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Dados Imernacionais de Cataloga<;ao na Publica<;ao (CIP) (Ciimara Brasilcira do Livro, Sl~ Brasil)

Severino, AntOnio Joaquim, 1941

~ctodologia do trabalho cicntifico I AntOnio Joaquim

23. cd. rev. c atual.- Sao Paulo : Cortez, 2007.

Bibliografia

ISBN 978-85-249-1311-2

Scvcrmo.

1. Metodologia

2. Mctodos de estudo

3. Pcsquisa

4. Trabalhos cicnrificos

I. Titulo.

07-6294

CDD-001.42

indices para catiilogo sistcm<itico:

1. Metodologia da pesquisa 001.42

2. Pesquisa : Metodologia 001.42

Antonio Joaquim Severino

Metodologia do Trabalho Cientifico

23 3 EDICA.O REVISTA E ATUALIZADA 7 3 REIMPRESSA.O

~CORTEZ

~EDITORQ

20

ANTONIO JOAQUIM SEVERINO

Iodice remissivo dos principais temas abordados ao Iongo do livro para facilitar sua localizas:ao. Alem disso, o livro traz uma bibliografia co- mentada, ampliando as referencias sobre textos congeneres, que podem complementar as orienta<;oes aqui apresentadas. Dado o scu carater instrumental, este livro deve ser paulatinamente abordado, a medida que as solicita<;oes vao surgindo, e continuamen- te retomado ate que se adquira a familiaridade com as varias normas e se consolidem adequados habitos de estudo, tornando-o entao mais eficaz e gratificante. No entanto, a leitura do capitulo primeiro e muito importante antes de se utilizar 0 s recursos tecnicos e metodologicos dis- ponibilizados pelo livro.

CAPiTULO I

UNIVERSIDADE. CIENCIA E FORMACAO ACADEMICA

s recursos tecnicos e metodologicos dis- ponibilizados pelo livro. CAPiTULO I UNIVERSIDADE. CIENCIA E FORMACAO ACADEMICA

22 ANT6NIO JOAQUIM SEVERINO

METODOLOGIA DO TRABALI!O CIENTiFICO 23

1.1. EDUCAC:AO SUPERIOR COMO FORMACAO CIENTiFICA, PROFISSIONAL E POLiTICA

0 ingresso no curso superior implica uma mudan~a substantiva na for-

ma como professores e alunos devem conduzir os processos de ensino

e de aprendizagem. Mudan~a muito mais de grau do que de natureza,

pois todo ensino e toda aprendizagem, em qualquer nfvel e modalida-

de, dependem das mesmas condi~oes. No entanto, embora sendo essas

condi~oes comuns a todo ato de ensino/aprendizagem, a sua implemen- ta~ao no ensino superior precisa ser intencionalmente assumida e efeti-

vamente praticada, sob pena de se comprometer o processo, fazendo-o perder sua consistencia e eficacia.

0 ensino superior, tal qual se consolidou

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historicamente, na tradi~ao ocidental, visa

atingir tres objetivos, que sao obviamente

articulados entre si. 0 primeiro objetivo e 0

da forma~ao de profissionais das diferentes

areas aplicadas, mediante 0 ensino/aprendi-

zagem de habilidades e competencias tecnicas; o segundo objetivo e o da

forma~ao do cientista mediante a disponibiliza~aodos metodos e conteu- dos de conhecimento das diversas especialidades do conhecimento; e o

terceiro objetivo e aquele referente aforma~ao do cidadao, pelo estfmulo

de uma tomada de consciencia, por parte do estudante, do sentido de sua

existencia historica, pessoal e social. Neste objetivo esta em pauta levar

o aluno a entender sua inser~ao nao so em sua sociedade concreta mas

tambem no seio da propria humanidade. Trata-se de despertar no estu-

dante uma consciencia social, o que se busca fazer mediante uma serie de

media~oes pedag6gicas presentes nos curriculos escolares e na intera~ao

educacional que, espera-se, ocorra no espa~o/tempo universitario.

Ao se propor atingir esses objetivos, a educa~ao superior expressa

sua destina~ao ultima que e contribuir para 0 aprimoramento da vida

humana em sociedade. A Universidade, em seu sentido mais profunda, deve ser entendida como uma entidade que, funciom1ria do conheci- mento, destina-se a prestar servi~oa sociedade no contexto da qual ela

se encontra situada Este compromisso da educa~ao, em ge- ral, e da Universidade, em particular, com a constru~ao de uma sociedade na qual a vida individual seja marcada pelos indicadores da cidadania, e a vida coletiva pelos indica-

dores da democracia, tern sua genese e seu fundamento na exigencia etico-polftica da solidariedade que deve existir entre os homens. E a propria dignidade humana que exige que se garanta a todos eles o compartilhar dos bens

naturais, d~s hens sociais e dos hens culturais. 0 que se espera e que, no limite, nenhum ser humano seja degradado no exercicio do trabalho, seja oprimido em suas rela~oes sociais ao exercer sua sociabilidade ou seja alienado no usufruto dos hens simbolicos, na vivencia cultural. Para dar conta desse compromisso, a Universidade desenvolve ati- vidades especificas, quais sejam, o ensino, a pesquisa e a extensao. Ati- vidades essas que devem ser efetivamente articuladas entre si, cada uma assumindo uma perspectiva de prioridade nas diversas circunstancias historico-sociais em que OS desafios humanos sao postos. No entanto, no ambito universitario, dada a natureza especifica de seu processo, a educa~ao superior precisa ter na pesquisa o ponto basico de apoio e de sustenta~aode suas outras duas tarefas, o ensino. e a extensao. De modo geral, a educa~ao pode ser mesmo conceituada como o processo mediante o qual o conhecimento se produz, se reproduz, se conserva, se sistematiza, se organiza, se transmite e se universaliza, dis- seminando seus resultados no seio da sociedade. E esse tipo de situa~ao se caracteriza entao, de modo radicalizado, no caso da educa~ao uni- versitaria. No entanto, a tradi~ao cultural brasileira privilegia a con- di~ao da Universidade como Iugar ~e ensino, entendido e sobretudo

brasileira privilegia a con- di~ao da Universidade como Iugar ~e ensino, entendido e sobretudo ipiJitfe<ijfu~O:t9:

ipiJitfe<ijfu~O:t9:

METODOLOCIA DO TRABAI.HO CIENT[FICO 25

24 At\'T6NIO JOAQUIM SEVERINO

praticado como transmissao de conteudos acumulados de produtos do conhecimento. Mas, apesar da importancia dessa fun<;:ao, em nenhuma circunstancia pode-se deixar de entender a Universidade igualmente co- mo Iugar priorizado da produ<;:ao do conhecimento. A distin<;:ao entre as fun<;:oes de ensino, de pesquisa e de extensao, no trabalho universitario,

e apenas uma estrategia operacional, nao sendo aceitavel conceber-se os

processos de transmissao da ciencia e da socializa<;:ao de seus produtos,

desvinculados de seu processo de gera<;:ao.

Eassim que a propria extensao universitaria deve ser entendida co- mo o processo que articula o ensino e a pesquisa, enquanto interagem conjuntamente, criando um vinculo fecundante entre a Universidade e

a sociedade, no sentido de levar a esta a contribui<;:ao do conhecimento para sua transforma<;:ao. Ao mesmo tempo que a extensao, enquanto ligada ao ensino, enriquece o processo pedagogico, ao envolver docen- tes, alunos e comunidade num movimento comum de aprendizagem, enriquece o processo polftico ao se relacionar com a pesquisa, dando alcance social a produ<;:ao do conhecimento.

Na Universidade, ensino, pesquisa e extensao efetivamente se ar- ticulam, mas a partir da pesquisa, ou seja: so se aprende, so se ensina,

pesquisando;

rem e se nutrirem da pesquisa. 1

so se presta servi<;:os a comunidade, se tais servi<;:os nasce-

1.2. A PRODUC:AO DO CONHECIMENTO COMO CONSTRUC:AO DO OBJETO

que se quer dizer e

que conhecimento se da como constru<;:ao do objeto que se conhece,

Mas o que vem a ser produzir conhecimento? 0

1 Eclaro que nao sc trata de confundir a Univcrsidadc com os institutes cspccializados de pesquisa. 0

fendendo aqui Ca idcia de que o processo de aprcndizagcm significativa, bern como a prcsta~ao de scrvi<;os cxtensio-

nais acomunidadc, s6 sao fecundos e cficazcs sc decorrcntcs de urna atitudc

que estou de-

invcstigativa.

ou seja, mediante nossa capacidade de reconstitui<;:ao simbolica dos da-

dos de nossa experiencia, apreendemos os nexos pelos quais os objetos

manifestam sentido para nos, sujeitos cognoscentes

redimensionar o proprio processo cognoscitivo, ate porque, em nossa

tradi<;:ao cultural e filosofica, estamos condicionados a entender o co-

nhecimento como mera representa<;:ao mental. 0 que se deve concluir c

que 0 conceito e uma representa<;:ao mental, mas esta nao e 0 ponto de

partida do conhecimento, e sim o ponto de chegada, o termino de urn complexo processo de constitui<;:ao e reconstitui<;:ao do sentido do obje-

to que foi

Trata-se, pois, de

dado a nossa experiencia externa e interna.

Por sua vez, a atividade de ensinar e aprender esta intimamente

vinculada a esse processo de constru<;:ao de conhecimento, pois ele e a

implementa<;:ao de uma equa<;:ao de acordo com a qual educar (ensinar e

aprender} significa conhecer; e conhecer, por sua vez, significa construir

o objeto; mas construir o objeto significa pesquisar.

Em decorrencia disso, o processo de en-

sino/aprendizagem no curso superior tern

seu diferencial na forma de se lidar com o

conhecimento. Aqui, o conhecimento de-

ve ser adquirido nao mais atraves de seus

conhe-

produtos mas de seus processos. 0

Uma equacao bilsica presid~todo esse processo:, Ensinar eaprender =conhecer

conhece~.=construiro ob}eto

con~uiro objeto = pesquisar, ·• .• Pesq~isar= aborctar o.objet;oerT1

suas fontes prim<lrias

~

•,

.

.

.

cimento deve se dar mediante a construqao dos objetos a se conhecer e nao mais pela representaqao desses objetos.

Ou seja, na Universidade, o conhecimento deve ser construfdo pela ex-

periencia ativa do estudante e nao mais ser assimilado passivamente,

como ocorre o mais das vezes nos ambientes didatico-pedagogicos do

ensino basico. Sendo o conhecimento constru<;:ao do objeto que se conhece, a ati- vidade de pesquisa torna-se elemento fundamental e imprescindlvel

no processo de ensino/aprendizagem. 0 professor precisa da pratica

da pesquisa para ensinar eficazmente; o aluno precisa dela para apren-

26 ANT<)NIO jOAQUIM SEVERINO

der eficaz e significativamente; a comunida- de precisa da pesquisa para poder dispor de produtos do conhecimento; e a Universidade precisa da pesquisa para ser mediadora da educa<;ao. Assim, ensino e aprendizagem s6 serao motivadores se seu processo se der como processo de pesquisa. Daf estarem cada vez mais reconhecidas e implementadas as mo- dalidades de atividades de inicia<;ao ao procedimento cientffico, envol- vendo os estudantes em praticas de constru<;ao de conhecimento, me- diante participa<;ao em projetos de investiga<;ao. Eo que ocorre com o

Programa de Inicia~:ao Cientifica (PIBIC) e com a exigencia da reali- za<;ao dos Trabalhos de Conclusao de Curso (TCC). Alem de eventual

contribui<;ao de seus conteudos, executar esses trabalhos e praticar a

pesquisa, iniciar-se a vida cientffica e vivenciar a forma mais da de aprender. Desse modo, na Universidade, a pesqui- sa assume uma trfplice dimensao. De urn lado, tern uma dimensao epistemol6gica: a perspectiva do conhecimento. 56 se conhe- ce construindo o saber, ou seja, praticando a significa<;ao dos objetos. De outro !ado, assume ainda uma dimensao pedag6gica: a perspectiva decorrente de sua rela<;ao com a aprendizagem. Ela e media<;ao necessaria e eficaz para o processo de ensino/aprendiza- gem. 56 se aprende e s6 se ensina pela efe- tiva pratica da pesquisa. Mas ela tern ainda

uma dimensao social: a perspectiva da extensao. 0 conhecimento s6 se legitima se for media<;ao da intencionalidade da existencia hist6rico-so-

privilegia-

METODOLOGIA DO TRABALHO CIENT{FICO 27

cia! dos homens. Alias, o conhecimento e mesmo a l'mica ferramenta de que o homem dispoe para melhorar sua existencia. Tendo a educa<;ao superior seu ntJcleo energetico na constru<;ao do conhecimento, impoe-se uma pratica pedag6gica condizente, apta a su- perar a pedagogia do ensino universitario tradicional, apoiado na trans- missao mednica de informa<;oes. 0 ensino/aprendizagem na Universi- dade e tao-somente uma media<;ao para a forma<;ao, 0 que implica muito mais do que o simples repasse de informa<;oes empacotadas. Nao se trata de se apropriar e de armazenar produtos, mas de apreender processos. Do ponto de vista do estudo, o que conta nao e mais a capacidade de de- corar e memorizar milhares de dados, fatos e no<;oes, mas a capacidade de entender, refletir e analisar os dados, os fatos e as no<;oes.

1.3. PESOUISA, ENSINO E EXTENSAO NA UNIVERSIDADE

1.3.1. Do compromisso da Universidade com a constru~ao do conhecimento

0 conhecimento e 0 referencial diferenciador do agir humano em re- la<;ao ao agir d~ outras especies. 0 conhecimento e a grande estrategia da especie. 5em duvida, refiro-me aqui ao conhecimento ainda em sua generalidade, antecipando-me assim a uma crftica que levantasse a efe- tiva determina<;ao de nosso agir a partir de formas ambfguas e de inten- cionaliza<;oes deficientes e precarias, como ocorre nos casos do senso comum, da ideologia etc. Mas mesmo nestas suas formas enviesadas, o conhecimento ja se revela como o grande instrumento estrategico dos homens, testemunhando sua imprescindibilidade e sua irreversibilidade em nossa hist6ria. 0 conhecimento e, pois, elemento espedfico fundamental na cons- tru<;ao do destino da humanidade. Daf sua relevancia e a importancia

28 ANTONIO JOAQUIM SEVERINO

da educa<;ao, uma vez que sua legitimidade nasce exatamente de seu

vinculo fntimo com o conhecimento. De modo geral, a educa<;ao pode

ser mesmo conceituada como o processo mediante o qual o conheci- mento se produz, se reproduz, se conserva, se sistematiza, se organiza,

se transmite e se universaliza. E esse tipo de situa<;ao se caracteriza en-

tao, de modo radicalizado, no caso da educa<;ao universitaria.

A pesquisa e coextensiva a todo o tecido da institui<;ao universita-

ria: ela af se desenvolve capilarmente. Mas, ao mesmo tempo, impoe-se que seja integrada num sistema articulado. Tanto quanto o ensino, a

pesquisa precisa ser organizada no interior da Universidade. Cabe assim aplaudir as Universidades que ultimamente vem buscando oferecer con-

di<;oes objetivas para a instaura<;ao de uma tradi<;ao de pesquisa, seja

mediante alguma forma mais sistematica de efetivo apoio a forma<;ao

pos-graduada de seus docentes em outras institui<;oes, seja mediante a

cria<;ao de instancias internas de incentivo, planejamento e coordena<;ao

da pesquisa, seja mediante a implanta<;ao de cursos de pos-gradua<;ao stricto sensu e de Programas de Inicia<;ao Cientffica, seja ainda tornan-

do exigencia curricular a atividade de elabora<;ao de Trabalhos de Con-

clusao de Curso.

Uma Universidade efetivamente comprometida com a proposta de

cria<;ao de uma tradi<;ao de pesquisa nao pode mesmo deixar de investir

na forma<;ao continuada de seus docentes como pesquisadores. Por ou- tro Jado, nao poder<l deixar de cofocar OS meios necessarios em termos

de condi<;oes objetivas e de infraestrutura tecnica, fisica e financeira, para que possa atingir esse fim. Na verdade, cabe-lhe delinear uma po-

litica de pesquisa no ambito da qual possam ser elaborados e desenvol-

vidos pianos, programas e projetos de pesquisa.

Por outro lado, pesquisa basica ou aplicada, nao se pode perder de vista que ela precisa ser relevante: dai a necessaria aten<;ao ao campo de seus objetos. De modo especial, a identifica<;ao dos problemas que

digam respeito a comunidade proxima, de modo que os resultados das

METODOLOGIA DO TRABAI.HO CIENTfFICO 29

investiga<;oes possam se traduzir em contribui<;oes para a mesma, 0 que vai se realizar atraves das atividades de extensao.

1.3.2. Da impropriedade da Universidade so se dedicar ao ensino

A implanta<;ao em nosso pais de escolas superiores totalmente desequi- padas das condi<;oes necessarias ao desenvolvimento de uma pratica de pesquisa, destinadas, de acordo com a proclama<;ao corrente, apenas a

profissionalizar mediante o repasse de informa<;oes, de tecnicas e habili-

ta<;oes pre-montadas, testemunha o profundo equfvoco que tomou conta

da educa<;ao superior no Brasil. Na realidade, tal ensino superior nao

profissionaliza, nao forma, nem mesmo transmite adequadamente os co- nhecimentos disponfveis no acervo cultural. Limita-se a repassar infor-

ma<;oes fragmentadas e a conferir uma certifica<;ao burocnitica e legal de uma determinada habilita<;ao, a ser, de fato, testada e amadurecida

na pratica. Sem duvida, a habilita<;ao profissional que qualifica hoje o trabalhador para a produ<;ao, no contexto da sociedade atravessada pela

terceira revolu<;ao industrial, era da informatiza<;ao generalizada, precisa

ir alem da mera capacita<;ao para repetir os gestos do taylorismo classico. Hoje a atua<;ao profissional, em qualquer setor da produ<;ao economica,

exige capacidade de resolu<;ao de problemas, com criatividade e riqueza de iniciativas, em face da complexidade das novas situa<;oes.

Desse modo, o ensino superior entre nos, lame~1tavelmente,nao esta

conseguindo cumprir nenhuma de suas atribui<;oes intrfnsecas. Desempe-

nhando seu papel quase que exclusivamente no nfvel burocratico-formal,

so pode mesmo reproduzir as rela<;oes sociais vigentes na sociedade pelo repasse mecanico de tecnicas de produ<;ao e de valores ideologizados.

ensino superior, assim conduzido, esta mesmo destinado a fra-

cassar. Tudo indica que a grande causa da ineficacia do ensino univer- sitario, no seu processo interno, com rela<;ao ao atingimento de seus

0

30 ANTONIO JOAQUIM SEVERINO

objetivos, tern aver fundamentalmente com esta inadequada forma de se lidar com o conhecimento, que e tratado como se fosse mero produto

e nao urn processo. Sem duvida, a pratica da pesquisa no ambito do trabalho universi- tario contribuiria significativamente para tirar o ensino superior dessa sua atual irrelevancia. E bern verdade que a ausencia de tradi\ao de pesquisa nao e a unica causa da atual sitUa\aO do ensino universitario. Ha causas mais profundas, decorrentes da propria polftica educacio- nal desenvolvida no pafs que, alias, ja explicam a pouca valoriza\ao da propria pesquisa como elemento integrante da vida universitaria. Tenho por hipotese, no entanto, que a principal causa intramuros do fraco desempenho do processo de ensino/aprendizagem do ensino su- perior brasileiro parece ser mesmo uma enviesada concep\aO teorica e uma equivocada postura pratica, em decorrencia das quais se pretende lidar com o conhecimento sem construf-lo efetivamente, mediante uma atitude sistematica de pesquisa, a ser traduzida e realizada mediante procedimentos apoiados na competencia tecnico-cientffica. Muitos teoricos, especialistas em edu- ca\aO, assim como muitas autoridades da area, nao conseguem entender a necessidade da postura investigativa como inerente ao processo do ensino. Daf inclusive defende- rem a existencia de dois tipos de universi- dades: as universidades de ensino e as universidades de pesquisa. Esse ponto de vista vern sendo vitorioso no contexto da polftica educacional brasileira, eis que a nova LDB consagrou, dando-lhe valor legal, essa dicotomia. Assim, os Centros Universitarios, por exemplo, deverao cui- dar apenas de ensino, enquanto as Universidades cuidariam de ensino

e pesqmsa. Nao se trata de transformar a Universidade em Instituto de Pesqui- sa. Ela tern natureza diferente do Instituto de Pesquisa tanto quanto ela

METODOLOGIA DO TRAI\ALHO CIENTiFICO 31

se diferencia de uma lnstitui\aO Assistencial. 0 que esta em pauta, em

verdade, e que sua atividade de ensino, mesmo quando se trata de uma simples faculdade isolada, deve ser realizada sob uma atitude investiga- tiva, ou seja, sob uma postura de produ\aO de conhecimento. E claro

que isto vai custar mais do que colocar milhares de professores fazendo conferencias para milhoes de ouvintes passivos, que pouco ou nada vao aproveitar do que estao ouvindo, indcpendentemente da qualidade ou

do merito daquilo que esta sendo dito

Mas, nao vai custar o mesmo

que custa urn lnstituto de Pesquisa, com o qual a Universidade nao esta competindo, concorrendo, no mau sentido.

1.3.3. Da necessidade do envolvimento da Universidade

com a extensao

A Universidade nao e lnstituto de Pesquisa, no sentido estrito, mas nem

por isso pode desenvolver ensino sem adotar uma exigente postura inves- tigativa na execu\aO do processo ensino/aprendizagem; tambem nao e lnstitui\ao de Assistencia Social, mas nem por isso pode desenvolver suas atividades de ensino e pesquisa sem se voltar de maneira intencional para

a sociedade que a envolve. A unica exigencia e que tudo isso seja feito a partir de urn sistematico processo de constru\aO de conhecimento. A extensao se torna exigencia intrfnseca do ensino superior em de- correncia dos compromissos do conhecimento e da educa\ao com a so- ciedade, uma vez que tais processos so se legitimam, inclusive adquirin- do sua chancela etica, se expressarem envolvimento com os interesses objetivos da popula\aO como um todo. 0 que se desenrola no interior da Universidade, tanto do porlto de vista da constru\ao do conhecimen- to, sob 0 angulo da pesquisa, como de sua transmissao, sob 0 angulo do ensino, tem a ver diretamente com os interesses da sociedade. Amedida que privilegia o ensino transmissivo, a Universidade des- prioriza nao so a pesquisa mas tambem a extensao. Na verdade, esse

32 ANT6NIO jOAQUIM SEVERINO

centralismo no ensino comete dois graves equfvocos: urn, epistemol6gi-

co, ao negligenciar a exigencia da postura investigativa, e outro, social,

ao negligenciar a extensao. Mas o pedag6gico nao se sustenta sem estes dois pilares.

Com efeito, e gra<;as a extensao que o pedag6gico ganha sua di-

mensao polftica, porque a forma<;ao do universitario pressupoe tambem

uma inser<;ao no social, despertando-o para o entendimento do papel de

todo saber na instaura<;ao do social. E isso nao se da apenas pela me- dia<;ao do conceito, em que pese a imprescindibilidade do saber te6rico

sobre a dinamica do processo e das rela<;oes politicas. E que se espera

do ensino superior nao apenas o conhecimento tecnico-cientffico, mas

tambem uma nova consciencia social por parte dos profissionais forma-

dos pela Universidade. A forma<;ao universitaria, com efeito, e o locus mais apropriado, especificamente destinado para esta tomada de cons-

ciencia. S6 a pedagogia universitaria, em razao de suas caractedsticas

especiais, pode interpelar o jovem quanto ao necessaria compromisso

politico. Esta interpela<;ao se da pelo saber, eis que cabe agora ao saber

equacionar o poder.

Oeste modo, a extensao tern grande alcance pedag6gico, levando o

jovem estudante a vivenciar sua realidade social. E por meio dela que o sujeito/aprendiz ira formando sua nova consciencia social. A extensao

cria entao urn espa<;o de forma<;ao pedag6gica, numa dimensao propria

e insubstitufvel. Quando a forma<;ao universitaria se li-

mita ao ensino como mero repasse de in-

forma<;oes ou conhecimentos esta colocan-

do o saber a servi<;o apenas do fazer. Eis af

a ideia implfcita quando se ve seu objetivo apenas como profissionaliza<;ao. Por me-

thor que seja o domfnio que se repassara ao universitario dos conhecimentos cientificos e das habilidades tecnicas,

~II'TOilOLOCIA DO TRMIALHO CIENTlFICO 3J

qualificando-o para ser urn competente profissional, isso nao e suficien-

te. Ele nunca said da Universidadc apcnas como urn profissional, como

urn puro agente tecnico. Ele sera nccessariamente urn agente polftico,

urn cidadao critica ou dogmaticamente, consciente ou alienadamente

formado.

A extensao se relaciona a pesquisa, tornando-se relevante para a

produ<;ao do conhecimento, porque esta produ<;ao deve ter como refe-

rencia objetiva os problemas reais e concretos que tenham a ver com a vida da sociedade envolvente. A relevancia tematica dos objetos de pes-

quisa e dada pela significa<;ao social dos mcsmos. Eo que garante que a

pesquisa nao seja desinteressada ou neutra

Por sinal, a pratica da extensao deve funcionar como cordao um-

bilical entre a Sociedade e a Universidade, impedindo que a pesquisa prevale<;a sobre as outras fun<;oes, como fun<;ao isolada e altaneira na

sua proeminencia.

E no contexto dessas coloca<;oes sobre a natureza do conhecimento

e do carater praxico da cultura que se tornam claros OS compromissos

eticos da educa<;ao e dos educadores, bern como das institui<;oes uni-

versitarias. Compromissos que se acirram nas coordenadas hist6rico-

sociais em que nos encontramos. lsto porque as for<;as de domina<;ao,

de degrada<;ao,_ de opressao e de aliena<;ao sc consolidaram nas estrutu-

ras sociais, economicas e culturais. As condi<;oes de trabalho sao ainda

muito degradantes, as rela<;oes de poder muito opressivas e a vivencia cultural predria e alienante. E a distribui<;ao dos bens naturais, dos

bens politicos e dos

bens simb6licos e muito desigual.

CONCLUSAO De todas estas considera<;oes, impoe-se concluir que as fun-

<;6es da Universidade- ensino, pesquisa e extensao- se articulam intrin- secamente e se implicam mutuamente, isto e, cada uma destas fun<;oes s6 se legitima pela vincula<;ao direta as outras duas, e as tres sao igual-

mente substantivas e relevantes.

34 ANTllNIO JOAQUIM SEVERINO

Com efeito, a pesqmsa e fundamental, uma vez que e atraves dela que podemos gerar o conhecimento, a ser necessariamen- te entendido como constrw;ao dos objetos de que se precisa apropriar humanamente.

Construir o objeto que se necessita conhecer

para que se possa

e processo condicionante

exercer a fun<;;ao do ensino, eis que os processos de ensino/aprendizagem pressupoem que tanto o ensinante como o aprendiz compartilhem do

processo de

produ<;;ao do objeto. Do mesmo modo, a pesquisa e fun-

damental no processo de extensao dos produtos do conhecimento a sociedade, pois a presta<;;ao de qualquer tipo de servi<;;os acomunida- de social, que nao decorresse do conhecimento da objetividade dessa comunidade, seria mero assistencialismo, saindo assim da esfera cia competencia da Universidade.

saindo assim da esfera cia competencia da Universidade. Por outro !ado, o conhecimento produzido, para se

Por outro !ado, o conhecimento produzido, para se tornar ferra- menta apropriada de intencionaliza<;;ao das pniticas mediadoras da existencia humana, precisa ser disseminado e repassado, colocado em condi<;;oes de universaliza<;;ao. Ele nao pode ficar arquivado. Precisa en- tao transformar-se em conteudo de ensino, de modo a assegurar a uni- versaliza<;;ao de seus produtos e a reposi<;;ao de seus produtores. Tal a fun<;;ao do ensino.

Mas os produtos do conhecimento, instrumentos mediadores do existir humano, sao bens simb6licos que precisam ser usufrufdos por todos OS integrantes da comunidade, a qual se vinculam as institui<;;oes produtoras e disseminadoras do conhecimento. Ea dimensao da exten- sao, devolu<;;ao direta a mesma dos bens que se tornaram possfveis pela pesquisa. Mas, ao assim proceder, devolvendo acomunidade esses bens, a Universidade o faz inserindo o processo extensionista num processo pedag6gico, mediante o qual esta investindo, simultaneamente, na for- ma<;;ao do aprendiz e do pesquisador. A fun<;;ao extensionista, articulada

~IETODOLOGL\ DO TRABALHO CIENTiFICO .>5

apratica cia pesquisa e a pratica do ensino, nao se legitimaria, entao, se nao decorresse do conhecimento sistematico e rigoroso clos varios pro- blemas enfrentados pelas pessoas que integram determinada sociedade ou parte dela. Ainda que formalmente se imponha,

no interior da institm<;;ao universitaria, a divisao tecnica entre estas fun<;;6es, elas se implicam mutuamente. Nao haveria o que

ensinar nem haveria ensino valido se 0 co- nhecimento a ser ensinado e socializado nao fosse construldo mediante a pesquisa; mas, nao haveria sentido em pes- quisar, em construir o conhecimento novo, se nao se tivesse em vista o beneffcio social do mesmo, a ser realizado atraves cia extensao, direta ou indiretamente. Por outro !ado, sem o ensino, nao estaria garantida a dissemina<;;ao dos resultados do conhecimento produzido e a forma<;;ao dos novos aplicadores desses resultados. A extensao como media<;;ao sistematizada de retorno dos beneff- cios do conhecimento a sociedade exige da comunidade universiraria imagina<;;ao e competencia com vistas a elabora<;;ao de projetos como canais efetivos para este retorno. Chega a ser um escarnio e, no fundo, uma tremenda i~1justi<;;a, a omissao cia institui<;;ao universitaria em dar um mfnimo que seja de retorno social ao investimento que a socieda-

de faz nela. Este retorno deveria se dar mediante o desenvolvimento de projetos de grande alcance social, envolvendo toda a popula<;;ao universitaria do pals. E isto deveria ser feito de modo sistematico e competente, nao se tratando de iniciativas de carater compensat6rio,

de nmho assistencialista. Por outro !ado, a extensao tem que ser intrfnseca ao exerdcio peda- g6gico do trabalho universitario. Nao se trata de uma concessao, de um diletantismo, mas de uma exigencia do processo formativo. Toda institui- <;;ao de ensino superior tem que ser extensionista, pois s6 assim ela estarci

Ensino, pe~uisa e.eJ<te~sao

constituem facesd~lgual

importanciade um mesmo- projeto.deformacao etica, epist&inica e polltica

36 ANTONIO JOAQUIM SEVERINO

dando conta da forma~ao integral do jovem universit<irio, investindo-o pedagogicamente na constru~aode sua nova consciencia social.

A extensao deve expressar a genese de propostas de reconstru~ao social, buscando e sugerindo caminhos de transforma~ao para a socie- dade. Pensar urn novo modelo de sociedade, nos tres eixos das praticas humanas: do fazer, do poder e do saber, ou seja, levando a participa~ao formativa dos universitarios no mundo da produ~ao, no mundo da po- lftica e no mundo da cultura. 56 assim o conhecimento estara se colo-

cando a servi~o destas tres dimensoes mediadoras de nossa existencia. E s6 assim a universidade estara cumprindo a sua missao.

o texto e o mundo.

a leitura do mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta im-

plica a continuidade da leitura

palavra e da palavra ao mundo esta sempre presente. Movimento em que a palavra dita (lui do mundo mesmo atraves da leitura que dele fazemos". (Paulo FREIRE, A importancia do ato de fer. Sao Paulo: Cortez/Autores Associados, 1982. p. 22.)

"

este movimento do mundo a

CAPiTULO II

0 TRABALHO ACADEMICO:

ORIENTAt0ES GERAIS PARA 0 ESTUDO NA UNIVERSIDADE

" este movimento do mundo a CAPiTULO II 0 TRABALHO ACADEMICO: ORIENTAt0ES GERAIS PARA 0 ESTUDO

210 ANTONIO JOAQUIM SEVERINO

A

RESENHA BIBLIOGRAFICA

Uma resenha comporta varias partes l6gico-redacionais:

 

- Cabc~alho: transcreve os dados bibliograficos completos da publicac;iio resenhada.

- Pequcna Informac;iio sobrc o autor do tcxto. Dispensavel se o autor for muito conhecido.

-

Exposic;iio sintetica do contcudo do tcxto. Esta exposic;ao devc ser objctiva e contcr os pontos principais c mais significativos da obra analisada. Pode seguir capitulo ou parte por parte. Devc passar ao leitor urna visao prccisa do tcor do texto.

-

Comentario critico. Trata-se da avaliac;ao que o resenhista faz do texto que leu e sintcti-

zou. Essa avaliac;ao critica pode assinalar tanto os aspectos positivos quanto os aspectos negativos. Assirn, pode-sc destacar a contribuic;ao que o texto esta trazendo para dctermi- nados sctores da cultura, sua qualidadc cientifica, liteniria ou filos6fica, sua originalidadc

etc.; negativamente, pode-sc explicitar as falhas, incoerencias e limitac;oes do texto.

As criticas devem ser dirigidas as idcias c posic;oes do autor, nunca a sua pessoa ou as suas

condic;ocs pcssoais de existencia.

Quem c criticado c o pensador/autor

e suas ideias e nao

sua pcssoa. Esemprc bom contextuar a obra a scr analisada, no ambito do pensamento do autor, relacionando-a com seus outros trabalhos e com as condic;oes gerais da cultura da area, na epoca de sua produc;ao. Na medida em que o resenhista expoe e aprecia as ideias do autor, ele estabelcce um dialo- go com o mesmo. Nesse sentido, o resenhista pode ate mesmo expor suas pr6prias ideias, defendendo seus pontos de vista, coincidentes ou nao com aqueles do autor rescnhado.

Como construir a resenha? Com relac;iio a elaborac;ao de uma resenha, ter presente as seguintes orientac;oes:

0 cabec;alho e composto pelos dados bibliograficos do livro, a fim de se ter a identificac;iio do texto a ser resenhado. Transcritos esses dados, construir a resenha dando os passos que

se

seguem. Niio ha necessidade de capas, paginas de rosto etc.

 

Fazer algumas considerac;oes introdut6rias, contextuantes, para se criar um clima, dando a entender qual 0 ambito do problema que 0 livro vai discutir. Em seguida trazer algumas informac;oes sobre o au tor: quem e ele, qual sua area de forma- c;ao e de especializac;ao, se ja publicou ourras obras, quais suas principais posic;oes, para que escreve o atuallivro etc. Num momcnto seguintc, retomar e expor os principais elementos do conteudo do livro, acompanhando o raciocinio do autor. Nao epreciso detalhar muito. Se foro caso, destacar algum ponto mais relevante. Concluir com algumas considerac;oes finais, inclusive criticas. Trata-se de um livro im-

portante? Por que? Traz alguma contribui~ao? Para quem? Vale a pena ser lido? Por que? Quem deve le-lo? As posi~oes do autor sao coerentes, s6lidas? Sao originais ou o autor e repetitivo? Etc. No decorrer do texto, pode-se inserir pequenas passagens, quando relevantes e ilustrativas, colocando-as entre aspas e citando a pagina de onde foram transcritas. Mas nao se deve fazer citac;ocs de outras fontes nem inserir outras referencias bibliognificas. Tambem os comentarios e aprecia~oes podem ser distribuidos ao Iongo do texto, quando oportuno.

CAPiTULO VI

A ATIVIDADE CIENT(FICA NA POS·GRADUAC:AO

podem ser distribuidos ao Iongo do texto, quando oportuno. CAPiTULO VI A ATIVIDADE CIENT(FICA NA POS·GRADUAC:AO

©1985 by EDITORAATLAS SA Rua Conselheiro NM>ias 1384 '

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(Campos Ellsios) (011) 221-9144 (PABX)

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aulo (SP) -Tel.:

ao

Ellsios) (011) 221-9144 (PABX) P aulo (SP) -Tel.: ao 1~ .ed. 1985; 3g tiragem- 1988; 2.

1~ .ed. 1985; 3g tiragem- 1988; 2. ed. 1990· ISBN 85-224·0714-2

.

'3. ed. 1991; 5' tiragem

lmpresso no Brasil/Printed In Brazil

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Decreto nQ 1 825 de 20 d •

'

d e ezembro de 1907

·

fonna ou por qualquermeio, salvo com au;ri;a~~ibidpo'ar aere~toroddoucoo.total ou parcial, de quaiquer

Capa; Paulo Ferreir~Leite

Y

sen

,

Ed1tor.

Dadoa lntemaclonala de Cata (~maraBraallelra d~~SnaPPuBbl~(CIP) '

'

l'llall)

91-1926

.

Lakatos, Eva Maria. Fundamentos de metodolog'

Andrade Marconi. -- 3. ed. rev. e':~pl~n-tf~~-/PEva Maria Lakatos, Marina de

.

.

.

.

ao

aulo: Atlas, 1991

Bibl1ografia.

 

·

·

ISBN 85-224-0714-2

l. Ci€mcia - Metodologia Andrade. JJ. Titulo.

2

.

P . esqwsa - Metodologia I. Marconi, Marina de

CDD-501.8

·001.42

Indices

·

para catalogo alatemauco:

1 · Metoda cientmco 501.8

2. Metodologia cientmca 501.8

3. ~el~logiada pesquisa 001.42

4. esqwsa : Metodologia 001.42

3

Ciencia e conhecimento cientlfico

3.1 0 CONHECIMENTO CIENTIFICO E OUTROS TIPOS DE CONHECIMENTO

Ao se falar em conhecimento cientifico, o primeiro passo consiste em diferencia-lo de outros tipos de conhecimento existentes. Para tal, analisemos uma situa<;:iio hist6rica, que pode servir de exemplo. Desde a Antiguidade, ate aos nossos dias, urn campones, mesmo iletrado e/ou des- provide de outros conhecimentos, sabe o momento certo da semeadura, a epoca da co- lheita, ·a necessidade da utilizac;iio de adubos, as providencias a serem tomadas para a defesa das planta~es de ervas daninhas e pragas e o tipo de solo adequado para as di- ferentes culturas. Tern tambem conhecimento de que o cultivo do mesmo tipo, todos os anos, no mesmo local, exaure o solo. Ja no periodo feudal, o sistema de cultivo era em faixas: duas cultivadas e uma terceira "em repouso", alternando-as de ano para ano, nunca cultivando a mesma planta, dois anos seguidos, numa unica faixa. 0 inicio da Revolu<;:iio Agricola niio se prende ao aparecimento, no seculo XVIll, de melhores ara- dos, enxadas e outros tipos de maquinaria, mas aintrodu<;:iio, na segunda metade do se- culo XVll, cia cultura do nabo e do trevo, J).OiS seu plantio evitava 0 desperdfcio de dei- xar a terra em pousio: seu cultivo "revitalizava" o solo, perrnitindo o uso constante. Hoje, a agricultura utiliza-se de sementes selecionadas, de adubos qufrnicos, de defen- sives contra as pragas e tenta-se, 'ate, o controle biologico dos insetos daninhos.

Mesclam-se, neste exemplo, dois tipos de conhecimento: o primeiro, vulgar ou po- pular, geralmente tipico do campones, transmitido de gerac;iio para gera<;:iio por meio da educac;iio informal e baseado em irnita<;:iio e experiencia pessoal; portanto, empfrico e desprovido de conhecimento sobre.a composic;iio do solo, das causas do desenvolvimen- to das plantas, da natureza das pragas, do ciclo reprodutivo dos insetos etc.; o segundo, cientifico, e transmitido por intermectio de treinamento apropriado, sendo urn conheci- mento obtido de modo racional, conduzido por meio de procedimentos cientfficos. Visa explicar "por que" e "como" os fenomenos ocorrem, na tentativa de evidenciar os fatos que estiio correlacionados, muna visiio mais globalizante do que a relacionada com um simples fato- uma cultura especffica, de trigo, por exemplo.

3.1.1 correla~tntreConhecimento Popular e eonhecirJD.to Cientffico

0 conhecimdO vulgar ou popuiar, as vezes denominado senso comum, niio se dis- tin ue do conhedlento cientifico nem pel a veracidade nem pela natureza do objeto co-

nh~ido:q que olliferenci~~-~forma, o_~~~~~~~~instn1mef1t()s d() "co-

nhecer". Saber CF Jetenrunada planta necessita de uma quantidade "X" de agua e ~nao a reder de forma "natural", ~eve s~r~gada pode ser _urn conhecm;ento verdadeiro e co~vavel, mas, nem por 1sso, c1entifico. Para que 1sso ocorra, e ne-

cessaria ir mais im: conhecer a natureza dos vegetais, sua composi9iio, seu ciclo de

particularidades que distinguern uma especie de outra. Dessa

fonna, patenteiarEe dois aspectos:

desenvolviroento~ as

a) A ci&ia niio e o Unico caminho de acesso ao conhecimento e averdade.

b) Urn zsmo objeto ou fen6meno- uma planta, urn mineral, uma comunida- de om rela~6es entre chefes e subordinados - pode ser materia de obser- va~3Jtantopara o cientista quanta para o homem comum; o que leva urn ao coru.imento cientffico e outro ao vulgar ou popular e a forma de obser-

va9iil;

Para Bunge .f176:20), a descontinuidade radical existente entre a Ciencia e o co- nhecimento poptir, em numerosos aspectos (principahnente no que se refere ao meto- da), nao nos dewfazer ignorar certa continuidade em outros aspectos, principalmente quando limitamoS> conceito de conhecimento vulgar ao "born-sensa". Se excluirmos o conhecimento m:ko (raios e trov6es como manifesta~i'ies de desagrado da divindade pelos cornportanJttos individuais ou sociais), verificamos que tanto o "bom-senso" quanto a Cienciaimejam ser racionais e objetivos: "sao criticos e aspiram acoerencia (racionalidade) e.rocuram adaptar-se aos fatos em vez de permitir-se especula~6es sem controle (objetiv.lde)". Entretanto, o ideal de racionalidade, compreendido como uma

sistematiza~oca:ente de enunciadosfundamentaaose-_pa·ssrv-e.rsaevefifica·~o,e ob-

iidOmiiitci-mrus pr futermedio de teorias, que constituemo mfcleo daCJincia, do que pelo conhecimel1 comum, entepdidocomo acumula~iio de partes ou "pe9as" de in- forma9iio frouxunte vinct~.~~cl?S·Por sua vez, oideal de-obje-tividade, lsto e", a cons- ~-IIDagerda realidade, verdadeiras e impessoais, niio pode ser alcan~do se nao ultrapassar a:estreitos limites da vida cotidiana, assim como da experiencia par- ticular; e necessio abandonar 0 ponte de ~~3,!l!r()P?Centric(), para formular hip<Ste- ses sobre a existi::ia de objetos e fen6rnenos alem da propria perce~ao de nossos sen- tides, submere-laa verifica~iioplanejada e interpretada com o auxuio das teorias. Por esse motive e qoo sense comurn, ou o "born-sense", niio pode conseguir mais do que uma objetividaddirnitada, assim como e limitada sua racionalidade, pois esta estreita- mente vinculado ipercep<;:iio e a a~ao.

76

3.1.2 Caracteristicas do Conhecimento Popular

de sua aspira~o a racionalidade e objetividade, s6 con-

segue atingir essa condi~iio de forma muito Iimitada", pode-se dizer que o conhecimen- to vulgar ou popular, latu sensu, e o modo comum, correnie e espontaneo de conhecer, que se adquire no trato direto com as coisa.S e os seres humanos: "e o saber que preen- che nossa vida diana e que se possui sem o haver procurado ou estudado, sem a apli-

cagao de urn metoda e sem se haver refletido sabre algo" (Babini, 1957:21). Para Ander-Egg (1978: 13-4), o c_?_nh~irne~to_J?'?pt]~arcaracteriza-se por st:r predo- minantemente:

"Se o 'born-sense', apesar

superficial, isto e, conforrna-se com a aparencia, com aquilo que se pode comprovar simplesrnente estando junto das coisas: expressa-se por frases como "porque o vi", "porque o senti", "porque o disseram", "porque todo mundo o diz";

sensitivo, ou seja, referente a vivencias, estados de ammo e ema<;i'ies da vi- da diaria;

subjetivo, pois eo proprio sujeito que organiza suas experiencias e conhe- cimentos, tanto os que adquire por vivencia pr6pria quanto os "por ouvi di-

zer";

o

assistematico, pois esta "organiza~ao" das experiencias nli.o visa a uma sis- tematizagao das ideias, nero na forma de adquiri-las nem na tentativa de va- lida-las;

acritico, pois, verdadeiros ou nao, a pretensli.o de que esses conhecimentos o sejam nli.o se rnanifesta sempre de uma forma critica.

3.1.3 Os Quatro Tipos de Conhecimento

Verificamos, dessa forma, que o conhecimento cientffico diferencia-se do popular mllito mais no que se refere ao seu contexto metodo16gico do que propriamente ao seu conteudo. Essa diferenqa ocorre tarnbem em rela<(8.o aos conbecimentos filos6fico e re-- ligiose (teo16gico). Trujillo (1974-11) sistematiza as caracteristicas dos quatro tipos de conhecimento:

Conhecimento

Popular

Valorativo

Reflexive

Assistematico

Verificavel

Falfvel

Inexato

Conhecimento

Cient{jico

Real (factual) Contingente Sistematico Verificavel Falivel Aproximadamente exato

n

C<mlzecimento

Filos6.fico

Valorativo

Racional

Sistematiro

Nao verifclvel

Infalfvel

Exato

3.1.3.1 CONHECIMENTO POPULAR

Conhecimento Religioso (Teol6gico)

Valorativo

Inspiracional

Sistematico

Nao verificavel

Infalfvel

Exato

_0 conhecimento popular e valorativo por excelencia, pois se fundamenta numa se-

les:ao o~radacom ba~em e~tado:de iinimo e em~6es:como o conhecimento implica ~rnadualid~dede realidades, ISto e, de urn !ado o sujeito cognoscente e, de outro, 0 ob- JeU: conhec1do, e ~te e possuf?o, d~ certa forma, pelo cognoscente, os valores do sujei- t? ~pregnam o ob!eto co:mec1do. E tambem rejlexivo, mas, estando limitado pela fami- lianda~ecom. o objet?, nao pode ser reduzido a uma formulaqao geral. A caracterfstica

proprias do su-

Jeit~ cognoscente, e nao em uma s1stematiza\(iio das ideias, na procura de uma fonnu- la9llo geral que explique os fenomenos observa~os,aspecto que dificulta a transmissao, de ~ssoa a. pess.~a:dess.e modo. de, conhecer. E verificavel, visto que esta limitado ao fun~1toda VIda diana e d!Z respeito aquilo que se pode perceber no dia-a-<lia. Finalmen- te e !alfvel e i~exato,pois se conforma com a aparencia e com o que se ouviu dizer a r~pe1to.do ObJet?. Em o~traspala~s, nao permite a formula\fao de hip6teses sobre a ex1stenc1a de fenomenos s1tuados alem das percep\f6es objetivas.

~~ asszstemtitzco base1~-se na "org~~ao" particular das experiencias

3.1.3.2 CONHECIMENTO F1LOS6F1CO

em hip6-

teses, que n.~o~eraoser submeudas aobserva9iio: "as hip6teses frlos6ficas baseiam- se na e~r:;nenci.~,portanto, este conhecimento emerge da experiencia e nao da experi-

0 conh:cimento !rlos6fico ev~lorativo,pois seu ponto de partida consiste

menta9a?, (TruJillo, 19~4:12); por .este motivo, o conhecimento filos6fico e niio veri- ficavel, Ja ~~e ?s e~unc1ados das h1p6teses frl~soficas, ao contrario do que ocorre no

.E racional, em virtude de

cam~.da ciencia,. nao podem ser confll1llados nem refutados

cons~strrnum CODJUnto de enunciados logicamente correlacionados. Tern a caracterfst'

.

de szst el11fl 'ti co, p01s . suas

.

hi

poteses , e enunciados visam a uma representa 9 a 0 coerente Ica da

realidade estudada, nurna tentativa de apreende-Ia em sua totalidade Por ,{,tl'mo

·

fi

r

l

w

a zve e exat?•_Ja qu.e, quer na busca da realidade capaz de abranger todas as outras

.,

'

e Ill-

,

.

quer na def~19aodo ws~nto cap~de

apreender a realidade, seus postulados, ass~

da observa 9 a 0 (experimen-

1a9ao). Portanto, 0 conhecimento filos6fico e caracterizado pelo esfOf90 da razao pura

78

co~o suas h1p6teses, nao ~ao submeudos ao decisivo teste

para questionar os problemas hUDianos e poder discemir entre o certo e o errado, uni- camente recorrendo as luzes da propria raziio hUDiana. Assim, se o conhecimento cientf- fico abrange fatos concretos, positivos, e fenomenos perceptfveis pelos sentidos, atraves do emprego de instrurnentos, tecnicas e recursos de observa9ao, o objeto de amllise da frlosofia sao ideias, rela96es conceptuais, exigencias 16gicas que nao sao redutfveis a realidades materiais e, por essa razao, nao sao passfveis de observ~ao sensorial direta ou indireta (por instrumentcis), como a que e exigida pela ciencia experimental. 0 rn& todo por excelencia da ciencia 6 o experimental: ela carninha apoiada nos fatos reais e concretos, afmnando somente aquilo que e autorizado pela experimenta\(ilo. Ao contra- rio, a filosofia emprega "o metodo racional, no qual prevalece 0 processo dedutivo, que antecede a experiencia, e nao exige confll1lla9iio experimental, mas somente coerencia l6gica" (Ruiz, 1979:110). 0 procedimento cientffico leva a circunscrever, delimitar, fragmentar e analisar o que se constitui o objeto da pesquisa, atingindo segmentos da realidade, ao passo que a filosofia encontra-se sempre aprocura do que e mais geral, in- teressando-se pela forrnulagao de uma conceiJ9ao unificada e unificante do universo. Para tanto, procura responder as grandes indaga96es do espirito humano e, ate, busca as leis mais universais que englobem e harrnonizem as conclus6es da ciencia.

3.1.3.3 CONHECIMENTO RELIGIOSO

0 conhecimento religioso, isto e, teol6gico, ap6ia-se em doutrinas que contem pro- posi96es sagradas (valorativas), por terem sido reveladas pelo sobrenatural (inspiracio- nal) e, por esse rnotivo, tais verdades sao consideradas infal(veis e indiscutfveis (exa- tas); e urn conhecimento sistemtitico do mundo (origem, significado, fmalidade e desti- no) como obra de urn criador divino; suas evidencias niio sao verificadas: esta sempre implicita uma atitude de fe perante urn conhecimento revelado. Assim, o conhecimento

religioso ou teologico parte do princfpio de que as "verdades" tratadas sao inf!J:liveis e indiscutiveis, por consistirem em "revela96es" da divindade (sobrenatural). A adesao

urn ato de fe, pois a visiio sistematica do mundo e interpretada

como decorrente do ato de urn criador divino, cujas evidencias nao sao postas em duvi- da nem sequer verificaveis. A postura dos te6logos e cientistas diante da teoria da evo- lu9ao das especies, particularrnente do Homem, demonstra as abordagens diversas: de

urn !ado, as posi96es dos te6logos fundamentam-se nos ensinamentos de textos sagra- dos; de outro, os cientistas buscam, em suas pesquisas, fatos concretos capazes de com- provar (ou refutar) suas hip6teses. Na realidade, vai-se mais Ionge. Se o fundamento do conhecimento cientffico consiste na evidencia dos fatos observados e experimentalmen- te controlados, e o do conhecimento frlos6fico e de seus enunciados, na evidencia 16gi- ca, fazendo com que em ambos os modos de conhecer deve a evidencia resultar da pes- quisa dos fatos ou da an8.lise dos conteudos dos enunciados, no caso do conhecimento teol6gico o fie! nao se detem nelas aprocura de evidencia, pois a toma da causa primei- ra, ou seja, da revelaqao tlivina.

das pessoas passa a ser

,.,,q.

CONHECIMENTO CIENT1FICO

Finalmente, o codhecimen~o cientffico ereal (factual) porque lida com ocorrencias Ill fatos, isto e, com tJoda "forma de existencia que se manifesta de algum modo" (fru- jlo, 1974:14). Constiltni um conhecimento contingente, pois suas proposig6es ou hipO- Ises rem sua veracid<ade ou falsidade conhecida atraves da experiencia e nao apenas tela razao, como ocorre no conhecimento filos6fico. E sistem6tico, ja que se trata de

m saber ordenado logicamente, formando urn sistema de ideias (teoria) e niio conheci-

zntos disperses e desconexos. Possui a caracteristica da verificabilidade, a tal ponto

IJe as afuma<;OeS (hipateses) que nao podem ser comprovadas niio pertencem ao ambito

de niio ser definitive, ab- novas proposi<;Oes e 0 de-

muto ou final e, por este

il ciencia. Constitui-~e em conhecimento falfvel, em virtude

motivo, e aproximndamente exato:

mvolvimento de tecnicas podem reformular o acervo de teoria existente.

·~pesar da separa~ "metodologica" entre os tipos de conhecimento popular, fi- lls6fic0; religiose e cientffico, no processo 'cte apreensiio da realidade do objeto, o su- j:ito cognoscente pode penetrar nas diversas areas: ao estudar 0 homem, por exemplo, pde-se tirar uma serie de conclusoos sabre sua atua9ii0 na sociedade, baseada no sensa mmum ou na experienrcia cotidiana; pode-se analisa-lo como urn ser biol6gico, verifi- , Qfidd, atraves de investigagiio experimental, as rel~6es existentes entre determinados ·. ~os-e suas fun96es; pode-se questiona-lo quanta asua origem e destino, assim como CJIUlto asua liberdade; finalrixmte, pode-se observa-lo como ser criado pela divindade, amaimagem e semelban9a, e meditar sobre 0 que dele dizem OS textos sagrados.

Por sua vez, estas formas de conhecimento podem coexistir na mesma pessoa: urn amtista, voltado, por exemplo, ao e8tudo da ffsica, pode ser crente praticante de de- lmninada religiiio, estar filiado a um sistema filos6fico e, em muitos aspe<>tos de sua 'Wfa cotidiana, agir segundo conhecimentos provenientes do senso comum.

32 CONCEITO DE CIENCIA

Diversos autores tentaram defmir o que se entende por cif~ncia. Considerarnos rnais ptcisa a definis:iio de Trujillo Ferrari, expressa em seu livro Metodologia da ciencia.

Entendemos por ciencia uma sistematizas:iio de conhecimentos, urn conjunto de pDpoSi~ logicamente correlacionadas sabre o comportamento de certos fenomenos qt se deseja estudar: "A ciencia e todo um conjunto de atitudes e atividades racionais, digidas ao sistematico conhecimento com objeto limitado, capaz de ser submetido a vaificayao" (1974:8).

As ciencias possuem:

a) Objetivo ou fmalidade. Preocupa~ao em distinguir a caracteristica comum ou as leis gerais que regem detenninados eventos.

b) Fun~o, Aperfei90amento, atraves do crescente acervo de conhecimentos, da relayao do homem com o seu mundo.

c) Objeto. Subdividido em:

• material, aquila que se pretende estudar, analisar, interpretar ou verifi- car, de modo geral;

• formal, o enfoque especial, em face das diversas ciencias que possuem o mesmo objeto material.

3.3 CLASSIFICAI:;AO E DIVISAO DA CIENCIA

A complexidade do universo e a diversidade de fenomenos que nele se manifestam, aliadas a necessidade do homem de estuda-los para poder entende-Ios e explica-los, le- varam ao surgimento de diversos ramos de estudo e ciencias especfficas Estas neces~i­ tam de uma classifi~ii.o, quer de acordo com sua ordem de complextdade, quer de acordo com seu conteudo: objeto ou temas, diferen~ de enunciados e metodologia em- pregada.

CIENCIAS

-=:::::::::::L6gica

FORMAlS

FACTUAIS

Matematica

NATURAlS ~

-------- Ffsica Qufmica Biologia e outras ·

Antropologia Cultural

Direito

Economia

SOCIAlS

Polflica

Psicologia Social

Socio!ogia

LITERATURA RECOMENDADA

ANDER-EGG, Ezequiel. Introducci6n a las tfcnicas de investigaciOn social: para tra- bajadores sociales. 7. ed. Buenos Aires: Humanitas, 1978. Parte I, Capitulo L

BARBOSA FILHO, Manuel. Introdw;iio a pesquisa: metodos, tecnicas e inst:nlmentos. 2. ed. Rio de Janeiro: Livros Tecnicos e Cientfficos, 1980. Parte I, Capftulos l e 2.

su metoda y su filosof'm.

BUNGE, Mario. Lc ciencia, 1974a. Capitulo !.

Buenos Aires: Siglo Veinte,

81

BUNGE, Mmo. La investigaci6n cientfjica: su estrategia y su filosofia. 5. ed. Barcelo- na: Ariel, 1976. Parte I, Capftulo 1, Parte ITI, Capftulo 9. CERVO, Amado Luiz, BERVIAN, Pedro Alcino. Metodplogia cientfjica: para uso dos estudantes universitmios, 2. ed. Siio Paulo: McGraw-Hill do Brasil, 1978. Parte I, Capftulo 1. COHEN, Morris, NAGEL, Ernest. lntroducci6n a Ia l6gica y al metodo cientfjico. 2. ed. Buenos Aires: Amorrortu, 1971. v. 2. Capftulo 2, Item 5.

GALUANO, A. Guilherme (Org.). 0

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GOODE, William J., HATI, Paul K. Metodos em pesquisa social. 2. ed. Sao Paulo:

Nacional, 1968. Capftulos 1, 2, 3 e 4.

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HEGENBERG, Leonidas. Explicaraes cientfjicas: introdus:iio a filosofia da ciencia. 2. ed. Sao Paulo: E.P.U.fEDUSP, 1973. Capftulo 2.

HIRANO, Sedi (Org.). Pesquisa social: projeto e planejamento. Sao Paulo: T. A. Quei- roz, 1979. Parte I, Capftulo 1.

KOCHE, Jose Carlos. Fundamentos de metodologia cientffica. 3. ed. Caxias do Sui:

UCS; Porto Alegre: EST, 1979. Capftulos 1 e 2.

MORGENBESSER, Sidney (Org.). Filosofia da ciencia. 1979. Capftulo 1.

NAGEL, Ernest. La estructura de Ia ciencia: problemas de Ia 16gica de Ia investigaci6n cientffica. 3. ed. Buenos Aires: Paid6s, 1978. Capftulo 1.

NERICI, Imfdeo Giuseppe. Intro~iio a !Ogica. 5. ed. Sao Paulo: Nobel, 1978. Parte II, Capftulo 10.

3. ed. Sao Paulo: Cultrix,

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PARDINAS, Felipe. Metodologia y tecnicas de investigaci6n en ciencias sociales. Me- xico: Siglo Veinteuno, 1969, Capftulo 2.

RUIZ, Joao Alvaro. Metodologia cient(jica: guia para eficiencia nos estudos. Siio Pau- lo: Atlas, 1979. Capftulos 4, 5 e 6.

SOUZA, Alufsio Jose Maria de et a!. lniciar;iio a !Ogica e a metodologia da ciencia. Sao Paulo: Cultrix, 1976. Capftulo 1.

TRU.n;LLO

Rio de Janeiro:

FERRARI, Alfonso.

Metodologia

da

ciencia.

2.

ed.

Kennedy, 1974. Capitulo 1.

EormR: Marcos Marcionilo

CArA E PnoJETo GHAnco: Andn?ia Custodio

(ONSELHO EDITORIAL

Ana Stahl Zilles [Unisinos] Carlos Alberto Farace [UFPR]

Egan de Oliveira Rangel [PUCSP]

Gilvan Muller de Oliveira [UFSC !pol] Henrique Monteagudo [Universidade de Santiago de Compostela]

Kanavillil Rajagopalan [Unicamp]

Marcos Bag no [UnB] Maria Marta Pereira Scherre [UFES] Rachel Gazella de Andrade [PUC-SP] Salrna Tan nus Muchail [PUC-SP] Stella Maris Bertoni-Ricardo [UnB]

CIP-BRASIL CATAlOGA~AO NA FONTE SINDICATO NACIONAl DOS EDITORES DE UVROS, RJ

M1l9r

Machado, Anna Radrel, 1943-

Resumo I Anna Rachel Machado, Eliane Gouvea Lousada, Lilia Santos Abreu-Tardelli.- Sdo Paulo: Pilfabola [ditorial, 2004

(leitura e produ\JO de textos tCwiws e acadi>micos; I)

(leitura e produ\JO de textos tCwiws e acadi>micos; I) 1. Besumos- Reda~ao.l.lousada, Eliane Gouvi>a,

1. Besumos- Reda~ao.l.lousada, Eliane Gouvi>a, 1964-.

::

: l~("u-Tardelli,Lilia

04-2443.

Santos, 1969-.111. Titulo. IV. SCrie.

cou 001.814

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por escrito da Parabola Editorial Ltda.

ISBN: 978·85-88456-29-7-

1' edi<;ao- 8' reirnpressao:julho/2011 - conforrne o novo acordo ortografico da lingua portuguesa.

© da edi<;ao: Parabola Editorial, Sao Paulo, outubro de 2004

"ja dz~·seram que deveriamos _{a{er dos livros o que a abellza Jar das flores: tirar o ruictar contido neles e J:zcter dele o nosso mel" (C C Colton)-

"0 que e difz'ci! nao i escrever

muito; e di{er tudo,

escrevendo pouco. A concisao e a brevidade, virtudes

gregas, sao meio caminlw para a pe~feiyao" Uzifio Dantas, A arLe de redigi1).

PARA CONTINUAR A CONVERSA•••

Procure, em jornais e revistas clestinados a pLtblicos cliferentes, uma critica sobre um mesmo filme ou um resumo de um mesmo livro, e verifique se a informa<;ao sele- cionada e, de alguma forma, cliferente. Analise OS textos tendo em vista OS destina-

tarios de cada revista.

32

tendo em vista OS destina- tarios de cada revista. 3 2 ;If-: '11 i · ,

;If-:

'11

i

OS destina- tarios de cada revista. 3 2 ;If-: '11 i · , : i I

·,:

i

I

---------------------------------------~ SE~AO 5

A

n1pree

global

d

d
d

PARA

COME<;AR A

CONVERSA

esta se<;ao, come<;aremos a enfocar as diferentes fases de produ<;ao do resumo escolar/ acaclemico de um texto especifico, come<;ando por uma leitura e um estudo detalhado do texto para depois chegar a seu resumo. Para isso, vamos tomar o texm que scrviu de base para os resumos apresentados na Se<;ao I.

1.

Passe os olhos pelo texto, buscando identificar:

a) o genero de texto;

pelo texto, buscando identificar: a) o genero de texto; A culture> -2c, ninante, hoje mun- dializada,

A culture> -2c, ninante, hoje mun- dializada, se estrutura ao redor da vontade de poder que se traduz por vontade de dominacao del na- tun:za, do out:r-o, dos povos c dos Essa e a logica dos rnossa.uros qLie cr-iou a cultura do medo e da guerra. Praticamente ern todos os palses as festas nacionais e seus herois sao ligados a feitos de guerra e de violencia. Os meios de cornunica<;:ao levam ao paroxismo a magnifica<;:ao de todo tipo de vio- lencia, bem simbolizado nos filmes

b) o mciD de cirr.ula~ao;

c) o autor;

d) a data de publica<;ao;

c) o tc:ma:

c) o autor; d) a data de publica<;ao; c) o tc:ma: de Schwarzenegger como o "Exter-

de Schwarzenegger como o "Exter- minadcir do Futuro". Nessa cultura

d) a data de publica<;ao; c) o tc:ma: de Schwarzenegger como o "Exter- minadcir do Futuro".

o militar, o banqueiro e o especulador valem mais do que o poeta, o

filosofo e o santo. Nos processos de socializas:ao formal e informal, ela nao cria medias:oes para uma cultura da paz. E sempre de novo Faz

suscitar a pergunta que, de forma dramatica, Einstein colocou a Freud

nos idos de 1932: e possivel superar ou controlar a violencia? Freud, realisticamente, responde: "E impossivel aos homens controlar totalmente

Esfaimados pensamos no moinho que tao lema-

o instinto de morte

mente moi que poderiamos morrer de fome antes de receber a farinha".

Sem detalhar a questao, diriamos que por detras da violencia fun- cionam poderosas estruturas. A primeira delas e o caos sempre pre- sente no processo cosmogenico. Viemos de uma imensa explosao, o big bang. E a evolus:ao comporta violencia em todas as suas fases. Sao conhe- cidas cerca de 5 grandes dizimas:oes em massa, ocorridas ha milhoes de anos arras. Na ultima, ha cerca de 65 milhoes de anos, pereceram todos os dinossauros apos reinarem, soberanos, 133 milhoes de anos. A expan-

sao do universo possui tambem o significado de ordenar o caos atraves de ordens cada vez mais complexas e, por isso tambem, mais harmonicas

e menos violentas. Possivelmente a propria inteligencia nos foi dada par·a pormos limites a violencia e conferir-lhe um sentido construtivo.

Em segundo Iugar, somos herdeiros da cultura patriarcal que instau- rou a dominac;:ao do homem sobre a mulher e criou as instituic;:oes

do patriarcado assentadas sobre mecanismos de violencia como o Esta-

do, as classes, o projeto da tecnociencia, os processos de produc;:ao como

objetivac;:ao da natureza e sua sistematica depredac;:ao.

Em terceiro Iugar, essa cultura patriarcal gestou a guerra como forma

de resolus:ao dos conflitos. Sobre esta vasta base se formou a cultura do capital, hoje globalizada; sua logica ea competic;:ao e nao a cooperac;:ao,

por isso, gera guerras economicas e poliricas e com isso desigualdades, injustis=as e violencias. Todas estas forc;:as se articulam estruturalmente par·a consolidar a cultura da violencia que nos desumaniza a todos.

A essa cultura da violencia ha que se opor a cultura da ela e imperativa.

paz.

Hoje

E imperativa, porque as fors:as de destruic;:ao estao ameas:ando, por

a

todas as partes, o

pacto social

minimo sem

o

qual

regredimos

34 ANNA RAC/IEL lv1ACHI\DO I ELII\NE LOUS!\L);\ I Lll.ll\ SANTOS AI3RW-TARUELLI

niveis de barbarie. E imperariva porque o potencial destr-utivo ja monta- do pode ameas:ar toda a biosfera e impossibilirar a continuidade do projeto humano. Ou limitamos a violencia e fazemos prevalecer o projero da paz ou conheceremos, no limite, o destino dos dinossauros.

Onde buscar as inspiras:oes para a cultura da paz? Mais que rmpe- rativos voluntaristicos, e o proprio processo antropogenico a nos fornecer indicac;:oes objetivas e seguras. A singularidade do 1% de carga

generica que nos separa dos primatas superiores reside no faro de que nos, a disrinc;:ao deles, somos seres sociais e cooperativos. Ao lado de

estruturas de agressividade, temos capacidades de afetividade, com-pai- xao, solidariedade e amorizas:ao. Hoje e urgenre que desentranhemos tais forc;:as para conferir rumo mais benfazejo <'i hisroria. Toda prorelac;:ao e insensara.

EJ

processos da

natureza e copilotar a marcha da evoluc;:ao. Ele foi criado criador. Dispoe de recursos de reengenharia da violencia mediante processos civilizatorios de contens:ao e uso de racionalidade. A competitividade continua a valer mas no sentido do melhor e nao de destruis:ao do

outro. Assim todos ganham e nao apenas urn.

0

ser humano

e

o

unico

ser que

pode

intervir nos

Ha muiro que filosofos da estatura de Martin Heidegger, resgatando

uma anriga tradis:ao que remonta aos tempos de Cesar Augusto, veem no cuidado a essencia do ser humano. Sem cuidado ele nao vive nem sobrevive. Tudo precisa de cuidado para continuar a existir. Cuidado represenra uma relac;:ao amorosa para com a realidade. Onde vige cuida- do de uns para com os outros desapar·ece o medo, origem secreta de toda violencia, como analisou Freud. A culrura da .paz comec;:a quando se cultiva a memoria e o exemplo de figuras que representam o cuidado e a vivencia da dimensao de generosidade que nos habita, como Gandhi, Dom Helder Camara e Luther l<ing e outros. lmporta fazermos as revo- lus:oes moleculares (Guattari), comec;:ando por nos mesmos. Cada um estabelece como projeto pessoal e coletivo a paz enquanro metodo e enquanto meta, paz que resulta dos valores da cooperas:ao, do cuidado, da com-paixao e da amorosidade, vividos cotidianamente.

Arrigo disponfvel no site http://www.leonardoboff.com/ .LJitimo acesso em 18/02/ 2004. Originalmente publicado no jornal do Brasil ern 8 de fevereiro de 2002, p. 9.

RESUMO

35

2. Leia essa pequena biografia do autor do texto. Baseando-se nos dados da biografia e no titulo do texto, responda:

Como voce acha que o autor vai abordar o tema? Qual sera sua posi~ao?

acha que o autor vai abordar o tema? Qual sera sua posi~ao? Leonardo Boff (1938-) e

Leonardo Boff (1938-) e teologo e um dos principais formuladores da teo- logia da libertac;ao, alem de conferencista requisitado internacionalmente. Eprofessor emerito de etica, de filosofia da religiao e de ecologia na Univer- sidade Estadual do Rio de Janeiro. Dedica-se atualmente ao tema da ecolo- gia e espiritualidade com vistas a construc;ao de uma ecodemocracia inte-

gradora e planetaria. Escreveu mais de 60 livros nas areas de teologia, espi- . ritualidade, ecologia, filosofia, antropologia e mistica, dentre eles: A orm;iio

destino do homem e do

de Siio Francisco. Uma mensagem de paz para o mundo atual; 0

mundo; Ecologia- grito da Terra, grito dos povos; Siio Francisco de Assis: ternura e vigor.

3. Agora, voce ja pode reler o

texto atentamente, buscando detectar as

ideias colocadas pelo autor como sendo as mais relevantes, grifando-as

e verificando se suas hip6teses sabre o texto se confirmam ou nao.

Procedimentos de compreensao de vocabuliirio

Assinale OS procedimentos que voce usou para compreender algumas clas pala-

vras ou partes mais diffceis do texto, exemplificando cada caso.

(

) procurar no dicionario;

(

) procurar a explica<;ao da palavra no proprio texto, antes ou depois dela;

(

) ver como a palavra e formada: sufixos, prefixos etc.;

(

) otltros:

0

que eprocesso amropogenico? Como se pode deduzir seu significado a partir

de indices do texto? (7' parcigrajb) ----------------

Que palavras se relacionam com a palavra voluruarfstico, que sao da mesma fami-

lia? (?' paragrafo)

0 que significa imperativos voluntarfsticos?

Como voce pocle descobrir o seu significado?

36 ANNA RACHEL MACHADO I ELIANE: LOUSADA I LfLIA SANTOS ABREU-TARDELLI

4. Leia o primeiro paragrafo e fa~a as atividades.

a. Resuma com suas proprias palavras o fato inicialmentc constataclo pelo autor.

b. De os exemplos que o autor cla para comprovar que o fato e vercladeiro.

c. Levante a questao que o autor vai discutir a partir da constata<;ao desse faro. Sublinhe-a no texto.

5. Que respostas sao dadas a essa pergunta par Freud e pelo proprio autor?

Tente verificar se as duas estao expHcitas no texto ou se alguma delas pode

ser inferida a partir do que e exposto. Indique o(s) paragrafo(s) em que essas

respostas sao dadas expHcita ou implicitamente. Complete o quadro.

 

RES POSTA

PARAGRAFOS

Freud

   

BolT

   

6.

Releia os paragrafos 2, 3 e 4 e responda.

a. 0 atHor apresenta tres argumentos que pod em scr usaclos para justificar a icleia de que e impossivel chegarmos a cultura cia paz. Quais sao as expressocs que indicam essa enumerac;ao de argumentos?

b. Quais sao os tres argumentos introduzidos por essas expressoes? Resuma-os com suas proprias palavras.

7. Releia o sexto paragrafo e responda.

RESUMO

37

a) Quais sao os argumentos usaclos pelo autor para justificar sua afirma<;ao de

que a constru<;ao cia cultura cia paz e absolutamente necess<1ria?

b) Qual e o conectivo que introduz esses argumentos?

8. Leia o setimo, o oitavo e o nono paragrafos.

a. Que pergunta o autor faz? Sublinhe-a no texto.

b. Qual e () objetivo clessa pergunta?

(

)

Introduzir OS argumentos do autor a favor cia ideia de que e possivel

 

construir uma cultura cia paz.

 

)

Introcluzir argumentos contrarios aideia de que e possivel construir uma

 

cultura cia paz.

(

)

Introduzir exemplos cia cultura dominante.

c. A partir de sua compreensao do texto inteiro, como poclemos reformular essa

pergunta em forma afirmativa?

d. Assinale a frase que melhor exprime e generaliza os dois primeiros argumen-

tos que sustentam a icleia de que c possivel construir uma cultura cia paz.

)

0 ser humano tem l% de carga genetica que o separa clos primatas superiores.

)

0 ser humano rem, geneticamente, concli<;ocs biologicas que favorecem

a

socializa<;ao, a coopera<;ao e a cria<;ao, cliferentemente clos animais.

)

0 ser hurnano e 0 lmico ser que poclc intervir nos processos cia natureza

e influir na marcha cia evolu<;ao.

e. Assinale a frase que melhor exprimc e generaliza o terceiro argumento que

sustenta a ideia de que e possfvel construir uma cultura cia paz.

 

)

Heidegger consiclera que a essencia do ser humano e o cuiclaclo, a rela<;ao

 

amorosa com a realidade.

(

)

A

cultura cia paz come<;a quando cultivamos figuras como Gandhi, Dom

 

Helder Camara e Luther King.

 

)

Do ponto de vista filos6fico, podemos consiclerar que a essencia do ser

humano e o cuidado, que pode nos levar a veneer a violencia.

38 ANNA RACHEL MACHADO I ELIANE LOUSADA I LlLIA SANTOS ABREU·TARDEU.I

f.

Releia a conclusao mais geral a que o autor chega e indique qual e o seu objetivo maior com o texto.

(

Levar o leitor a ter consciencia dos processos cia constitui<;ao humana.

(

)

Levar o leitor a construir um projeto pcssoal e coletivo para colaborar com a paz no mundo.

)

Levar o leitor a cultuar herois como Gandhi, Dom Helder Camara e

 

Martin Luther King,

(

)

Levar o leitor a se conscientizar de que a paz e possivel

CONCLUINDO

bom resumo c compreender o texto que sera

A

resumiclo. Auxilia essa compreensao o conhecimenw sobre o autor, sua posi<;ao

primeira etapa para se escrever um

ideol6gica, seu posicionamento teorico etc. Tambern e preciso detectar as ideias que

o

tratar de generos argumentativos (como artigos de jornal ou artigos cientificos),

iclentificar

autor coloca como sendo as mais relevantes, buscanclo, sobretuclo quando se

./ a quest~lO que e cliscutida;

./a posi<;ao (tese) que o autor rejeita;

./ a posi<;ao (tese) que o autor sustenta;

./ os argumentos que sustentam ambas as posis:oes c

./ a conclusao final do aut:or.

PARA CONTINUAR A

CONVERSA

Procure outros artigos em jornais ou revistas cientificas e busque le-los, utilizando

as instru<;oes daclas nesta se<;ao.

RFSUhlO

39

SE<;AO 6

A localizas;ao e explicita~ao das rela~oes entre as ideias

mais relevantes do

PARA COME(AR A

CONVERSA•••

texto

seguir, vamos trabalhar com a organiza<;ao global do texto e com as rela<;oes entre as icleias centrais, pois, no resumo, clevemos mostrar essa organiza<;ao e reprocluzir claramente essas rela<;oes, tais como se en- contram no texto original.

I. De acordo com as respostas dadas na s~o anterior, complete o esquema abai:xo.

Fato

~

Questao

1--

~

Posis;ao contniria a do

autor

J

Posi<;:ao do autor -- -- • tl Argumentos Argumentos -· •• • t Argumentos Argumentos
Posi<;:ao
do
autor
--
--
tl
Argumentos
Argumentos
••
t
Argumentos
Argumentos
Argumentos
ll
'
l
j
I
Conclusao
~
·--

42 ANNA RACHEL MACHADO I ELIANE LOUSADA I LfLIA SANTOS ABREU-TARDELLI

2. No esquema construido, por enquanto, voce tern apenas as ideias mais rele- vantes. Entretanto, no resumo, como ja foi dito, devemos manter as rela<;oes que o autor estabelece entre elas (de exemplifica<;ao, de causa/ consequencia,

de explica<;ao, de conclusao etc.). Uma das formas de indicar essas rela<;oes

e o uso de conectivos ou organizadores textuais. Assim, utilize os conectivos

abaixo para completar os sete quadros destacados no esquema, explicitando essas rela<;oes. Se necessaria, retorne ao texto.

Porque,

n1as

portanto,

3. Escolha outros conectivos que possam substituir os tres conectivos do item anterior, para indicar:

· argumentos ou justificativas:

· conclusoes:

. teses contrarias uma aoutra:

4. Agora, complete a tabela que segue com m!tros conectivos sugeridos no quadro.

5.

Logo

j~l que

toda via ---- pelo

no entanto -~- as:-;in1

t~1to cit?

clcvid<> :1

- ~?nn·-.·r;Jnto

apcs:u· de

urn:-t

\'t.'Z

que

contuclo

isso posto ---- aincla que --- como Conectivos que intro- zem conclusoes duzem argumentos '
isso posto ---- aincla que --- como
Conectivos que intro-
zem conclusoes
duzem argumentos
' justificativas,

Una as duas ora<;oes em urn s6 periodo. Estabele<;a as rela<;oes de dife--

rentes formas usando os conectivos adequados.

a. Paulo fa!tou d aula . l:.'le cstin·a do,•Ju,:.

Siga o exemplo a.

Paulo faltou

Como Paulo

a aula porque estava do1mtc. cstavo docnte, Jill lou t! 1111la.

Pelu ji.J!o de eslur docllle. i'uuio ji.d!oii u uu/u.

porque estava do1mtc. cstavo docnte, Jill lou t! 1111la. Pelu ji.J!o de eslur docllle. i'uuio ji.d!oii

b. Scu namoro foi proibido. As familias cram inimigas.

c. As chuvas abriram muitos buracos na rua. A rua foi intcrditacla.

6.

d. 0

rio estava poluiclo. Os peixes conseguiram sobrcvivcr.

Identifique os conectivos dos trechos de textos abaixo. por eles, complete as tabelas.

Orientando-se

textos abaixo. por eles, complete as tabelas. Orientando-se Nao acredite em nenhum "metoda" ou (pior)

Nao acredite em nenhum "metoda" ou (pior) "metodologia" para fazer critica de textos - nao porque os metodos ou as metodologias sejam intrinsecamente maus, mas simplesmente porque eles o impedem de pen- sar de modo independente e de desfrutar sua liberdade intelectual em uma dimensao de pensamento que nao admita regularidades rfgidas (adaptado de Hans Ulrich Gumbrecht, Critica. IN: Folha de S.Paulo, Cader- no Mais, domingo, 13 de outubro de 2002).

TESE

Argumentos que sustentam a tese

Conectivo que introduz os argumentos

sustentam a tese Conectivo que introduz os argumentos Uma pesqu1sa de comun1cas:ao descobriu que as pessoas

Uma pesqu1sa de comun1cas:ao descobriu que as pessoas tendem a ler,

ouvir ou ver comunicac;:oes que apresentem pontos de vista do seu agra-

do e a evitar as demais. Duzias de outras pesquisas revelam que as pessoas escolhem o material que combina com seus pontos de vista e

interesses e evitam, amplamente, o que os contraria. A pesquisa tambem

mostra que as pessoas "lembram" mais do material que apoia suas ideias do que daquele que as ataca. Finalmente, e sob certos aspectos de

maneira relevante, tambem e seletiva a percep<;:ao ou interpretas:ao. Por exemplo, os fumantes que leram artigos sabre fumo e cancer preocupa- ram-se menos que os nao fumantes com a possibilidade de o fumo

realmente provocar o cancer. Portanto, e obvio que, se as pessoas procu-

44 i\NNA R;\C:HEL fvli\CHJ\DO I Elli\N[ LOUSAD;\ I Lilli\ SNHOS AI\RFU TM\DELI.I

ram evitar as comunicas:oes coletivas que contrariam seu pontos de vista

e interesse, se tendem a esquecer as que recebem e se, finalmente, alteram aquelas de que conseguem lembrar-se, nao e provavel que as comunica-

<;:6es coletivas possam

lhes causar mudan<;:a de pontos de vista.

(adaptado de Joseph Klapper. 1964. "Os efeitos sociais da comunicas:ao coletiva". In: Panorama da comunicm;iio coletiva. Ed. Fundo de Cultura, Sao Paulo-Lisboa. pp. 64-67.)

TESE DO

AUTOR

Argumentos que sustentam a tese

Conectivo que introduz a tese

7.

Identifique os organizadores textuais utilizados nos Resumos

Se<rao

organizadores textuais. 0

da

compare esses dois resumos em rela<rao ao uso dos

1

e

2

1. Agora,

que se pode concluir?

CoNcLurNoo

ao uso dos 1 e 2 1. Agora, que se pode concluir? CoNcLurNoo Para que o

Para que o resumo seja claro e coerente, cpreciso inclicar as rela<;6es entre as icleias do resumo e explicitar as rela<;6es entre as icleias do texro. Para isso, utilizamos os organizaclores textuais (ou conectivos) que melhor cxpressem as rela<;6es entre as icleias do texto original.

PARA CONTINUAR A

CONVERSA

Procure localizar -

conectivos que unem as ideias do texto e substitua-os por outros semelhantes.

nos artigos que voce ja pesquisou para a se<;ao anterior -

os

RESL!i'v10

45

EotroR: Marcos Marcionilo

CAPA EPRoJETO GRAFtco: Andn?ia Custodio

CoNSELHO EorroruAL Ana Stahl Zilles [UNISINOS] Carlos Alberto Faraco [UFPR] Egan de Oliveira Rangel [PUCSP]

Gilvan Muller de Oliveira [UFSC, Ipol]

Henrique Monteagudo [Universidade de Santiago de Compostela] Kanavillil Rajagopalan [UNICAMP]

Marcos Bagno [UnB]

Maria Marta Pereira Scherre [UFRJ, UnB]

Rachel Gazolla de Andrade [PUC-SP] Roxane Rojo [UNICAMP]

Salma Tan nus Muchail [PUC-SP]

Stella Maris Bortoni-Ricardo [UnB]

CIP-BRASIL CATALOGA~AO NA FONTE SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE UVROS, RJ

M12'k

Machado, Anna Rachel, 1943- Resenha I Anna Rachel Machado, Eliane Gouvea lousada, Lilia Santos Abreu~TardeiiL-Sao Paulo :Parabola Editorial, 2004 {leitura e produ{iio de textos tt~cnicose academicos; 2)

ISBN978-85-88456· 30-3

1. Elabora\ao de resenha - Tecnica - Resumos - Reda\ao.

l.lousada, Eliane Gouvea, 1964·. II. Abreu·Tardelli, Lilia Santos, 1969·. III.Titulo.IV.Serie.

04-2444.

(00808.066

COUDD1.814

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Parabola Editorial Ltda.

ISBN: 978-85-88456-30-3

1' edi~ao - 7' reimpressao: setembro de 2011 - conforme novo acordo ortografico da Lingua Portuguesa

© do texto: A. R. Machado, E. Lousada, L S. Abreu-Tardelli, 2004

© da edi~ao: Parabola Editorial, Sao Paulo, outubro de 2004

Ha quem le1•e a vida inteira a fer sem nunca ter conseguido

ir mais alim da leitura, jicam pegados apagina, nao perce-

bem que as palavras sao apenas pedras pastas a atravessar a corrente de urn rio, se estao ali i para que possamos clzegar

aoutra margem, a outra margem i que importa, A nao ser,

A nao ser, que, A nao ser que esses tais rios nao tenham duas

margens, mas muitas, que cada pessoa que !e seja, ela, a sua propria margem, e que seja sua e apenas sua, a margem a que

tera de clzegar.

Jose Saramago, A Cavema, Companhia das Letras, p. 77.

b) Escolha uma das resenhas e verifique se ela apresenta as duas caracteristicas

minimas que uma resenha deve conter.

c) De quais resenhas voce mais gostou? Por que?

d) Pense em urn filme que voce assistiu e tente criar uma resenha de 4 palavras.

'32:,

ANNA RACHEL MACHADO I ELIANE LOUSADA I LfLIA SANTOS ABREU-TARDELLI

SE<;:AO 3

0

plano global de

resenha academica

urna

(prototfpica)

PARA COME<;AR A

CONVERSA•••

N

esta sec;:ao, analisaremos o plano global de uma resenha, comec;:ando por sua leitura e passando, a seguir, a uma analise que leva a iden-

tificac;:ao de suas diferentes partes.

1. A seguir, vern uma resenha, que voce ainda nao precisa ler integralmen- te. Passe os olhos por ela, buscando informa~oes que o auxiliem a com- pletar o quadro abaixo.

Livro resenhado

Autor do livro

Contextualiza<;ao do livro

Tema do livro

Autor da resenha

Area em que se insere o resenhista

Veiculo em que ela foi publicada

Livros citados nas referencias bibliograficas

RESENHA

33

TRABALHADORES E CIDADAOS, de Paulo Roberto Ribeiro Fontes Edilson Jose Graciolli 1. 0 livro de

TRABALHADORES E CIDADAOS, de Paulo Roberto Ribeiro Fontes

Edilson Jose Graciolli

1. 0 livro de Paulo Fontes - resultado da sua dissertagao aprovada junto ao Programa de Mestrado em Hist6ria Social do Trabalho, na UNICAMP- debruga-se sobre a hist6ria dos operarios da Nitro Qufmica, empresa construfda no suburbia paulistano de Sao Miguel a partir do final de 1935, cuja produgao iniciou-se em setembro de 1937. lnserida na tentativa de compreender a dinamica da industrializagao no Brasil, a pesquisa elegeu essa unidade produtiva como espago cotidiano e complexo da Iuta de classes 2 onde, de urn lado, a Nitro Qufmica (uma especie de "CSN do setor qufmico") elaborou urn sistema de dominagao especffico e, de outro, os trabalhadores construfram respostas pr6prias a ele, vivendo uma tensa e rica experiencia, ora de resistencia, ora de relativa integragao aquele sistema.

2. No dizer do proprio autor, objetivou-se "[

] aprofundar a analise da montagem, da

16gica interna, contradig6es e legitimagao ou nao por parte dos trabalhadores de urn determinado modelo de dominagao e gestao da mao-de-obra criado pela Nitro Quimica ao Iongo dos anos quarenta e desenvolvido plenamente na decada seguinte" (p. 14). 0 diagn6stico que se apresenta sobre esse modelo indica-o como articulado em torno de varios aspectos proprios a ideologia corporativa 3 e ao nacional-desenvolvimentismo, que marcava o Estado brasileiro de entao.

3. 0 recorte temporal (os anos cinquenta) justifica-se, segundo Paulo Fontes, porter

sido esta a decada onde o modelo de dominagao empresarial gestado nos anos ante- cedentes viveu o seu apice e, tambem, o infcio do seu esgotamento, uma vez que a reciprocidade entre empresa e trabalhadores sofreu enormes desgastes, dado o avango

2 "0 conceito de classe tern uma importancia capital na teo ria marxista". (

que a classe era uma caracteristica distintiva das sociedades capitalistas" (Bottomore, 1983/2001 ), consi· derando-se que suas duas principais classes seriam a burguesia e a classe operB.ria . Ainda para esses autores, a burguesia seria "a classe dos capitalistas modernos, proprietaries dos meios da produ~ao social e empregadores do trabalho assalariado (Marx, Manifesto comunista, 1888). Segundo Marx e Engels, a hist6ria

de todas as sociedades existentes ate o tempo em que escreveram seria a hist6ria das lutas de classe", que se constituiria como a luta do operariado contra a burguesia.

3 Segundo o Dicionario Houaiss, "corporativista" e adjetivo referente a "corporativismo", que pode ser

compreendido como: "1 doutrina que considera os agrupamentos profissionais como uma estrutura fundamental da organiza~ao politica, economica e social e preconiza a concentra~ao das classes produtoras em forma de corpora~6es tuteladas pelo Estado". (URL :http://houaiss.uol.eom.br/busca.jhtm?verbete=corporativismo (30/08/04)

) "Marx e Engels admitiram

€)\3itelll_(ns)s re~ante(s))Abrindo piiglna http:flwww,revistasoclologiaepolitica.or!J.br/prropql,php?setpididioma"''

34 ANNA RACHEL MACHADO I ELIANE LOUSADA I LfLIA SANTOS ABREU-TARDELLI

MACHADO I ELIANE LOUSADA I LfLIA SANTOS ABREU-TARDELLI de uma identidade sociocultural propria entre os operarios,

de uma identidade sociocultural propria entre os operarios, em fungao da aguda atuagao sindical e polftica nos anos anteriores a 1964.

4. 0 trabalho se estrutura em cinco capftulos. No primeiro, apresenta-se uma analise do

contexto que marcou a trajet6ria da empresa, desde a sua criagao ate o final dos anos cinquenta. Tal analise permite ao leitor a intelecgao de aspectos, como por exemplo as relag6es de cumplicidade havidas entre o governo de Getulio Vargas e os proprietaries da Nitro Qufmica (Jose Ermfrio de Moraes e Horacio Lafer), ou ainda o Iugar que a Segunda Guerra desempenhou no crescimento econ6mico da empresa. Encontram-se tambem meng6es ao complemento que o Cfrculo Operario Catolico de Sao Miguel significou ao servigo de assistencia fabril", onde capital e trabalho deveriam se harmo- nizar. Ate mesmo a origem majoritaria dos operarios (fundamentalmente nordestinos) era apropriada pelo discurso empresarial enquanto fator de "integragao". A "nordestinidade"

reforgaria, assim, a busca da paz social. Nao obstante tratar-se de uma empresa privada, a Nitro Qufmica apresentava-se como instrumento a servigo dos interesses nacionais, fator de patriotismo, da mesma forma como, por exemplo, a Companhia Siderurgica Nacional o fazia. A implicagao desse elemento de dominagao era imediata:

ser parte da famflia nitrina significava atender aos interesses da nagao e, con- sequentemente, fazer greves ou outros movimentos reivindicatorios seria contrapor-se a tais interesses.

5. Para que o patriotismo visado nao desse margem a qualquer confusao com o "!also"

nacionalismo dos comunistas, desde cedo a empresa se preocupou em combater o comunismo. E o fez com base em mais dois mecanismos centrais: o espfrito pioneiro e desbravador dos "pais" da familia nitrina e a constante procura de urn capitalismo sadio, humano e progressisJa. Este ultimo elemento explicitava a especificidade de uma empresa privada a servigo da Nagao, quando comparada com as firmas estatais. A Nitro Qufmica, ainda que pertencente a proprietaries particulares, mantinha-se, ao menos no discurso, 'aberta as quest6es sociais'. Todavia, essa ideologia era acompanhada de urn poderoso e eficaz instrumento pratico, o Servigo Social. Para alem das palavras, urn conjunto de "beneffcios" (medico-odontol6gico, de abastecimento, cooperative, recreati-

ve, de seguranga) objetivava garantir o disciplinamento no espago extrafabril sobre os operarios.

6. 0 capitulo 4 dedica-se ao estudo da organizagao sindical dos operarios da Nitro

Qufmica e das suas relag6es com o Partido Comunista, cuja militancia em Sao Miguel Paulista era destacada, tanto no ambito sindical quanto em outros aspectos da vida cultural e social do bairro (como, por exemplo, na organizagao de festas, bailes, apresentag6es teatrais, excurs6es e palestras). Paulo Fontes faz urn born relato das raz6es pelas quais os trabalhadores olhavam com muita desconfianga para o Sindicato, uma vez que este atrelava-se a polftica da empresa. Em meio a

vez que este atrelava-se a polftica da empresa. Em meio a €) (3 item(ns)s restante(s)) Abrindo

€)(3 item(ns)s restante(s)) Abrindo piigina http:flwww.revistasociologiaepolitica.org.br/principal.php?setpididioma=

RESENHA

35

Hi . Sociologia ePoHtica
Hi
.
Sociologia
ePoHtica

essa discussao, o autor analisa o significado do assistencialismo" para os trabalhado- res e conclui que este nao pode ser visto apenas como urn refon;:o a tutela do Estado

sobre sindicatos, sendo, tambem, "(

) parte da cultura dos trabalhadores e de suas

organiza<;:6es, tendo provavelmente rela<;:6es com as praticas de solidariedade tradicio- nalmente exercidas por estes" (p. 136). Aqui me parece manifestar-se uma das lacunas deste que e urn born trabalho. Mais adiante voltarei a isto.

7. 0 ultimo capitulo analisa a greve dos trabalhadores da Nitro Qufmica acontecida de

24 a 31 de outubro de 1957, a mais longa da sua hist6ria ate entao. Uma nova diretoria no Sindicato dos Quimicos, empossada em novembro" de 1956, apresentava uma linha de a<;:ao bern diferenciada do que ate aquele momento se verificava na entidade. Ao inves de contratos por empresa, essa diretoria buscava firmar contratos com os sindicatos patronais. A proeminencia do setor juridico deu Iugar ao investimento na participa<;:ao dos trabalhadores, inclusive com a escolha de delegados sindicais.

8. A greve na Nitro Quimica iniciou-se no mesmo dia em que a famosa greve dos 400

mil trabalhadores chegou ao final. Nesta, seis categorias obtiveram importantes conquis- tas economicas e impuseram uma vit6ria no embate com os respectivos segmentos do empresariado. Neste contexto e que, segundo Paulo Fontes, pode-se entender o movi- mento grevista dos operarios da Nitro que, ap6s oito dias de confronto com o aparelho repressive do Estado e a intransigencia patronal, revelou-se vitoriosa, pois a empresa concordou com a reivindica<;:ao central (20% de reajuste sobre os salarios vigentes em agosto de 1956), alem de nao punir os grevistas. Para Fontes, "a greve de outubro de 1957 representou uma inflexao profunda nas rela<;:6es de reciprocidade entre a Nitro Quimica e seus trabalhadores. A imagem, ja em progressive desgaste no periodo anterior, de uma grande e poderosa empresa provedora de beneficios para seus trabalhadores, sofreria urn

forte abalo com a paralisa<;:ii.o" (p. 163). Tal inflexao se deu porque "[

] se os chamados

beneficios sociais da Nitro puderam em alguns momentos cumprir o papel de ajudar a evitar que a maioria dos trabalhadores da fabrica aderisse a protestos e movimentos grevistas,

em 1957 eles ja nao tinham mais esta capacidade" (p. 164).

9. Alem de ser resultado de uma acurada pesquisa sobre as manifesta<;:6es co-

tidianas daquele segmento da classe trabalhadora nos anos cinquenta, o livro de

1

4 Segundo o Diciomirio Houaiss, "Assistencialismo" seria, do ponto de vista da sociologia, "doutrina, sistema ou pratica (individual, grupal, estatal, social) que preconiza e/ou organiza e presta assistencia a membros

carentes ou necessitados de uma comunidade, nacional ou mesmo internacional, em detrimento de uma

politica que os tire da condi9iio de carentes e necessitados". Do ponto de vista politico, com conota9iio pejorativa, "sistema ou priitica que se baseia no aliciamento politico ctas classes menos privilegiadas atraves de uma encena9iio de assistencia social a elas; populismo assistencial" [URL :htlp://houaiss.uol.com.br/

busca.jhtm?verbete=assistencialismo (30/08/04)].

busca.jhtm?verbete=assistencialismo (30/08/04)]. ANNA RACHEL MACHADO I ELIANE LOUSADA I LiLIA SANTOS

ANNA RACHEL MACHADO I ELIANE LOUSADA I LiLIA SANTOS ABREU-TARDELLI

'~f

I ELIANE LOUSADA I LiLIA SANTOS ABREU-TARDELLI '~f de Sociologia ePolftica Paulo Fontes aponta para aspectos
I ELIANE LOUSADA I LiLIA SANTOS ABREU-TARDELLI '~f de Sociologia ePolftica Paulo Fontes aponta para aspectos
I ELIANE LOUSADA I LiLIA SANTOS ABREU-TARDELLI '~f de Sociologia ePolftica Paulo Fontes aponta para aspectos

de

de

Sociologia

ePolftica

Paulo Fontes aponta para aspectos fundamentals da possibilidade de uma a<;:ao

ofensiva por parte dos trabalhadores: "A a<;:ao da militancia comunista e sindical no interior da fabrica pode potencializar este descontentamento operario para a con- quista da dire<;:ao do sindicato, para a organiza<;:ao no local de trabalho e para

realizar uma campanha salarial na empresa em diferentes moldes no anode 1957. A nova orienta<;:ao do sindicato tornava-o aos olhos dos trabalhadores urn efetivo instrumento para a conquista de direitos, urn porta-voz coletivo de seus represen- tados e, portanto, uma necessidade" (p. 165).

10. Porem, teriam, efetivamente, os trabalhadores da Nitro experimentado a greve

de outubro de 1957 fundamentalmente em fun<;:ao de uma intensa organiza<;:ao

interna a empresa? Esta e uma das principais conclusoes polemicas que Paulo Fontes apresenta em relagao ao que outros autores (notadamente Leoncio Martins Rodrigues e Armando Boito Jr.) sustentam a respeito, uma vez que, para estes

autores, praticamente inexiste, no perfodo, organizagao sindical nos locais de tra-

balho. Rodrigues afirma que as greves sao organizadas "(

das empresas" (RODRIGUES, 1966: 76) e Boito Jr. sustenta que "o sindicato de Estado nao organiza de modo sistematico e estavel os operarios e demais traba- lhadores" (BOITO Jr., 1991: 236), sendo, isto sim, urn importante fator para sua fragil presenga nos locais de trabalho.

11. Parece-me que falta ao texto de Fontes urn tratamento mais detalhado da

estrutura sindical oficial 5 (montada sobre a unicidade sindical, as contribui<;:6es

compuls6rias, a carla sindical e a justiga trabalhista) e o seu efeito moderador nas lutas reivindicat6rias dos trabalhadores. 0 proprio assistencialismo pode e deve ser

analisado enquanto importante complemento a essa forma hist6rica de

enquadramento dos sindicatos. Entende-lo como "(

lhadores e de suas organiza<;:6es ( .]'', relacionando-o "(

solidariedade tradicionalmente exercidas por estes", significa perder de vista as determinagoes da totalidade social capitalista sobre esta cultura e nao explicitar o resultado ultimo do assistencialismo: reforgar a subalternidade, obstando, inclusive, manifesta<;:6es mais abrangentes e agudas da consciencia de classe, menos

atadas ao contingencial.

12. Desde o titulo do livro presume-se que a questao da cidadania merecera atengao.

De fato, em alguns momentos isto se da, como nos trechos seguintes: "0 desrespeito da companhia aos direitos adquiridos pelos trabalhadores nas leis do Pais eram outro foco de grande insatisfagao. A Nitro redefinia o que era direito do trabalhador no ambito de seu espago (p. 163)"; "Organizados e mobilizados, os trabalhadores nitrinos desenvolveram nesse periodo uma serie de lutas, como as reivindicagoes pelas taxas

] com as praticas de

] parte da cultura dos traba-

)

de dentro para fora

5 Estrutura dos sindicatos montada pelo governo da epoca.

@) (3 item(ns)s restante(s)) _Abrindo paginahttp:/lwww.revistasociologiaepolitica.org.br/princjpal.php?setpididioma= •••

RESENHA

37

i 1 i
i
1
i

de insalubridade e pelo abono de Natal, ate hoje fortemente presentes na memoria social daquele grupo operario. Ate 1964, a Nitro, vivendo agora urn periodo de forte

decadencia seria conhecida [

militancia sindical. 0 Sindicato dos Quimicos de Sao Paulo foi, a partir de entao, urn

instrumento vital para a conquista de direitos" (p. 173).

13. Todavia, no trabalho nao se qualifica "cidadania". Esta ausencia dificulta, inclu-

sive, a percep9ao do projeto de cidadania que, eventualmente, aqueles trabalha-

dores possuiam, se e que essa questao (a luta por uma extensao dos direitos) realmente tenha ocupado o centro das suas mobiliza96es. Pelo exame dos docu-

mentos,

propria greve de 1957 foi o combate ao arrocho salarial, ou seja, a rejei9ao a superexplorayao da for9a de trabalho6, remunerada aquem do seu proprio valor de troca7. Naquele momento, tais trabalhadores teriam articulado suas reivindica96es mais imediatas ao menos a urn projeto de reformas sociais? A identidade que

construiram permaneceu no momento econ6mico-corporativo, estendeu-se mini- mamente a outros segmentos da classe trabalhadora ou, ainda, tangenciou a necessidade desta diferenciar-se com vistas a luta pela hegemonia? 0 enfrentamento destas indaga96es permitiria vislumbrar os contornos do que o autor esta entendendo por cidadania e, mais que isto, verificar em que medida aquelas lutas operarias se expressaram tambem nessa dimensao.

14. Essas observa96es em nada diminuem 0 vigor do livro. 0 exaustivo trabalho de

pesquisa que se pode perceber e a constante preocupa9ao com o fazer-se dos operarios da Nitro Quimica em suas experiencias de resistencia credenciam-no como leitura obrigatoria aos que se interessam pelo mundo do trabalho, quer pelo oficio de pesquisador, quer pela militancia sindical ou, ainda, pela absoluta neces- sidade de se compreender a realidade brasileira.Recebido para publicayao em mar9o

d0 1998.

]

como uma fabrica 'quente' do ponto de vista da

entrevistas e outras fontes citadas no livro, percebe-se que o eixo da

Edilson Jose Graciolli (ejgmz@triang.com.br) e Mestre em Sociologia pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e Professor da Universidade Federal de Uberlimdia (UFU).

REFERENCIAS BIBLIOGRA.FICAS

BOtTO Jr., A

UNICAMP. RODRIGUES. L. M. (1966). Conflito industrial e sindicalismo no Brasil. Sao Paulo. Difel.

(1991 ).

0

sindicalismo de Estado no Brasil. Sao Paulo/Campinas, Hucitec

URL:

http://www.revistasociologiaepolitica.org.br/resumo.php?pidtexto=296 (29/08/04)

6 Para a teoria marxista, os operarios vendem sua " fon;:a de trabalho" aos capitalistas em troca de urn salario em dinheiro. A "for~a de trabalho" e uma mercadoria comprada e usada pelo capitalista para obter trabalho e aumentar o valor de outras mercadorias. Ao pagar urn valor menor do que o valor que o trabalho por eles extraido acrescenta as mercadorias, estariam superexplorando a for~a de trabalho e remunerando abaixo do "valor de troca" dessa for~a de trabalho.

~l<~~ 0 mJns.l~restante(s))Abrindo_pa~ina~ttp:l/v-1~-revlstasodologiaepolitica.org.br/princip<ll.php?setpididioma:' c

38 ANNA RACHEL MACHADO J EUANE LOUSADA J LiLIA SANTOS ABREU-TARDELLI

2.

A

partir das respostas que voce deu para a atividade 1, levante hip6teses

e

responda:

a)

Quais seriam as caracteristicas profissionais do resenhista?

b)

Qual sena o tema do livro resenhado?

c)

Por que sera que o autor da resenha cita outros livros no que ele chama de

"referencias bibliograficas"?

3. Voce viu, na ses;ao 1, que as resenhas se caracterizam por apresentarem

pelo menos dois movimentos basicos: a descris;ao ou o resumo da obra

e os comentarios do produtor da resenha. Preencha o quadro abaixo com

trechos da resenha que voce acabou de ler, que correspondam a esses

dois movimentos

Trechos descritivos/resumidores da obra

Trechos de comentarios

'---------·------------'--

-----------··· ·-----~

4. Agora va observando a resenha atentamente e fas;a as atividades indicadas

para cada paragrafo.

4.1. Pensando sempre que a resenha apresenta trechos descritivos sobre urn outro

livro, seus objetivos, seus conteudos, sua estrutura etc., verifique:

a) 0

que e apresentado no primeiro paragrafo?

RESENHA

39

b) 0

que e apresentado no segundo paragrafo? Qual verbo, neste paragrafo,

indica 0 que e apresentado?

c) 0

que e apresentado no terceiro paragrafo? Qual verbo indica 0 que e apre-

sentado?

d) Verifique o que o resenhista apresenta sobre a obra resenhada em cada urn dos

paragrafos, do quarto ao oitavo.

4o e 5" paragrafos: -----------------------

6°paragrafo: ---------------------------

7o ego paragrafos: -----------------------

Liste as express6es que introduzem os t6picos tratados nesses paragrafos.

4.2. Agora, pensando que a resenha tambem apresenta trechos de comentarios sobre

a obra, verifique:

a)

0

que o resenhista acrescenta no nono paragrafo?

(

) urn comentario negativo

(

) urn comentario positivo

Sublinhe no texto as palavras que o indicam.

b) No decimo paragrafo, o resenhista introduz outros autores, citados na biblio-

grafia. Qual a rela<;ao desses autores com a obra resenhada? Como o resenhista

qualifica essa rela<;ao?

c) que o

0

resenhista apresenta do II o ao 13" paragrafos?

(

) urn comentario negativo

(

) urn comentario positivo

Sublinhe no texto as palavras que o indicam.

d) Qual e a avalia<;ao mais marcante do resenhista sobre a obra? Positiva ou negativa? Justifique com trechos cia resenha.

5. Relacione as ideias abaixo com o(s) paragrafo(s) em que elas aparecem.

(

)

comentario positivo

(

)

resumo do 5" e ultimo capitulo

(

)

men<;ao ao numero de capitulos que o livro contem

(

)

apresenta<;ao do livro e do tema por ele abordado

(

) resumo do 4" capitulo

(

)

conclusao positiva

(

)

resumo do 1" capitulo

(

)

comentario negativo

(

)

objetivo do livro resenhado

6. De acordo com a organiza~ao dos conteudos, podemos dizer que a rese- nha lida apresenta 8 grandes partes, conforme indicamos no quadro abai- xo, com a enumera~ao do agrupamento dos paragrafos. Nos espa~os em branco, escreva uma frase resumindo o que e apresentado em cada uma dessas partes.

3 primeiros paragrafos

4o e so paragrafos

paragrafo

7o e go paragrafos

paragrafo

1oo paragrafo

II

o, 12° e 13° paragrafos

14° paragrafo

CONCLUINDO•••

. Em seguida,

Voce viu que a resenha academica e organizada globalmente em diferentes partes.

Generalizando, reveja as atividades desta ses:ao e complete o texto com as palavras

do quadro abaixo, expressanclo suas conclusoes sobre os conteuclos que normal-

mente aparecem nessas cliferentes partes.

Comentarios -

sobre o contexto e o tema do livro.

os objetivos

a conclusao

a apreciac;ao -

Informac;oes

No inicio de uma resenha, encontramos

cia obra resenhada. Antes de apontar os comentarios do rese-

nhista sobre a obra, eimportante apresentar a clescris:ao estrutural cia obra resenhada.

Isso pode ser feito por capitulos ou agrupamento de capitulos. Depois, encon-

tramos do resenhista sobre a obra. Alias, e importante que haja

tanto positivos quanto negativos. Finalmente,

em que o autor clevera explicitarI reafirmar sua posis:ao sobre a obra resenhada.

PARA CONTINUAR A CONVERSA•••

Leia a resenha a seguir e verifique se ela contem as mesmas partes da resenha que

acabamos de analisar.

42 ANNA RACHEL MACHADO I ELIANE LOUSADA I LfLIA SANTOS ABREU-TARDELLI

~~'fifgl5!~1iflftl'i!'(ff~~~--~.~'\ll'~.~~~

Endere::o

~ http://www.comciencia.br/res.enhas/impactos.htm ·--

---------

I~-.~

Resenhas

 

RESENHAS

 

0 homern eo

 

rnundo natural

IMPACTOS

AMBIENTAIS

URBANOS

Keith Thomas

NO BRASIL

Floods of fortune Michel Goulding, Nigel Smith, Denis Mahar

Ant6nio Jose

Teixeira

 

Baptista da Cunha,

Ed.

Guerra e Sandra Bertrand Brasil.

par Bruno Buys

 

lmpactos Ambientais Urbanos no Brasil

lmpactos ambientais urbanos no Brasil e uma cole9ao de artigos de diferentes autores, organizados por Antonio Teixeira Guerra e Sandra Baptista da Cunha, que analisam os impactos ambientais enfren- tados por cidades brasileiras em diferentes contextos economi- cos, sociais e hist6ricos da ocupa9ao do territ6rio brasileiro.

AntOnio Teixeira

Guerra, Sandra

Baptista da Cunha

Outras resenhas

Envie sua

resenha

Em sua grande maioria, as cidades brasileiras nasceram e se desenvolveram sem nenhuma preocupa9ao de adequada utili- zayao do solo e do espa9o. Conceitos como sustentabilidade,

rae34@uol.com.br

qualidade do

ar

e

da

vida

aqui por estas

plagas sao coisa

recente, talvez impulsionados pela Rio-92.

Os artigos escolhidos abordam problemas ambientais em cida- des estudadas pelos organizadores e pelos demais autores de capitulos: pequenas cidades como A9ailandia, no Maranhao, cujo nascimento e crescimento estiveram ligados a economia da madeira e da extra9ao de ferro de Carajas. Sorriso, no Malo Grosso, lema de um capitulo, e um assentamento criado pelo governo federal atraves de politicas publicas de ocupa9ao do cerrado brasileiro, no come9o da decada de 1980. Ocupado principalmente por popula9ao vinda do sui do pais, Sorriso vive da agricultura de grande escala mecanizada, as margens do Rio Teles Pires, um subafluente do Rio Madeira, que desagua no Amazonas. Teres6polis, Florian6polis e Petr6polis e seus problemas ambientais sao tema de capitulos especificos, as- sim como Rio de Janeiro e Sao Paulo.

0 que mais chama a aten9ao do leitor ao Iongo da obra, inde- pendente do tamanho ou das caracteristicas da cidade, e a falta de planejamento pelo setor publico. Talvez seja esta a maior constante, similar nos casos extremos desde Sorriso e A9ailandia ate Sao Paulo e Rio. Os assentamentos humanos brasileiros carecem de qualquer esbo9o de planejamento, sendo seu cres- cimento orientado pela 16gica do maior lucro, ate onde as ques- toes ambientais come9am a impor um onus tao grande que se invoca a a9ao pontual e emergencial do Estado.

Conduido

come9am a impor um onus tao grande que se invoca a a9ao pontual e emergencial do

RESENHA

43

rnuftipfas faces e com OS outros que 0 rodeiam, diafogo em que nao se deve permitir o adormecimento da autocrltica, com o diarista tratando-se a si

mesmo ate mesmo com mais rigor que urn outro o faria.

(A. R.)

Texto 3

Reflexao do dia inteiro: e engras;ado como a solidao de fato, verdadei- ra, me da uma certa calma, mesmo que seja urn pouco melanc61ica. Tambem, nao da pra nao ficar melanc61ica ouvindo os Morlenbaum como Sakamoto

E a calma vern da necessidade de cuidar de mim mesma nos mfnimos detalhes:

de fazer compras, lavar roupa, lavar lous;a, economizar. Pequenos problemas

concretes do cotidiano, que nao deixam muito espas:o para o imaginario, nem para a carencia. E talvez da distancia dos problemas dos outros a nossa volta.

E talvez do fato de se ter poucas coisas, poucas roupas, poucos acess6rios,

poucos sapatos,

da desconexao com o mundo conhecido e com a

conexao com outros mundos.

(A. R.)

fulta de Internet em casa

pouco espas;o pra com ida, pouco de tudo. E talvez ainda da

4. Como voce pode observar, no diario de leitura, travamos urn dialogo com o texto lido da mesma forma que dialogamos com urn amigo. Pense no que ocorre quando voce conversa com alguem para que voce consi- dere o dialogo "bem-sucedido" e assinale a alternativa que melhor ex- pressa esse processo:

(

)

as principais ac;:oes a serem desenvolvidas para que uma conversa seja "bem-

 

-sucedida" e escutar o que outro diz o tempo todo e sempre concordar com ele.

 

)

ha varias ac;:oes envolvidas: falamos, escutamos, concordamos, discorda-

mos, interferimos, perguntamos etc. Esse movimento permite que ambos

falem e escutem.

5. Da mesma forma, o diario reflexivo de leitura - que, mais uma vez, nao deve ser entendido como diario intimo - e urn texto que voce escreve buscando registrar urn verdadeiro dialogo que ira construir com o autor do texto. E uma forma de voce "ouvir" atentamente o que o outto diz, mas de

66 ; ANNA RACHEL MACHADO I ELIANE LOUSADA I LILIA SANTOS ABREU·TARDELLI

fazer tambem com que sua propria voz seja expressa em relacrao as ideias do autor e de voce nao se colocar de forma passiva diante dele.

Tendo isso em mente, assinale as alternativas que lhe parecem verdadeiras

(e nao com o seu

em relacrao a urn verdadeiro dialogo com o professor!):

texto

(

(

(

)

nao deve haver preocupac;:ao com "o certo ou errado", portanto, tudo o que

voce pensar ao ler 0 texto devera ser registrado;

)

nao ha por que se preocupar com o que ira escrever, pois, sendo urn

"diario", voce sera 0 {mico leitor desse texto.

)

nao e preciso se preocupar em demasia com a forma, com a correc;:ao gra-

matical etc., pois 0 importantc e que voce 'converse' com 0 autor;

)

se e uma especie de conversa, voce nao vai 'falar' o tempo todo, mas tambem

'ouvir' o autor do texto que esta sendo lido, pois tambem precisa dar voz

a

seu interlocutor;

)

uma especie de replica apalavra do outro, daf 0 movimento constante de leitura e escrita;

e

6. Se voce assinalou todas as alternativas, parabens! Voce entendeu a ideia do que seja urn diario! Se nao assinalou todas, nao se preocupe, ai vao algumas instrucroes para melhor elaborar seu diario:

INSTRUc;OES PARA EIABORAc;A.o DO DIARIO DE LEITURA

l.

Observe o titulo do texto e registre no seu diario:

suas impressoes: gostou ou nao? tem vontade de ler? que tipo de texto espera encontrar? Sabre o que voce acha que o texto trata?

2.

Antes de iniciar a leitura, observe todas as informa<;oes - (verbais ou nao- -verbais) -que podem ajuda-lo a melhor compreendcr o texto: a tlltima capa, a orelha, as notas sabre o autor, a bibliografia (se houvcr), o indice, as indica<;oes bibliograficas etc. Anote tudo o que voce julgar importante e as ideias que voce ja for tendo a respeito do texto a ser lido.

3.

A medida que voce for Iendo,

a)

va registrando (sempre com frases completas):

as rela<;oes que voce pudcr ir estabelecendo entre os conteudos do texto e qualquer outro tipo de conhecimento que voce ja tenha:

livros ou textos que leu, aulas,

RESENHA

67

musicas,

filmes,

paginas de Internet; sua experiencia de vida etc.;

qualquer tipo de aprendizado que ele lhe traga,

o desenvolvimento de sua pratica de leitura

o desenvolvimento de prodll(;ao de textos sua futura profissao, alguma pesquisa que tern de fazer;

algum trabalho que voce vai sua vida pessoal.

realizar;

va discutindo as ideias do autor:

concordando ou discorclando, levantando duvidas; pedinclo exemplos.

4. Sempre justifique suas opinioes!

b) as contribui<;6es que julga que o texto esta trazendo para:

c) suas opini6es sobre o texto, sobre sua forma e seu conteudo,

va registrando as dificuldades de leitura que encontrar e anotando os trechos que nao compreencler ou aqueles de que mais gostar;

va sintetizando as ideias que o autor coloca como mais importantes, as teses centrais e os argumentos que defende.

5. Tudo o que voce fizer ate aqui nao devera ser entregue a seu professor. E urn texto que apenas voce vai ler. Sinta-se livre para escrever o que quiser. Se

necessaria, apbs a elabora<;ao da primeira versao do diario, produza uma segunda versao, que podera ser entregue ao professor. Para isso:

a) releia suas anotac;oes, verifique se kt alguma informac;ao que prefere omitir;

b) avalie a necessidadc de modificar o di<irio, de rever suas posic;ocs ou de me- lhorar o tcxto.

7. Na proxima se~ao, desenvolveremos uma serie de atividades sobre urn texto sobre o qual, ao final, voce escrevera uma resenha. Primeiramente, leia o texto e escreva urn diario de leitura sobre ele.

Refen~ncia bibliografica:

K. Rajagopalan. 2003. Designa<;ao. A arma secreta, porem incrivelmente poderosa, da midia em conflitos internacionais. In: Rajagopalan, Kanavillil. Por uma lingufstica crftica. Linguagem, identidade e a questao etica. Sao Paulo: Parabola Editorial.

68 ANNA RACHEL MACHADO I EUANE LOUSADA I LfLIA SANTOS ABREU-TARDELLI

MACHADO I EUANE LOUSADA I LfLIA SANTOS ABREU-TARDELLI DESIGNA<;:AO: A ARMA SECRETA, POREM INCRIVELMENTE

DESIGNA<;:AO: A ARMA SECRETA, POREM INCRIVELMENTE PODEROSA, DA MJDIA EM CONFUTOS INTERNACIONAIS

Kanavillil RAJAGOPALAN

It was 1992, and the old Soviet system had collapsed less than a year before. Russians had the feeling that now they were living in a democracy everyone

should be allowed to do anything. Secret documents were being released at a breath-taking rate; we could ring any senior official, no matter how high up, and expect that he or she would speak to us on camera; the Russian newspapers were revealing truths about their government and society which had been secret for ever.

Russians came to know and understand more about

the West, they found out that there is little freedom of information there either'.

-John Simpson (2000: 155)

My impression is the media aren't very different from scholarship or from, say,

None of it lasted, of course. As

lntrodw;:ao

journals of intellectual opinion -

but it's

not radically different. They interact, which is why people go up and back quite easily among them 2

- Noam Chomsky (1997)

there are some extra constraints -

Desde a Guerra do Golfo, ja ha mais de uma decada, o papel da mfdia tornou-se inconfundivelmente visfvel e inegavel. Ha quem diga que aquele famigerado confTonto entre as tropas de Saddam Hussein e o poderio militar dos EUA, auxiliado pelo poder de fogo das demais potencias da OTAN, foi a primeira guerra inteiramente travada sob os holofotes da atens:ao midiatica. A guerra contra o lraque inaugurou a nova era de conflito em grande escala como verdadeiro espetaculo a ser comercializado

e apreciado pelo publico, e transmitido, muitas vezes, ao vivo - com direito

a replays e intervalos 'comerciais'. Como detentores dos rumos do conflito

1 Era o ano de 1992 e o velho sistema soviCtico desmoronara havia menos de um ano.

Os russos sentiam que agora eles estavam vivendo em uma democracia onde todos deviam ter a permissao de fazer o que quisessem. Documentos secretes cram liberados em uma propor~ao de tirar o folego; podiamos ligar para qualquer oflcial, nao importava o quao alto fosse seu escalao, e esperar que ele ou ela nos falassem abertamente; os jornais russos

estavam revelando verdades sobre seu governo e sociedade que haviam sido desde sempre mantidas em segredo. Nenhuma delas durou, e clara. A medida que os russos vieram a conhecer e compreender mais sobre o Ocideme, eles descobriram que ha pouca liberdade

de informa~ao Ia tambem. [tradu~ao nossa]

2 Minha impressao e que as mfdias nao sao muito diferentes da academia ou de, digamos,

revistas de opini6es intelectuais ~ com algumas restri~Oes extras - mas nao e radicalrnente diferente. Elas interagem entre si e, por isso, mudam de Ofiniao facilmente. [ tradu~ao nos sa]

RESENHA

69

(

) verificar se o autor desenvolve os argumentos de forma l6gica, a fim de

comprovar a posic;:ao que defende

(

) identificar a que publico se destina, se o texto e adequado a esse publico e se

pode atingir outros leitores

(

) identificar o(s) objetivo(s) do autor e se eles sao atingidos

(

) identificar se 0 autor e coerente, nao mudando de posic;:ao no decorrer do texto

(

) identificar a que linha(s) te6rica(s) o autor se filia e quais rejeita

(

) identificar a imagem que o autor passa de si

PARA CONTINUAR A

CONVERSA•••

I.

Procure urn artigo de opiniao em jornais ou revistas de sua area. Leia-o, procu-

rando abordar todos os aspectos que foram trabalhados no artigo. Verifique

tambem o vocabulario escolhido pelo autor e procure desvelar as escolhas feitas

-

lembre-se de que toda nomeac;:ao e urn ato politico!

2.

Para sustentar uma opiniao sobre urn tema, e preciso que conhec;:amos mais sobre

ele e que leiamos diferentes tipos de texto. Procure textos que o ajudem a desen-

SEc;Ao 9

Elabore sua resenha

PARA

COME<;:AR A

CONVERSA.••

N

esta sec;:ao, voce ira elaborar sua resenha a partir da analise que ja fez

de uma resenha prototlpica, de suas reac;:oes ao texto "Designac;:ao:

a arma secreta, porem incrivelmente poderosa, da mfdia em confli-

tos internacionais", registradas em seu diario de leitura e da Ieitura

crftica do texto.

1. Como ja vimos, ao produzir urn texto, voce deve ter claro para quem esta

escrevendo, com que objetivo etc. Complete o quadro com as possiveis

caracteristicas de produ~ao de sua resenha.

volver uma opiniao sabre a tese defendida por Rajagopalan em seu artigo.