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EI

Expresin y apreciacin
p Isti cas
Elvalor educativo de la expresin plstica en la educacin infantil Desarrollo grfico del nio: la observacin del proceso evolutivo para la aplicacin metodolgica Metodologa*

Amparo Fosati y Beln Segurado**

Expresin plsticay educacininfantil

Elvalor educativo de la expresinplstica en laeducacin infantil


El desafo en lo educacinartstico consisteen modular de un modo eficazlos valoresde lo cultura,los mediosdisponibles poro lo educacinen los artes y poro lo evaluacin, y los partculares perfilesindividuales y de desarrollode los estudianteso educar.

(Gardner, 1974)

* En J. Caja et al., La educacinvisual y plstica hoy. Educar la mirada, la mano y el pensamiento, Barcelona, Gra, 2001, pp. 81-86,87-93 Y 93-99.

**EU Ausls March de Magisterio de Valencia. Universitat de Valencia 95

Al inicio de la redaccin de este texto, nos pareci interesante partir de una serie de aspectos que consideramos fundamentales,como:

. Definir y determinar
. . . . .

qu entendemos por expresin plstica y por qu se

utiliza este trmino frente a otros claramente ms didcticos (educacin plstica, educacin artstica, etctera). Valorar la situacin actual de la expresin plstica en la educacin infantil. Observar lascausasque provocan lafalta de efectividad en la metodologa de la plstica. Observar las diferentes interpretaciones de la actuacin docente. Valorar la necesidadde conocer la evolucin grfica del alumnado de educacin infantil para adecuar la metodologa a la misma. Analizar qu conte.nidos y objetivos son necesarios y significativos. Proponer una metodologa bsica,til y clarificadora para el futuro maestro de educacin infantil.

La consecuenciade estas reflexiones ser determinar, en definitiva, cul es el valer fundamental de la expresin plstica en la educacin infantil.

La expresin plsticacomo argumento educativo y como punto de partida


Que a estas alturas nos parezca necesario reflexionar sobre las motivaciones que nos llevan a utilizar el trmino expresin plstica para determinar intervencin Sobre todo el punto de partida de la

docente en el aula de infantil es, a nuestro modo de ver, muy significativo. porque existe una aceptacin casi unnime del trmino refirindolo

especficamente a la educacin infantil (cero a los seis aos). Este hecho, incluso puede observarse en las propuestas didctico-metodolgicas de las distintas administraciones

educativas; por ejemplo, en la comunidad valenciana se recurre a la diferenciacin entre expresin plstica (educacin infantil), educacin plstica y visual (educacin primaria) y educacin visual y plstica (educacin secundaria obligatoria) para establecer las diferentes etapas educativas. Por supuesto, estas nomenclaturas han ido variando segn las

sucesivas reflexiones que sobre nuestro campo educativo se han realizado, pero si alguna de ellas se ha mantenido casi invariable es, precisamente, la referida a la educacin infantil, es decir, la expresin plstica.

Pero entendemos todos lo mismo por expresin plstica?

En lneasgeneralestodos diramos que s.De hecho,podramos aceptar como buenala reflexin que desde el Ministerio de Educacin-o consejeraterritorial, segnel casose nos propone, tomndola como el eje vertebrador y unificador para los educadores, sobre el tema. As, en el apartado sobre "La expresin plstica" -del DiseoCurricularde Educacin Infantily Orientaciones Metodo/gicas para la Evaluacin y Secuenciacin de Cante-

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nidos, vaseAA.Vv. (1992a) en el apartado "Referencias bibliogrficas" de este capitulo-

se nos sugiere que: La plstica es una forma de representacin a travs de la cual el nio y la nia pueden expresar lo que van conociendo de su entorno y aquello que surge de su mundo interior. (oo.) La expresin plstica en la educacin infantil (...) se convierte en un vehculo de autonoma y conocimiento de s mismo, que da la posibilidad a los nios de manifestar aquellas sensaciones y emociones que

difcilmentepodran cultivar con otros lenguajes (oo.).


Probablemente encontraramos pocos profesionales del tema que rebatieran estas reflexiones, sobre todo porque proponen un marco de referencia lo bastante amplio para integrar todos aquellos conceptos y contenidos que la plstica presenta en esta etapa educativa y, asimismo, es lo suficientemente especfico como para concentrar en la expresin (plstica) las necesidades ms bsicas de los nios y nias. Si existe esta aparente unanimidad de concepto y terminologa, es decir, todos compartimos una misma idea sobre lo que es la expresin plstica -no slo en educanecesarios para hacer efectiva la prctica de la cin infantil, sino en cualquier nivel-, cabra suponer que existe tambin un mismo consenso en los aspectos metodolgicos misma en el aula infantil. Y esto, precisamente, es lo que no se produce. Nuestra particular observacin de la expresin plstica en el aula infantil nos est informando de una situacin que se viene produciendo desde hace mucho tiempo y que consideramos, como mnimo, inadecuada. Con frecuencia encontramos a los maestros y a las maestras preocupados por introducir nuestra materia de una manera correcta en su aula pero, a la vez, muy desorientados sobre cmo hacerlo, y son sus propias inquietudes las que nos han ido indicando que existe una ms que evidente necesidad de orientar la metodologa de la expresin plstica en la educacin de los nios y de las nias. y es que, con frecuencia, la realidad -el da a da, la convivencia docente, los problemas de cada centro, etctera-;- supera cualquier propuesta terica por bien argumentada que est y,contradictoriamente, una.materia como la nuestra -en teora del agrado del docente y del alumnado- plantea una problemtica que no debera existir. Es decir,la consabida frase referida a que no es lo mismo la teora que la prctica se hace evidente y se torna fundamental para comprender el dispar funcionamiento de la expresin plstica en la educacin infantil.

Pero, en definitiva, cul es el problema? Pues, fundamentalmente, las grandes diferencias que observamos ante el planteamiento de nuestra materia, sobre todo, referidas a la manera de abordar qu se imparte y cmo se imparte. Las causas de este conflicto son mltiples y recurrentes pues hay que reconocer que las situaciones, los planteamientos y las necesidades no son siempre las mismas; pero en lneas generales creemos que stas pueden centrarse en dos problemas y sus consecuencias:

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Faltaclarificacinde los objetivos y contenidos especficosde la expresin plstica en la educacin inVantil. De hecho, ambos aspectos los podemos encontrar argumentados en libros, documentos y reflexiones de diversa ndole, pero no llegande una manera clara a las aulas. Como consecuencia de lo anterior, observamos una escasa secuenciacin de las propuestas de actividades.Esms,en la mayorade las ocasiones, lasactividades se tornan en el eje fundamental del trabajo, alejadas de cualquier referencia a objetivos y contenidos plsticos. Otro gran problema se debe a la ausencia de profesorado o coordinadores especialistas en la materia, que pudieran establecer criterios coherentes para

toda la etapa de educacin infantil. En consecuencia, esta situacin deriva en dos hechos: l. I:a falta de orientacin de la materia conlleva el abuso de la utilizacin de los "libros de fichas" como un recurso cmodo y fcilmente asimilablepor maestros y padres -llegando a darse el caso, o la paradoja, de que se le considere como un elemento integrador y democrtico que permite a todos los nios y nias expresarse por igual,puesto que todos disponen del mismo material eco-

nmicamenteviable.

2. Estafalta de fundamentacin tambin deriva en la consideracin de las actividades de expresin plstica como meros trabajos condicionados a festividades o supeditados al aprendizaje de otras reas de conocimiento.

Por qu, si todos observamos los mismos problemas,no los solucionamos?


A partir del momento en el que se plantean los factores que intervienen en la actuacin docente sobre qu hay que ensear, cmo hay que hacerlo y cundo, surge el primer escollo. Sobre todo en el ltimo aspecto, referido a cundo intervenir, aparece la primera y gran problemtica de nuestra materia, en la que se pueden observar dos posturas diferenciadas y divergentes. Por un lado, estn los que opinan que la materia ni se puede ni se debe educar sino que son los nios y las nias quienes espontneamente, evolucionan expresndose plsticamente segn sus experiencias y conocimiento personal, y que el maestro slo debe intervenir poniendo a su disposicin las tcnicas y los materiales ms adecuados en cada momento. Por otro lado, estn los que opinan que esa "supuesta" espontaneidad infantil no es tal porque, aun reconociendo que los nios y las nias acometen y recurren a la plstica para expresar su mundo interior, sus manifestaciones son muy limitadas, y que si no se orientan adecuadamente no llegan a alcanzar todos los niveles expresivos posibles o deseados. Cul de las dos tendencias es la acertada~ En realidad, las dos, porque bien es verdad que los nios y las nias dibujan, pintan y modelan de una manera natural en los prime-' ros aos de su vida, pero tambin es verdad que las orientaciones del maestro en esta

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etapa son fundamentales para la consolidacin de muchos aspectos plsticos que sin esta ayuda no conseguiran asimilar jams. Son los argumentos que han estado utilizando numerosos investigadores como Elliot Eisner, Rudolf Arnheim, Herbert Read, Howard Gardner, Rhoda Kellogg, Fernando Fernndez o Ricardo Marn. Otra cuestin diferente es qu debe o puede educarse y cmo hacerlo. Y aqu entramos en un campo fundamental, porque para saber lo que ha de educarse y cmo hacerlo primero hay que reflexionar sobre las motivaciones y .Ios valores por los cuales entendemos que la expresin plstica ha de formar parte de la educacin global de los nios y las nias.

Los valores educativos pueden ser muchos... Segn Elliot Eisner: En mi opinin, existen dos tipos de justificaciones para la enseanza de arte. El primer tipo subraya las consecuencias instrumentales del arte en el trabajo y utiliza las necesidades concretas de los estudiantes o de la sociedad como base principal con la que conformar unos objetivos. A este tipo de justificacin se le denomina contextualista. El segundo tipo de justificacin destaca el tipo de contribucin a la experiencia y al conocimiento humanos que slo el arte puede ofrecer, acenta lo que el arte tiene de propio y nico. A este tipo de justificacin se le denomina esencialista. (Eisner, 1995: 2). En el primer caso se hace hincapi en el valor educativo-social que la plstica puede llegar a tener para el nio y la comunidad en la que vive. En el segundo caso, el principal valor de la enseanza de la expresin plstica radica en la creencia de que el arte es un aspecto nico en la cultura y las experiencias humanas, y su contribucin ms valiosa es la de ofrecer, precisamente, lo que otros mbitos educativos no pueden hacer.

No nos olvidemos de los nios y las nias


En esta problemtica sobre lo que hay que impartir y cmo hacerlo, los ms ajenos son los nios y las nias para quienes su necesidad de expresin a travs de todqs los mbitos plsticos (dibujo, pintura, modelado) es natural y espontneo. Lo hemos podido comprobar muchas veces al verlos ensimismados, inmersos en este proceso apasionante, ensayando o transformando sus dibujos, intentando, intuitivamente, traducir su experiencia del entorno, entregados plenamente a la expresin de manera creativa, hablndonos con imgenes llenas de significado procedentes de su percepcin, sensibilidad, inteligencia, creatividad y emocin.

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Todas estas experiencias nos parecen demasiado importantes como para no dedicaries la atencin que merecen. Por ello consideramos que slo mediante una planificacin coherente podremos orientar y potenciar la expresin plstica como valor insustituible en el curr;culum escolar y,en definitiva,en la vida de los nios. Desde nuestro punto de vista,cualquier investigacinsobre el tema debe necesariamente partir de la observacin de losnios. As,podemos descubrir que, cuando an no pueden sostener un lpiz,los gestos o los movimientos expresivos de sus miembros inician la sugerencia linealcon la que, ms tarde, empezarn a construir sus garabatos. Cuando casualmente sus manos dejen huellas sobre la tierra, el polvo, el vaho de un cristal empaado o un plato de papillay se percaten de ello habrn empezado a descubrir su primera actuacin sobre la materia. Entonces,el gesto, convertido en acto grfico, en huella permanente sobre la superficie,ser el primer paso hacia los garabatos, en los que comenzar el desarrollo plstico.

Laopinin de los artistas tambin vale


Esta caracterstica nica y valiossima de la expresin a travs del arte la han comprendido a la perfeccin los artistas, sobre todo porque ellos tambin han comenzado su camino desde los garabatos, como calquier nio. Ellos, como artistas, son capaces de comprender el valor de estas primeras realizaciones, las cuales, como un hilo conductor, se inician en los trazos ms elementales y finalizan en las formas ms elaboradas propias del arte, en una unidad conceptual similar al proceso infantil si exceptuamos las diferencias cronolgicas y evolutivas, los conocimientos experimentales de cada cual y la intencin que les motiva. Podemos pensar que esta afirmacin es un tanto exagerada, pero no cabe duda de que en la obra de los nios se encuentran presentes los componentes ms tarde, y con otra intencionalidad, reconoceremos lingsticos que desarrollados y transformados

en los artistas adultos. Destacamos pues que el lenguaje plstico infantil est compuesto por los mismos elementos que el lenguaje artstico ms evolucionado, especialmente en lo que hace referencia al espacio, la forma y el color. Sin embargo, debemos considerar tambin una diferencia notable y es que la intencin proyectiva del nio es personal y afectiva, particularmente en los primeros aos. Este hecho es importante porque vemos cmo dicha intencin le aleja de la solemnidad representativa del adulto que est sujeta a una bsqu~da personal en la que tiene una gran importancia su estilo propio y est relacionada con su entorno y poca, es decir, con aspectos sociales y comunicativos. Frente a dibujos realizados por los nios hasta los siete aos aproximadamente, y ante su extraordinario poder de sugestin, me sucede algo semejante a cuan-

do contemplo ciertos objetos encontrados, los readymade de Duchamp,y sus


aclitos, o aquellos a mi juicio ms interesantes hallados por ciertos apasiona-

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dos y certeros buscadores, slo que las tornas parecen cambiadas. I Me explico: al observar los objetos encontrados y dejarlos penetrar por su "inacabada" formulacin esttica, por otra parte tan sugerentes, no dudamos en despojarlos de cualidad artstica, aunque podemos aceptar plenamente que quien los ha hallado y puesto en valor posee capacidades artsticas. En el caso de los dibujos infantiles, cuyo resultado produce en muchas ocasiones un verdadero inters plstico, es difcil rechazar sus cualidades artsticas -al fin y al cabo son fruto de inexpertas manos humanas-, aunque sus autores, al no poseer una verdadera conciencia esttica, no sean verdaderos artistas (Saura, 1996). Declaraciones como la de Saura han proliferado en este siglo desde la sensibilidad de muchos adultos que pretendan reencontrar el "paraso perdido" que difcilmente es retomable a edades posteriores. Kandinsky, Klee, Dubuffet, Picasso, Appel, Mir... una lista interminable de artistas que se inclinan ante unas formas de creacin imposible de ser igualadas.

Nuestra propia opinin sobre los valores educativos Como conclusin de lo expuesto anteriormente ratificamosel valor educativo de la expresin plsticaen los aprendizajesde la educacin infantil, centrando nuestra propuesta en cuatro presupuestos:

El aspecto ldico de la expresin, ya que las primeras realizaciones plsticas res-

ponden al placer que produce. su realizacin. Permitir que este juego sea gratificante es un valor ineludible,en la medida que favorece unas relaciones de autoexpresin y autoestima necesarias para integrar el afianzamiento de la expresin.

..

La representacin por medio de formas, colores, lneas, volmenes, etctera, supone

poner en funcionamiento capacidades perceptivas, expresivas y comunicativas qu no actan en otros sistemas de representacin.
El contacto con lamateria y el gozo que proporciona implican valorar la experien-

cia como medio de transformacin, investigaciny creacin, posibilitando a ',?s nios y a las nias ser sujetos activos y autnomos implicadosen procesos de trabajo donde la:> experiencias sensoriales y sensibles tienen tanta o ms validez que los resultados finales.
La consideracin del
entorno vivencial,

emocional e intelectual de los nios implica

un compromiso con un proyecto de educacin integral en estos primeros seis aos de la vida definitivospara su posterior desarrollo.

"Cambiar las tomas": expresin que se usa en Espaa para indicar un cambio en alguna situacin: "se intercambiaron las tomas: el que defenda ahora atacar" [nodel ed.].
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