para formar slabas y despus palabras. Este recorrido preestablecido se sigue tanto para la lectura como para la escritura. 2. El Mtodo Silbico: Ensea a leer por slabas. Braslavsky (2005) sostiene como situacin de origen de este mtodo la dificultad de los aprendices para pronunciar las consonantes. El mtodo alfabtico debe su origen al genio de Pascal, quien lo sugiri a su hermana Jacqueline para superar la dificultad descrita anteriormente en la escuela Port- Royal, donde trabajaba como maestra. 3. Mtodo Fnico: Este mtodo aparece en oposicin al deletreo del mtodo alfabtico y propone partir de un vocabulario mnemnico para evitar los nombres de las letras y llegar aceleradamente a la transcripcin oral de lo escrito. Asocia sonido a forma de las letras. Dentro de este mtodo se encuentran diversas tendencias que a continuacin se presentan: el mtodo fnico de onomatopeya, el mtodo fnico de palabra clave, mtodo fnico del sonido y la imagen y el mtodo fnico del sonido y el color. 4. Mtodo Psicofontico. El mismo consiste en combinar las slabas de distintas palabras, previamente aprendidas por el alumno. Opina Braslavsky (2005: 74) que el mtodo psicofontico es el ms lgico en lenguas silbicas como el japons, donde cada signo, o logo representa una slaba. Tambin, se ha credo que se adapta a ciertas lenguas que tienen una lectura silbica simple, entre ellas, el portugus, el espaol y ciertas lenguas vernculas de frica. Este mtodo se usa con mucha frecuencia an hoy en Amrica Latina, afirma la autora. Entre los mtodos que parten de unidades significativas se destacan: 5. El Mtodo de la Palabra: Este mtodo se origina en Estados Unidos, precisamente en el contexto lingstico ingls, en cuya lengua existe poca relacin entre fonema y grafema. Consiste en ensear la lengua escrita desde la palabra. Para ello, se proponen tres pasos: el mecnico (decodificacin), el intelectual (comprensin) y el retrico (lectura expresiva en voz alta). Este mtodo tiene su aparicin a finales del siglo XIX, y se aplica en Latino Amrica en la segunda mitad del siglo XX; tiene otras variantes como son: mtodo de la palabra total (relacin palabra- imagen), mtodo de la palabra generadora (descomposicin de la palabra en slabas y letras alfabticas luego de comprenderla). 6. El Mtodo de la Frase: Parte de una palabra o varias palabras que expresen un sentido completo. Por ejemplo: Fuera!; llaman? Preferiblemente se utilizan sintagmas nominales. 7. El Mtodo de la Oracin: parte de la oracin como unidad de la lengua. Se dice que era necesario ensear al nio desde la oracin, y por lo tanto, desde el texto completo. Este mtodo desconoce los aspectos extratextuales. La nica diferencia en esta variedad de mtodos es la unidad lingstica de la que se parte: unos lo hacen desde la palabra (con propuestas particulares), otros lo hacen desde unidades mayores como la frase o la oracin. Bruzual (2002:51) los aglutina con la denominacin de mtodos analticos, como ya se dijo

anteriormente, y los define como aquellos mtodos que tienen la finalidad de ensear a leer y escribir por medio de palabras y oraciones sin necesidad de que el nio llegue a reconocer los elementos mnimos. Hendrix (1959) defiende que el mtodo global no discrimina entre la palabra y la frase o la oracin; por el contrario, los integra hasta complementarlos. Otro mtodo de enseanza inicial de la escritura es el resultante de la combinacin de los mtodos sintticos y analticos: mtodos mixtos. Algunos docentes los llaman mtodos eclcticos porque segn ellos la enseanza de la lectura y la escritura no debe hacerse nicamente a travs de la aplicacin de los mtodos de acuerdo con el desarrollo de cada nio (Bruzual, 2002: 54). Sin embargo, a pesar de las aparentes diferencias entre ellos, todos estos mtodos tienen en comn la concepcin de la escritura como un acto de trascripcin fontica de la lengua y no como un sistema de representacin del lenguaje (Ferreiro, 1997), situacin que se evidencia en el nfasis que todos colocan en la apropiacin del cdigo escrito por parte del nio ms que en el desarrollo de su competencia comunicativa escrita. 5. La competencia comunicativa: finalidad de la enseanza de la lengua El trmino competencia comunicativa es introducido por Dell H. Hymes, a mediados de los aos 60, para integrar la teora lingstica en la teora de la comunicacin relacionando los conceptos de actuacin lingstica y competencia lingstica de Chomsky, con los factores socioculturales involucrados en el uso del lenguaje en la interaccin social. Para ello, el autor se vale de los siguientes argumentos, resultado de los aportes tericos de diversas disciplinas como la Pragmtica, la Antropologa Lingstica, la Etnografa de la Comunicacin y la Sociolingstica: 1) un modelo adecuado de lenguaje slo puede elaborarse a partir de su consideracin en el marco de la vida social y conducta comunicativa, 2) la competencia lingstica del individuo est determinada por factores sociales relacionados con el uso y contexto de comunicacin 3) la competencia del usuario de una lengua se relaciona no slo con conocimiento, sino tambin con actuacin, capacidades, actitudes, juicio de valor, estrategias, pues dominar una lengua implica poseer un amplio repertorio de actos de habla que nos permitan expresarnos, persuadir, dirigir, declarar, ordenar, solicitar 4) La adquisicin de la competencia en el uso se desarrolla en las mismas condiciones que la competencia lingstica, porque al adquirir el conocimiento de las oraciones de una lengua se adquiere, tambin, el conocimiento de las diferentes maneras de utilizarlas (Hymes, 1972). Posteriormente, Canale y Swain (1980) y Canale (1983) ampliaron la descripcin del concepto de Hymes sealando cada uno de los componentes de la competencia comunicativa: competencia gramatical, competencia sociolingstica, competencia discursiva y competencia estratgica. La primera se refiere a la competencia lingstica y comprende el conocimiento de las caractersticas y reglas del lenguaje del campo fonolgico, lexical, morfosintctico, ortogrfico y semntico y la habilidad para utilizar dichas reglas en contextos reales de comunicacin. La competencia sociolingstica abarca el conocimiento y la habilidad para utilizar las normas socioculturales del uso del lenguaje de acuerdo con la intencionalidad comunicativa. Estas reglas tienen que ver con el conocimiento pragmtico que nos permite adecuar socialmente nuestro lenguaje de acuerdo con la situacin comunicativa donde nos desenvolvemos. La competencia discursiva est relacionada con el conocimiento y habilidad para comprender y producir, coherentemente, textos de diferentes gneros discursivos: narracin, argumentacin, explicacin, dilogo. Finalmente, la competencia estratgica abarca las estrategias de comunicacin verbal y no verbal que utilizamos los usuarios de una lengua para compensar las dificultades que se presentan durante el acto comunicativo, debido a dificultades en algunos de los otros componentes de la competencia comunicativa o del contexto particular de comunicacin. Ms adelante, otros autores como Marn (1999) incorporaron la competencia cultural o competencia enciclopdica, como componente de la competencia comunicativa; posicin que coincide con los planteamientos de Canale (1983) que aunque no la incluy en su descripcin, sealaba que la teora de la competencia comunicativa interactuaba con otros sistemas de conocimientos y habilidades, como el conocimiento del mundo, y una teora de la accin humana que aborde aspectos, como los valores y la personalidad. Igualmente, Colomer (1995) incorpora la competencia literaria como componente de la competencia comunicativa, la cual comprende el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes que permiten

disfrutar, valorar, interpretar y crear textos, cuya funcin comunicativa se expresa mediante el uso de recursos artsticos, los cuales permiten jugar con la lengua e incluso, transgredir sus normas.

Resultados y conclusiones
Describir las estrategias y mtodos empleados por los docentes para iniciar a los nios en la escritura, nos exige situarnos en un modelo donde la escuela se considera un microsistema definido por unos espacios, una organizacin social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didcticos, etc., donde los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema (Zabala, 1995:14 -15) Partiendo de esta concepcin, las prcticas pedaggicas slo pueden analizarse observando y registrando lo que sucede en las escuelas y en las aulas. A tal fin, se observaron las clases de 06 docentes, durante un perodo de cinco meses, cuya informacin se recogi en una gua de observacin y se revisaron los cuadernos de planificacin de las referidas docentes Los resultados del estudio permiten afirmar que las docentes observadas aplican una significativa variedad de estrategias para iniciar y facilitar el desarrollo de la escritura. Entre ellas, se destaca: Colorear la palabra. Para el momento de la observacin (primer trimestre de 2006) la atencin de las dos maestras de la sala de cuatro aos giraba en torno a la enseanza de las vocales. En ese momento, la actividad mencionada, colorear la palabra, consista en la identificacin de la vocal o, para luego colorear dicha vocal, rellenando su interior. La palabra escogida fue la misma para todos los chicos: OJO. Identificar las vocales. Esta estrategia consiste en juegos de identificacin de vocales, las cuales estn permanentemente pegadas en la pared del aula. Son elaboradas en papel, anime o foami. Las vocales solicitadas por las docentes para que los chiquillos identificaran fueron o e i. Repasar Letras. Consiste en repasar las letras escritas por las docentes en el cuaderno particular de cada nio y nia. Ellos deben repasar, sin salirse de la lnea, cada una d e las vocales que en esos momentos se estaban trabajando. Esta estrategia es la famosa plana. Realizar ejercicios para desarrollar habilidades viso-motoras (apresto): Apoyados en el libro Burriquita 1 de Santillana se realizan actividades de desarrollo del dominio de los movimientos finos de las manos y los dedos. Este texto, como expresa su presentacin, ha sido diseado especialmente para estimular y ejercitar la grafomotricidad en los nios y nias de edad preescolar (Burriquita 1, 2005: 02). Entre sus objetivos destaca lograr una mayor soltura, coordinacin y precisin de los movimientos finos de las manos y de los dedos, a travs de mltiples y variada actividades (Burriquita 1, 2005: 02). Para alcanzar este objetivo. el libro propone ejercicios como: dibujar, colorear, rasgar, recortar, pegar y trazar lneas sencillas. El criterio de seleccin de este texto por parte del personal docente y directivo de la institucin observada es bsicamente econmico, puesto que este texto tiene el precio ms bajo del mercado en su tipo.

Burriquita 1 centra su inters en el trazado de lneas y formas geomtricas semejantes a algunos trazos de grafas del alfabeto espaol. Por lo tanto, su importancia radica en preparar la motricidad del nio para cuando sea iniciado en la produccin de los grafemas (desarrollo del apresto). Estas estrategias sealadas son suficientes como para generar una discusin en torno a los mtodos, enfoques y teoras que subyacen en ellas. En primer lugar, la dinmica de colorear la palabra parte de unidades significativas: se le muestra a cada nio y nia una palabra. Sin embargo, se le solicita que identifique las vocales, apelando al nombre de la vocal que se requiere. Es decir, la maestra no pregunta por las vocales en general, sino por la o. La mayora de los chiquillos contest correctamente. Esta contradiccin entre mostrar una palabra a los pequeos y solicitarle la identificacin de una letra sugiere la preferencia por la orientacin de los mtodos sintticos. Las otras dos actividades, identificar las vocales y repasar las letras, son de tendencia propia de los mtodos sintticos, especficamente del mtodo alfabtico, a pesar de que no hay el uso de cartillas. El privilegio del mtodo alfabtico es elocuente, aunque algunas actividades como la de relacin vocal imagen se inspira en los principios didcticos del psicofontico. De todos modos y a pesar de la variada

tendencia de estrategias, todas se relacionan con el tipo de ejercicio caracterstico de los mtodos sintticos. Estos mtodos, sean alfabticos o psicofonticos, son de inspiracin conductista, no constructivista (Davia, 2003). En cuanto a los ejercicios de apresto, orientados por el texto Burriquita 1, stos se inspiran de alguna manera en la concepcin de desarrollo como cuestin de maduracin, donde se supedita la enseanza y aprendizaje inicial de la escritura a la adquisicin previa de condiciones y habilidades motoras (Teberoski, 2004). Sobre las teoras que sustentan esta nocin de instruccin y desarrollo, Vygotsky (1995: 172) afirma: Esta teora se apoya en la observacin simple de que cualquier instruccin exige un determinado grado de madurez de ciertas funciones: no se puede ensear a leer a un nio de un ao, o a escribir a uno de tres. El anlisis del aprendizaje se reduce, pues, a determinar el nivel de desarrollo que deben alcanzar varias funciones para que sea viable la instruccin. Cuando la memoria del nio ha progresado lo suficiente para permitirle memorizar el alfabeto, cuando su atencin puede mantenerse en una tarea aburrida, cuando su pensamiento ha madurado hasta el punto de poder comprender la conexin entre el signo y el sonido, entonces, se puede comenzar a ensearle a escribir. Segn esta variante de la primera teora, la instruccin va a la zaga del desarrollo: el desarrollo debe completar ciertos ciclos antes de que la instruccin pueda comenzar. Vygotsky (1995:176) lleg a demostrar con sus experimentos que es la cualidad abstracta del lenguaje escrito lo que constituye el principal tropiezo, y no el subdesarrollo de msculos menores ni ningn otro obstculo mecnico. Este psiclogo identifica entre el grupo de colegas que sustenta esa concepcin de desarrollo y de instruccin al mismo Piaget, lo que genera una confrontacin directa entre ellos. Por lo tanto, la concepcin del apresto obedece a una tendencia en la psicologa de entonces, que subordinaba el desarrollo biolgico a las capacidades de aprendizaje, considerando la instruccin como una forma de transmisin de informacin para la cual el aprendiz est apto. La ltima observacin planteada en el prrafo precedente sugiere una discusin terica en torno a teoras y enfoques que a pesar de considerarlas como partes complementarias de visiones coherentes entre s, presentan contradicciones no contempladas an. La preocupacin psicogentica de Piaget (1990) no slo subordina el lenguaje al desarrollo de la inteligencia, sino que subordina la instruccin (incluyendo el de la lengua escrita) al desarrollo fsico y motor (biolgico en general). Evidentemente, el enfoque constructivista ha obviado este aspecto de Piaget, y slo ha contemplado otros, entre los cuales resalta el proceso de construccin del aprendizaje que desarrolla cada nio. Pero no es tarea de este trabajo entrar en esas discusiones, basta con afirmar que el modelo de enseanza inicial de la escritura aplicado en la institucin objeto de estudio est sustentado en el enfoque conductista, ignorando la progresin secuenciada por la psicognesis de la escritura, la cual seala que al nio se le debe permitir escribir as no se haya apropiado del cdigo escrito; de manera que as como estimulamos a hablar a un nio de 2 aos, aunque slo exprese palabras o frases incompletas, es importante que los nios que se encuentran en el proceso de alfabetizacin inicial tengan la oportunidad de expresarse por escrito y confrontar sus primeras aproximaciones a la lengua escrita con los textos que circulan en su entorno social, a fin de que se apropien simultneamente del uso funcional de la lengua escrita y de su cdigo convencional. Dejmoslo escribir, aunque sea en un sistema diferente al sistema alfabtico; dejmoslo escribir, no para que invente su propio sistema idiosincrtico, sino para que pueda descubrir que su sistema no es el nuestro, y para que encuentre razones vlidas para sustituir sus propias hiptesis por las nuestras (Ferreiro, 1979: 352) Por otra parte, no se observa la aplicacin de ninguna otra estrategia que incorpore conceptos bsicos sugeridos por Vygotsky (1995), como reconocimiento del contexto durante la enseanza inicial de la escritura, ni distincin entre escritura y oralidad, mucho menos la elaboracin de borradores. Ni siquiera en las planificaciones, a las que se tuvo acceso, las maestras distinguen los procesos de lectura y escritura por separado, cuando ya est demostrado que son procesos complementarios, pero independientes (Bruzual, 2002).

Ante lo observado, podemos concluir que en las aulas observadas, se lee y se escribe fundamentalmente para hacer tareas que el maestro corrige y para repetir modelos, ignorndose que uno de nuestros principales desafos en el campo de la enseanza de la escritura es formar sujetos autnomos que hagan uso del lenguaje como medio de expresin, instrumento de comunicacin y fuente de placer, capaces de construir y modificar sus conocimientos a partir de experiencias vividas, de la reflexin y de la interpretacin de lo que otros dicen, y no personas sumisas que descifren mecnicamente el sistema de escritura y reproduzcan sin recrear las ideas de otros. Igualmente, no se promociona la escritura, pues los estudiantes no tienen oportunidades de escribir textos autnticos, de escribir lo que sienten, piensan y aprenden; en su lugar, copian, toman dictados y hacen caligrafas o planas de letras o palabras aisladas; todos los actos de escritura que el docente propone no responden a una necesidad, no tienen un propsito definido de comunicacin ni destinatarios reales, y slo se realizan con el fin de aprender a escribir. El absurdo de la escuela tradicional es que se escribe para nada y para nadie. Todo el esfuerzo que la escuela tradicional pide al nio es el de aprender a escribir para demostrar que sabe escribir (Tonuci, 1978: 13). Finalmente, a pesar de que el diseo curricular de educacin inicial plantea trabajar integradamente las actividades bsicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir (Ministerio de Educacin, 2005), en el aula se le dedica poco tiempo a la expresin escrita, a los intercambios comunicativos que obedezcan a necesidades personales y sociales, y el docente coloca el nfasis en la trascripcin de los sonidos de la lengua, sacrificando la funcin comunicativa y social de la lengua escrita. Esta prctica pedaggica no slo se aleja de la visin vygotskyana sino de la visin de los filsofos del lenguaje (Bhler y Bajtn; 1997), y con ello se excluye el enfoque comunicativo en los procesos de enseanza inicial de la escritura. Este enfoque debera ser el primero al momento de trabajar con la lengua materna pues su preocupacin abarca todo el mbito de esta rea; adems de complementarse con el enfoque constructivista que an hoy no se ve aplicado en el nivel preescolar de la escuela observada, por lo menos en la enseanza de la lengua escrita.

Desarrollo Comunicativo Lingstico y sus teoras. (Parte II)

En sntesis las teoras del desarrollo del lenguaje, dan una base o sustento terico muy valioso, para analizar factores, alteraciones y elementos implcitos en todo el proceso lingstico. De ah, surge la necesidad de estudiar el origen del lenguaje, as como sus teoras y postulantes. Mara Natalia Caldern Astorga | 15/08/2004

TEORA INTERACCIONISTA Propuesta por el psiclogo norteamericano Jerome S. Bruner quien sostiene la hiptesis de que el lenguaje es un constitutivo del desarrollo cognitivo, en donde el lenguaje es lo cognitivo. Bruner concilia la postura Piagetana con las hiptesis de Vigotsky sobre el desarrollo del lenguaje. Vigotsky es el terico del constructivismo social. Esta perspectiva se fundamenta en que la actividad mental est ntimamente relacionada al concepto social, dndose una ntima interrelacin entre los procesos mentales y la influencia del contexto sociocultural en el que estos procesos se desarrollan.

Vigotsky, segn Miretti, M (2003), fue el primero en destacar el papel fundamental del habla para la formacin de los procesos mentales. En su concepcin, Vigotsky seala que el habla tiene dos funciones: la comunicacin externa con los dems y la manipulacin interna de los pensamientos internos de la persona consigo misma y aunque ambos usan el mismo cdigo lingstico parten de actividades distintas, desarrollndose independientemente aunque a veces puedan coincidir. Bruner presupone que la actividad mental est interrelacionada al contexto social, dndose una ntima interrelacin entre los procesos mentales y la influencia del contexto sociocultural en que estos procesos se desarrollan. Para Brumer, el nio(a) est en constante transformacin. Su desarrollo est determinado por diferentes estmulos y agentes culturales como sus padres, maestros, amigos y dems personas que son parte de su comunidad y del mundo que lo rodea; es decir que el nio est en contacto con una serie de experiencias que le permiten poseer conocimientos previos. Desde esta perspectiva, el nio (a) conoce el mundo a travs de las acciones que realiza, ms tarde lo hace a travs del lenguaje y por ltimo, tanto la accin como la imagen son traducidas en lenguaje. Lo anterior permite entender por qu Bruner propone lo que l denomina el puente cognitivo que consiste en unir los conocimientos previos que el nio trae con los que va a adquirir posteriormente influenciados por el contexto sociocultural en que se desenvuelve. Para Bruner el lenguaje se debe adquirir en situaciones sociales concretas, de uso y de real intercambio comunicativo. Ampliando lo anterior Miretti, ML. (2003) destaca cinco factores lingsticos que influyen en el desarrollo intelectual: Las palabras sirven como invitaciones para formar conceptos, estimulando al nio a descubrir sus significados. El dilogo que se da entre los adultos y el (la) nio (a), es importante ya que orienta, motiva y estimula a la participacin y a educarlo, procurndole una valiosa fuente de experiencias y conocimientos. La escuela como centro generador de nuevas necesidades lingsticas. Los conceptos cientficos se elaboran en el seno de una cultura y se transmiten verbalmente. La aparicin de conflicto entre los modelos de representacin puede ser fuente de desarrollo intelectual. Si el conflicto no se resuelve, si no va hacia un equilibrio mayor, no hay desarrollo intelectual. Basndose en los aspectos anteriores, es evidente que para Bruner el contexto sociocultural en el que se desarrolla el nio(a) es fundamental, tanto para el desarrollo intelectual como para la adquisicin y desarrollo del lenguaje, ya que ste va dirigido a una accin comunicativa o bien responde a una necesidad del ser humano. Pero para la adquisicin del lenguaje el nio requiere ayuda para interactuar con los adultos y debe utilizar el lenguaje mientras hace algo.

Despus de conocer los aspectos ms importantes de las cuatro teoras expuestas, las tres ltimas guardan relacin puesto que se centran en la capacidad cognitiva aunque cada una enfoque aspectos propios. Opuesta a ellas, la teora conductista deja de lado el potencial que el nio trae para desarrollar los procesos lingsticos al interactuar con el medio. Sin embargo, Greene, J. (1980) indica que la teora del aprendizaje es incapaz de explicar la capacidad que tiene el hablante de emplear el lenguaje y que la adquisicin de posibilidades estmulo respuesta significara una explicacin antieconmica de cmo se aprende el lenguaje. Es pertinente analizar el enfoque psicolingstico ya que el sustento terico de cada una de las teoras psicolingsticas brinda un aporte fundamental. Piaget, por ejemplo, asevera que es el pensamiento el que posibilita el lenguaje (prioriza lo cognitivo), mientras que Chomsky sostiene que la adquisicin del lenguaje responde a la capacidad innata de todo ser humano. Por su parte, Bruner concilia ambas posiciones al afirmar que el lenguaje es el agente del desarrollo cognitivo. ENFOQUE PSICOLINGISTICO La psicolingstica como disciplina que entrelaza la psicologa y la lingstica al estudio de temas como el proceso por el que un nio adquiere su lengua, la emplea y presenta o no determinados trastornos o alteraciones. Adems, busca los mecanismos neurolingsticos y trata de las relaciones que se dan entre el cerebro y el lenguaje. Para Berko, L. Y Bernstein, N. (1999), la piscololingstica o la psicologa del lenguaje persiguen descubrir los procesos psicolgicos que se ponen en marcha cuando las personas usan el lenguaje y cmo se relacionan ambos. De aqu la lingstica puede obtener percepciones acerca de los sistemas del lenguaje y las clases de competencias que reflejan las personas al usarlos, por otro lado la psicolingstica ofrece percepciones de cmo se aprende y se utiliza el lenguaje. Lo anterior, permite visualizar el psicolingismo como un nuevo enfoque que toma en cuenta el verdadero uso que se le da al lenguaje, al percibirlo en forma integral en el ser humano. Los psicolingstas han abordado tres aspectos importantes del lenguaje: Comprensin: se refiere al proceso de comprensin que permite a las personas entender tanto el lenguaje hablado cmo escrito, tomando en cuenta la percepcin del habla desde el punto de vista de como interpretan los oyentes la seal del habla, as como el lxico, es decir, cmo se determinan los significados de las palabras, el procesamiento de oraciones y esto conlleva al anlisis de la estructura gramatical de las oraciones con el fin de obtener unidades semnticas mayores y por ltimo, el discurso, el cual se basa en cmo se formulan y evalan, en forma correcta, conversaciones o textos ms largos. Produccin del habla: Hace referencia a la forma como las personas producen habla. Adquisicin: Indicando cmo se aprende una lengua centrando su atencin, principalmente, en cmo adquieren los nios su lengua materna desde el punto de vista de la psicolingstica evolutiva, la cual se define como la disciplina dedicada al estudio de la adquisicin infantil del lenguaje, as como los psicolngstas evolutivos describen la forma en que los nios adquieren

una lengua tratando de descubrir cules procesos biolgicos y sociales intervienen en el desarrollo del mismo. En sntesis las teoras del desarrollo del lenguaje, dan una base o sustento terico muy valioso, para analizar factores, alteraciones y elementos implcitos en todo el proceso lingstico. De ah, surge la necesidad de estudiar el origen del lenguaje, as como sus teoras y postulantes.

Con pequeos pasos, grandes avances!

Teorias del aprendizaje vigentes en el siglo XXI

Las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn transformando la forma en que adquirimos y expresamos lo que conocemos. Pero Cmo? Qu tanto? Cules son los pro y los contra actuales de ese proceso? que tanto sabemos de ese proceso? Cuales son las teoras que definitivamente no aplican a estos nuevos contextos? Cules conservan vigencia? Cmo? "Sherry, Billig, Tavalin y Gibson ( 2000) indican que sabemos que Internet afecta el aprendizaje de los alumnos, pero que poco sabemos de cmo los maestros adoptan las tecnologas. Ellos indican que los maestros pasan por cuatro etapas en el uso de Internet : de aprendices, a adaptadores de tecnologa a la educacin, coaprendices/coexploradores con los alumnos, a la decisin de reafirmacin o rechazo." (tomado de http://nogal.cnice.mecd.es/~lbag0000/html/teoria_1.HTM) La adopcin de las tecnologas no aplica slo al anlisis de la pertinencia (las oportunidades que crean las nuevas tecnologas son innegables) sino adems de las competencias y capacidades de los docentes para adaptarlas y apropiarlas debidamente, sin perder de vista el sentido crtico y la necesidad de plantear el reto al estudiante del nuevo siglo de que interprete y asuma la tecnologa no como un fin en si misma, sino como un medio, una herramienta, poderosa eso es incuestionable, pero con sus propios lmites.

El Conectivismo, una moderna teora de aprendizaje

Hace algunos meses me encontr con las interesantes ideas conectivistas que pretenden consolidarse como una teora de aprendizaje para la era digital, lo que desde ya cuenta con mis simpatas. Es George Siemens quien ha desarrollado esta teora motivado por las evidentes limitaciones de las actualmente vigentes teoras de aprendizaje: conductismo, cognotivismo y constructivismo. Siemens busca interpretar y explicar el efecto que la tecnologa tiene sobre la manera en que actualmente vivimos, nos relacionamos, nos comunicamos y, por ende, aprendemos. Desde esa perspectiva, el conectivismo corresponde a la integracin de los principios explorados por otras teoras, como las del caos, redes neuronales, complejidad y autoorganizacin. As, entonces, el aprendizaje se plantea como un proceso que ocurre dentro de una amplia gama de ambientes que no siempre estn bajo el control del individuo. El conocimiento puede residir fuera del ser humano, por ejemplo dentro de una organizacin o una base de datos, y se actualiza en nosotros a travs de la conexin que tenemos con dichas fuentes o conjuntos de informacin. El conocimiento, por lo tanto, se encuentra en nodos interconectados que nos permiten aumentar cada vez ms nuestro propio estado actual de conocimiento. El conectivismo reconoce tambin la pronta obsolescencia de algunos conocimientos ya que continuamente nueva informacin es adquirida dejando obsoleta la anterior. Reconoce tambin la necesidad de desarrollar habilidades crticas que permitan discernir respecto de cuando la nueva informacin es importante y la que no lo es, as como la capacidad para reconocer cundo esta nueva informacin puede alterar las decisiones tomadas en base a informacin ya pasada. Para algunos crticos de esta teora la excesiva importancia dada a las redes de informacin les ha hecho creer que el punto de partida del conectivismo no es el ser humano (y por ello no puede aspirar a convertirse en teora del conocimiento, quedando apenas al nivel de una estrategia metodolgica), pero cuando se logra comprender la profundidad de sus planteamientos se puede afirmar que s es el ser humano el punto de inicio, pues es a partir del conocimiento personal que se hace o genera una red, que alimenta de informacin a organizaciones e instituciones, que a su vez retroalimentan informacin en la misma red, que finalmente termina proveyendo nuevo aprendizaje al

individuo. Es ms, desde esta perspectiva, el conectivismo inicia y termina su reflexin en el ser humano. Este verdadero y permanente ciclo de desarrollo de conocimientos permite a las personas mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado conexiones; entender esto es vital cuando hablamos de aprendizaje permanente o de que la educacin debe durar toda la vida. Los principios ms bsicos del Conectivismo sealan que: 1. El aprendizaje y el conocimiento yace en la diversidad de opiniones. 2. El aprendizaje es el proceso de conectar nodos o fuentes de informacin. 3. No slo los humanos aprenden, el conocimiento puede residir fuera del ser humano. 4. La capacidad de aumentar el conocimiento es ms importante que lo que ya se sabe. 5. Es necesario nutrir y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo 6. La habilidad para visualizaar y edstablecer las conexiones entre los campos, ideas y conceptos es fundamental. 7. La informacin actualizada y precisa es la intencin de las actividades del proceso conectivista. 8. La toma de decisiones es en s misma un proceso de aprendizaje, que debe hacerse cargo de una realidad cambiante. 9. Es posible que una respuesta actual a un problema est errada el da de maana bajo la nueva informacin que se recibe. Queda, por cierto la duda si estas ideas, bien encaminadas y producto de la aguda observacin de los derroteros hacia donde se dirige nuestra sociedad, son en realidad una teora de aprendizaje o una estrategia pedaggica, pero atento al punto 9 sealado ms arriba, no me parece relevante, s me parece necesario comprender ms lo sealado por Siemens y hacernos cargo de esta nueva perspectiva que explica muchos de los fenmenos vinculados a la informacin, el conocimiento y la gestin de ellos en la sociedad moderna. Muy interesante, volver pronto sobre el tema. prof. Benedicto Gonzlez Vargas
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This entry was posted on 29 enero 2010 at 3:00 am and is filed under Conectivismo, Educacin. Puedes seguir las respuestas de esta entrada a travs de sindicacin RSS 2.0. Puedes dejar una respuesta, o trackback desde tu propio sitio.

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13 respuestas a El Conectivismo, una moderna teora de aprendizaje

1. Cmo Funciona el Aprendizaje Conectivista, TIOD10 Cruzando el Charco dice:

abril 25, 2010 en 6:24 pm [...] 25, 2010 por emapey Benedicto Gonzlez Vargas muestra los principios ms bsicos del Conectivismo: 1. El aprendizaje y el conocimiento yace en [...] Responder 2. Freddy Retamozo dice: agosto 2, 2010 en 10:54 pm Gracias. Los felicito por aperturar la opinin de las personas. En verdad debo decir que dicha teora reviste una enorme importancia, por cuanto en mi quehacer en la Gestin Pblica la aplico. Como gerente para las tomas de decisiones no nacen, ni salen de mi persona, ni mucho menos impongo; sino, ante determinado problema o circunstancia todos opinan y sale la solucin al problema, y todos nos involucramos en el tema. Responder
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prof. Benedicto Gonzlez Vargas dice: noviembre 1, 2010 en 3:34 am Gracias, Freddy, por detenerte a leer y comentar y por compartirnos tu experiencia en el rea. En efecto, el conectivismo una teora muy apropiada para explicar algunos procesos de gestin en los tiempos actuales. Saludos afectuosos,