INSTITUTO POLITCNICO NACIONAL ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIN UNIDAD SANTO TOMS SECCIN DE POSGRADO E INVESTIGACIN

LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. UN ESTUDIO COMPARATIVO

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN ADMINISTRACIN EN GESTIN Y DESARROLLO DE LA EDUCACIN

PRESENTA

JOS GERARDO AMOZURRUTIA Y LIMAS

DIRECTOR DE LA TESIS DR. FRANCISCO JAVIER CHVEZ MACIEL.

MXICO, D.F. MARZO DEL 2011

ii

iii

ndice
Pgina

Lista de tablas. .............................................................................................................................. vii Dedicatorias ................................................................................................................................. viii Prefacio. ........................................................................................................................................ ix Resumen......................................................................................................................................... x Abstract. ......................................................................................................................................... x Lista de siglas. ............................................................................................................................... xii Glosario ....................................................................................................................................... xiii I. INTRODUCCIN. ..................................................................................................................... 1 I.1 Antecedentes de la investigacin........................................................................................... 1 I.2 Problema de investigacin..................................................................................................... 2 I.3 Objetivo general de la investigacin. ..................................................................................... 5 I.4 Objetivos especficos de la investigacin. .............................................................................. 5 I.5 Pregunta de investigacin. .................................................................................................... 5 I.6 Preguntas especficas de investigacin. ................................................................................. 5 I.7 Supuesto de trabajo. ............................................................................................................. 6 I.8 Justificacin de la investigacin. ............................................................................................ 6 I.9 Breve descripcin de la estrategia metodolgica. .................................................................. 8 I.10 Descripcin general de la investigacin. .............................................................................. 8 II. MARCO DE REFERENCIA ....................................................................................................... 10 II.1 Marco contextual. .............................................................................................................. 10 II.1.1 De la ESIME AZC. ............................................................................................................. 10 II.2 Marco terico. .................................................................................................................... 14 Teoras sobre el aprendizaje. ................................................................................................ 14 iv

A manera de conclusin. .......................................................................................................... 34 II.3 Delimitacin de los alcances del estudio. ............................................................................ 34 III. IV. ESTRATEGIA METODOLGICA. ......................................................................................... 36 ANLISIS DE LOS RESULTADOS DEL ESTUDIO COMPARATIVO............................................ 43

IV.1 Introduccin. ..................................................................................................................... 43 IV.2 Hallazgos en el estudio comparativo de las experiencias del uso de las TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel superior. ................................................................................... 44 IV.3 Resultados y anlisis del Trabajo de Campo para obtener las caractersticas de la enseanza aprendizaje de las matemticas en la ESIME AZC y opiniones del sustentante. ......................... 61 IV.3.1 Opiniones de los profesores. ...................................................................................... 61 IV.3.2 Respuestas de los alumnos. ........................................................................................ 63 IV.3.3 Opinin del autor de este trabajo sobre: .................................................................... 65 IV.3.4 A manera de conclusin. ............................................................................................ 68 V. PROPUESTA PARA INCORPORAR EL USO DE LAS TIC EN LOS CURSOS DE MATEMTICAS Y AMINORAR EL ALTO NDICE DE REPROBACIN EN LA ESIME AZC. ................................................ 70 V.1 Introduccin....................................................................................................................... 70 V.1.1 Aportacin al Sistema de enseanza de las Experiencias nacionales e internacionales del uso de TIC. ........................................................................................................................... 70 V.1.2. Soporte para el Sistema derivado del anlisis de las situaciones de enseanza aprendizaje en la ESIME AZC. ............................................................................................... 75 V.1.3. Contribucin de las teoras de aprendizaje a la propuesta de Sistema......................... 79 V.1.4 Estrategia de implantacin del Sistema........................................................................ 84 V.2 Explicacin de las actividades de los subsistemas. .............................................................. 85 V.2.1 Descripcin del subsistema Disear curso (3.0)............................................................ 85 V.2.2 Descripcin del subsistema 5.0 Conducir curso. ........................................................... 97 V.3 Implicaciones de las Polticas y prcticas educativas y administrativas del IPN y de la ESIME AZC para la aplicacin de la presente propuesta. .................................................................... 110 v

VI.

CONCLUSIONES. ............................................................................................................. 113

VI.1 Conclusiones sobre cada una de las preguntas de investigacin. ..................................... 114 VI.2 Conclusiones sobre el problema de investigacin. ........................................................... 117 VII. Tareas pendientes para prximas investigaciones. ............................................................... 118 VIII. BIBLIOGRAFA. .................................................................................................................... 119 IX. ANEXOS................................................................................................................................. 121 ANEXO 1. Experiencias nacionales e internacionales sobre el uso de las TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel superior. ...................................................................................... 121 ANEXO 2. Opiniones presentadas en las entrevistas a los profesores de matemticas de ESIME AZC sobre la enseanza de las mismas. .................................................................................. 132 ANEXO3. Resumen de opiniones de los profesores de matemticas sobre la enseanza aprendizaje de las mismas en la ESIME AZC. ........................................................................... 137 ANEXO 4. Opiniones de los alumnos sobre su reprobacin en matemticas en la ESIME AZC. 139 ANEXO 5. Sistema de la enseanza de las matemticas. ........................................................ 144

vi

Lista de tablas.
Pgina TABLA 1. SUFICIENCIA EN MATEMTICAS EN PRIMARIA EN MXICO. .......................................... 2 TABLA 2. SUFICIENCIA EN MATEMTICAS EN SECUNDARIA EN MXICO .................................... 3 TABLA 3. RESUMEN DE RESULTADOS DE PORCENTAJES DE REPROBACIN EN MATEMTICAS EN 2006 EN ESIME AZC. .................................................................................... 4 TABLA 4. INTELIGENCIAS MLTIPLES DE H. GARDNER. ................................................................. 31 TABLA 5. APORTACIN DE CADA UNA DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE A LA CONSTRUCCIN DEL SISTEMA DE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. ................. 32 TABLA 6. EJEMPLO DE EXPERIENCIAS DEL USO DE TIC EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN EL MUNDO Y EN MXICO. ........................................................................ 44 TABLA 7. FACTORES QUE INCIDEN EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN INGENIERA CUANDO SE USAN TIC. ......................................................................................... 46 TABLA 8. LA APORTACIN DE LAS EXPERIENCIAS EN EL USO DE LAS TIC AL SISTEMA DE ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS. ....................................................................................... 59 TABLA 9. RESUMEN DE OPINIONES DE PROFESORES ACERCA DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN LA ESIME AZC. .......................... 62 TABLA 10. RESUMEN DE RAZONES POR LAS CUALES LOS ALUMNOS CONSIDERAN QUE REPRUEBAN. ................................................................................................................................. 64 TABLA 11. GENERACIN DEL SISTEMA DE ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS CON EL APOYO DEL ANLISIS DEL TRABAJO DE CAMPO SOBRE LAS CARACTERSTICAS DE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS EN LA ESIME AZC. ................................................ 68 TABLA 12. MATERIALES DIDCTICOS Y SU PRESENTACIN DIGITAL ......................................... 94 TABLA 13. GUA DE CONDUCCIN DE SESIONES DE INSTRUCCIN. .......................................... 95

vii

Dedicatorias

A mi amada Esposa y Compaera de toda mi vida: Estela.

In Memoriam de mis padres Raquel y Casimiro y mi hermano Rafael.

A mis queridos hermanos Hugo, Oscar y Alma Lilia Roco.

A mis adorados hijos Gerardo, Liliana, Carlos, Esthela y Elizabeth.

A los queridos esposos de mis hijos, Meylen, Gustavo, Markus y Fernando.

A mis amados nietos, Ana Karen, Andrea Alexandra, Gustavo Eduardo, Carlos Oliver, Alejandro, Fernando Adrin, Anna Stella y Jorge Eduardo.
viii

Prefacio.
POR QU ESTE TRABAJO. Al iniciar mi participacin en la Maestra se me solicit indicase un tema de tesis, dada mi permanencia impartiendo clases en el Instituto Politcnico Nacional por ms de cuatro dcadas, me pareci til considerar un tema de tesis que tuviese que ver con mis vivencias, el cual fue el asunto de la enseanza de las matemticas. El tema fue transformado su apariencia al paso de de los semestres y al final qued en esencia el concepto de incorporar la Tecnologa de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la enseanza de las matemticas como uno de los factores facilitadores de un mejor aprendizaje de las matemticas de los alumnos de ingeniera en la Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica Unidad Azcapotzalco (ESIME AZC). AGRADECIMIENTOS En la elaboracin de este documento participaron diversas personas cuyas aportaciones han sido trascendentales y los planteamientos finales son de la exclusiva responsabilidad del sustentante de la tesis. En primer lugar se manifiesta el agradecimiento al Dr. Francisco Javier Chvez Maciel por su direccin inteligente y creativa. Se deja constancia de algunos elementos que coadyuvaron a la realizacin de este trabajo: el empeo, planeacin y organizacin de directivos y profesores de la Maestra en Administracin en Gestin y Desarrollo de la Educacin de la Seccin de Estudios de Posgrado e Investigacin de la Escuela de Comercio y Administracin Unidad Sto. Toms, incluyendo desde el principio de la maestra o sea desde el semestre de homogeneizacin, el compromiso y apoyo para la elaboracin del trabajo de tesis. Lo anterior ha permitido y promovido la conclusin de este proyecto de investigacin, demostrando con ello la eficiencia terminal de esta Maestra. Se agradece particularmente la revisin que realiz a todo el escrito el Ing. Fernando Hernndez Bentez, la Lic. Liliana Amozurrutia Moctezuma, el Maestro Carlos Amozurrutia Moctezuma y la Maestra Esthela Amozurrutia Moctezuma quienes aportaron informacin y comentarios importantes que se incluyeron en la tesis.

ix

Resumen.
La presente Tesis, denominada, LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN EN LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS, se realiz en la Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica, Unidad Azcapotzalco (ESIME AZC) y surgi por el problema del alto ndice de reprobacin de los alumnos que cursan los primeros semestres de matemticas en la escuela, el cual fue de 22.93%, los detalles se presentan en el apartado I.2 Problema de investigacin. Atendiendo a la problemtica anterior se estableci el Supuesto de Trabajo de que al incorporar las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en la conduccin de los programas de matemticas se reducir el ndice de reprobacin en las mismas. Actualmente las TIC se usan raramente en la ESIME AZC. Para probar el supuesto de trabajo anterior se llev a cabo un estudio en el que se compararon las experiencias en Mxico y en el mundo de la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin en la enseanza de las matemticas en el mbito de las ingenieras; se analizaron las caractersticas de la enseanza aprendizaje de las matemticas en la ESIME AZC y las teoras del aprendizaje. La estrategia metodolgica para atender lo anterior fue un estudio comparativo, mediante anlisis bibliogrfico, fundamentalmente en Internet e investigacin mediante trabajo de campo en la ESIME AZC. El objetivo general de la investigacin fue el de Proponer y Fundamentar un Sistema para incorporar el uso adecuado de las TIC en los cursos tradicionales de matemticas que coadyuve a disminuir el ndice de reprobacin. El resultado de esta investigacin es el diseo de un Sistema de Enseanza de las Matemticas que sirve de marco para la incorporacin de todos los hallazgos de las comparaciones de forma consistente, de tal manera que tanto las experiencias en el uso de las TIC, como la forma de la enseanza de las matemticas en la ESIME AZC, como las Teoras del Aprendizaje se aprovechen en forma ordenada y coherente.

Abstract.
This thesis, entitled, INFORMATION TECHNOLOGY AND COMMUNICATION IN THE TEACHING OF MATHEMATICS, was held at the School of Mechanical and Electrical Engineering, Azcapotzalco Unit (ESIME AZC) and arose from the problem of high failure rate of students attending the first semester of mathematics at the school, which was 22.93%, details are provided in Section I.2 Research Problem. Given the previous problem set the working assumption that the incorporation of Information and Communication Technology (ICT) in the conduct of mathematics programs will reduce the failure rate on them. ICT now rarely used in the ESIME AZC. In order to test the assumption of previous work carried out a study that compared the experiences in Mexico and the world of the application of Information Technologies and Communication in the teaching of mathematics in the field of engineering; analyzed the characteristics of the learning of mathematics in ESIME AZC and learning theories. The methodological strategy to address the

above was a comparative study, through literature review, primarily on the Internet and research through field work in the ESIME AZC. The overall objective of the research was to propose and justify a system to incorporate the appropriate use of ICT in traditional math courses that may help to reduce the failure rate.

The result of this research is the design of a System of Mathematics Education which provides the framework for the integration of all findings consistent comparisons, so that both experiences in using ICT as way of teaching mathematics in ESIME AZC, and Theories of Learning to take advantage in form orderly and consistent of them .

xi

Lista de siglas.
Trmino CECYT Significado Centro de Estudios Cientficos y Tecnolgicos, antes Vocacionales del IPN. Educacin a distancia Escuela Superior de Comercio y Administracin Unidad Tepepan dependiente del IPN. Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica Unidad Azcapotzalco Instituto Politcnico Nacional. Institucin de Educacin Media Superior y Superior de Mxico Tecnologa de la informacin y comunicacin para fines de enseanza. en este trabajo slo se considerar el Internet 1 (Se omiten los, telfonos celulares e ipods). Esta tecnologa se apoya en conocimientos cientficos para resolver situaciones prcticas de almacenamiento, compresin, codificacin, transmisin, decodificacin y lectura de informacin con propsitos de comunicacin.

ED ESCA TEPEPAN

ESIME AZC

IPN

TIC

xii

Glosario
Trmino Aprendizaje significativo Significado Es la construccin de nuevos conocimientos experiencias. por medio de viejas y nuevas

B- Learning o blended learning

Mezcla de instruccin presencial o cara cara con instruccin a distancia apoyada en TIC. Comunidad de pases ahora independientes que anteriormente fueron colonias de Inglaterra. Teora del aprendizaje que plantea: las conductas de los individuos siempre son aprendidas y el refuerzo de la mismas es fundamental para el aprendizaje. Las personas responden a los estmulos del ambiente y simultneamente operan el ambiente para lograr consecuencias deseadas. El constructivismo considera que cada estudiante debe construir sus propios aprendizajes interaccionando con los elementos del entorno educativo (materiales, profesores, compaeros...) a partir de sus conocimientos y habilidades previas y de acuerdos con sus caractersticas cognitivas. Diplomado impartido mayormente por y para personal docente del IPN a travs de Internet. Enseanza que utiliza medios electrnicos y multimedia en forma sncrona o asncrona. Enseanza que utiliza Internet y se presentan lapsos en la comunicacin entre alumnos y profesores o asesores. Enseanza apoyada por Internet, con comunicacin en tiempo real entre alumnos y profesores o asesores. Documento en el que se indica: Objetivo de aprendizaje, actividades de los profesores y de los alumnos, tcnicas de enseanza, materiales didcticos, evaluaciones del aprendizaje y duraciones de las actividades. Son las capacidades intelectuales de los individuos Documento impreso que indica la secuencia de actividades planteadas en cuadros e interconectadas por flechas que indican flujos de informacin. Material didctico constituido por diapositivas, videos, documentos y sonidos. Punto de color mediante el que se componen las imgenes digitales. La c antidad de pxeles determina la resolucin de una imagen. Su nmero viene determinado por las 2 dimensiones que componen la matriz de puntos que conforma la imagen (por ejemplo: 800x600). Software, til para incorporar diseos de cursos que incluyan contenidos, evaluaciones e interacciones entre alumnos y profesores para utilizarse en redes de computacin que puede ser en Internet. Son las zonas de mayor impacto visual de una imagen y que cumplen con el equilibrio de la percepcin visual. Equipo de cmputo (Hardware) con el cual se enlaza la seal de la web a diversos

Commonwealth

Conductismo

Constructivismo

Diplomado de Actualizacin y Formacin Docente para un Nuevo Modelo Educativo Educacin a Distancia

Enseanza asncrona

Enseanza sncrona

Guas de conduccin de las clases

Inteligencias mltiples Modelo de Sistema

Multimedia Pixel

Plataforma Moodle

Puntos de fuga

Servidores

xiii

usuarios ubicados en las escuelas u hogares. Sesiones de instruccin cara a cara Clases en las que el profesor se encuentra frente a los alumnos, usando TIC, multimedia, exposiciones verbales con demostraciones, resolucin de ejemplos y aplicacin de exmenes.

xiv

I.

INTRODUCCIN.

Este trabajo se realiz con las orientaciones de los profesores de la Maestra en Administracin en Gestin y Desarrollo de la Educacin quienes fueron orientando el enfoque de la investigacin, todo esto como resultado de la inquietud de aportar algunas soluciones a las diarias preocupaciones que los profesores de matemticas tienen al llevar a cabo la labor educativa. Profesores hay que continan con hbitos de enseanza sin detenerse a reflexionar en ello, otros que se preguntan por qu vendrn cada vez menos hbiles los alumnos? Sin indagar algo ms; hay otros que despus de participar en el Diplomado de Formacin y Actualizacin Docente en el Nuevo Modelo Educativo del IPN, donde se promueven reflexiones sobre el proceso de enseanza aprendizaje, se interesan en aportar algunas ideas para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Las aportaciones que ahora se presentan en el presente trabajo de Tesis, se consideran viables pues existe un ambiente de recepcin de sugerencias por las autoridades y por los profesores que se han sensibilizado a la bsqueda de mejoras acadmicas en la ESIME AZC.

I.1 Antecedentes de la investigacin.

En el ao de 2008 el Director de la ESIME AZC. convoc a la Academia de Fsica Matemticas para proponer acciones con el propsito de mejorar situaciones que se presentan en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas como el alto ndice de reprobacin y los requerimientos de las academias orientadas a la formacin de los alumnos en los temas de ingeniera, pues estas ltimas plantearon la carencia de las habilidades de los alumnos para aplicar las herramientas matemticas en la solucin de problemas de ingeniera. Las posibles causas: No se les ense el tema, no lo aprendieron y no se detect que no lo saban, lo aprendieron pero se les olvid, no aprendieron las aplicaciones y diversos usos, o bien llegaron a los semestres donde tienen que usar herramientas matemticas sin haber acreditado los cursos correspondientes de matemticas. Considerando la informacin anterior result pertinente analizar los ndices de reprobacin que se presentan en la ESIME AZC y en esta ocasin se tom como problema de investigacin. Se analiz el ndice de reprobacin que se present en los exmenes realizados en noviembre de 2006, considerando las materias de Clculo Diferencial e Integral, Fundamentos de lgebra, que se imparten en el primer semestre; se observaron las actas de los exmenes finales de las materias anteriores tanto del turno matutino como del vespertino as como de las carreras de Ingeniera Mecnica como la de Robtica. El total de grupos que se atendieron en la escuela: diez de

mecnica y tres de robtica del turno matutino; del turno vespertino tambin se atendieron diez grupos de mecnica y tres de robtica. Una primera aproximacin a este problema fue considerar una experiencia que se present a consideracin sobre la aplicacin de las TIC para atender cursos remediales a estudiantes que haban reprobado matemticas en la Escuela Superior de Comercio y Administracin unidad Tepepan, accin que result exitosa, sus autores M. en C. Magali Crdenas Tapia, M. en C. Susana Jimnez Vidal y Dr. Francisco Javier Chvez Maciel.

I.2 Problema de investigacin.

El tema del aprendizaje de las matemticas representa una tarea prioritaria en Mxico, la Secretara de Educacin Pblica ha llevado a cabo evaluaciones en el nivel de Educacin Bsica (Escuela Primaria y Escuela Secundaria) cuyos resultados presentan cifras que invitan a la accin correctiva inmediata, pues aquellas estn en el orden del 21%, 20.2%, 22.8% y 20.4% de insuficiencia en la escuela primaria y del 61.1%, 57.1%, 55.1% y 54.5% de insuficiencia en la escuela secundaria, esta serie de porcentajes corresponden a los aos de 2006, 2007, 2008 y 2009 respectivamente, como se indica en las tablas siguientes:
Tabla 1. Suficiencia en Matemticas en Primaria en Mxico.

INSUFICIENTE

ELEMENTAL

AO

EXCELENTE 1.6 3.3 4.7 6.1

ALUMNOS

2006 2007 2008 2009

21.0 20.2 22.8 20.4

61.4 57.5 49.5 48.6

16.0 19.0 23.0 24.9

BUENO

7,506,255 7,962,825 8,108,694 7,810,073

Fuente: ESTADSTICAS ENLACE 2006-2010 Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares ENLACE Educacin Bsica SEP.

Tabla 2. Suficiencia en Matemticas en Secundaria en Mxico

INSUFICIENTE

2006 2007 2008 2009

61.1 57.1 55.1 54.5

34.7 37.3 35.7 35.5

3.8 5.1 8.3 9.0

BUENO

AO

EXCELENTE 0.4 0.5 0.9 1.0

ELEMENTAL

ALUMNOS

1,371,202 1,526,867 1,614,281 4,997,889

Fuente: ESTADSTICAS ENLACE 2006-2010 Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares ENLACE Educacin Bsica SEP.

En la Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica Unidad Azcapotzalco (ESIME AZC) dependiente del Instituto Politcnico Nacional, institucin de educacin superior de Mxico, se ha detectado entre otros problemas el de alto ndice de reprobacin en las materias de matemticas en las carreras de Ingeniera Mecnica y en la de Robtica, -que se imparten en base a un sistema presencial en esta Escuela- el ndice de reprobacin se puede equiparar al concepto de insuficiencia que plantea en las estadsticas de evaluacin de la SEP para los niveles de Educacin bsica, sobre todo, las cifras de reprobacin en la ESIME AZC se parecen a las de insuficiencia de la Escuela Primaria a nivel nacional. Los ndices de reprobacin se muestran en la tabla siguiente.

Tabla 3. Resumen de resultados de porcentajes de reprobacin en matemticas en 2006 en ESIME AZC.

Carreras Semestre Materias Turno Nmero Alumnos Mecnica 1 Clculo Diferencial y Fundamentos de lgebra Clculo Diferencial y Fundamentos de lgebra Matutino 843 328 Reprobados ndice de Reprobacin 0.389

Robtica

Matutino

271

62

0.228

Mecnica+Robtica

Clculo Diferencial y Fundamentos de lgebra Clculo Diferencial y Fundamentos de lgebra Clculo Diferencial y Fundamentos de lgebra Clculo Diferencial y Fundamentos de lgebra Ecuaciones diferenciales Ecuaciones diferenciales Ecuaciones diferenciales Ecuaciones diferenciales Ecuaciones diferenciales Ecuaciones Diferenciales

Matutino

1114

390

0.35

Mecnica

Vespertino

736

176

0.239

Robtica

Vespertino

190

54

0.284

Mecnica+Robtica

Vespertino

926

230

0.248

Mecnica Robtica Mecnica+Robtica Mecnica Robtica Mecnica+Robtica

3 3 3 3 3 3

Matutino Matutino Matutino Vespertino Vespertino Vespertino

355 138 493 221 74 295

192 44 236 22 0 22

0.54 0.318 0.478 0.099 0 0.074

Fuente: Actas de calificaciones de los exmenes finales de noviembre de 2006, archivadas en el Departamento de Control Escolar de la ESIME AZC. En la tabla se observan situaciones un tanto fuera de la tendencia general como son: el caso de que no haya habido reprobados en la carrera de Robtica en el tercer semestre de la materia de Ecuaciones Diferenciales del turno vespertino y los valores de 0.099 y 0.074 tambin en el turno vespertino y en la materia de Ecuaciones Diferenciales, situaciones que disminuyen el ndice de reprobacin aproximadamente en once centsimas. Los valores extremos de los ndices que se indican en la tabla son 0.54 y 0.074, este ltimo evidentemente influenciado por el valor cero. Si se consideran los valores anmalos, resulta un ndice promedio de 22.93% de reprobacin en el semestre que concluy en noviembre de 2006, lo cual resulta ser una situacin problemtica cuyas posibles causas podran ser la deficiencia en el manejo de las tcnicas de enseanza de los

profesores de matemticas , la ausencia de tutora especfica en matemticas, la falta de talleres de matemticas, carencia de cursos de tcnicas de aprendizaje de las matemticas, ausencia de cursos de matemticas con apoyo de las TIC, entre otras posibles causas. El aprendizaje deficiente de las matemticas en los primeros semestres de la ESIME AZC constituye una dificultad para comprender los temas de ingeniera que se presentan en los semestres subsecuentes, problema que los maestros de estos semestres manifiestan dado que las matemticas son las herramientas para operar los conceptos y razonamientos de la ingeniera. Aunque las matemticas son conocimientos que permiten el buen manejo de la ingeniera, no son menos importantes en cualquier otro campo del saber, pues constituyen el pilar del razonamiento lgico, por lo cual bien vale la pena el esfuerzo de mejora de la enseanza de las matemticas en todos los niveles educativos de Mxico.

I.3 Objetivo general de la investigacin.

Proponer y fundamentar un sistema para incorporar el uso adecuado de las TIC en los cursos tradicionales de matemticas que coadyuve a disminuir el ndice de reprobacin.

I.4 Objetivos especficos de la investigacin.

a. Analizar una muestra de programas que han utilizado de forma exitosa las TIC en la enseanza de las matemticas a nivel superior. b. Analizar los factores de xito e inhibidores en el uso de las TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel superior. c. Analizar las caractersticas de la enseanza aprendizaje de las matemticas en la ESIME AZC. d. Analizar los planteamientos tericos del aprendizaje de las matemticas. e. Integrar los resultados de los anlisis de los cuatro tems precedentes para producir el sistema que sustente la incorporacin de las TIC en la imparticin de los cursos de matemticas en la ESIME AZC.

I.5 Pregunta de investigacin.

Cul sera la forma de incorporar las TIC en la enseanza de las matemticas en la ESIME AZC?

I.6 Preguntas especficas de investigacin.

Qu programas han utilizado TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel superior?

Cules son las caractersticas de la enseanza-aprendizaje de las clases de matemticas en la ESIME AZC? Qu factores propician el alto ndice de reprobacin en los cursos de matemticas en la ESIME AZC? Cules son los factores didcticos que hacen exitoso el uso de las TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel superior? Qu factores inhiben el xito de las TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel superior?

I.7 Supuesto de trabajo.

La incorporacin de las TIC en los cursos de matemticas en el nivel superior, incrementarn el ndice de aprobacin de los alumnos en los cursos respectivos.
En la ESCA TEPEPAN se tuvo una experiencia en la cual se logr remediar la reprobacin en matemticas mediante el uso de cursos a distancia, Crdenas, Jimnez y Chvez (2008) encontraron lo siguiente: Indican que de los 1193 alumnos inscritos a los recursamientos virtuales de las materias de mayor ndice de reprobacin, la recuperacin corresponde a un porcentaje promedio del 77%, lo cual apoya en la solucin de la problemtica de los altos ndices de reprobacin. La experiencia anterior apoya el uso de las TIC como una opcin relevante y trascendente para disminuir el ndice de reprobacin en matemticas, dado que una vez diseado un curso, se puede repetir bastantes veces a lo largo de los aos y durante su uso en un semestre, los alumnos puede ejercitarlo y repetirlo tantas veces lo requieran o lo deseen.

I.8 Justificacin de la investigacin.

La presente investigacin se hace pertinente de acuerdo a la informacin que se incluye en documentos gubernamentales como es el denominado: Prioridades Institucionales del IPN, fechado en septiembre 2008, en el cual se lee en la pgina 2: Modelo Educativo Implantacin plena del Modelo Educativo, entre cuyos aspectos se encuentran: Fortalecer los programas virtuales

Y en la pgina tres Incrementar la matrcula: escolarizada y abierta y distancia en los tres niveles

Por otra parte en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 Programa estratgico de Educacin se indica: Objetivo 1: Elevar la calidad de la educacin para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

Objetivo 3. Impulsar el desarrollo y utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del conocimiento. Objetivo 9. Elevar la calidad educativa La calidad educativa comprende los rubros de cobertura, equidad, eficacia, eficiencia y pertinencia. Objetivo 11.1 Estrategia: Fortalecer el uso de las nuevas tecnologas en el proceso de enseanza y el desarrollo de habilidades en el uso de tecnologas de la informacin y la comunicacin . El Instituto Politcnico Nacional (IPN) gener el documento de trabajo en julio 2008 Alineacin del Programa Institucional de Mediano Plazo 2007-2009 con el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012 en este documento del IPN se indican los siguientes objetivos. 3.4 Promover en las aulas la utilizacin de espacios virtuales para acercar a los docentes y estudiantes a la tecnologa de punta, as como desarrollar competencias para su uso. 3.4.1 Desarrollar plataformas didcticas y utilizarlas de manera masiva a travs de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. 3.5.1 Propiciar la utilizacin de espacios virtuales que acerquen a los docentes y estudiantes a esas tecnologas y les permitan desarrollar competencias avanzadas para su uso.

Por todo lo anterior el estudio que se pretende llevar a cabo con esta investigacin tiene pertinencia institucional de acuerdo a lo que vive nuestro Politcnico y el sistema educativo mexicano.

El proyecto de investigacin aportar informacin relevante para la toma de decisiones para contribuir a la implantacin de una solucin sistemtica para abatir el ndice de reprobacin en matemticas en al ESIME AZC. Si se logra implantar de forma masiva el uso de las TIC en la enseanza de las matemticas en la ESIME AZC. se requerir establecerlo a prueba de errores y evitar que pudiese caer en descrdito por su falta de eficiencia y eficacia. Con esta modalidad con calidad, se evitarn deserciones y aprendizaje por debajo del mnimo requerido.

I.9 Breve descripcin de la estrategia metodolgica.

La metodologa que se utiliz fue un estudio comparativo entre varias fuentes del conocimiento sobre el uso de las TIC aplicadas a la enseanza de las matemticas en la ingeniera, a saber: Fuentes bibliogrficas, Opiniones directas de profesores y alumnos y vivencias propias del sustentante de la tesis. Se decidi buscar en la web y localizar algunos discos compactos de resmenes de congresos de educacin superior para obtener la bibliografa pertinente. Para obtener la opinin de profesores y alumnos de la ESIME AZC se llev a cabo un trabajo de campo en la ESIME AZC, el cual consisti de entrevistas a profesores y aplicacin de un cuestionario a los alumnos. Toda la informacin obtenida fue decantndose a travs del anlisis, se compar para seleccionar la que en opinin del autor de este trabajo result la relevante y trascendente para integrar la propuesta.

I.10 Descripcin general de la investigacin.

Se realiz un ESTUDIO COMPARATIVO, considerando las siguientes actividades. a. Bsqueda bibliogrfica de fundamentos del aprendizaje de las matemticas, su anlisis y comparacin. b. Anlisis y comparacin de las experiencias nacionales e internacionales de la enseanza de las matemticas a nivel superior, que utilizan TIC, identificando los factores de xito e inhibidores. c. Trabajo de campo. Anlisis de las caractersticas de la enseanza aprendizaje de las matemticas en la ESIME AZC.

d. Comparacin de los tems a, b y c anteriores para Estructurar y Fundamentar una propuesta para incorporar el uso de las TIC en la enseanza de las matemticas en la ESIME AZC.

II.

MARCO DE REFERENCIA

II.1 Marco contextual.

Las matemticas se han enseando en la ESIME AZC desde sus inicios pues representa la columna vertebral para el sustento de operaciones en ingeniera. Dado que el Instituto Politcnico Nacional fue creado por el General Lzaro Crdenas del Rio, muchos de los profesores de esta Institucin eran de procedencia militar, por ejemplo de la escuela de transmisiones, entre otras dependencias del Instituto Armado. De esta suerte su tcnicas de instruccin estaban basadas en la disciplina, el aprendizaje memorstico y conductismo, estrategias de instruccin que alguna forma se han permeado al presente. El Politcnico desde luego que cambi fuertemente sus estrategias administrativas que inciden en las estrategias acadmicas y en consecuencia en el proceso de enseanza aprendizaje, en el papel del profesor frente al grupo como resultado del movimiento poltico estudiantil del ao de 1968. En el siguiente apartado se presenta la gnisis de la ESIME AZC.

II.1.1 De la ESIME AZC.

El presente estudio se llev a cabo en la ESIME AZC, esta unidad es una de las cuatro que constituyen a la ESIME1 en las cuales se imparten carreras de ingeniera, en el caso de la de Azcapotzalco, se atiende la Ingeniera Mecnica y la Ingeniera Robtica. ANTECEDENTES HISTRICOS DE LA ESIME AZC. (Informacin obtenida en http://www.esimeazc.ipn.mx) El 14 de enero de 1856 el Gobierno de Ignacio Comonfort decret el establecimiento de una Escuela Industrial de Artes y Oficios. La ley de Instruccin Pblica expedida el 20 de enero de 1861 por Benito Jurez, a travs del Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, dispuso que en el Ex convento de la Encarnacin, se estableciera la Escuela de Artes y Oficios (EAO) y en abril del mismo ao se determin que comenzara a funcionar con los Reglamentos de 1856 y 1857, su sostenimiento lo aportaron fondos de la Lotera y se instalaron los talleres de imprenta, relojera, platera, joyera, carpintera, ebanistera, carrocera, cartera, talabartera, zapatera, sombrerera y sastrera.
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Las otras tres unidades se ubican en Culhuacan, Ticomn y Zacatenco

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El 14 de octubre de 1874, se aprob el Reglamento especial para la Escuela Nacional de Artes y Oficio (ENAO), con esta disposicin el personal se dividi en administrativo, docente y servidumbre. El boletn de educacin correspondiente al 2 de noviembre de 1915, inserta algunas modificaciones; la que sustituye el nombre de la ENAO por el de Escuela Prctica de Ingenieros Mecnicos, electricistas y mecnicos-electricistas (EPIME-ME) El Plan de estudios fue el instrumento definitivo para la organizacin y funcionamiento de la EPIME. El Ing. Palavicini lo expidi el 26 de febrero de 1916 y se public el 2 de agosto de ese ao en el diario oficial, rgano del gobierno provisional de la Repblica Mexicana. El anterior plan de estudios, estuvo diseado para formar obreros en cuatro modalidades: obreros en tres aos, obreros decoradores en tres aos, obreros mecnicos y obreros electricistas, ambos en cuatro aos. El nuevo plan de estudios, adems de formar obreros, incluy la formacin de maestros de taller e Ingenieros. La formacin de los obreros en herrera, plomera, fundicin y carpintera en tres aos. El plan para los obreros automovilistas, los mecnicos y electricistas estableci una duracin de cuatro aos y de seis para los estudios de Ingeniera Mecnica e Ingeniera Elctrica. En 1916, al entrar en vigor el nuevo plan de estudios, se inscribieron los primeros cuatro estudiantes para cursar los estudios de ingeniera. El 26 de febrero de 1917 el Ing. Miguel Bernard es nombrado director de la escuela. Se do a la tarea de modificar los planes de estudio, que se desprende de su respuesta al inspector pedaggico y administrativo de las escuelas tcnicas: en cuanto al Plan de Estudios, Reglamento y Programas de acuerdo con las disposiciones dictadas por la Direccin General de Educacin Pblica. Para aspirantes a ingeniero, aumentaron las exigencias, las asignaturas de ciencias, dibujo y talleres correspondientes a los tres primeros cursos, deban pasarlas con excelentes calificaciones. En la actualidad la ESIME AZCAPOTZALCO tiene como Misin y Visin lo siguiente. Misin Formar profesionales de calidad y competitividad en el rea de la Ingeniera Electromecnica, con una cobertura incluyente de todos los segmentos de la sociedad; a fin de que desarrollen sus capacidades y habilidades y ejerciten prctica y pertinentemente sus conocimientos en el mbito de los sectores

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productivos pblico y privado; atendiendo para esto los niveles de licenciatura y posgrado; as como, otras modalidades educativas, poniendo nfasis en los programas de investigacin y desarrollo experimental, con el propsito de renovar los conocimientos y transferir al sector productivo en lo particular y a la sociedad en lo general los beneficios de la ciencia, la tecnologa y la cultura en sentido amplio Visin o La Escuela Superior de Ingeniera Mecnica y Elctrica Unidad Azcapotzalco, consolidar su liderazgo en el nivel superior por su oferta de estudios de calidad y pertinencia en el rea Electromecnica, sustentada en un modelo educativo flexible que habilite al estudiante a aprender a aprender, aprender a ser y aprender a hacer, con una planta docente con estndares de excelencia, una moderna infraestructura y el uso intensivo de tecnologas educativas de frontera, para formar generaciones con capacidades propositivas generativas y de cambio, Los alumnos y profesores cuentan con el Centro de Apoyo a Estudiantes (CAE) Azcapotzalco que proporciona los servicios de prstamo de: Computadoras Mquinas de Escribir Restiradores Equipo de Dibujo Cubculos de Estudio Mesas de Trabajo Computadoras Servicio de Internet En cuanto al equipamiento de cmputo se tienen 2 salas de cmputo que pueden usar los alumnos y una sala de cmputo para uso de los profesores, cada sala tiene aproximadamente 20 computadoras. Actualmente el IPN ha instrumentado en las unidades acadmicas el programa de tutoras cuyo objetivo es brindar un acompaamiento al alumno durante su permanencia en la escuela mediante una atencin personalizada o en grupos pequeos por parte de un tutor. De acuerdo a los lineamientos de las reas centrales del IPN ahora los planes y programas de estudio se revisan cada cuatro aos, sin embargo la tradicin de tantos aos de vida de la ESIME trasciende bastante, de tal manera que los programas de matemticas se mantienen sin cambios sustanciales, como seran secuencias diferentes o manejo de aplicaciones con software educativo. Perfil de ingreso del estudiante para las carreras de la ESIME AZC. El aspirante a estudiar una de las carreras de ingeniera que se imparten en los cuatro planteles de la ESIME, deber tener los siguientes conocimientos bsicos, capacidades, actitudes y valores:

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Conocimientos tericos y prcticos de las ciencias fsico-matemticas. Fluidez y comprensin lectora, as como capacidad para expresarse mediante lenguajes cotidiano y cientfico, tanto en forma oral como escrita.

Capacidades propias del razonamiento lgico: de anlisis, sntesis y aplicacin del conocimiento.

Uso de la metodologa cientfica. Comprensin, manejo y aplicacin de la informacin formulada en diversos lenguajes: grficos, simblicos y computacionales; as como comprensin lectora del ingls.

Perfil del egresado de las carreras de la ESIME AZC. Al concluir su carrera, el egresado ser capaz de fundamentar y aplicar los conocimientos cientficos y tecnolgicos, as como las habilidades, actitudes y valores necesarios para el ejercicio de su profesin, en beneficio de la sociedad y desarrollo de la nacin: En su actividad profesional el egresado ser capaz de: Disear, mantener y construir dispositivos, equipos y mquinas de la ingeniera mecnica. Proyectar, disear y poner en operacin plantas y sistemas que integren equipos de la ingeniera mecnica. Capacitar, instruir y entrenar en las ramas de la ingeniera mecnica a diverso personal. Comprender, aplicar y desarrollar los principios cientficos, tcnicos y socioeconmicos, bsicos de la ingeniera mecnica. Manejar los principios y aplicaciones de otras disciplinas relacionadas con la ingeniera mecnica. Actualmente tiene una poblacin de 1500 alumnos por cada turno matutino y vespertino, se tienen 200 profesores de tiempo completo, 100 de , 200 de medio tiempo y 200 de asignatura (de 19 a 2 horas) en total 700 profesores. En el apartado 1.8 Justificacin de la investigacin se incluye informacin que da cuenta tambin del marco contextual de la ESIME, que a su vez se inscribe en el del IPN, como en el de la propia Secretara de Educacin Pblica; toda esta informacin apunta a soportar la propuesta de implantar una enseanza de las matemticas apoyada en las TIC, en la ESIME AZC.

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II.2 Marco terico.

Para la presente investigacin se consideran las teoras del aprendizaje como marco terico.

Teoras sobre el aprendizaje.

En este estudio comparativo se tomarn en consideracin teoras generales del aprendizaje, para combinarlas y hacer en lo posible un planteamiento eclctico que apoye tericamente la propuesta de ensear matemticas con el uso de las TIC. La teora del aprendizaje que ahora est de moda es la constructivista, sin embargo se considera tambin la conductista que a lo largo de varias generaciones ha merodeado en la educacin mexicana y que desde luego ha dejado huella tanto en los alumnos que despus se convirtieron en profesores como en los propios alumnos que constituyen el grueso de la poblacin mexicana. En la corriente constructivista destacan desde luego Piaget y Vigotsky y Ausubel.

Piaget.
En trminos muy sintticos Piaget (2006), enuncia los mecanismos de aprendizaje del nio de la siguiente forma. Los estadios que caracterizan el desarrollo cognoscitivo del nio y del adolescente son cuatro. El primero se denomina sensoriomotor y va de los cero a los dos aos, en esta etapa se logran habilidades motrices y mentales. Los primeros movimientos voluntarios son extensiones de actos reflejos. En el eplogo de esta fase ya puede representarse el mundo en imgenes y smbolos mentales, en esta fase se inicia el habla. El segundo perodo es el preoperacional y se presenta de los dos aos hasta los siete aproximadamente, asimismo a ste se le puede dividir en dos subestadios , uno preconceptual que se extiende entre los dos a los cuatro aos en donde la habilidad ms destacada pasa por el razonamiento transductivo, esto significa sencillamente que los nios razonan, pero sin el alcance inductivo ni deductivo, sino yendo de un caso particular a otro caso particular con la finalidad de formar preconceptos, un ejemplo de esto sera cuando los nios observan a sus madres peinndose y en esa ocasin ellas lo hacan para ir de compras, a partir de una situacin similar siempre asociaran que salen de compras. Otra particularidad de este perodo est marcada por el juego simblico y las conductas egocntricas. El segundo subperodo es el intuitivo, su edad mental transcurre entre los cuatro a los siete aos aproximadamente, su inteligencia se circunscribe a ser impresionista, ya que solo capta un aspecto de la situacin, carecen an de la capacidad de conservacin de cantidad y esto se debe entre otras cosas a que son incapaces de regresar el proceso al punto de origen.

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El tercer estadio del desarrollo cognoscitivo es el operatorio concreto, su perodo se extiende entre los siete a los once aos aproximadamente, el razonamiento se vincula en esta etapa casi exclusivamente con la experiencia concreta. Tiene la capacidad de describir su medio, tambin ya adquiri la facultad de conservacin de sustancias y pesos como la formacin de clasificaciones coherentes. Por ltimo se encuentra el estadio operacional formal, ste lo ubicamos entre los once aos hasta la adolescencia, los jvenes ya en esta etapa pueden razonar de manera hipottica y en ausencia de pruebas materiales. Asimismo est en condiciones de formular hiptesis y ponerlas a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipottico deductivo. El aprendizaje es un proceso continuo de generacin de equilibrio (adaptacin, asimilacin y acomodacin) que se produce entre el sujeto cognoscente y el objeto por conocer. En principio el factor psicogentico es muy importante, pero no es determinante, ya que el desarrollo de la inteligencia implica que haya intereses y curiosidades en el sujeto. Si el medio social es rico en estmulos y el nio o el adolescente viven en una familia en la que siempre se est trabajando sobre ideas nuevas y se plantean nuevos problemas, seguramente que se tendr un desarrollo ms avanzado, pero si, por el contrario, el medio social es extrao a todo esto, entonces inevitablemente habr un cierto retraso. Considerando las inquietudes que representan el aprendizaje de las matemticas podramos imaginar que los alumnos llegan a estudiar el nivel de ingeniera con todos sus estadios cognoscitivos desarrollados, sin embargo bien vale la pena explorarles el ltimo estadio relacionado con el razonamiento hipottico, su capacidad de formular hiptesis sobre todo las matemticas para ponerlas a prueba y que le permita un razonamiento hipottico deductivo, pues la ausencia de estas habilidades puede generar un aprendizaje inapropiado en los cursos de matemticas. En la prctica de la enseanza de las matemticas, a lo largo de los varios aos en la ESIME AZC, se ha detectado en sus estudiantes dificultad, para aplicar el ltimo estadio que plantea Piaget referido al razonamiento hipottico. De acuerdo con Piaget -como se ha indicado en prrafos anteriores- el desarrollo de los estadios cognoscitivos de un individuo est condicionado por los intereses y curiosidades de la persona y sobre todo por un medio rico en estmulos con ideas nuevas que propician la curiosidad, con todo esto: ejercicio de la curiosidad y condiciones ambientales para ejercitarla y obtener nueva

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informacin, el individuo dispondr en su adolescencia del estadio de razonamiento hipottico deductivo. De acuerdo a las caractersticas de algunos de los alumnos de la ESIME AZC, se requerir incluir en la preparacin de las sesiones de instruccin planteamientos que promuevan la curiosidad matemtica, ejercitarlos en la deduccin matemtica, en la generacin de hiptesis, con lo cual se auxiliar al estudiante a reforzar su estadio cognoscitivo de razonamiento hipottico deductivo. La reflexin de los conceptos anteriores en el momento de que un profesor de matemticas de la ESIME AZC se enfrente a dificultades de comprensin de sus alumnos puede auxiliarle a subsanar estas dificultades. Lo anterior habr de incorporarse en el subsistema 5.0 de Conducir Clases sobre todo en el subsistema 5.2.3 VERIFICAR CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES

REQUERIDOS PARA EL INICIO DE LA SESIN. (Ver pgina 98).

Ausubel.
El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognoscitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognoscitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo. Pero no se trata de una simple unin, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto producindose una transformacin de los subsumidores de su estructura cognoscitiva, que resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables.

Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse dos condiciones fundamentales: Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposicin para aprender de manera significativa. Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto requiere: Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognoscitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva; Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta.

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Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organizacin jerrquica de la estructura cognoscitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio.

Para Ausubel (2002) lo que se aprende son palabras u otros smbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que ste est en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje significativo.

A travs de la asimilacin se produce bsicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan as combinaciones diversas entre los atributos caractersticos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognoscitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantsimo vehculo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalizacin y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo.

En la programacin del contenido de una disciplina encaminada a la consecucin de aprendizajes significativos en el alumnado han de tenerse en cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin. Este primer apartado se ha destinado a una breve revisin del constructo de aprendizaje significativo en la perspectiva ausubeliana. Se han abordado su definicin, las condiciones en las que se produce, los principios y procesos que lo caracterizan, los tipos, la aparicin de los conceptos, su facilitacin y el papel que tiene el lenguaje en todo ello. Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposicin por parte del aprendiz en el proceso de construccin de significados, el Aprendizaje significativo puede considerarse una idea supraterica que resulta compatible con distintas teoras constructivistas, tanto psicolgicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas. Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilacin, la acomodacin y la equilibracin piagetianas con el aprendizaje significativo; cabe interpretar la internalizacin vygotskyana con la transformacin del significado lgico de los materiales en significado psicolgico, lo mismo que es destacable el papel de la mediacin social en la construccin del conocimiento; podemos tambin concluir que el aprendizaje ser tanto ms significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez ms explicativos y predictivos.

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El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposicin del aprendiz. El estudiante no puede engaarse a s mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando slo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicolgico y sin posibilidades de aplicacin. Es crucial tambin que el que aprende sea crtico con su proceso cognoscitivo, de manera que manifieste su disposicin a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Se puede plantear el carcter crtico del aprendizaje significativo; Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. es responsabilidad del aprendiz y como Ausubel seala, depende de la predisposicin o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar tambin a la propia concepcin sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos qu es lo que queremos aprender, por qu y para qu aprenderlo y eso guarda relacin con nuestros intereses, nuestras inquietudes y sobre todo, las preguntas que nos planteemos.

Ausubel (1970) escribe: El supuesto principal que subyace en mi labor de promocin del uso de organizadores ideacionales en la enseanza de la ciencia es que el significado potencial de una tarea de aprendizaje depende de su relacin a la estructura de los conocimientos de un determinado alumno en un mbito determinado objeto o subzona de conocimiento. De esto se deduce que la propia estructura cognoscitiva, es decir, tanto en su contenido sustantivo y sus propiedades principales de organizacin, debe ser el principal factor que influye en el aprendizaje significativo y la retencin en el ambiente del aula. De acuerdo con este razonamiento, esto se da en gran parte por el fortalecimiento de los aspectos ms destacados de la estructura cognoscitiva en el curso de la formacin previa con lo cual se puede facilitar el aprendizaje de nuevos conceptos.

En principio, tal manipulacin deliberada de las variables cruciales de la estructura cognoscitiva por, la configuracin del contenido y la organizacin de la experiencia anterior de aprendizaje - no debera realizarse con dificultades excesivas. Se podra lograr: 1 sustantivamente, utilizando para fines de organizacin y de integracin aquellos conceptos unificadores y principios en una

disciplina, que tienen la mayor inclusin, generalizacin, y poder explicativo, y 2 por programacin, mediante el empleo de mtodos eficaces de manera ptima de ordenar la secuencia de la asignatura o conocimiento, construyendo su lgica interna y organizacin, y arreglando un ensayo prctico.

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El planteamiento anterior resulta fundamental para el diseo de los contenidos de los cursos de matemticas, lo cual requerir de un anlisis profundo de los temas a ensear para asegurar que se presenten con la mayor inclusin y con la mejor secuencia lgica que le permita al alumno fijar los conocimientos ancla y establecer el andamiaje en el cual ir incorporando los nuevos conocimientos. La dificultad en el aprendizaje de un concepto nuevo estriba en la falta de un antecedente que familiarice y fundamente la adquisicin del nuevo conocimiento. Ausubel (1970) les llama conocimientos ancla a estos conocimientos previos.

Los inconvenientes anteriores se pueden evitar si se presentan conocimientos ms generales e ideas ms incluyentes y progresivamente se van diferenciando.

Ausubel (1970) plantea que el aprendizaje significativo y buena retencin ocurren ms rpida y eficientemente en virtud de si ya se dispone de un conocimiento previo incluyente y general en la estructura cognoscitiva del alumno que juegue un papel que incluya elementos de un concepto mayor constituido por materiales de aprendizaje mas diferenciados que se presentan enseguida. Una de las ms efectivas estrategias que pueden usarse para instrumentar el principio de la diferenciacin progresiva en el arreglo de contenidos de temas, involucra el uso de materiales introductorios llamados organizadores. El organizador se presenta previamente al conocimiento que se pretende ensear y debe servir de puente entre el conocimiento que ya tiene el alumno sobre el tema y el nuevo conocimiento a presentar. El organizador debe poder enlazarse con la estructura cognoscitiva del alumno y presentarse a un nivel apropiado de abstraccin, de generalizacin e inclusin y por otra parte el organizador podr eslabonarse al conocimiento que se presentar. De esta suerte el organizador es un eslabn entre lo que se sabe y lo que se aprender. Este organizador es una especie de andamiaje por el cual se asciende a los conocimientos ms diferenciados y detallados que se presentarn

subsecuentemente. Los organizadores sirven para colocar conocimientos ancla en la estructura cognoscitiva del alumno. Estos conceptos deben identificarse conscientemente por el alumno para que realmente sea un aprendizaje significativo

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Los organizadores deben describirse en lenguaje y trminos familiares al alumno y usar ilustraciones y analogas apropiadas. Escribe Ausubel (1970) La principal funcin del organizador es puentear la brecha entre lo que ya sabe el aprendiz y lo que necesita conocer antes de que pueda aprender exitosamente la tarea a mano Como ya se indic, es preciso que el alumno est consciente de que adquirir los conocimientos, que yo les llamara puente o eslabones en vez de cmo los llama Ausubel organizadores, el puente no lo libera al alumno de su responsabilidad de hacer sus esfuerzo de aprendizaje para registrar los nuevos conocimientos. En otras palabras si el alumno obtiene los conocimientos ancla que se incorporan a su estructura cognoscitiva, ahora a l le toca conectarse con los nuevos conocimientos que se le presenten. Otra funcin de los organizadores es resolver posibles conflictos de conocimientos en la estructura cognoscitiva que ya tiene el alumno.

De acuerdo a Ausubel (1970) no debe confundirse un organizador con un material de introduccin a un tema nuevo, puesto que las introducciones estn orientadas a dar las partes iniciales o primicias del nuevo conocimiento, en otras palabras las introducciones dan los puntos clave de lo que ver a continuacin y presentan una breve familiarizacin con las nuevas palabras. En el diseo de los contenidos de matemticas que ahora nos ocupa se propone que en el subsistema 3.2.3 COMPLEMENTAR CONTENIDOS O ELABORARLOS EN SU CASO, se atienda la elaboracin de estos organizadores, la realizacin de este subsistema recibe informacin del subsistema 1.3 DEFINIR GRUPOS DE NECESIDADES DE COMPLEMENTACIN Y

HABILIDADES PRESENTES, sobre todo debern considerarse la habilidades y conocimientos presentes de los alumnos para preparar los organizadores pertinentes. (Ver pgina 87). Toda vez que el profesor se encontrar en el subsistema 5.2.3 VERIFICAR CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES REQUERIDOS PARA EL INICIO DE LA SESIN, frente al verdadero alumno al que se le dar la instruccin se requerir la capacidad e inteligencia del profesor para elegir los organizadores pertinentes, recordando que cada alumno es un individuo con estructuras cognoscitivas peculiares. Titnica labor docente, en realidad en estos primeros intentos de aplicacin de este sistema propuesto se entender que se proceder por aproximaciones sucesivas. Precisamente esta eleccin del organizador adecuado se ver facilitada por los

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resultados del subsistema 3.6 DEFINIR LOS MEDIOS A UTILIZAR (PIZARRN, PINTARRN, ROTAFOLIO, TIC), sobre todo por el apoyo de las TIC. Los organizadores estarn planteados como se indica en el subsistema 3.6 ya sea en Internet o bien slo en las computadoras que se utilicen en las sesiones de enseanza. El diseo de los organizadores utilizando las TIC se lleva a cabo siguiendo las secuencias indicadas en el SISTEMA DE LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS, las adecuaciones de los materiales han de hacerse sistemticamente con lo cual se asegura la pertinencia de la aplicacin de las TIC, en otras palabras el aseguramiento de la calidad de las TIC se lograr cuidando los contenidos parte fundamental de un curso- pues las TIC son un medio que puede desacreditarse por un contenido inadecuado; desde luego las TIC tienen normas de elaboracin para generarlas con calidad. La elaboracin de materiales didcticos tiene un apartado especial de indicaciones en el subsistema 3.5.2 ELABORAR MATERIALES E INTEGRAR TIENEN MATERIALES DIDCTICOS (Ver pgina 90). Sugiere Ausubel (1970) que para cada contenido nuevo se elabore el organizador pertinente con lo cual se asegura que el aprendiz se mantenga interesado en el aprendizaje y lo disfrute. Es poco probable que el propio alumno despus de acostumbrarse al uso de los organizadores los pueda elaborar por si mismo por lo cual ser ms eficiente la participacin de un profesor especialista en la materia de matemticas y en pedagoga para elaborar los organizadores. De acuerdo a Ausubel (1970) las introducciones cargadas de informacin innecesaria son nocivas pues distraen el inters del alumno y le hacen realizar un esfuerzo de memorizacin intil. Por ejemplo cuando se presenta el desarrollo de un tema a lo largo del tiempo incluyendo las dificultades y controversias para obtener la informacin correcta, lo anterior es innecesario segn este autor. Para desarrollar los contenidos se requiere la participacin de especialistas que dominen la materia, capaces de identificar los conceptos integradores con alto grado de generalizacin y poder explicativo en ese campo del conocimiento; en esta tesis que ahora se presenta se considerar en el mbito de las matemticas. El especialista debe percibir las interrelaciones entre las diferentes ideas y tpicos para definir la secuencia de conocimientos e integrarlos ptimamente. Tambin se requiere comprender el proceso de preguntar y la relacin entre la teora y los datos que se manejan en matemticas, con el propsito de seleccionar los ejercicios apropiados de laboratorio y para integrar el proceso y los aspectos del contenido del programa y finalmente se debe entender plenamente el tema de la materia para poder preparar textos lcidos o seleccionar aquellos que lo son. LOS CONTENIDOS QUE YA

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Todo lo anterior se considerar en el diseo de los materiales o bien su seleccin en el subsistema 3.5.2 como ya se ha indicado en prrafos anteriores. Los conceptos sobre diseo curricular merecen especial atencin para su inclusin en los programas de formacin y mejoramiento de la plantilla docente de matemticas pues como se destaca en la seccin relativa a las opiniones de los profesores de la ESIME AZCAPOTZALCO, ellos requieren formacin pedaggica y perfeccionamiento en la materia de matemticas, esto ltimo es muy relevante pues las reflexiones de Ausubel (2000) sobre el diseo curricular indican una premisa principal: para elaborar contenidos se debe tener conocimiento pleno de la materia. Ausubel (2000) se inclina por la preparacin de materiales que puedan ser auto administrados por los propios alumnos con sus propias velocidades de aprendizaje, con su propia bsqueda de organizadores que les permitan conectar los nuevos conocimientos con los previos del propio alumno. El papel del profesor en estas circunstancias se traslada a orientador para la planeacin del aprendizaje, estimulador de preguntas y del inters, evaluador y retroinformador y promotor de discusiones pertinentes. En sntesis, la teora del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construccin de significados como elemento central de la enseanza. Entre las condiciones que deben darse para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse: 1. Significatividad lgica: se refiere a la estructura interna del contenido. 2. Significatividad psicolgica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores. 3. Motivacin: Debe existir adems una disposicin subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliacin y logro. La intensidad de cada una de ellas, vara de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben analizarse. A manera de resumen. Aprendizaje significativo es el proceso que se genera en la mente humana cuando subsume nuevas informaciones de manera no arbitraria y sustantiva y que requiere como condiciones:

Predisposicin para aprender y material potencialmente significativo que, a su vez, implica significado lgico de dicho material y la presencia de ideas de anclaje en la estructura cognoscitiva

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del que aprende. Es subyacente a la integracin constructiva de pensar, hacer y sentir, lo que constituye el eje fundamental del engrandecimiento humano. Es una interaccin tridica entre profesor, aprendiz y materiales educativos del currculum en la que se delimitan las responsabilidades correspondientes a cada uno de los protagonistas del evento educativo. Es una idea subyacente a diferentes teoras y planteamientos psicolgicos y pedaggicos que ha resultado ser ms integradora y eficaz en su aplicacin a contextos naturales de aula, favoreciendo pautas concretas que lo facilitan. Es, tambin, la forma de encarar la velocidad vertiginosa con la que se desarrolla la sociedad de la informacin, posibilitando elementos y referentes claros que permitan el cuestionamiento y la toma de decisiones necesarios para hacerle frente a la misma de una manera crtica Pero son muchos los aspectos y matices que merecen una reflexin que pueda ayudarnos a aprender significativa y crticamente de nuestros errores en su uso o aplicacin.

El aprendizaje significativo no es posible sin la predisposicin para aprender o una actitud de aprendizaje significativa. No puede desarrollarse si no se dispone de los subsumidores adecuados en la estructura cognoscitiva. No es factible si el material no es lgicamente significativo, lo que no podemos confundir con el proceso en s mismo. No es sbito ni surge instantneamente. No se produce sin la intervencin del lenguaje. No se facilita con cualquier organizacin o tratamiento del contenido curricular. No es el uso de instrumentos facilitadores (como, por ejemplo, mapas conceptuales). No es un proceso independiente que se produzca al margen de la interaccin personal. La Teora del Aprendizaje Significativo tiene importantes implicaciones psicolgicas y pedaggicas. Considera que el aprendizaje se construye de manera evolutiva. Porque se ocupa de lo que ocurre en el aula, postula los principios programticos para organizar la docencia y en este sentido, adquiere un valor especial la necesidad de realizar un anlisis conceptual del contenido que huya de planteamientos simplistas.

Para el diseo de los cursos de matemticas habr de tomarse en cuenta las siguientes concepciones: Condiciones que debe tener un contenido para ser lgicamente significativo: Definiciones y Lenguaje: Precisin y consistencia (ausencia de ambigedad) Definiciones de nuevos trminos antes de ser utilizados Preferencia del lenguaje simple al tcnico en tanto sea compatible con la presentacin de definiciones precisas.

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Datos empricos y analogas: Justificacin de su uso desde el punto de vista evolutivo Cuando son tiles para adquirir nuevos significados Cuando son tiles para aclarar significados pre-existentes Enfoque crtico: Estimulacin del anlisis y la reflexin Estimulacin de la formulacin autnoma (vocabulario, conceptos, estructura conceptual) Epistemologa: Consideracin de los supuestos epistemolgicos caractersticos de cada disciplina (problemas generales de causalidad, categorizacin, investigacin y mediacin) Consideracin de la estrategia distintiva de aprendizaje que se corresponde con sus contenidos particulares

Tambin deben tomarse en cuenta las siguientes consideraciones en el diseo de la accin instruccional de los cursos de matemticas en los subsistemas correspondientes del modelo que ahora se propone.

El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear la sesin de instruccin. Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica, teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.

Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y una buena relacin con el maestro, har que se motive para aprender.

El maestro debe utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.

Vigostky.
Vigotsky (Caldeiro, 2005) plantea su Modelo de Aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin de aprendizajes se explica cmo formas de socializacin. Concibe al hombre como una construccin ms social

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que biolgica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores. Es esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que en palabras del propio Vigotsky, es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial . Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo. Los conceptos anteriores se incorporan en el subsistema 3.5.2 (Ver pgina 89). Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna. De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores, es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su accin. Al decir que la accin del

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hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual. Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos. Interesante la comprensin de los conceptos anteriores para que el profesor de matemticas los aplique en sus clases, sobre todo proporcionando los sistemas de signos adecuados para que el alumno pueda utilizarlos y procesar sus nuevos conocimientos. Es evidente que se requerir mayor apoyo a los profesores mediante cursos cuyos contenidos versen sobre estos tpicos, con especial atencin a la aplicacin de los mismos y no slo a la exposicin terica. Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e independencia para aprender a aprender ms. En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se traslapan, convirtindose la propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de enseanza-aprendizaje en el mbito escolar. En resumen, Piaget, a la vez que relega la importancia de la relacin social, da ms importancia a la creacin de las estructuras operatorias y enfatiza el proceso individual de construccin del conocimiento, dando prioridad al desarrollo sobre el aprendizaje; Vigotsky, por su parte, se centra ms en la actividad personal del alumno mediada por el contexto y pone sobre todo su empeo en ver de qu modo la lnea cultural incide en la natural, entendiendo el desarrollo como la interiorizacin de medios proporcionados por la interaccin con otros, por lo que el aprendizaje puede suscitar procesos evolutivos que slo son activos en este tipo de situaciones: el desarrollo viene guiado y conducido por el aprendizaje.

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En todo caso, los dos autores recin descritos conciben el aprendizaje como una reestructuracin progresiva de la informacin. Desde esta ptica, surge la aplicacin de Constructivismo en educacin. En general se tiende a confundir puntos de vista epistemolgicos con pedaggicos, cuando se sostiene que el constructivismo defiende que el sujeto tiene que construirlo todo por s mismo y que se propugna el aprendizaje por descubrimiento. Esto es errneo. El proceso bsico que el sujeto sigue para elaborar el conocimiento es poner en marcha sus sistemas de conocimiento y actuar sobre la realidad, ya sea material o mentalmente; examinar cules son los resultados, y modificar su conocimiento si resulta necesario. El sujeto puede originar tambin reestructuraciones internas por la contraposicin entre conocimientos que ya posee que entran en conflicto entre ellos. Pero puede igualmente adquirir conocimientos que se le transmiten: lo que el constructivismo defiende es que los tiene que reconstruir, que no puede incorporarlos sin ms.

Conductismo.
Ahora se describen los postulados del conductismo, enunciados por John Broadus Watson, (DeMar, 1989) 1. Que el objeto de estudio de la psicologa es la conducta observable. 2. Que la conducta es la actividad del organismo en su conjunto. 3. Que tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento son actividades de estructuras fsicas que como tales, pueden ser estudiadas por los mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales. 4. Que la introspeccin por ser mtodo subjetivo, carece de validez cientfica. Los supuestos bsicos de la psicologa conductista. 1. La psicologa se considera una ciencia natural, por lo tanto utiliza el mtodo experimental. 2. El mtodo experimental se caracteriza por definir operacionalmente las variables, el conductismo se limita al estudio de la conducta observable. 3. Supone que los resultados reproducidos en el laboratorio, se presentarn en condiciones normales. 4. EL objeto de las investigaciones de laboratorio no es el de describir la conducta humana sino formular leyes que permitan predecirla.

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5. Se rechaza cualquier forma de innatismo: la conducta siempre es aprendida y el refuerzo juega un papel fundamental en el proceso. Ms adelante otro conductista Burrhus Frederi. Skinner (Skinner, 1957), plante el concepto del condicionamiento operante, las personas no solo responden a los estmulos del ambiente sino que tambin operan el ambiente para lograr consecuencias deseadas. Tanto Watson como Skinner planteaban que solo los reforzamientos determinaban la conducta. Skinner plantea que el concepto de pensar se da cuando un emisor presenta una informacin y el escucha entiende lo que se dice. Un hablante experto adquiere y refuerza nuevas respuestas aumentando su repertorio. Skinner considera que lo importante de sus planteamientos es la prediccin y control del comportamiento verbal. Pudiese parecer contradictorio poner a consideracin el anlisis del conductismo cuando en apartados anteriores se han analizado las teoras constructivistas. La razn es que la realidad en las diferentes etapas de nuestro sistema educativo nacional se utiliza el mtodo conductista de estmulo respuesta, premio y castigo, los niveles de educacin superior y posgrado no son la excepcin. Tanto alumnos como profesores han estado inmersos en este procedimiento conductista en sus procesos educativos durante dcadas o tal vez siglos, lo cual implica comprender sus mecanismos conceptuales y operarlos cuando sea pertinente. No podemos borrar una tradicin educativa sbitamente, los cambios sociales en este caso educativos requieren plazos largos para su modificacin. La aportacin al subsistema 5.0 Conducir curso de los conceptos del Conductismo consiste en estar atento a las reacciones de los estmulos generados en las clases y verificar si producen los efectos deseados o bien cambiarlos si resultan indeseables.

Teora de las inteligencias mltiples.

La teora de las inteligencias mltiples propuesta por Howard Gardner. (Gardner, 1993). Gardner define la inteligencia como una capacidad. A la fecha Howard Gardner y su equipo de la Universidad Harvard han identificado ocho tipos distintos de inteligencia: Inteligencia lingstica: la que tienen los escritores, los poetas, los buenos redactores. Utiliza ambos hemisferios cerebrales.

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Inteligencia lgica-matemtica: utilizada para resolver problemas de lgica y matemticas. Es la inteligencia que tienen los cientficos. Se corresponde con el modo de pensamiento del hemisferio lgico y con lo que la cultura occidental ha considerado siempre como la nica inteligencia.

Inteligencia espacial: consiste en formar un modelo mental del mundo en tres dimensiones; es la inteligencia que tienen los marineros, pilotos, ingenieros, cirujanos, escultores, arquitectos, decoradores y diseadores.

Inteligencia musical: permite desenvolverse adecuadamente a cantantes, compositores y msicos.

Inteligencia corporal-cinestsica: o capacidad de utilizar el propio cuerpo para realizar actividades o resolver problemas. Es la inteligencia de los deportistas, artesanos, cirujanos y bailarines.

Inteligencia intrapersonal: permite entenderse a s mismo y a los dems; se la suele encontrar en los buenos vendedores, polticos, profesores o terapeutas.

Inteligencia interpersonal: es la inteligencia que tiene que ver con la capacidad de entender a otras personas y trabajar con ellas; se la suele encontrar en polticos, profesores, psiclogos y administradores.

Inteligencia naturalista: utilizada cuando se observa y estudia la naturaleza, con el motivo de saber organizar, clasificar y ordenar. Es la que demuestran los bilogos o los herbolarios.

Gardner plantea que, se debe aprovechar lo que se sabe sobre estilos de aprendizaje, tipos de inteligencia y estilos de enseanza, para que a los alumnos se les ensee partiendo de sus capacidades y aprovechando sus puntos fuertes. En atencin a lo anterior en el diseo de los contenidos de matemticas en el subsistema 3.0 Disear Curso, se pueden incluir ejercicios en los cuales se requieran aplicar varias de las inteligencias planteadas por Gardner, por ejemplo la Inteligencia interpersonal como medio de que uno de los alumnos entienda los conceptos matemticos cuando se los explica otro compaero. En Internet se encuentran ejemplos de la enseanza de ecuaciones mediante canciones que cantan los alumnos con lo cual los que tienen la Inteligencia musical se vern beneficiados en su aprendizaje de manera ms efectiva.

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Desde luego la Inteligencia lgica-matemtica y la espacial son las ms directamente relacionadas con el aprendizaje de las matemticas y los profesores tendrn que investigar al inicio de los cursos las capacidades de sus estudiantes. En la siguiente Tabla 4 Gardner indica las habilidades en las que destacan las personas as como las preferencias y mejores formas de aprender de acuerdo a la inteligencia que prevalece en cada uno de los individuos.

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Tabla 4. Inteligencias mltiples de H. Gardner.

DESTACA EN LE GUSTA APRENDE MEJOR

AREA LINGSTICOVERBAL

Leyendo, escuchando y Lectura, escritura, narracin Leer, escribir, contar cuentos, viendo palabras, hablando, de historias, memorizacin de hablar, memorizar, hacer escribiendo, discutiendo y fechas, piensa en palabras rompecabezas debatiendo Matemticas, razonamiento, lgica, resolucin de problemas, pautas. Lectura de mapas, grficos, dibujando, laberintos, rompecabezas, imaginando cosas, visualizando Resolver problemas, cuestionar, trabajar con nmeros, experimentar Usando pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto

LGICA - MATEMTICA

ESPACIAL

Disear, dibujar, construir, crear, soar despierto, mirar dibujos

Trabajando con dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando

Atletismo, danza, arte dramtico, trabajos CORPORAL KINESTSICA manuales, utilizacin de herramientas

Moverse, tocar y hablar, lenguaje corporal

Tocando, movindose, procesando informacin a travs de sensaciones corporales.

MUSICAL

Cantar, reconocer sonidos, recordar melodas, ritmos

Ritmo, meloda, cantar, Cantar, tararear, tocar un escuchando msica y instrumento, escuchar msica melodas

INTERPERSONAL

Entendiendo a la gente, liderando, organizando, comunicando, resolviendo conflictos, vendiendo Entendindose a s mismo, reconociendo sus puntos fuertes y sus debilidades, estableciendo objetivos Entendiendo la naturaleza, haciendo distinciones, identificando la flora y la fauna

Tener amigos, hablar con la gente, juntarse con gente

Compartiendo, comparando, relacionando, entrevistando, cooperando

INTRAPERSONAL

Trabajar solo, reflexionar, seguir sus intereses

Trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio, reflexionando. Trabajar medio natural, explorar seres vivientes, aprender de plantas y temas de la naturaleza

NATURALISTA

Participar en la naturaleza, hacer distinciones.

En la tabla que se presenta a continuacin se describe la relacin de conceptos de las Teoras del Aprendizaje y la forma en la que generaron los subsistemas del Modelo de Sistema de la Enseanza de las Matemticas, el diseo de este Modelo se describe en el captulo V.

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Tabla 5. Aportacin de cada una de las teoras del aprendizaje a la construccin del Sistema de la Enseanza de las Matemticas.

Teora

Conceptos principales

Subsistema del Modelo del Sistema de Enseanza de las Matemticas. 3.5.2 Relacionar Unidades de Enseanza con teoras de aprendizaje y seleccionar tcnicas de instruccin. En este subsistema se considerarn las actividades que promuevan la generacin de razonamiento hipottico. 5.2.3 Verificar habilidades y conocimientos requeridos para el inicio de la sesin. Este subsistema indica entre otras acciones, la opcin de constatar la capacidad de formular hiptesis y ponerlas a prueba.
3.5.2 Elaborar materiales e integrar los contenidos que ya tienen materiales didcticos. En este subsistema se verificar que la secuencia de los contenidos no presente lagunas de conexin. 5.2.3 Verificar conocimientos y habilidades requeridos para el inicio de la sesin. En este subsistema se invita al profesor frente al verdadero alumno al que se le dar la instruccin que elija los organizadores pertinentes.

Piaget

Estadio operacional formal, los jvenes en esta etapa razonan de manera hipottica; asimismo formulan hiptesis y las ponen a prueba para hallar las soluciones reales de los problemas entre varias soluciones posibles, alcanzando en esa oportunidad el razonamiento hipottico deductivo.

Ausubel

Para un aprendizaje significativo se requiere entre otros factores que los contenidos sean significativamente lgicos. Se deben usar organizadores que se presentan previamente al conocimiento que se pretende ensear y debe servir de puente entre el conocimiento que ya tiene el alumno sobre el tema y el nuevo conocimiento a presentar.

Vigostky

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la

3.2.3 Complementar contenidos o elaborarlos en su caso y 3.2.4 Establecer secuencia de temas. En estos subsistemas se verificar que los contenidos estn dentro de la Zona de Desarrollo Prximo de los alumnos.

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gua de un adulto o con la ayuda de un compaero ms capaz.

Conductismo

Los reforzamientos determinaban la conducta. El concepto de pensar se da cuando un emisor presenta una informacin y el escucha entiende lo que se dice. Un hablante experto adquiere y refuerza nuevas respuestas aumentando su repertorio.

5.0 Conducir curso. En este subsistema, el docente estar atento a las reacciones de los alumnos en funcin de los estmulos ejercidos y sobre todo modificar estos ltimos en cuanto las respuestas -sobre todo emotivas- no sean apropiadas para la motivacin del aprendizaje.
3.0 Disear Curso En este subsistema se pueden incluir

Inteligencias mltiples

Las ocho inteligencias o capacidades: rea lingstico-verbal, Lgicamatemtica, Espacial, Corporalkinestsica, Musical, Interpersonal, Intrapersonal, Naturalista , que se describen en la Tabla 4.

ejercicios en los cuales se requieran aplicar varias de las inteligencias planteadas por Gardner, alumnos por ejemplo la los Inteligencia conceptos interpersonal como medio de que uno de los entienda

matemticos cuando se los explica otro compaero. La enseanza de ecuaciones puede darse mediante canciones que cantan los alumnos con lo cual los que tienen la Inteligencia musical se vern beneficiados en su

aprendizaje de manera ms efectiva. 5.2.4 Auto identificacin inicial de estilos de aprendizaje y 5.2.5 Seleccin de actividades de enseanza si hubiese opciones. Los subsistemas anteriores ubican la accin necesaria para seleccionar las actividades de enseanza pertinentes de acuerdo a las capacidades de sus estudiantes.

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A manera de conclusin.
Considerando los planteamientos tericos anteriores la propuesta para establecer la enseanza de las matemticas con el apoyo de las TIC habra de incorporar actividades de instruccin apoyadas en el estadio de desarrollo cognoscitivo del alumno, Piaget; elaborar sobre todo organizadores y preparar las secuencias de los contenidos con conceptos globalizadores, de acuerdo a Ausubel; con estmulos recompensatorios, Skinner; identificando la inteligencia predominante en el educando, Gardner; y sobre todo cuidar que los conocimientos de matemticas a presentar estn cercanos a los previos que posean los alumnos, Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky El planteamiento anterior implica un uso eclctico de las diversas teoras de aprendizaje que se han planteado en este trabajo de tesis.

II.3 Delimitacin de los alcances del estudio.

El estudio establece un Sistema que permita orientar un desarrollo coherente de las actividades administrativas, tcnicas y acadmicas para lograr mejorar el incremento del ndice de aprobacin de los alumnos que participan en los diversos cursos de matemticas en la ESIME AZC, mediante la incorporacin de las TIC en la conduccin de los cursos de matemticas. Queda fuera del propsito de este documento la presentacin de materiales didcticos para los cursos de matemticas. Solo se indican todos los pasos, secuencia e indicaciones para disearlos y desarrollarlos. En este estudio se plantean los lineamientos para la seleccin y utilizacin de las TIC; su uso profesional representa de acuerdo a esta tesis- una solucin trascendente para coadyuvar en la disminucin del ndice de reprobacin en las materias de matemticas en la ESIME AZC. El estudio abarca los aspectos de Direccin del sistema, la identificacin de las caractersticas de los alumnos que participan en los cursos de matemticas, la propuesta del diseo de los cursos considera fundamentalmente las indicaciones de los programas oficiales de matemticas, con mejoras de acuerdo a los anlisis psicopedaggicos que las teoras consideradas en este estudio aportan. Se aborda en el Sistema el diseo y elaboracin de las TIC, indicando los puntos clave para su preparacin, sin embargo no se llevan a cabo ejercicios de elaboracin de ellas; ser propsito de un trabajo prximo pendiente de la posibilidad de realizarlo por el presente autor. En resumen el presente trabajo se orienta al planteamiento de las estrategias administrativas, acadmicas y operativas para manejar sistemticamente la enseanza de las matemticas

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apoyada en el uso de las TIC. Se trata fundamentalmente de presentar un sistema para potenciar, profesionalizar y armonizar la participacin de la comunidad en este caso- de ESIME AZC.

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III. ESTRATEGIA METODOLGICA.

De forma general en este estudio se emple la tcnica comparativa con la cual se plante la definicin de la estrategia para la bsqueda de informacin bibliogrfica sobre experiencias nacionales e internacionales de la enseanza de las matemticas en ingenieras apoyada con las TIC; se dise un trabajo de campo que incluy a) la incorporacin de entrevistas a los profesores de matemticas de ESIME AZC para obtener informacin sobre la situacin de la enseanza de las matemticas en este plantel; y b) un cuestionario aplicado a los alumnos de ESIME AZC que hubiesen reprobado algn curso de matemticas; la clasificacin y comparacin de toda la informacin obtenida; finalmente el anlisis de la informacin clasificada y comparada y el apoyo a la propuesta a travs del anlisis de teoras de aprendizaje. El siguiente esquema describe la Metodologa que se aplic en este estudio, basada en un estudio comparativo de la informacin que se obtuvo y cmo se fue generando.

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P R O P U E S T A DE SISTEMA DE ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

Hallazgos del anlisis de la comparacin de las experiencias nacionales y extranjeras en el uso de las TIC en la enseanza de las matemticas en ingeniera Analizar y elaborar una matriz de dos entradas, por un lado experiencias y por el otro los factores que promueven el aprendizaje con las TIC Seleccionar documento a travs de su resumen y verificar su consistencia y su posible relacin con la enseanza de las TIC en matemticas en ingeniera. Seleccionar fuentes de informacin Definir fuentes de Informacin, confiables y profesionales, de instituciones educativas y de investigacin, bibliotecas especializadas

Resultados del anlisis del trabajo de campo para obtener caractersticas de la enseanza aprendizaje de las matemticas en ESIME AZC Analizar y clasificar la informacin de las entrevistas a los profesores y respuestas de los alumnos

Informacin relevante resultado del anlisis de Teoras de Aprendizaje Analizar y decantar la informacin relevante de las teoras de aprendizaje seleccionadas

Realizar entrevistas a profesores de matemticas antiguos y novatos y aplicar cuestionario a los alumnos

Disear la entrevista para los profesores y cuestionario para los alumnos

Seleccionar Teoras de Aprendizaje de acuerdo a su relacin con el aprendizaje de las matemticas

El anlisis de la informacin clasificada y comparada se resea en el captulo siguiente (IV Anlisis de los resultados del estudio comparativo), en el que se presentan los hallazgos de los estudios comparativos de las experiencias del uso de las TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel de ingeniera. Tambin se incluye el anlisis del trabajo de campo sobre las caractersticas de

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la enseanza aprendizaje de las matemticas en la ESIME AZC y desde luego las opiniones propias del autor de esta tesis. Estrategia de bsqueda de informacin. Se decidi buscar en la web y localizar algunos discos compactos de resmenes de congresos de educacin superior que fueron amablemente aportados por el Dr. Francisco Javier Chvez Maciel. Se abordaron las siguientes direcciones de la web: ERIC (http://www.eric.ed.gov/ Digital Mundial (www.wdl.org.es) la Educacin Virtual de la Biblioteca la UNAM

(http://www.virtualeduca2005.unam.mx/), JEM-Joining Educational Mathematics Content Plus Thematic Network Interinstitucional de (http://www.jem-thematic.net/es/node/519), Coleccin Eudoxus Programa Investigacin y Formacin en Educacin Matemtica

(http://www.cimm.ucr.ac.cr/ojs/index.php/eudoxus/issue/view/19/showToc) Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia (http://www.uned.es/catedraunesco-ead/cuedis.html), elearning papers (http://www.elearningpapers.eu/index.php?page=home), Open & Distance Learning

Quality Council (http://www.odlqc.org.uk/contact.htm), Universidad Nacional Autnoma de Mxico Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin OCDE

(http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/index.php?lg=cons_linea.html),

(http://www.losrecursoshumanos.com/contenidos/5544-la-ocde-insta-a-los-estados-a-invertir-eneducacion-superior.html), centrodetalles.htm), Universidad Nacional de Educacin a Distancia informaworld (http://www.emagister.com/uned-universidad-nacional-educacion-distancia-cursos-3040-

(http://www.informaworld.com/smpp/content~db=all?content=10.1080/01587910600940463), ANUIES, (http://www.anuies.mx/) OEI (http://www.oei.es/calidad2/organismos.htm), Taylor & Francis (http://www.tandf.co.uk/journals/), CUADERNOS DE INVESTIGACIN Y FORMACIN EN EDUCACIN MATEMTICA (http://www.cimm.ucr.ac.cr/ojs/index.php/CIFEM), La lista anterior plante opciones profesionales para localizar experiencias sobre la aplicacin de las TIC en la enseanza de las matemticas en las ingenieras. Se localizaron alrededor de cuarenta documentos relacionados con el tema de bsqueda, algunos de ellos son memorias de congresos que incluyen de quince a treinta artculos en cada una ellas. Lo que produjo alrededor de 80 artculos. Al hacer el anlisis de toda la informacin anterior se consider el criterio de consistencia de la informacin, y su relacin estrecha con la enseanza de las matemticas, con este filtro se rescataron catorce documentos a partir de los cuales se estableci un cuadro comparativo para visualizar sus caractersticas: Pas del estudio, Resumen del estudio, Propsito del estudio, Conclusiones del estudio, Metodologa del estudio y Teora pedaggica de apoyo. Un compendio de esta informacin se incluye en el anexo 1. Con el anlisis de la informacin anterior se

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generaron resultados que proveyeron la informacin para establecer los factores que inciden en la enseanza de las matemticas en ingeniera cuando se usan las TIC. Finalmente se gener la informacin sobre los hallazgos relevantes que sustentan el uso de las TIC en la enseanza de las matemticas. Todo el anlisis anterior fue apuntalando la posibilidad de considerar a las TIC como un fuente de ayuda para mejorar la enseanza de las matemticas en la ESIME AZC. Trabajo de campo. De manera casi simultnea se llev a cabo un trabajo de campo en la ESIME AZC, con la anuencia del Coordinador de la Academia de Matemticas y el Jefe de Control Escolar, el trabajo de campo consisti de entrevistas a profesores y aplicacin de un cuestionario a los alumnos. Entrevistas a profesores. El propsito fundamental de la entrevista fue el de obtener informacin acerca de la percepcin de los profesores acerca de la forma en la que se ensean las matemticas y cmo aprenden los alumnos en los diversos semestres de las carreras que se imparten en la ESIME AZC, habida cuenta que en este proceso se tiene un porcentaje de reprobacin aproximado del 22.99% (Cifra analizada en la seccin: Planteamiento del problema) El diseo de la entrevista fue semi estructurado, o sea que parte de la informacin a obtener se defini con el cuestionario preestablecido y otra parte de los datos obtenidos fue con preguntas adicionales que se incorporaron a lo largo de la entrevista. Las entrevistas se basaron en un guin que incluy preguntas abiertas con el propsito fundamental de producir un flujo de informacin espontnea amable y en la mayor medida sincera. De esta suerte se incluyeron preguntas como Qu opina Usted del proceso de enseanza aprendizaje aqu en la escuela? Qu sugerencias hara Usted a los compaeros maestros para contribuir desde la enseanza a disminuir la reprobacin de los alumnos en matemticas? Qu medidas deberan a su juicio tomar los directivos de la escuela para disminuir la reprobacin de los alumnos en matemticas? De acuerdo a las respuestas que se fueron presentando se agregaron preguntas como por ejemplo: Cules son las razones de reprobacin? Qu caractersticas tienen los alumnos que tienen xito en matemticas? Qu opina de los alumnos? Alguna opinin sobre los profesores? Qu factores dificultan el aprendizaje de las matemticas? Y al final: Algn comentario que desee agregar sobre este asunto?

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Las preguntas tuvieron la finalidad de obtener informacin sobre la siguiente temtica: Las caractersticas de los alumnos Los mtodos, procesos y procedimientos de enseanza La evaluacin del aprendizaje en los programas de matemticas Las caractersticas de los profesores. La participacin de las autoridades en el proceso enseanza aprendizaje de las matemticas. Las caractersticas de los programas de matemticas. Las instalaciones y equipo de apoyo a los programas de matemticas La vinculacin entre las diversas academias de la ESIME AZC.

Durante la entrevista no se plantearon referencias directas al desempeo especfico del profesor interlocutor, para evitar comportamientos con posible falta de imparcialidad, defensivos o auto justificantes que perdiera la objetividad de la informacin. El inicio de la entrevista consisti en establecer la confianza y ambiente de camaradera para lograr una informacin confiable y til de tal suerte que fuese valiosa en la construccin de un marco de referencia en buena medida objetivo, con el cual partir a una mejora sistemtica. Se les consult a los profesores antes de la entrevista si se podra grabar y en todas las seis que se realizaron fue aceptada la grabacin magnetofnica, la cual dur aproximadamente treinta minutos. La plantilla de profesores en el momento de la investigacin de campo fue de catorce profesores. Se consider entrevistar a profesores que tiene bastante antigedad en el ejercicio de la enseanza de las matemticas alrededor de quince aos- y profesores que recin han ingresado a esta actividad. Con el criterio de seleccin anterior se obtuvo un muestra de seis profesores. Como se haba previsto las informaciones de los profesores se clasificaron en ocho rubros: Caractersticas de los alumnos Mtodos de instruccin Caractersticas de los propios profesores

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Sobre las autoridades Programas de estudio Evaluacin del aprendizaje Instalaciones y equipo Vinculacin El resultado del anlisis de las opiniones de los profesores representaron un gran sustento de la presente propuesta para apoyar la enseanza de las matemticas con TIC pues la aplicacin de la propuesta los auxiliar en su alta responsabilidad, pues se detect una avidez por hacer mejor sus tareas docentes. En el anexo dos se presentan las opiniones de los profesores y en el anexo tres un resumen de las mismas. Cuestionario a los alumnos. A los alumnos slo se les aplic una pregunta Por qu cree Usted que reprueba matemticas? Los alumnos a los cuales se plante esta pregunta se seleccionaron de cursos de matemticas de repeticin o sea que por lo menos haban reprobado en una ocasin un curso de matemticas. Se obtuvieron respuestas de cuarenta y seis alumnos los cuales en total plantearon veintinueve diferentes razones por las cuales ellos consideraron que reprobaron matemticas. Result interesante observar que fueron mayormente autocrticos y si opinaron sobre las deficiencias de los profesores pero en menor medida. Estos alumnos se encontraban participando en recursamiento con profesores diferentes a los haban tenido cuando reprobaron la materia de matemticas. Lo que supone no tuvieron aparentemente presin alguna para que dejaran de opinar sobre el desempeo de sus profesores anteriores de matemticas. En el anexo cuatro se incluyen las opiniones de los alumnos, sobre las causas de reprobacin en matemticas. El anlisis de todas las opiniones tanto de profesores y de estudiantes se presenta en el captulo IV desde luego que en este anlisis se incluyen las opiniones del autor de esta investigacin. En sntesis: todas las informaciones que fueron decantndose a travs del anlisis se compararon para seleccionar lo que en opinin del autor de este trabajo result lo relevante y trascendente para integrar la propuesta. Uno de los elementos que ms destac fue la necesidad de que todas las acciones a realizar para incrementar el ndice de aprovechamiento en los cursos de matemticas

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deberan estar organizadas, por lo cual se gener el Sistema para la enseanza de las matemticas (Aplicable a cualquier materia de conocimiento), diseo que ayuda a mantener una interaccin precisa y no catica en la infinidad de actividades que deben realizarse para impartir una sesin de enseanza profesional de las matemticas y con lo cual se asegura que la inclusin de las TIC se haga de manera eficiente y eficaz con lo cual no se dilapidarn recursos tan escasos, pues la elaboracin de materiales didcticos para alimentar a las TIC requieren gran cantidad de dinero y tiempo de elaboracin.

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IV. ANLISIS DE LOS COMPARATIVO.

IV.1 Introduccin.

RESULTADOS

DEL

ESTUDIO

La pertinencia del anlisis se apoya en la calidad de la informacin a considerar, en esta ocasin se estima bastante adecuada esta calidad, por el profesionalismo de las fuentes de informacin que se consideraron, todas ellas de clase mundial. Para la seleccin de la informacin se tomaron en cuenta: 1) Si proceda de una institucin educativa o de investigacin prestigiada, 2) Si el autor estaba referenciado por otros autores y 3) Si era lgica y relacionada al tema de la tesis. Con informacin de calidad ahora toc hacer un anlisis orientado a la bsqueda de factores que promueven o inhiben el aprendizaje de las matemticas cuando se usan las TIC, esta labor se facilit mediante una matriz en cual se agruparon los factores Actitudinales, Administrativos, Materiales Didcticos Software, Disponibilidad de Internet y habilidad para manejarla, Plataforma, Formato de la Educacin a distancia y la Teora Pedaggica de apoyo. Con la estructuracin anterior se logr organizar la informacin producindose un esquema

depurado de los elementos que inciden en el aprendizaje de las matemticas cuando se usan las TIC. Algunos de los elementos ayudaban y otros obstaculizaban, esta informacin fue dando pauta a la propuesta que finalmente se presenta en este trabajo. El anlisis del trabajo de campo plante situaciones muy interesantes dado que los profesores y los alumnos participaron de manera seria y responsable y aportaron informacin que tambin fue clasificada de acuerdo a los criterios que se fueron dando por las propias respuestas y finalmente ordenada por los factores establecidos por el autor de esta tesis y que fundamentalmente fueron: las caractersticas de los alumnos, los programas y las caractersticas de los profesores. La informacin una vez analizada produjo datos fundamentales sobre las caractersticas de la enseanza aprendizaje de las matemticas en la ESIME AZC y servir para comparar a mediano plazo sus posibles modificaciones en el caso de haberse instrumentado la propuesta que ahora se presenta. Enseguida en el siguiente apartado se comentan los resultados del anlisis de la investigacin bibliogrfica y del trabajo de campo, tal anlisis fundamenta la propuesta para incorporar las TIC en la enseanza de las matemticas en la ESIME AZC.

43

IV.2 Hallazgos en el estudio comparativo de las experiencias del uso de las TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel superior.
La bsqueda de informacin bibliogrfica para documentar las experiencias existentes sobre la enseanza de las matemticas orientadas a la ingeniera, con la modalidad de uso de TIC, se hizo fundamentalmente a travs de Internet y en menor medida en CD que contienen memorias de Congresos de Educacin a Distancia. Despus de obtener informacin en algunos de los bancos de datos que se encuentran disponibles en Internet y en los CDs consultados se lograron captar once (11) experiencias que resultaron relevantes para este estudio. (Se presentan en el anexo uno) Tabla 6. Ejemplo de experiencias del uso de TIC en la enseanza de las matemticas en el mundo y en Mxico.
Experiencia INSTITUCIN PAS AUTOR(ES) RESUMEN

Computer Assisted Mathematics Learning Environment -A Study on the Computer, Math and Human Interaction.

University of Guam

Estados Unidos

Yu-mei Wang, Carl Swanson Jr., Steve S. K. Lam

El proceso de aprendizaje est afectado por varios factores: actitud de los alumnos hacia las matemticas y hacia la computadora.

Al analizar la informacin de los once casos sobre la enseanza de las matemticas en las ingenieras, apoyada en las TIC se percibieron varios factores que inciden en la eficiencia del aprendizaje de las mismas, a saber: Factores materiales (A) y Factores conceptuales (B). Factores materiales: A.1 Materiales Didcticos, A.2 Software, A.3 Disponibilidad de Internet y A.4 Plataforma que soporta el manejo de la informacin.

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Factores conceptuales. B.1 Actitudes de los alumnos, B.2 Actitudes de los profesores, B.3 Actitudes de los administradores, B.4 Teora pedaggica, B.5 Formato de la ED. En la siguiente tabla 7 se presentan los factores que inciden en la enseanza de las matemticas en las ingenieras de acuerdo a las experiencias nacionales e internacionales en el uso de las TIC.

45

Tabla 7. Factores que inciden en la enseanza de las matemticas en ingeniera cuando se usan TIC. Factor Actitudinal Administrativo Material didctico, Software Disponibilidad de Internet y habilidad para manejarla Plataforma Formato de la Educacin a Distancia Teora Pedaggica

Experiencia
Computer Assisted Mathematics Learning Environment -A Study on the Computer, Math and Human Interaction Aceptacin de los alumnos hacia las matemticas y hacia las computadoras.

Culture, curriculum and mathematics distance education

Presupuestos econmicos continuos, personal tcnico de apoyo capacitado

Diseados ad hoc por la propia institucin que los use

Estadstica para no especialistas: un reto de la educacin a distancia

Los alumnos conocen poco el Internet. Los profesores no sugieren pginas de matemticas de Internet. Sugieren preferentemente Textos impresos. Cerrazn de los profesores a usar las nuevas tecnologas de Informacin Blackboard no funcional. Plataforma con frecuente indisponibilidad Instruccin cara a cara ms Internet.

Estructura de los diseos didctico e instruccional con enfoque B-Learning en la Educacin Superior en Mxico: Caso Instituto Politcnico Nacional

46

Factor

Actitudinal

Administrativo

Material didctico, Software

Experiencia

Disponibilidad de Internet y habilidad para manejarla

Plataforma

Formato de la Educacin a Distancia

Teora Pedaggica

Integrating web -based curriculum an on-line resource for an undergraduate introductory statistics course TAKE 2

Los alumnos prefieren las presentaciones de teora cara a cara y por la web notas sobre los temas, ejercicios, problemas, exmenes, asesora y retroinformacin sobre las tareas y exmenes

Constructivista. Presenta contenidos que enganchan al alumno con significados; se crea un ambiente colaborativo entre todos los estudiantes y finalmente se plantean oportunidades para resolver problemas

Paquetes Didcticos de Matemticas. Integracin de la Investigacin y la innovacin tecnolgica.

No se entregaron los materiales impresos en el momento requerido a los alumnos usuarios

Blackboard

Software educativo para el aprendizaje experimental de la matemticas.

El software tiene ejercicios y problemas y es complemento para las clases cara a cara

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Factor

Actitudinal

Administrativo

Material didctico, Software

Experiencia

Disponibilidad de Internet y habilidad para manejarla

Plataforma

Formato de la Educacin a Distancia

Teora Pedaggica

Student Satisfaction with Online Math Courses and Its impact on Enrollments

Al inicio los alumnos tuvieron dificultad para manejar rpidamente los smbolos matemticos, situacin que remediaron y lograron un aprendizaje profundo. Los ejercicios en Excel de matemticas y el uso de Internet, les sirvieron en sus empleos

Centrado en el alumno, con diseo de actividades multifacticas

Teaching mathematics using blended learning model: A case study in UITM SARAWAK CAMPUS

Frecuentemente interrumpida

Moodle, no fue tan rpida como lo esperaban

45% de los alumnos sugirieron una mezcla de 3 horas de clase cara a cara y 2 horas en lnea

48

Factor

Actitudinal

Administrativo

Material didctico, Software

Experiencia

Disponibilidad de Internet y habilidad para manejarla

Plataforma

Formato de la Educacin a Distancia

Teora Pedaggica

The use of Flexible, Interactive, SituationFocused Software for the E-Learning of Mathematic

Software interactivo y flexible

Diez de los diecisiete alumnos tenan habilidades computacionales, los siete restantes mostraron inicialmente temor para usar los graficadores, finalmente lo superaron cuando empezaron a disfrutar la interactividad y flexibilidad del software

En contraste con la instruccin lineal de las matemticas que se sigue en un texto estndar de matemticas, el software enlaza al alumno con situaciones reales y familiares, en este contexto exploran y estudian las leyes matemticas y el profesor demuestra como el conocimiento de matemticas fundamentales se aplica para lograr mejores resultados en la solucin de problemas tcnicos

Use of the Internet for Teacher Development and for Teaching Mathematics: Supports and Inhibitors

Cuando los profesores estn convencidos de Internet, aprenden su manejo. Si piensan que les disminuye su presencia, la rechazan

Teora de las zonas de Vygotsky: la zona de desarrollo prximo, que se ampli por Valsiner: zona de libre movimiento y zona de accin promovida.

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Es interesante observar que slo en una de las experiencias capturadas y analizadas se indican las caractersticas de los contenidos2 en ninguna otra se plantean las tcnicas de instruccin utilizadas3 ni tampoco las caractersticas4 de los alumnos participantes, como factores que incide en el aprendizaje. En las once experiencias planteadas en la tabla anterior cuatro de ellas se refieren a factores Actitudinales, Material didctico Software y tambin cuatro de las once a factores relacionados con la Teora Pedaggica que se usa en el manejo de las TIC. En cuanto a los factores de Disponibilidad de Internet y la habilidad para manejarla, la Plataforma que se utiliza; Formato de la Educacin a Distancia, se mencionan en tres de las once experiencias. Finalmente el factor Administrativo se menciona en dos de las once experiencias. Luego entonces el cuidado fundamental para el xito del uso de las TIC estriba en el buen diseo de material didctico, en la teora pedaggica y sobre todo en la atencin de las actitudes de los alumnos, profesores y administradores involucrados en el manejo de las TIC. Enseguida se presenta la descripcin y anlisis de cada una de las once experiencias tanto mexicanas como internacionales

I. La experiencia Computer Assisted Mathematics Learning Environment- A Study on the

Computer, Math and Human Interaction. (Wang, Yu-mei, Swanson Carl Jr. and Lam Steve S.K., 2009), plantea la enseanza de las matemticas con procedimientos computarizados, como una opcin remedial para una cantidad de estudiantes que va del 85 al 90% de la poblacin escolar aproximadamente de 350 alumnos del Community College de la Isla de Guam que tiene una poblacin total de 146,000 habitantes. La introduccin de la Instruccin asistida por computadora (En ingls, Computer assisted instruccin, CAI), plante cambios en el proceso de enseanza aprendizaje comparados con la modalidad de instruccin cara a cara. Se presentaron varios factores como por ejemplo las actitudes de los estudiantes hacia las computadoras facilitando la enseanza de las matemticas, las habilidades de los estudiante para usar computadoras, la confianza de los alumnos para aprender matemticas mediante las computadoras, los estilos de aprendizaje de los alumnos y la forma en la que los profesores conducen la instruccin e interactuaron con los alumnos.

Los cuales podran indicarse como contenidos de conceptos iniciales, intermedios o avanzados. Como seran Demostrativa, Expositiva, Interrogativa, Corrillos, Lectura comentada. Con buenas calificaciones previas, con conocimientos previos requeridos, grado de inteligencia.

50

La informacin que presenta el estudio no analiza el detalle de la influencia de cada uno de los factores indicados en el prrafo anterior, el nico beneficio obtenido de su lectura es la precisin de los factores, lo cual resulta interesante para el enfoque de la presente tesis. El que escribe esta tesis ha tenido algunas vivencias en la educacin a distancia en las cuales se ha notado la deficiencia de utilizar materiales didcticos poco ntidos, con informacin excesiva en cada lmina, en ocasiones desordenada. Es probable que sea un reflejo de la ausencia de tcnicas de elaboracin de materiales didcticos. En cualquier libro sobre pedagoga se encuentra la indicacin de que los materiales didcticos son pilares fundamentales para generar aprendizaje adecuado en los alumnos, ya sea en instruccin presencial o a distancia. II. Los materiales didcticos son elementos que deben disearse ad hoc por la propia institucin que los utilice, (Ellerton Nerida F. and Clements Ken, 1989) y contina este estudio con otras tantas recomendaciones, como son, involucrarse en un proyecto de educacin a distancia de las matemticas slo y si la institucin dispone y programa recursos tcnicos, materiales, humanos y financieros a largo plazo. Se deben instituir proyectos de accin-investigacin que respalden la educacin a distancia de las matemticas. En cuanto a la investigacin-accin que apoye la educacin a distancia de las matemticas en nuestro contexto politcnico parecera ser una utopa pues la ESIME- AZC no tiene ligas entre la investigacin y la enseanza. El presente estudio podra ser el inicio para generar un posible avance en el establecimiento de la investigacin-accin en la enseanza de las matemticas. III. Se realiz un experimento en Rice University de Estados Unidos de Norteamrica para detectar la efectividad de la enseanza de la Estadstica con Simulacin computacional y los resultados apuntan a evidenciar un mejor aprendizaje mediante la simulacin en computadora comparado con el aprendizaje mediante textos impresos. Los investigadores encontraron que la simulacin computacional gener mayor aprendizaje del logrado por alumnos entrenados mediante libros de texto, tanto en las evaluaciones aplicadas al final de la instruccin, como las que se aplicaron despus de una semana. (Lane David; Tang Zhihua, 2002). Por lo anterior los investigadores concluyen que la simulacin en computadora podra resultar en mejor aprendizaje de conceptos estadsticos y conducir posteriormente a transferencias confiables para tareas de razonamiento complejo. En este estudio se menciona que los alumnos se interesaron mas por la simulacin que por las lecturas de los libros de texto. IV. La Universidad de Guadalajara en 2003 realiz una investigacin sobre el desarrollo y experimentacin de la enseanza del tema de lmite y continuidad de funciones de varias variables

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en el curso de Clculo Superior a distancia en la Maestra de Ciencias de la Enseanza de las Matemticas. En esta investigacin se plante la hiptesis de que la enseanza a distancia generar un efecto positivo en el aprendizaje de los alumnos. (Varela Mara del Carmen; Nesterova Elena D, 2006). La presentacin de la informacin se hizo con materiales didcticos diseados para tal fin. Los autores indican que se realizaron de manera correcta, sin que los lectores del estudio entendamos lo que significa correcto. El anlisis de los resultados del aprendizaje muestra un valor de 0.85 sin precisar el valor de la escala. En cuanto a la modalidad de educacin a distancia los alumnos se sintieron bien y apreciaron el aprendizaje colaborativo que se foment en esta experiencia. V. Ahora analicemos el planteamiento que hace Audy Salcedo en su investigacin financiada por el Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico de la Universidad Central de Venezuela. El estudio se llama Estadstica para no especialistas: un reto de la educacin a distancia y en su resumen inicial describe que a la muestra que se tom de estudiantes de nivel superior se les aplic un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas. Los resultados muestran un uso incipiente de internet sobre todo para el aprendizaje de la estadstica, pues no utilizan todas la herramientas disponibles en internet. (Salcedo, 2008). Salcedo hace una descripcin de las dificultades que de si tiene la enseanza de la Probabilidad y Estadstica, pues considera que los alumnos que transitan por estos cursos, no tienen la posibilidad de verificar la validez de sus conocimientos. (Salcedo, 2008). En este estudio se hace nfasis en la conveniencia y pertinencia de usar Internet para aprender estos temas matemticos mediante simulacin. Salcedo indica diversas situaciones sobre el uso que los estudiantes le dan a Internet para su aprendizaje de la Estadstica, a saber: 1. Buscar informacin terica sobre Estadstica. 2. Desconocen que en Internet pueden aprender Estadstica. 3. No saben usar los programas, ya sea programas especficos o el uso de Excel. 4. No utilizan Internet pues los libros de texto o materiales impresos que tienen disponibles son suficientes para su aprendizaje. 5. No les exigen que usen Internet, no los animan a usar Internet.

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6. Internet lo utilizan para complementar la informacin proporcionada por los profesores y finalmente 7. Los alumnos no usan Internet, pues prefieren una persona que les explique. El uso de Internet en el aprendizaje de la Estadstica representa un reto tanto para los profesores como para los alumnos, dado que la mayora de los alumnos encuestados (62.4%) contestaron que sus profesores no promovan el uso de Internet para este fin. El estudio presenta a manera de conclusin. Menos de un tercio de los estudiantes cuenta con computadora en su casa, en su caso se conectan a Internet en Cibercafs. Muy pocos estudiantes manifiestan la posibilidad de comunicarse por correo electrnico con sus profesores de Estadstica. Los alumnos encuestados desconocen los recursos en Internet para aprender Estadstica, aunque manifiestan buena disposicin para usarla. Termina Salcedo indicando que La casi totalidad de los sitios Web visitados pertenecen a universidades presenciales, localizadas en Norteamrica y Europa. Esto sugiere poca presencia de las universidades a distancia tradicionales en la enseanza de la Estadstica con apoyo de Internet, al igual que las universidades venezolanas en esa lnea de trabajo. (Salcedo, 2008 pag 168). VI. En la Escuela Superior de Comercio y Administracin Unidad Tepepan se investig la estructura didctica de 26 cursos que se manejaron con el enfoque b-learning para alumnos reprobados en las respectivas materias. Los resultados alentadores indicaron que el 85% de los alumnos inscritos en este proceso remedial permitieron abatir el ndice de reprobacin. (Crdenas Magali; Jimnez Susana; Chvez F.J, 2008). Algunas de las conclusiones que presentan los autores: Los estudiantes desarrollan mayor autonoma con la modalidad de b-learning combinada y trabajo grupal. De los 1193 alumnos repetidores en cursos virtuales lograron aprobar el 77% La plataforma Blackboard tiene varias deficiencias que limitan el potencial de este sistema. La disponibilidad de la plataforma fue inadecuada.

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El personal docente de la Escuela presenta resistencia y cerrazn para el uso de esta modalidad educativa. VII. La investigacin que ahora se resea describe otra experiencia de la enseanza de la Estadstica a travs de www en la University of New Brunswick. Los autores del proyecto modificaron el enfoque de enseanza a partir de una primera experiencia realizada de 1999-2000 en la cual se present la Introduccin a la Estadstica casi completamente en lnea, lo que implic que las conferencias, las tareas y exmenes se manejaron en lnea. Los resultados de este primer intento fueron mejores calificaciones finales de los alumnos y sobre todo los diseadores del curso aprendieron bastante. (Montelpare William J.; McPherson Moira N, 2001). En un segundo intento realizado en el ao acadmico 2000 2001, se reenfoc el diseo teniendo cuidado de que el medio no fuera el mensaje. Las presentaciones o conferencias semanales se presentaron en vivo en otras palabras, ya no se incluyeron en lnea, aunque se dejaron bastantes apuntes, ejemplos, ejercicios y escenarios en lnea. A los alumnos se les pidi que recurrieran a Internet para realizar tareas, revisar notas y comunicarse con los asistentes y profesores. Las conferencias semanales se transformaron en conversaciones temticas en vez de una presentacin formal. La estrategia de instruccin se bas en el constructivismo concebido en tres componentes, primero: presentacin de contenidos explcitos que involucren significativamente al alumno, segundo: creacin de un ambiente colaborativo para que todas las aportaciones de los alumnos se incluyan en el proceso de aprendizaje y finalmente: se incluyan oportunidades para resolver problemas. (Montelpare William J.; McPherson Moira N, 2001). En la conclusin de esta investigacin se describe la conveniencia de disminuir las presentaciones electrnicas y manejarlas cara a cara. VIII. El estudio que se resear en los siguientes prrafos, se llev a cabo por el CINVESTAV-IPN, La Academia Institucional de Matemticas del IPN y el CECyT 5 del IPN, su ttulo: Paquetes Didcticos de Matemticas: Integracin de la Investigacin y la Innovacin tecnolgica. El trabajo describe un modelo de Paquetes Didcticos que se ha desarrollado para el aprendizaje de las matemticas en el Nivel Medio Superior del IPN. El contenido y uso de estos materiales integran los conocimientos de la investigacin en Matemtica Educativa con la innovacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. (Surez Tllez Liliana et al, 2005)

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El IPN cuenta con paquetes didcticos para lgebra, Geometra, y Trigonometra y Geometra Analtica, Cada paquete didctico incluye: Libro para el estudiante, Libro para el profesor, Disco para el estudiante, Disco para el profesor, Sitios en Internet, Ambientes para la capacitacin en el manejo de los paquetes didcticos y Espacios de trabajo para las comunidades que realizan el seguimiento y la evaluacin. En el paquete se indican varias actividades de aprendizaje como son: Problemas, Proyectos, Lecturas de texto y de video, Ejercicios, Tareas y Autoevaluaciones.

En la descripcin de esta investigacin se indica que se utiliz la plataforma Blackboard, que permiti comunicaciones Sncronas y Asncronas. Se propuso a los alumnos consultar las pginas del proyecto espaol Descartes el cual tiene explicaciones de la mayora de los temas de matemticas del bachillerato. En Descartes se presentan impresos y videos sobre temas matemticos, se pide a los alumnos que antes de ver el video escriban lo que saben del tema, ven el video y contestan preguntas, despus de ver el video escriben lo que aprendieron contrastando con sus planteamientos iniciales y comentan con sus compaeros. En el captulo de Seguimiento y Evaluacin los autores del estudio indican los estudiantes que utilizan adecuadamente los paquetes didcticos adquieren mayor cantidad de conocimientos con respecto a los estudiantes que llevan un curso expositivo tradicional, pues tienen ms claros los conceptos y pueden utilizarlos en la resolucin de problemas, tanto de su materia como cotidianos hasta aqu la cita textual, en este documento no se presentan evidencias del planteamiento anterior

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y no presentan algn indicador sobre los aumentos de aprendizaje. (Surez Tllez Liliana; Ortega Pedro; Servn Citlali; Tllez Josu; Torres Jos, 2005). IX. El artculo Student Satisfaction with Online Math Courses and Its Impact on Enrollment de la Golden Gate University comenta que el principal beneficio que los estudiantes perciben de los cursos asncronos en lnea es la conveniencia que se manifiesta por la flexibilidad de acceso a cualquier momento en el confort de sus casas u oficinas, dado que la mayora de los estudiantes de esa universidad son de tiempo parcial. (Chao Faith; Davis James, 2001). Adems del factor conveniencia hubo otros que contribuyeron al xito de los cursos de matemticas en lnea, como son: Un esfuerzo intenso en el diseo pedaggico, la forma de presentar los contenidos con actividades multifacticas. Plantean como ejemplo que en el curso de introduccin a estadstica, se hicieron presentaciones con Power Point ejemplos bastante desarrollados, proyectos en Excel, micro conferencias, concursos en lnea y elaboracin de ensayos como actividades complementarias. El formato de la instruccin se centr en el alumno. Muchos de los estudiantes tambin son empleados y al usar en los cursos el Internet y las computadoras incrementaron sus habilidades para su trabajo. El uso de Excel en los cursos de estadstica proporcion beneficios adicionales para los alumnos en sus trabajos. Al final el estudio plantea que el anlisis de las tendencias de inscripcin a los cursos en lnea de la Universidad est reemplazando los cursos cara a cara. X. Se analizar enseguida una experiencia de la Universidad UITM SARAWAK ubicada en

Malasia en la Isla de Borneo. En esta investigacin se determina el grado de satisfaccin de los estudiantes que utilizan el modelo blended5 de aprendizaje. La Universidad detect que para el ao de 2010 tendra una poblacin de 200,000 alumnos, que tal vez habra de atender con cursos nocturnos debido a la escasez de instalaciones. La Universidad consider la alternativa de impartir la modalidad de instruccin blended con una serie de factores que incluyen tecnologa, contenidos ad hoc, caractersticas de los alumnos y de los profesores que definitivamente influiran en el xito de esta modalidad.
5

Combinacin de cursos cara a cara ms curso en lnea por Internet.

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Se consider la satisfaccin de los estudiantes como factor clave para la aplicacin de la modalidad blended, por lo cual se plante la investigacin con los objetivos siguientes, determinar los niveles de satisfaccin en relacin al contenido, la retroinformacin y evaluacin, personalizacin, el aprendizaje comunitario, acceso a la plataforma. (Siew Ling; et al, 2005) La poblacin de estudio se integr por cincuenta (50) alumnos, (con 21 estudiantes en el grupo 1 y 29 en el grupo 2) en el semestre de julio- noviembre de 2005 que tomaron Matemticas Bsicas en el Diploma de Ciencia de la Universidad de Sarawak. Los estudiantes al final del semestre contestaron cuestionarios con la escala Likert y se entrevist a una parte de ellos. El resultado dio la siguiente informacin. La mayora estuvo ligeramente de acuerdo que el enfoque de enseanza satisfizo su proceso de aprendizaje y le provey suficiente contenido. Estuvieron moderadamente de acuerdo en la utilidad y actualidad del contenido. A partir de la entrevista todos los entrevistados parecan contentos de que les proporcionaron un contenido completo, manifestaron que podan leer o bajar de Internet los contenidos en cualquier momento y en cualquier lugar. El contenido presentado cara a cara complement el de lnea y fue perfecto para ellos. Los entrevistados sugirieron mejorar los ejercicios presentados en lnea clarificando paso a paso las soluciones y animaciones. Los alumnos encontraron fcil el uso de la plataforma aunque se quejaron de que fallaba en ocasiones y su diseo no fue interesante y sugirieron mejorarlo. La retroinformacin que recibieron los estudiantes fue suficientemente rpida y las autoevaluaciones fueron fciles de aplicar y con resultados inmediatos. En el foro reciban informacin que aclaraba sus dudas inmediatamente. Se facilit el aprendizaje individualizado, pues avanzaban al ritmo que ellos mismos establecan, se enfocaban a los temas que ms les interesaba, al mismo tiempo que localizaban compaeros que tenan los mismos intereses y estilos de aprendizaje. El acceso a la plataforma fue correcto sin embargo los alumnos tuvieron descontento por los problemas con el servidor y la conexin a Internet en el campus.

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Finalmente la mayora de los estudiantes prefieren dos horas de aprendizaje en lnea y tres horas cara a cara.

El estudio presenta como conclusin que los estudiantes estuvieron satisfechos con la modalidad blended, aunque no estuvieron muy contentos con el acceso a la plataforma Moodle que no fue tan rpido como se supona y se combin con las frecuentes desconexiones de Internet. XI. El ltimo documento que se presenta es The use of flexible, Interactive, Situation-Focused Software for the E-Learning of Mathematics. (Farnsworth, 2001). A continuacin se transcribe el resumen que da buena cuenta de este estudio. Este documento analiza el uso de software con orientacin de aplicacin, interactivo, flexible aplicado en el saln de clases, en el hogar y a distancia, que se conoce Paquete de Aprendizaje Activo. Este escrito sirve como un informe del uso del software y no de un experimento controlado. El programa fue desarrollado por un equipo ruso americano para la e-learning de las matemticas en la universidad y fue auspiciado en gran parte por la National Science Foundation. La atencin se dirige al hecho de que este software integrado del currculo de matemticas tiene una estructura multi-nivel y un formato flexible para permitir un ritmo personalizado de aprendizaje y para acomodar a los estudiantes con antecedentes pobres, a las personas con algn conocimiento, y los que estn ms avanzados. El programa puede ser utilizado en las aulas equipadas con equipos independientes, una red local, o travs de Internet para el aprendizaje a distancia. Un objetivo importante del proyecto es ayudar a los estudiantes a alcanzar una mejor comprensin de los conceptos, parmetros y herramientas matemticas, as como aprender a aplicar un enfoque sistemtico a los problemas cotidianos y situaciones. El documento analiza el estado de los grficos y las lecciones interactivas, que estn diseados para estimular la participacin de cada estudiante en su propio aprendizaje en el nivel adecuado y a su propio ritmo. Una leccin de muestra, se incluyen los efectos sobre el rendimiento y el aprendizaje, y finalmente se incluyen las reacciones de los profesores y estudiantes, tanto locales como a distancia. A continuacin se presenta la tabla 8 que refiere la liga entre las experiencias en el uso de las TIC y la generacin del Sistema de Enseanza de las Matemticas.

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Tabla 8. La aportacin de las experiencias en el uso de las TIC al Sistema de Enseanza de las Matemticas. Ttulo de la Experiencia Lo relevante de la experiencia Que los alumnos aceptan bien las matemticas y las computadoras.

Subsistemas en los que se incorpora la informacin 3.6 Definir los medios a utilizar (Pizarrn, pintarrn, rotafolio, TIC). Con esta aportacin se avala el uso de las TIC como medio de enseanza de las matemticas.

Computer Assisted Mathematics Learning Environment A study on the computer, Math and human interaction

Culture, curriculum and mathematics distance education

Que el apoyo econmico para el uso de las TIC sea continuo. Que haya personal tcnico capaz para el uso y mantenimiento de las TIC. Que los materiales para las TIC, se elaboren en la Institucin que los use.

0.0 Dirigir el Sistema de enseanza. Se precisa este subsistema para explicitar la responsabilidad de la Direccin en el suministro de Personal, equipo e instalaciones para darle continuidad al uso de las TIC 3.5 Incorporar tcnicas y materiales de enseanza. Adems de los materiales tradicionales como son documentos, se sugiere agregar videos, animaciones y presentaciones en Power Point.

Estructura de los diseos didctico e instruccional con enfoque B learning en la educacin superior en Mxico: Caso Instituto Politcnico Nacional.

Los profesores se niegan a usar las TIC. El Blackboard no es funcional.

3.1.1 Localizar en instituciones ad hoc (Internet) temas de actualidad relacionados con el programa. Se propone el subsistema para promover el acercamiento de los profesores a las nuevas tecnologas de la enseanza y disminuyan su rechazo a ellas. 5.2.2 Verificar materiales equipo e instalaciones. Utilizar plataforma confiable para el manejo de las TIC.

Integrating web-based curriculum an on-line resource for an undergraduate

Los alumnos prefieren las presentaciones de la teora cara a cara y por la web asesora, tareas y

3.7 Elaborar gua de conduccin, una para modalidad de internet y otra sin internet.

59

introductory statistics course Take 2

exmenes. Impartir el curso apoyado en la teora constructivista.

De esta suerte se atiende la posibilidad de manejar instruccin con la presencia de profesor y sin ella. 3.5.2 Relacionar unidades de enseanza con teoras de aprendizaje y seleccionar las tcnicas de instruccin. Se sugiere como se indica en el uso de las teoras de aprendizaje el uso del constructivismo.

Paquetes didcticos de matemticas. Integracin de la investigacin y la innovacin tecnolgica.

Fallas en el suministro a tiempo de los materiales didcticos para usarse en el aula.

5.2.2 Verificar materiales, equipo e instalaciones. Esta labor corresponde a los docentes con la corresponsabilidad de los directivos de la escuela. 3.7 Elaborar gua de conduccin, una para modalidad de internet y otra sin internet. Se combina la instruccin presencial del profesor y sin l. 3.5.2 Relacionar unidades de enseanza con teoras de aprendizaje y seleccionar las tcnicas de instruccin. Aplicar los conceptos de Ausubel sobre los organizadores. 3.7 Elaborar gua de conduccin, una para modalidad de internet y otra sin internet. El diseo de las sesiones de instruccin considerar el planteamiento de combinar la presencia del profesor con la enseanza sin l.

Software educativo para el aprendizaje experimental de las matemticas Student satisfaction with online math courses and its impact on enrollment.

El software con ejercicios y problemas es complemento de la enseanza cara a cara.

Los alumnos tuvieron dificultad al iniciar el curso para manejar los smbolos matemticos, situacin que remediaron y lograron un aprendizaje profundo.

Teaching mathematics using blended learning model. A case study in UITM SARAWAK CAMPUS

Cuarenta y cinco por ciento de los alumnos sugirieron tres horas de clase cara a cara y dos horas en lnea.

The use of flexible, interactive, situationfocused software for the E learning of mathematics.

Los alumnos tenan temor por el uso del software y les faltaban habilidades computacionales.

5.1 Proveer prctica para generar habilidades de manejo de TIC. Se incorpora este subsistema para subsanar la carencia de habilidades para el manejo de computadoras,

60

tanto de alumnos como profesores.

Use of Internet for teacher development and for teaching mathematics Supports and inhibitors. Los profesores piensan que las TIC los desplazarn y por otra parte no se siente hbiles en su manejo.

3.1.2 Auto aprender los temas novedosos para poder incorporarlos en el programa. Con este subsistema se invita a los profesores a involucrarse en la enseanza de las matemticas que aplican software especializado.

IV.3 Resultados y anlisis del Trabajo de Campo para obtener las caractersticas de la enseanza aprendizaje de las matemticas en la ESIME AZC y opiniones del sustentante.
Proceso de obtencin de la informacin. La informacin que plantearon los profesores fue a travs de una entrevista personal con preguntas abiertas6 de acuerdo con el avance de la misma; en la que se grab la voz y que tuvo una duracin aproximada de 30 minutos cada una. Se realizaron entrevistas de un total mximo posible de catorce- en las instalaciones de la ESIME AZC con la amable disposicin de cada uno de los profesores. Los alumnos encuestados estn actualmente inscritos en cursos de repeticin de materias de matemticas que reprobaron en el semestre prximo pasado; cuarenta y seis de ellos contestaron por escrito la pregunta: Por qu cree Usted que ha reprobado matemticas? Los profesores participaron con mucho entusiasmo en esta encuesta y aportaron sus experiencias y sugerencias para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.

IV.3.1 Opiniones de los profesores.

Despus de algunos das de haber escuchado sus respuestas y analizando sus planteamientos, (En el anexo dos se presenta la informacin completa obtenida en las entrevistas) solo uno de los profesores habla de experiencias exitosas, pocos maestros (dos) mencionaron la enseanza apoyada con TIC, esta modalidad no lo tuvieron presente la mayora de ellos en algn momento de
6

Qu opina del proceso enseanza aprendizaje de las matemticas en la ESIME AZC Qu opina de los alumnos? Alguna opinin sobre los profesores? Cmo participan las autoridades en este proceso? Alguna opinin adicional?

61

la entrevista, lo cual representa un reto para el establecimiento de la presente propuesta que se plantea en este trabajo de investigacin. Al hacer el resumen de las opiniones de los docentes de matemticas se perfilaron las siguientes categoras que agrupan las respuestas, a saber: Caractersticas de los alumnos; Programas de estudio; Temas sobre los propios profesores; Temas sobre las autoridades; Mtodos de instruccin; Evaluacin del aprendizaje; Instalaciones y equipamiento y Temas sobre vinculacin.

Tabla 9. Resumen de opiniones de profesores acerca del proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas en la ESIME AZC. Tema Nmero de profesores entrevistados 6 Porcentaje de profesores 100

Caractersticas de los alumnos. No estn acostumbrados a estudiar, no tienen los antecedentes matemticos .. Mtodos de instruccin. Solo exposicin sin retroinformacin, enseanza de las matemticas sin contexto Sobre los propios profesores. Requieren matemticas y formacin didctica actualizacin en

100

100

Autoridades. Involucrarse en la calidad del proceso enseanza aprendizaje, promover el trabajo colegiado Evaluacin del aprendizaje. Mediante agente diferente al profesor, que sea global .. Programas de estudio. Verificar los tiempos asignados a los temas, verificar secuencia de los temas . Instalaciones y equipo. Se requiere internet y proyectores. Vinculacin. Se requiere enlazarse a la sociedad, interactuar con otras academias de la escuela.

100

83.33

50

3 2

50 33.33

Fuente. Concentrado de opiniones registradas en audio de seis profesores de matemticas de la ESIME AZC.

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Como lo considera la ventana de Johari los seres humanos estamos ms aptos para percibir las caractersticas de otras personas que las propias, por lo cual en general las observaciones que plantearon los profesores fueron las situaciones que las autoridades, alumnos, otros profesores podran mejorar y en grado mnimo expresiones sobre lo que el propio entrevistado consideraba que requera perfeccionar, sin embargo si hubo lo anterior; en otras palabras algunos de los profesores definieron reas en las que requieren mejorar.

IV.3.2 Respuestas de los alumnos.

Al contestar los alumnos la pregunta por qu reprueban? Se obtuvieron noventa y cinco tems, treinta y siete relacionados con los maestros y cincuenta y ocho como causas de ellos mismos. Presentaron un alto grado de autocrtica y se criticaron con ms elementos su propio comportamiento que sus crticas a sus profesores. En ninguna de las respuestas de los cuarenta y seis alumnos que contestaron la pregunta, se plantean temas relacionados con las instalaciones, equipo o internet. Tampoco se mencionan asuntos sobre las autoridades de la escuela. Un solo alumno escribi que el horario de 20:30 a 22 horas era inadecuado para impartir matemticas pues ya estaban muy cansados, asunto que ningn maestro tom en consideracin. En la siguiente tabla se presentan las frecuencias de opiniones sobre las causas de reprobacin. (En el anexo cuatro se presentan todas las opiniones de los alumnos).

La ventana de Johari presenta cuatro cuadrantes: Lo que informo de m, lo que otros ven en m y yo no veo, lo que se de m y no informo y finalmente lo que yo no s de m ni otros a simple vista saben de m.

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Tabla 10. Resumen de razones por las cuales los alumnos consideran que reprueban.
Factor
Mal desempeo del profesor. Instruccin deficiente Sin explicaciones adecuadas Incongruencia entre lo enseado y lo examinado Interaccin rspida con el alumno. No atiende a las diferencias individuales No identifica la comprensin del alumno Tratar a los alumnos como retrasados Desempeo deficiente del propio alumno. Desmotivacin, desconfianza No estudi suficiente Falta de constancia en la asistencia No poner atencin Por falta de conocimiento previo No llegar temprano a clase Exceso de confianza en los exmenes No pude estudiar en forma autodidacta Porque me daba sueo en la clase Comet errores en los exmenes Por falta de compromiso Dficit de atencin Acostumbrado a pasar sin esfuerzo de estudio Por no preguntar Nunca asist a clases Tena que trabajar y problemas personales Presin excesiva en los exmenes, me pona nervioso y no terminaba Por no presentar un examen a tiempo Porque no apunto todo lo que se expone

Frecuencia de opiniones
37 16 9 6 3 1 1 1 58 10 10 8 5 4 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1

Fuente. Concentrado de respuestas escritas de alumnos a la pregunta por qu cree usted que reprob matemticas?

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A continuacin se presentan algunas reflexiones y comentarios del autor de este trabajo, a los planteamientos de profesores y alumnos. Los encabezados siguientes de las reflexiones no siguen estrictamente la categorizacin o agrupacin que se hizo para las opiniones de los profesores.

IV.3.3 Opinin del autor de este trabajo sobre:

El mtodo de enseanza. Visto por profesores y alumnos.

Segn los profesores el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas en la escuela est orientado fundamentalmente a impartir informacin y las tres evaluaciones que se realizan en el semestre no se aprovechan para reorientar la instruccin sino slo para que los alumnos vayan acumulando la probabilidad de reprobar. Por otra parte se mencion que no se tiene certidumbre de que el alumno aprenda an cuando haya aprobado el curso y que tambin se presenta lo contrario, es decir que repruebe por fricciones con el profesor y no tanto porque no sepa. Se observa que se requiere reforzar el proceso de reflexin de los alumnos pues prcticamente se les pide que memoricen y que resuelvan bastantes ejercicios sin que logren entender los conceptos bsicos, podra decirse con mucho grado de reserva que tal vez algunos de los propios profesores no los tengan, pues en opinin de los entrevistados se requiere actualizar en matemticas a la plantilla docente. Los profesores sugieren aplicar el modelo constructivista de enseanza donde se tiene un facilitador que acompaa al alumno a para que el mismo construya su conocimiento, actualmente sin embargo opino que ya se est desvirtuando este papel de facilitador y se le est dejando a su propia suerte su aprendizaje. Los alumnos plantean que con frecuencia en las clases se presentan ejercicios sencillos y al presentar exmenes se encuentran con ejercicios muy diferentes y complicados. Lo que parece apuntar que el profesor no logr habilitar al alumno para hacer lo que en pedagoga se llama transferencia del conocimiento para aplicarlo a situaciones diferentes a las aprendidas. Tambin es probable que el profesor desconozca que este proceso de aprendizaje se tiene que propiciar no es un proceso natura o de personas inteligentes. Los maestros afirman que se requiere utilizar TIC para no slo manejar el pizarrn, sin embargo los alumnos no solicitan manejo de estas tcnicas lo que claman en su mayora es que se entiendan las explicaciones que da el profesor. Es probable que el profesor no pueda explicar con sencillez un concepto, ya que el mismo no lo ha entendido y hace planteamiento un tanto confusos.

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Por otra parte parece ser que las explicaciones carecen de sentido cuando no se explora a fondo el motivo de la incomprensin, es decir, frecuentemente el profesor aclara el concepto y pregunta entendiste? Rara vez un alumno dir no, salvo que se exponga frecuentemente a una burla del profesor y de sus compaeros (un alumno as lo relato en sus respuestas). Es interesante observar que referido al proceso de aprendizaje los alumnos estn conscientes de algunos elementos que no manejan bien, por ejemplo uno de ellos indic, reprob porque no anot todo lo que se describa y cuando me pona a estudiar no entenda. Los profesores coinciden en este tema indicando, el alumno no sabe estudiar.

Sobre los profesores. Opiniones de alumnos y de los propios profesores.

En la imparticin de clases algunos de los alumnos y uno de los profesores coincidieron en que deben darse en un ambiente de amabilidad que evite fricciones, pues un alumno indic que un roce con un profesor fue la causa de su reprobacin y un profesor dijo, debemos ser amables y con sentido del humor. Los alumnos indican que los profesores avanzan en su presentaciones sin detectar si se comprende o no. Los propios profesores proponen que deben tomar tcnicas de enseanza para mejorar su desempeo y adems actualizaciones matemticas y en manejo de las TIC.

Sobre la motivacin. Planteamientos de profesores y alumnos.

Los profesores dicen que los alumnos no tienen motivacin para estudiar. Este comportamiento puede ser intrnseco al alumno o bien resultado del estilo de instruccin y las condiciones en las que se imparte la clase. Algunos de los profesores comentaron que los alumnos prefieren andar en los pasillos de la escuela acompaados de sus amigos y amigas en vez de entrar a la clase. En el tema del desinters o poca motivacin para aprender matemticas, los alumnos consideran que en ocasiones se genera por no entender la forma en la que explica el maestro, la falta de paciencia y a veces malos modales del profesor cuando se le plantean dudas, lo que genera apata, falta de confianza en el maestro. Los alumnos dicen que al llegar tarde a clase, no comprenden lo que se est presentando, ms an cuando faltan, tampoco entiende el tema de la clase a la que asisten, esto a su vez les provoca desnimo y luego desinters. Aunque algunos alumnos plantean simple y llanamente que reprobaron por falta de compromiso.

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Sobre programas de estudio. Opiniones de profesores y alumnos.

Consideran que requieren revisiones para resolver situaciones de secuencia de presentacin de los temas y por otra parte revisar las duraciones de la presentacin de los temas. Un alumno indic que el profesor cumpli con todo el programa sin embargo tuvo que hacerlo con demasiada velocidad y consecuentemente los alumnos no comprendieron muchos de los temas.

Sobre la evaluacin del aprendizaje. Opiniones de profesores y alumnos.

Los profesores sugieren que la evaluacin del aprendizaje sea impersonal, es decir que no evale el profesor que imparti el conocimiento sino otra persona o bien un programa computarizado. En cuanto al nuevo modelo que requiere evaluar competencias el alumno deber acreditar la competencia mediante proyectos interdisciplinarios. La evaluacin deber ser un elemento de confirmacin de aprendizaje y no un tema de castigo. Uno de los alumnos manifest su imposibilidad de manejar su nerviosismo durante los exmenes lo cual lleva al planteamiento de que se requiere una asesora para ayudarle a resolver esta situacin, hecho que no se da de manera sistemtica y eficiente. Los alumnos solicitan que los ejercicios que se plantean en las evaluaciones sean congruentes con los analizados durante las clases.

Sobre las autoridades. Opiniones de profesores y alumnos.

Los profesores opinan que las autoridades deben participar ms activamente en lo que ahora se est estableciendo en el IPN, el aseguramiento de la calidad. En este sentido deben propiciar que la academia de matemticas se aboque al anlisis de contenidos, de tcnicas de enseanza, tcnicas de evaluacin y no slo a los aspectos administrativos. Las autoridades deberan coadyuvar a la motivacin y generacin de compromiso por el aprendizaje en los alumnos. Asimismo deben incrementar la calidad de la plantilla docente contratando profesores de alto nivel cognoscitivo en matemticas y en didctica. Finalmente los profesores solicitan que las autoridades fomenten el trabajo colaborativo e interdisciplinario para que los alumnos reciban el beneficio de conocer en las clases de matemticas las situaciones que se les presentarn en las otras materias de ingeniera. Algunos de los alumnos se quejan de que varios grupos son muy numerosos y que en ocasiones el horario es de 20:30 a 22 horas lo cual resulta muy agobiador.

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En cuanto a la Vinculacin y al equipamiento.

Se sugiere dotar de internet a la escuela y propiciar la vinculacin de los conocimientos de matemticas con los temas de ingeniera que se atienden en la escuela. A continuacin se describe una tabla en la cual se analiza cmo la informacin que se obtuvo en el trabajo de campo orient el diseo del Sistema de Enseanza de las Matemticas, de tal manera que la informacin tuviese utilidad y coherencia y no slo fuese un cmulo de expectativas tanto de profesores como de alumnos, que se mantuviesen sin aplicacin y operatividad.
Tabla 11. Generacin del Sistema de Enseanza de las Matemticas con el apoyo del anlisis del trabajo de Campo sobre las caractersticas de la enseanza de las matemticas en la ESIME AZC. Subsistemas que se generan con la informacin 0.0 Dirigir el Sistema de Enseanza Informacin obtenida en el trabajo de campo. Las autoridades deben participar con mayor incidencia en el aseguramiento de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas. Los profesores requieren actualizacin en matemticas. Los profesores requieren formacin didctica y en el uso de las TIC. La evaluacin no es global de todo el conocimiento del alumno. La enseanza se da slo en el sentido del profesor al educando, no se tiene retroinformacin del alumno al profesor. Los alumnos requieren asesoras en matemticas y en tcnicas de aprendizaje.

3.1.2 Auto aprender los temas novedosos para poder incorporarlos en el programa. 3.5 Incorporar tcnicas y materiales de enseanza. 5.2.7 Aplicar autoevaluaciones

5.2.7 Aplicar autoevaluaciones y la retroinformacin con el subsistema 5.2.6 Conducir actividades de enseanza. 5.2.9 En su caso canalizar al estudiante al tutor y darle seguimiento.

IV.3.4 A manera de conclusin.

Tanto las entrevistas a los profesores como la pregunta a los alumnos, revel una situacin que explica en forma general el alto grado de reprobacin que se tiene en la ESIME AZC, (22.93% para el ao 2006). Un elemento relevante fue el hecho que las opiniones de los alumnos y de los profesores no se contraponen ms bien se complementan, dando una sensacin de congruencia en la manifestacin

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de la problemtica de la baja eficiencia del aprendizaje. Solamente se detect una controversia en el asunto del concepto de aprendizaje de las matemticas unos de los maestros opinan que deben entenderse los conceptos matemticos ligados a una aplicacin en la ingeniera para que el alumno lo comprenda y otros docentes contraponen lo anterior y explican que el aprendizaje de los conceptos matemticos son aprendizajes de abstracciones intelectuales que se logran sin que medie alguna aplicacin en ingeniera. La posicin del docente frente a la situacin de alta reprobacin es un tanto indiferente puesto que cada uno de los entrevistados no muestra una preocupacin explcita por ello. Tratando de resumir lo que podra ser una visin panormica del proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas en la ESIME-AZC podran enunciarse los siguientes elementos. I. La enseanza se da solo en el sentido del profesor al educando, no se tiene retroinformacin del alumno al profesor. II. La evaluacin del aprendizaje no es global de todo el comportamiento del alumno. III. Los profesores requieren formacin didctica y en el uso de las TIC. IV. Los profesores requieren actualizacin matemtica. V. Las autoridades deben participar con mayor incidencia en el aseguramiento de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje VI. Los alumnos requieren apoyo mediante asesoras efectivas tanto en el aspecto de tcnicas y procedimientos de aprendizaje como en el tema de las propias matemticas. En la institucin se tiene el programa de Tutoras, que deber aplicarse eficientemente. VII. Finalmente se requiere una accin de concientizacin a toda la comunidad para que se sientan parte tanto del problema como de la solucin. El anlisis anterior desde luego deja innumerables tareas pendientes que se espera sean motivo de prximas investigaciones, como podran ser: a. La definicin de los perfiles deseados de los docentes, b. b. La caracterizacin del alumno de nuevo ingreso y c. La eficiencia de las telecomunicaciones que apoyan Internet, entre otros asuntos.

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V.

PROPUESTA PARA INCORPORAR EL USO DE LAS TIC EN LOS CURSOS DE MATEMTICAS Y AMINORAR EL ALTO NDICE DE REPROBACIN EN LA ESIME AZC.

V.1 Introduccin.
La propuesta se sustenta en el anlisis y comparaciones de: ALGUNAS DE LAS EXPERIENCIAS NACIONALES E INTERNACIONALES DEL USO DE TIC. LA SITUACIN DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN LA ESIME AZC. ALGUNAS DE LAS TEORAS DE APRENDIZAJE.

En los siguientes apartados se presenta el anlisis de la informacin que se obtuvo en la bsqueda bibliogrfica, as como en el trabajo de campo. Se plantean las reflexiones que sirven de apoyo al diseo de la propuesta para incorporar las TIC a los programas de matemticas en la ESIME AZC. Esta propuesta se plasma en un Sistema para la enseanza de las matemticas, el cual desde luego podra aplicarse a cualquier tema por ensear con algunas pequeas adecuaciones, en esta ocasin se enfoca a las matemticas.

V.1.1 Aportacin al Sistema de enseanza de las Experiencias nacionales e internacionales del uso de TIC.
Las experiencias nacionales e internacionales de programas de enseanza de matemticas a nivel superior en los cuales se utilizan tecnologas de la informacin y de la comunicacin representan uno de los sustentos principales de la propuesta, dado que a partir de ellas se gener la sustentabilidad de incorporar las TIC en los programas de matemticas de la ESIME AZC. El anlisis de las diversas experiencias gener una concepcin favorable para incorporar multimedia e Internet en la enseanza de las matemticas en la ESIME AZC, uno de los aspectos ms relevantes que se encontraron en las diversas experiencias fue la aceptacin de los alumnos para su uso, estamos con generaciones de estudiantes afines o dependientes de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, sin embargo otras experiencias apuntan el requerimiento de los alumnos por la presencia real del profesor combinada con la presencia virtual; en otras palabras los educandos necesitan la comunicacin cara a cara, seguramente por la necesidad de observar la serie de elementos que se transmiten presencialmente. El uso de Internet resulta amenazante para algunos docentes pues consideran que les quita su fuente de empleo. La enseanza puede repetirse tantas veces el alumno lo requiera en funcin de

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su velocidad de comprensin y aprendizaje, habr que mediar entre la sola automatizacin de la enseanza y la insustituible presencia de un profesor, facilitador, gua o tutor. Como ocurre en tantas actividades humanas actuales que se automatizan y eliminan la participacin de individuos para su ejecucin, deber considerarse la opcin del reaprendizaje de los profesores desplazados de la docencia directa para que asuman la posicin de diseadores de programas multimedia, diseadores de plataformas para usarse en Internet o bien como facilitadores del aprendizaje cuando se utilizan las TIC. La introduccin de las TIC deber realizarse paulatinamente para propiciar las transiciones de las actividades de los profesores. En la Universidad de Rice de Estados Unidos se encontr evidencia emprica de la bondad del uso de la tecnologas computacionales para ensear Estadstica. Lo cual soporta la posibilidad de usar en los cursos de matemticas Software autodidacta, los cuales se pueden obtener en ocasiones de manera gratuita. El reto para aplicar estos programas es la necesidad de traducirlos al espaol si fuese requerido y desde luego las adecuaciones pertinentes del contenido. Otro elemento presente en las experiencias de la enseanza de las matemticas con apoyo de las TIC es la promocin del trabajo colaborativo que puede propiciarse diseando actividades a resolverse grupalmente, as lo reporta la experiencia de la Universidad de Guadalajara cuando describe el aprendizaje de los conceptos de lmite y continuidad de funciones de varias variables en el medio virtual. Desde luego que la aportacin anterior es interesante cuando se usan las TIC, sin embargo cabe aclarar que el trabajo colaborativo en las sesiones de enseanza puede incluirse en las guas de conduccin de las clases an en las sesiones cara a cara sin que necesariamente se requiera la presencia de TIC. La experiencia de remediacin de alumnos que haban reprobado materias en la ESCA TEPEPAN mediante cursos en la plataforma Blackboard demostr ser una buena alternativa sin embargo la plataforma resulto inadecuada y por otra parte este estudio reporta que los profesores presentaron cerrazn para utilizar este enfoque de b-learning Es interesante contrastar en este momento los planteamientos del estudio de la Universidad de Queensland de Australia en lo que se refiere a la cerrazn del profesorado para usar las TIC. Este ltimo estudio plantea que las creencias y conocimientos de los docentes determinan su anuencia o rechazo para que se utilicen las tecnologas de informacin y comunicacin en la enseanza de las matemticas. En otras palabras no se trata de una cerrazn sin razn. Siempre habr de explorarse la causa o causas por las cuales se aprueba o desaprueba la aplicacin de las TIC.

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Actualmente el IPN se ha inclinado por el uso de la plataforma Moodle en lugar de la Blackboard, dado que es ms robusta y confiable y adems de uso libre, lo cual evitar las inconveniencias y limitaciones de Blackboard. En la situacin que nos ocupa se tiene un avance en cuanto a la aceptacin de las TIC por parte de los profesores de ESIME AZC pues los que han participado en el Diplomado de Actualizacin y Formacin Docente para un Nuevo Modelo Educativo impartido mediante la plataforma Moodle a travs de Internet han disfrutado y conocido los beneficios y ventajas de aplicar las TIC. Uno de los hallazgos en la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela fue el de identificar que los alumnos no suelen recibir indicaciones de los profesores para que utilicen Internet para aprender temas de matemticas y que generalmente los alumnos no tienen conocimientos en el uso de Internet. En el caso de los alumnos de ESIME AZC, de acuerdo a una encuesta informal se detect que 70% de ellos sabe manejar Internet, por lo tanto el diseo de los cursos en los que se pretende incorporar las TIC no tendr limitacin por el desconocimiento del manejo de Internet, en todo caso habra que reforzar su manejo en los profesores. Un hallazgo de la investigacin de la Universidad Lakehead de Canad fue el de constatar la preferencia de la presentacin de la teora de la estadstica cara a cara y dejar en la web notas de trabajo, ejercicios, evaluaciones, asesora, acceso a calculadoras y a un boletn y correo electrnico. Todo este diseo se realiz en un segundo esfuerzo de 2000 a 2001; mientras que en el diseo del programa de 1999 a 2000, se haba presentado todo por la web, es decir las presentaciones de la teora se hacan tambin por Internet. El cambio para entregar la teora presencialmente, se debi a la preferencia de los alumnos por el contacto directo con los docentes. En el diseo de la gua de conduccin que se disee de acuerdo al sistema que ahora se propone, habr de incluirse la presencia de profesores acompaada de multimedia o Internet, pues no se disearn sesiones de instruccin en las que slo se maneje la web. La Universidad Golden Gate de Estados Unidos detect que al usar el Excel para solucin de graficaciones y solucin de frmulas matemticas se habilit lateralmente a los alumnos en el uso del Excel conocimiento til para sus trabajos, pues mayoritariamente eran estudiantes de tiempo parcial y adems tenan empleos. Por lo cual los alumnos encontraban doblemente aplicable su aprendizaje de matemticas por la web. En el caso de los cursos de matemticas de la ESIME AZC no se tiene el concepto de estudiante de tiempo parcial, sin embargo la enseanza que nos proporciona la experiencia anterior es la de introducir aplicaciones de Excel en matemticas, por lo tanto se ha incorporado en el Sistema de enseanza en el diseo de materiales didcticos en el subsistema correspondiente.

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La interesante experiencia de la Universidad de Sarawak en Borneo, describe las vicisitudes en el acceso a Moodle que no result tan rpido como se esperaba y por las frecuentes interrupciones de los servidores para conectarse a Internet. Sin embargo los estudiantes mostraron satisfaccin por la estrategia blended-learning que significa una parte presencial y otra parte en educacin a distancia. Los alumnos (45% de ellos) sugirieron una mezcla de tres horas de clase cara a cara (presencial) y dos horas de aprendizaje en lnea. El planteamiento anterior refuerza el enfoque de mantener la presencia real del profesor en las clases de matemticas. La enseanza con software de matemticas que permite accesos a tres niveles a saber: conocedores, normales y principiantes, plantea aplicaciones a la vida real de manera interactiva, lo que entusiasm a los alumnos. Los profesores demostr cmo el conocimiento de las matemticas se aplica para lograr mejores resultados en la solucin de problemas prcticos. El estudio anterior se llev a cabo con 17 estudiantes de la Escuela Regional de Triton en Estados Unidos. La concepcin constructivista de la educacin que se pretende aplicar diseo de los cursos de acuerdo al Sistema de Enseanza. Una recomendacin que se presenta en el estudio sobre el aprendizaje democrtico realizado por Inglaterra en su Commonwealth, versa sobre la conveniencia de aplicar la ED solo y si, se cuentan con presupuestos continuos y personal profesionalmente capacitado para esta modalidad. La situacin presente en la economa mexicana lleva a mantener restringida la aplicacin masiva del Internet. Pareciera que la eficacia de los paquetes instruccionales de matemticas diseados por la Academia Institucional de Matemticas del IPN estuviese basada en sus caractersticas tcnicas, pues no resultaron de la mayor utilidad cuando se probaron a nivel vocacional, pues hubo una falla administrativa que ech por la borda el esfuerzo de diseo y elaboracin, ya que los materiales impresos se quedaron en una bodega y no llegaron a las aulas donde deberan de haberse usado. La situacin anterior, gener en esta propuesta el planteamiento del subsistema 4.0 DISPONER DE LOS MATERIALES, EQUIPOS E INSTALACIONES PARA LA ENSEANZA, para evitar estos inconvenientes. Como se indic en la seccin V.2 factores que inciden en la eficiencia del aprendizaje de las mismas, son: Factores materiales (A) y Factores conceptuales (B). en la ESIME AZC

considerara la aplicacin prctica de los conocimientos matemticas, desde luego se incluir en el

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Factores materiales: A.1 Materiales Didcticos, A.2 Software, A.3 Disponibilidad de Internet y A.4 Plataforma que soporta el manejo de la informacin. Factores conceptuales. B.1 Actitudes de los alumnos, B.2 Actitudes de los profesores, B.3 Actitudes de los administradores, B.4 Teora pedaggica, B.5 Formato de la ED, Para que estos elementos coadyuven a la mejora del proceso enseanza aprendizaje en los cursos de matemticas, se propone incorporar en los subsistemas correspondientes del Sistema las siguientes consideraciones. En la seleccin o elaboracin de Software matemtico se buscar que sean ldicos, amenos y de ser posible que tenga juegos, pues las experiencias en el uso de programas computarizados han mostrado la inclinacin de los estudiantes a los juegos matemticos. Ya se indic en un apartado anterior la conveniencia de mantener de forma robusta y continua los servidores que proporcionan la seal de la web en el IPN, de lo contrario disear los cursos con participaciones mnimas y muy bien programadas del uso de la web. Asimismo y tambin de acuerdo a las diversas experiencias nacionales e internacionales habr de apoyarse preferentemente en la plataforma Moodle que ha resultado de mayor confiabilidad, flexibilidad y economa. En el momento de elegir las tcnicas de instruccin, que desde luego se apoyan en las teoras del aprendizaje, las experiencias que se recabaron muestran la conveniencia de considerar el constructivismo, aunque en algunos casos los alumnos esperan una indicacin clara y precisa de un concepto que les permita iniciar su reflexin y aprendizaje (procedimiento conductista), tambin hemos analizado el esquema de las habilidades mltiples que nos debe orientar en las sesiones de instruccin para detectar a los alumnos que requieran orientacin sobre su mejor posibilidad de aprender de acuerdo a su tipo de inteligencia. (Apartado III.1.1.4), la combinacin de todos estos conceptos aunados eclcticamente (lo mejor de cada una de las teoras) deber constituir un tronco de conocimientos para aplicarlos en el subsistema 3.0 (Disear curso). El dicho popular en Mxico reza que las matemticas son difciles, aburridas y de preferencia hay que escoger carreras profesionales donde no se utilicen.

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Es probable que la falta de inters y cario a las matemticas se haya generado en algunas clases montonas, sin significado proporcionadas por docentes carentes de carisma hacia la enseanza de esta materia y tal vez sin conocimientos profundos sobre ella. Al ingresar los alumnos a la ESIME AZC los profesores nos percatamos que algunos de ellos no eligieron carreras de ingeniera y se les inscribi aqu, porque no haba cupo en las carreras que seleccionaron como primeras opciones. Es evidente que tales pupilos presentan una actitud de rechazo cuando inician sus clases de matemticas. Qu se podr hacer frente a tales actitudes hostiles hacia las matemticas? El reto es interesante, primero: un profesor entusiasta y bien equipado de conocimientos y habilidades en dos vertientes, la pedaggica y la de las propias matemticas, capaz de iniciar una reconversin de actitudes, o sea mostrarles a los alumnos las bondades de aprender matemticas y sobre todo presentarles de manera sencilla y sin grandes complicaciones los conceptos matemticos; segundo: un ambiente acadmico con instalaciones apropiadas para la frecuente utilizacin de los conocimientos aprendidos. El ambiente acadmico adecuado es resultado de una actitud positiva de los administradores y funcionarios educativos de la institucin, quienes mediante programas y actividades pertinentes dan cuenta de su inters por el involucramiento de todo el alumnado en la academia. En conclusin vale escribir: las experiencias nacionales e internacionales, apuntan al xito de la enseanza de las matemticas apoyada en TIC a nivel superior, cuando se consideran inteligentemente los factores que inciden en ella y sobre todo el diseo e instrumentacin de los cursos toma en cuenta la psicopedagoga y el diseo apropiado de materiales didcticos.

V.1.2. Soporte para el Sistema derivado del anlisis de las situaciones de enseanza aprendizaje en la ESIME AZC.
El trabajo de campo que se llev a cabo en las instalaciones de la ESIME AZC gener valiosa informacin sobre la forma en la que los profesores y alumnos sugieren mejorar el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas para abatir el ndice de reprobacin en estos cursos. Las aportaciones de los alumnos y docentes de la ESIME AZC acerca de la enseanza de las matemticas en la escuela, describen situaciones concretas por las cuales pasan tanto los profesores como los pupilos. Los alumnos destacan la ausencia de tcnicas de instruccin eficientes, los propios profesores manifiestan la necesidad de aprender este conocimiento, por lo cual en el subsistema del diseo del curso se incluye la seleccin de tcnicas de instruccin apropiadas para los contenidos que se

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estn instrumentando. Desde luego la seleccin de tcnicas de enseanza no implica el conocer su manejo adecuado, es por ello importante la imparticin de cursos para los docentes de estos tpicos tal como lo solicitan en las entrevistas que se les aplicaron en este estudio. El Sistema de enseanza integra las sugerencias de los profesores para revisar la secuencia de los temas de matemticas en el subsistema 2.0 Adecuar el programa, tambin se incorporar en este subsistema y en el 3.0 los aspectos que hagan amena la presentacin de los temas sobre todo cuando se maneje multimedia y sobre todo ligar los conceptos matemticos con aplicaciones de ingeniera para que los alumnos le den sentido prctico a su aprendizaje pues los profesores en sus comentarios plantearon la ausencia de esta conexin entre la matemtica y la ingeniera. Un aspecto importante es la indicacin de los profesores de que los alumnos no saben estudiar vienen de los niveles anteriores con hbitos deficientes tanto en el modo de estudiar como en su compromiso para ello, pues los propios estudiantes manifiestan haber realizado poco esfuerzo para pasar de un ao a otro en los niveles escolares anteriores a la escuela superior. En este sentido se propone incorporar en el subsistema 3.0 el diseo de ejercicios dentro de las sesiones de instruccin que promuevan el aprendizaje autnomo y con ello el hbito de comprometerse en su propio aprendizaje. En el diseo de la Gua de conduccin se incluye entre otros elementos las evaluaciones de aprendizaje ligadas a los objetivos de aprendizaje, a los contenidos a presentar y desde luego a las actividades de enseanza, con lo cual se atender un reclamo vlido de los estudiantes pues les aplican exmenes muy distintos a los ejercicios y presentaciones de las clases del profesor. Es interesante rescatar el comentario de los alumnos sobre la falta de atencin de los docentes hacia sus diferencias individuales, el profesor avanza aunque varios de nosotros no hayamos entendido. Esta situacin se atender cuando los contenidos se computaricen, accin planteada en el subsistema 3.6.2 con lo cual los pupilos podrn repetir los contenidos para lograr su aprendizaje. Los alumnos insisten en recibir un mejor trato de los profesores pues manifiestan tratos rspidos, trato como retrasado mental e intolerancia a la incomprensin de algn tema, este tpico no se atiende en el modelo ahora propuesto de sistema de enseanza pues se consider debe resolverse como parte de las acciones que merecen todo un modelo a desarrollarse integrador de las acciones de la Institucin dirigidas a la formacin y actualizacin docente, pues el Diplomado planteado para tal fin, se propone sea parte de todo un sistema para asegurar su pertinencia, eficacia, aplicabilidad, su continuidad y sobre todo que verdaderamente resuelva la gran necesidad de contar con docentes profesionales tanto en la docencia como en conocimiento de los contenidos que imparten.

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Existen otros factores planteados por los alumnos sobre sus propias fallas, motivos de su reprobacin en matemticas, como son la falta de atencin, falta de conocimientos previos en la materia, nerviosismo incontrolado en los exmenes, poco estudio de la materia, falta de confianza para preguntar sus dudas, desinters, desmotivacin; estos dos ltimos elementos se plantean como una consecuencia de la conducta de los profesores hacia ellos. En buena medida los otros factores de reprobacin se pretenden resolver con diseo de actividades que les ayuden a superarlos como por ejemplo la incorporacin de informacin complementaria en el programa para subsanar las carencias de conocimientos previos, esta actividad se enuncia en el subsistema 2.2 En las Guas de Conduccin habrn de incorporarse actividades para promover la retroinformacin de los alumnos despus de presentarse un tema, invitar a los comentarios y con ello detectar la comprensin del mismo, por otro lado fomentar en los alumnos el planteamiento de sus dudas y sobre todo invitar a los profesores al respeto irrestricto de sus cuestionamientos por pueriles que pudiesen ser. Este esquema se explicar en el momento de ensear a los profesores a elaborar la Gua de Conduccin a desarrollar en el subsistema 3.7 Los factores de dficit de atencin, falta de control de su nerviosismo, su incapacidad para el auto aprendizaje, habrn de canalizarse como se ha indicado anteriormente al tutor para su apropiada orientacin, pues para atender este aspecto no se incorpora alguna actividad en el Sistema de Enseanza que ahora se propone. Los profesores plantearon en las entrevistas, una autocrtica severa en relacin a su dficit de actualizacin en matemticas, por lo cual se ha introducido los subsistemas 3.1.1 y 3.1.2 que los invitan a localizar novedades matemticas y auto aprenderlos para incorporarlos en los contenidos en el diseo de los cursos. Desde luego la actividad tendr que monitoriarse por el administrador y director del sistema para coadyuvar con los profesores en su ejecucin. Esta actividad resulta novedosa para el quehacer normal de un docente, sin embargo representa un avance para lograr paulatinamente la actualizacin de conocimiento tcnico de la materia. Los profesores sugieren llevar a cabo de manera sistemtica la identificacin de las caractersticas y conocimientos previos de los alumnos para evitar ensear en el vaco, es por ello que se instaur el subsistema 1.0 (Identificar caractersticas de los alumnos .) con el propsito de adecuar el programa de matemticas (Subsistema 2.0), amn de las adecuaciones en el momento de impartir la sesin de instruccin planteada en el subsistema 5.2.5 Se trata que la enseanza siempre est acorde a las caractersticas del alumno real presente en las clases y no se le idealice equivocadamente.

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En el Sistema de enseanza que en esta ocasin se propone no se atienden mediante actividades pertinentes todas las necesidades y requerimientos planteados por alumnos y docentes de ESIME AZC, como son las referidas a los problemas de aprendizaje de los alumnos y la profundizacin del manejo de las tcnicas de enseanza de los profesores pues se consideran de tal magnitud que su atencin merece el diseo de sendos sistemas independiente como son: el Sistema de Tutoras y el de Formacin Docente. Se plantea la conveniencia de hacerlos Sistemas pues aunque en la Institucin se tienen definidas una serie de actividades para su realizacin hace falta interrelacionar sus funciones, plantear su evaluacin y sobre todo plantear retroinformaciones inmediatas que ajusten sus procesos. Como ya se ha escrito en la seccin de las experiencias nacionales e internacionales el uso de las TIC coadyuvar a la mejora del aprendizaje de las matemticas, en esta seccin los profesores mostraron poca evidencia de su uso, aunque no mostraron evidencias de su rechazo, varios de ellos han participado en el Diplomado de Formacin y Actualizacin Docente en el cual se

manejan estas tecnologas, lo que se espera sea promotor de su aceptacin. Por lo captado en las entrevistas a los profesores la evaluacin del aprendizaje parece ser una tarea pendiente a resolver, en la elaboracin de la Gua de Conduccin (Subsistema 3.7) se reforzar el concepto de evaluacin del aprendizaje ligado al objetivo de aprendizaje relacionado con la competencia a desarrollar. En opinin del autor si se define adecuadamente un objetivo de aprendizaje o sea se plantea: conducta observable a desarrollar, calidad de la ejecucin, condiciones en las que la realizar, tiempos de realizacin e instrumentos a utilizar, se estar describiendo la competencia desarrollada. En este esfuerzo de orientar a los profesores a evaluaciones sistemticas del aprendizaje, perfiladas sobre todo a reforzar el aprendizaje y no aplicarlas como un castigo y sobre todo una etiqueta de mal comportamiento del alumno, se estar logrando mejorar el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas. Ya se manifest en apartados anteriores la controversia de mostrar las aplicaciones prcticas de los conceptos matemticos o bien presentarlos como abstracciones intelectuales y lgicas sin conexin con procesos de ingeniera, este debate planteado por los profesores de ESIME AZC tiene races ancestrales pues tienen las dos escuelas la terica y la prctica. En ocasiones los alumnos escuchan la aplicacin del concepto matemtico y an as no lo comprenden. En fin queda el dilema del mejor enfoque para ensear matemticas. En el Sistema de enseanza se le da preferencia a las aplicaciones prcticas. De acuerdo a los profesores se requiere promover el aprendizaje reflexivo en vez del memorstico y generar habilidades para resolver problemas prcticos de ingeniera, mediante software

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matemtico, opinin que se retoma en el subsistema 3.2.1 y que se reforzar en la conduccin del curso. Como recomendaciones finales los profesores hacen el planteamiento de que la evaluacin del aprendizaje la realicen terceras personas para evitar autocomplacencia de los profesores en evaluar solo lo que se pudo presentar sin abarcar el total del conocimiento que se debiese evaluar y por otra parte que se verifique la amplitud y profundidad de lo aprendido. En este sentido el Sistema de enseanza resuelve parcialmente este planteamiento pues solo se plantea que la evaluacin del aprendizaje se disee profesionalmente pero se aplicar por el propio docente que imparte la clase. Debe reconocerse que la sugerencia para el establecimiento de un laboratorio de matemticas no se retoma en el diseo del Sistema de enseanza, ser una tarea pendiente para prxima ocasin. Otras sugerencias de suma importancia que no se incorporan en la presente propuesta son las relacionadas con aspectos administrativos y de autoridad como son: la participacin verdaderamente acadmica de la Academia de Matemticas, para analizar y actualizar permanentemente los contenidos de los cursos de matemticas, para discutir los avances y obstculos que se presentan en el devenir de los cursos, entre otros asuntos; los profesores sugieren que las autoridades acadmicas promuevan la comunicacin entre las diversas Academias de ingeniera y la de matemticas para enriquecer la enseanza en esta ltima. Siguen las sugerencias de los profesores solicitndole a las autoridades les liberen tiempo de clases para su superacin acadmica y por otra parte plantean que las vacantes en la Academia de matemticas se cubran con Doctores para subir el nivel de la enseanza. Lo anterior tampoco se incluye en el sistema dado que sale del mbito de competencia del mismo.

V.1.3. Contribucin de las teoras de aprendizaje a la propuesta de Sistema.

En la seccin III se describen las teoras de aprendizaje que en este estudio merecieron atencin por su actualidad y pertinencia. La construccin del conocimiento es un proceso cognoscitivo personal al tiempo que de socializacin en varios sentidos, desde el hecho mismo de que el pensamiento y el lenguaje, herramientas imprescindibles del aprendizaje, son productos sociales, as como dialogar y compartir ideas, hallazgos, dudas y logros contribuyen en gran medida al aprendizaje, por lo cual en las Guas de conduccin habr de privilegiarse este esquema para que los alumnos participen, en ocasiones los ms adelantados o que captan primero pueden ser pivote de enseanza para el resto de sus compaeros. Desde luego que la vigilancia del profesor debe asegurar que las

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explicaciones de los alumnos brillantes o ms entendidos sean adecuadas y no presente desviaciones impropias.

El aprendizaje no slo consiste en escuchar la informacin, sino en entrar en dilogo con ella, interrogarla, contrastarla y llegar a darle sentido. Para ello, no slo se necesita tener acceso a una biblioteca con un gran acervo, a la informacin generada por los distintos medios de comunicacin, o navegar por las maravillas que ofrecen las redes telemticas como INTERNET o algunos sistemas multimedia. Se necesita un eje articulador que gue el aprendizaje, un bagaje previo que posibilite la comprensin y un mnimo de disciplina de trabajo intelectual, sobre todo una habilidad reflexiva en los alumnos.

El asunto de la evaluacin implica la realizacin de un conjunto de acciones encaminadas a recoger una serie de datos en torno a una persona, hecho, situacin o fenmeno, con el fin de manifestar un juicio valorativo. Se suele considerar que el juicio se emite en funcin de unos criterios aunque no siempre sea as y suele tener como finalidad informar para la toma de decisiones sobre el avance del alumno en el programa correspondiente o sea se contina o se regresa para aprender temas previos an no dominados. Los sistemas educativos y formativos, y el profesorado cumplen una doble tarea: la de guiar el proceso de aprendizaje del alumno y la de calificarlo, acreditndolo para que pueda pasar curso u obtener un ttulo. La funcin ms reconocida, utilizada y enraizada de la evaluacin, la de la calificacin del alumnado, ha llevado a resaltar los aspectos punitivos y selectivos de la toma de decisiones que conlleva. La visin que predomina es que quien evala, ms que pronunciarse sobre el valor de aquello que evala y sobre las condiciones que han permitido o no el desarrollo de ese valor, ha de dejar constancia de sus carencias y defectos y sentenciarlos a travs de la nota o el informe. La introduccin de los conceptos de evaluacin adquiere una significacin especial. El funcionamiento de un sistema de educacin o formacin- abierto (sea o no a distancia) depende, en gran medida, de la evaluacin inicial, como diagnstico de las necesidades personales la situacin de partida de cada alumno y de la evaluacin permanente como indicadora del grado del progreso del alumnado en funcin de los objetivos de aprendizaje propuestos. En cualquier caso, el profesorado ha de valorar el progreso de los estudiantes y es obvio que de muy distintas maneras, pero en definitiva, debe, a riesgo de ser injusto, encontrar la forma ms idnea de recoger la mayor cantidad de informacin y de la mayor calidad posible acerca del alumno para guiar su proceso de aprendizaje y su decisin de aprobarlo o suspenderlo.

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El punto clave de la evaluacin, pues, no est slo en su finalidad (inicial, formativa o sumativa) sino en: a) Encontrar formas, instrumentos, recursos para poder calibrar, con la mayor precisin posible, el sentido de proceso de aprendizaje del alumnado; b) Explicitar los principios utilizados para la interpretacin de ese proceso que incluyan las posibles explicaciones de los casos que no se consideren satisfactorios y c) El establecimiento de relaciones entre las conclusiones extradas de la evaluacin y la toma de decisiones, no slo sobre la calificacin adjudicada al alumnado, sino sobre cmo continuar el proceso de enseanza.

Esta perspectiva desplaza la atencin al alumnado, para situarla en la interaccin docente y el contexto de enseanza. No elude el tema de la calificacin, con todos sus componentes sociales y polticos, sino que convierte la actividad en un principio de reflexin para la mejora de la prctica docente individual, la del centro y el progreso de los estudiantes, y no en un acto final de consecuencias slo para el alumnado, sino para un compromiso solidario del docente profesional.

Sin embargo por muchas razones las conductas anteriores no son una opcin fcil. En primer lugar, por el peso de la tradicin, a gran parte del profesorado le es difcil establecer la separacin entre la evaluacin como proceso de recoleccin de informacin y toma decisiones y el instrumento ms comnmente utilizado para ello: el examen. En segundo lugar, porque es ms fcil descubrir los fallos de un sistema, que crear otras actividades que los superen. Y en tercer lugar, porque se ha relevado particularmente el complejo de introducir cambios para las prcticas docentes.

Se propone que la evaluacin del aprendizaje se realice considerando todas los planteamientos de los objetivos de aprendizaje o sea, condiciones en las cuales se lleva a cabo la actividad a evaluar, con los instrumentos definidos en el objetivo, con la calidad preestablecida.

La forma tradicional de aplicar exmenes, presenta los siguientes inconvenientes. Distorsionan el proceso de enseanza y aprendizaje mediante las motivaciones externas: las calificaciones. La calificacin asignada en cada examen es como una barrera y representa lo que el estudiante vale. En ese sentido no es difcil entender por qu al alumnado solo le interesan las calificaciones. Suelen carecer de validez. Difcilmente sirven para lo que realmente dicen que sirven y miden lo que pretenden medir. Presentan serios problemas de fiabilidad. Un mismo examen puede ser valorado de manera diferente por distintas personas, incluso por la misma si se encuentra en situaciones distintas. El

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intento de paliar este problema con la construccin de pruebas objetivas ha introducido otro tipo de reflexiones. Pero adems distintos estudiantes pueden llegar a los mismos resultados mediante procesos equivalentes. Los resultados de los exmenes no reflejan el saber de los alumnos o la calidad de sus procesos intelectuales. Dificultan las innovaciones, condicionando los procesos de enseanza y aprendizaje. Debido al proceso de exmenes, los alumnos no tratan de entender en el momento de recibir la enseanza; en cambio retrasan el aprendizaje, hasta llegado el momento de los exmenes suelen ser inadecuados para captar distintos tipos de conocimiento. No todas las tareas de enseanza y aprendizaje tienen el mismo nivel de exigencia cognoscitiva. Los exmenes suelen poner a prueba aspectos fciles de calificar, lo cual lleva a concentrarse en niveles de comprensin bajos; o cuando se introducen elementos de comprensin compleja, parece que se tiende a equiparar la comprensin de conceptos con la comprensin de trminos, tendiendo a superponer la aptitud para recordar definiciones globales de trminos con la capacidad para entender su significado. No permiten vislumbrar cual podra ser el comportamiento del estudiante (ni en lo relativo a la utilizacin del conocimiento, ni a las actitudes y valores que implcita o explcitamente transmite la enseanza) en situaciones de la vida real. El aprendizaje no siempre es instantneo. Sino que sigue un proceso peculiar en cada alumno. Muchas cosas que se aprenden (aunque no se enseen) tienen su rentabilidad a medio y largo plazo, en situaciones menos artificiales o cuando el contexto ha posibilitado al estudiante dar sentido a los aprendizajes. Las evaluaciones en consecuencia considerarn diversos instantes pues es importante acumular los desempeos mostrados en diversas ocasiones o sea se pueden percibir en el alumno diferentes aprendizajes. Los profesores debern llevar un expediente para registrar las manifestaciones de comprensiones, aprendizajes de conocimientos, habilidades para realizar diversas operaciones, amn de los exmenes que muestren la posibilidad de resolver problemas bajo condiciones de tiempos limitados el tiempo del examen- y de recursos limitados a su propia memoria en su caso. Para que las evaluaciones tengan un sentido al fin y al cabo de enseanza se requerir la retroinformacin inmediata para promover aprendizaje a raiz de los errores y no un castigo sino un reforzamiento oportuno para evitar falsos aprendizajes si no se corrigen.

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Los soportes anteriores se integran mediante el diseo del Sistema de Enseanza constituido por los siguientes subsistemas:

Modelo de Sistema de Enseanza de las Matemticas.

IDENTIFICAR CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS QUE INGRESAN AL PROGRAMA DE MATEMTICAS X 1.0 DISPONER DE LOS MATERIALES, EQUIPOS E INSTALACIONES PARA LA ENSEANZA DISEAR CURSO

DIRIGIR EL SISTEMA DE ENSEANZA 0.0

ADECUAR PROGRAMA DE MATEMTICAS 2.0

CONDUCIR CURSO

3.0

5.0

4.0
EVALUAR LOS OTROS SUBSITEMAS DEL SISTEMA DE ENSEANZA.

EVALUAR CURSO

CONDUCCIN

DE

ADECUAR TODOS LOS SUBSISTEMAS CORRESPONDIENTES

6.0

7.0

En el anexo cinco se presenta con mayor desglose el Modelo de Sistema de Enseanza de las Matemticas. La representacin de actividades de la vida real mediante el modelo de un sistema plantea informacin relevante y en ocasiones bastante completa de la actividad real pero no deja de ser una simplificacin de la realidad siempre ms compleja. En el momento de poner en marcha el Sistema que ahora se propone se deber considerar la inclusin de detalles que seguramente la realidad requiere y que no fueron descritas en el Sistema; se espera mantenerse alerta para incorporar estas ausencias de manera creativa y oportuna, cuidando la congruencia con todo el sistema. La inclusin de nuevas actividades enriquecer el sistema a los largo de sus aplicaciones, procurando no hacerlo inmanejable. El propsito fundamental del Sistema de Enseanza es el de incorporar el uso de las TIC, de forma congruente a los objetivos de la enseanza de las matemticas, hilvanadas a las tcnicas de enseanza, a las teoras de aprendizaje y considerar de manera prioritaria las condiciones actuales de la enseanza de las matemticas en la ESIME AZC.

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Las TIC estn enriquecidas con Multimedia, pues se incorpora en este concepto el uso de Textos con Animacin, Videos, Programas matemticos en Software. Se pretende que el uso de las TIC en la enseanza de las matemticas realmente coadyuve al incremento del aprendizaje de las mismas y se evite un uso de moda indiscriminado que atiborre los cursos con estas tcnicas sin ton ni son.

V.1.4 Estrategia de implantacin del Sistema.

Inicialmente se presentar a los funcionarios de la ESIME AZC el Sistema para invitarlos para su Direccin o sea involucrarse en el subsistema 0.0 DIRIGIR EL SISTEMA DE ENSEANZA. Los siguientes subsistemas se instrumentarn gradualmente por profesores entusiastas en la mejora de la enseanza de las matemticas, durante varios semestres, en otras palabras, la ejecucin del sistema no se llevar a cabo en un solo semestre. A lo largo de las entrevistas realizadas a los profesores en la ESIME AZC algunos de ellos manifestaron su inters por mejorar las condiciones de la enseanza de las matemticas y adems varios de ellos han participado en el Diplomado de Formacin y Actualizacin Docente para un Nuevo Modelo Educativo, que se ha estado impartiendo en el IPN, lo cual implica un mejor conocimiento de estos profesores del proceso educativo. Las autoridades podran convocarlos y otorgarles un nombramiento honorfico que los estimule para aparecer ante la comunidad como profesores miembros de un grupo selecto comprometido con la mejora continua. Este grupo inicial ser la simiente de una participacin de ms profesores conforme se vayan obteniendo buenos resultados. Es importante la realizacin de las actividades del sistema como un compromiso asumido por el propio profesor, orientado a su superacin profesional y solaz personal, de esta suerte deber evitarse asignar tareas y calendarios para llevar a cabo la instrumentacin del Sistema. Los propios profesores definirn sus tiempos de realizacin. Este tipo de situaciones ya se han aplicado en la Escuela como por ejemplo en el proceso de Acreditacin de las carreras impartidas. Como se indica en prrafos anteriores se pretende introducir el sistema gradualmente aplicando en primera instancia la parte que represente menos cambios a los hbitos de los profesores y sobre todo de los estudiantes, con esta consideracin tal vez se iniciara por introducir materiales didcticos en Power Point, Excel, Software matemtico. El uso masivo del Internet no parece ser una opcin inmediata dada la ausencia de una red completa en la Escuela, se pretende cubrir todas las reas acadmicas en el ao 2012 y por otra parte no se tiene total cobertura de equipos de cmputo para todos los alumnos que estuviesen requiriendo simultneamente el uso de Internet

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cuando tomasen sus cursos de matemticas. El uso masivo de Internet tendr que esperar para aos subsecuentes al 2012. De acuerdo a lo anterior, el uso de Internet estar orientado al profesor quien a su vez lo canalizar mediante su propia computadora y proyector (can) a los alumnos de sus grupos. Cuando se inicie la realizacin de cada uno de los subsistemas podr tomarse ms de un

semestre su ejecucin, sus resultados, se irn aplicando a los siguientes semestres. Conforme la actividad se vaya dominando y se realicen con celeridad los resultados se irn aplicando en el mismo semestre que se diseen. Por ejemplo la deteccin de las caractersticas de los alumnos que ingresan en el semestre enerojunio se aplicarn en la ejecucin del curso en el semestre julio-diciembre.

V.2 Explicacin de las actividades de los subsistemas.

Los explicaciones de los subsistemas implicarn un desglose de actividades de las mismos indicando una propuesta de quien las debe realizar y los apoyos que se requerirn. Dado el enfoque principal de la propuesta que est orientada al uso de las TIC, se desglosarn los subsistemas: Disear curso (3.0), Conducir curso (5.0) y Evaluar la conduccin de curso (6.0)

V.2.1 Descripcin del subsistema Disear curso (3.0)

Disear Curso
Definir Contenidos. Incorporar novedades Matemticas relevantes al Programa 3.1

3.2

Definir Unidades de Enseanza (Contenido, Ejercicios y Autoevaluaciones) 3.4

Verificar ejercicios y autoevaluaciones existentes en los cursos ya elaborados o bien elaborarlos. 3.3

Incorporar Tcnicas y Materiales de Enseanza (Videos, documentos impresos, Power Point,Word, Flash) 3.5

Definir los medios a utilizar (pizarrn, pintarrn, rotafolio, tic) 3.6

Elaborar guas de conduccin , una para la modalidad de internet y otra sin internet (indican temas, objetivos de aprendizaje, actividades del alumno y profesor, tiempos asignados a las actividades, tcnicas de instruccin, materiales didcticos, ejercicios y evaluaciones) 3.7

3.0 85

El diseo del curso es una responsabilidad primaria del profesor para lo cual debe responsabilizarse de su propia actualizacin tcnica, se requiere una actitud de bsqueda y de autocrtica para cuestionar la forma tradicional de impartir la clase, la informacin de Internet en los temas especializados de matemticas pueden ofrecer procedimientos novedosos. Las tcnicas psicopedaggicas analizadas en el captulo de teoras sobre aprendizaje proveen informacin pertinente para seleccionar los temas, como por ejemplo aquellos conceptos globalizadores, incluyentes y los organizadores destacados en el constructivismo, entre otros apoyos tericos de aprendizaje. La localizacin de informacin novedosa sobre todo en los circuitos internacionales dedicados a la enseanza de las matemticas en los niveles de ingeniera se facilita por Internet. Se sugiere a los profesores inscribirse en lugares de internet como http://www.cimm.ucr.ac.cr/ojs/index.php/CIFEM que son cuadernos de investigacin y formacin en educacin matemtica. que http://cimm.ucr.ac.cr/sitio2/index.php?option=com_content&view=article&id=131&Itemid=67

presenta la Coleccin Digital Eudoxus. http://www.pims.math.ca/users/ que es la pgina de Pacific Institute for the Mathematical Sciences. http://www.jem-thematic.net/es/welcome que es la pgina de Internet del JEM- Joining Educational Mathematics Content Plus Thematic Network. La seleccin de informacin debe orientarse por el subsistema 2.2 REDEFINIR PROGRAMA CONSIDERANDO NECESIDADES DE COMPLEMENTACIN Y HABILIDADES PREEXISTENTES PERTINENTES AL PROGRAMA POR TOMAR, o sea no se trata de incorporar nueva informacin de manera indiscriminada, sino de acuerdo a un orden o sea bajo las relaciones que establece el Sistema de enseanza. A continuacin se retoma informacin del captulo de las Teoras de Aprendizaje, en esta ocasin lo aplicable a la situacin de la enseanza de las matemticas en la ESIME AZC, tomada de la seccin de Piaget: En el momento de ensear las matemticas, a lo largo de los varios aos en la ESIME AZC, se ha detectado en los estudiantes, dificultad para aplicar el ltimo estadio que plantea Piaget referido al razonamiento hipottico. De acuerdo al propio Piaget el desarrollo de los estadios cognoscitivos de un individuo est condicionado por los intereses y curiosidades de la persona y sobre todo por un medio rico en estmulos con ideas nuevas que propician la curiosidad, si se ejerce la curiosidad y se tienen las condiciones ambientales para ejercitarla y obtener nueva informacin, el individuo dispondr en su adolescencia del estadio de razonamiento hipottico deductivo.

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Lo que suele presentarse en algunos de los alumnos de la ESIME AZC, es la poca capacidad para razonar hipotticamente por lo cual se requerir incluir en la preparacin de las sesiones de instruccin planteamientos que promuevan la curiosidad matemtica, ejercitarlos en la deduccin matemtica, en la generacin de hiptesis, con lo cual se auxiliar al estudiante a reforzar su estadio cognoscitivo de razonamiento hipottico deductivo. La reflexin y aplicacin de los conceptos anteriores puede auxiliarle al profesor de matemticas en el momento de enfrentarse a dificultades de comprensin de sus alumnos. Lo anterior habr de incorporarse en el subsistema 5.0 de Conducir Clases sobre todo en el subsistema 5.2.3 VERIFICAR CONOCIMIENTOS Y HABILIDADES REQUERIDOS PARA EL INICIO DE LA SESIN. Ahora se reiteran planteamientos de Ausubel descritos en la seccin de Teoras del Aprendizaje (planteados en la pgina 20) y que fortalecen la actividad del subsistema 3.2 DEFINIR CONTENIDOS, en particular en el subsistema 3.2.3 a saber: Ausubel (1970) escribe: El supuesto principal que subyace en mi labor de promocin del uso de organizadores ideacionales en la enseanza de la ciencia es que el significado potencial de una tarea de aprendizaje depende de su relacin a la estructura de los conocimientos de un determinado alumno en un mbito determinado objeto o subzona de conocimiento. De esto se deduce que la propia estructura cognoscitiva, es decir, tanto en su contenido sustantivo y sus propiedades principales de organizacin, debe ser el principal factor que influye en el aprendizaje significativo y la retencin en el ambiente del aula. De acuerdo con este razonamiento, esto se da en gran parte por el fortalecimiento de los aspectos ms destacados de la estructura cognoscitiva en el curso de la formacin previa con lo cual se puede facilitar el aprendizaje de nuevos conceptos. En principio, tal manipulacin deliberada de las variables cruciales de la estructura cognoscitiva - por, la

configuracin del contenido y la organizacin de la experiencia anterior de aprendizaje - no debera realizarse con dificultades excesivas. Se podra lograr: 1 sustantivamente, utilizando para fines de organizacin y de integracin aquellos conceptos unificadores y principios en una disciplina, que tienen la mayor inclusin, generalizacin, y poder explicativo, y 2 por programacin, mediante el empleo de mtodos eficaces de manera ptima de ordenar la secuencia de la asignatura o conocimiento, construyendo su lgica interna y organizacin, y arreglando un ensayo prctico. Se vuelve a indicar que el planteamiento anterior resulta fundamental para el diseo de los contenidos de los cursos de matemticas, lo cual requerir de un anlisis profundo de los temas a ensear para asegurar que se presenten con la mayor inclusin o sea que abarquen los conceptos globalizadores de los temas matemticos y con la mejor secuencia lgica que les permitan a los

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alumnos fijar los conocimientos ancla y establecer el andamiaje en el cual irn incorporando los nuevos conocimientos. A continuacin retomamos las explicaciones que hace Vigotsky en la seccin de Teoras del Aprendizaje y que se consideran importantes para tener a la vista en este momento de diseo de contenidos: La estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), que en palabras del distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la propio Vigotsky, es la para resolver

capacidad

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz. La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo. Este concepto podra aplicarse desde luego con sus reservas- a los alumnos de ingeniera para investigar cules son los tipos de problemas que son capaces de resolver por s mismos y partir de ah plantearles problemas de mayor complejidad y ubicarlos en la zona de desarrollo potencial o sea ayudarles a resolverlos. De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la zona de desarrollo potencial. Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos en s mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de la actividad interna que apunta al dominio del propio individuo. Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky surge en un principio, como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno.

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Slo ms tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna. Los conceptos que emite Vigostky (En la pgina 25) constituyen otro soporte intelectual para los profesores de matemticas interesados en descifrar la complejidad de las causas por las cuales si puede interesarse el alumno en las matemticas y lograr un aprendizaje efectivo. Lo cual se considera en el subsistema 3.5.2 Finalmente se considerarn las ideas de Gardner en el diseo de los contenidos de matemticas. Se pueden incluir ejercicios en los cuales se requieran aplicar varias de las inteligencias planteadas por Gardner, por ejemplo la Inteligencia interpersonal como medio de que uno de los alumnos entienda los conceptos matemticos cuando se los explica otro compaero. En Internet se encuentran ejemplos de la enseanza de ecuaciones mediante canciones que cantan los alumnos con lo cual los que tienen la Inteligencia musical se vern beneficiados en su aprendizaje de manera ms efectiva. Los contenidos de los cursos tendrn opciones de ejercicios y presentaciones para ofrecer alternativas de acuerdo a las inteligencias de los estudiantes, los cuales sern seleccionados atendiendo a una verificacin previa de sus capacidades de aprendizaje. No se trata de aplicarlos indiscriminadamente sino con orientacin de pertinencia. Desde luego la Inteligencia lgica-matemtica y la espacial son las ms directamente relacionadas con el aprendizaje de las matemticas y los profesores tendrn que investigar al inicio de los cursos las capacidades de sus estudiantes. En la actividad 3.2 DEFINIR CONTENIDOS, de primera instancia se consideran cursos ya elaborados, sobre todo los que se apoyen en las TIC, se complementan sobre todo para mejorar su secuencia su lgica, su simplicidad, relacin con aplicaciones prcticas en la medida de lo posible. Se requiere tomar en cuenta todos los planteamientos psicopedaggicos planteados en las conclusiones del captulo de las teoras del aprendizaje donde se escribi que para establecer la enseanza de las matemticas con el apoyo de las TIC habran de incorporarse actividades de instruccin apoyadas en el estadio de desarrollo cognoscitivo del alumno, Piaget; elaborar sobre todo organizadores y preparar las secuencias de los contenidos con conceptos globalizadores, Ausubel; con estmulos recompensatorios, Skinner; identificando la inteligencia predominante en el educando, Gardner; y sobre todo cuidar que los conocimientos de matemticas a presentar estn cercanos a los previos que posean los alumnos, Zona de Desarrollo Prximo de Vigotsky. El anlisis de las teoras de aprendizaje que se encuentra en la seccin III.1.1 suministra valiosas sugerencias para establecer las secuencias de los temas y la inclusin de temas organizadores

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para cuando se detecten lagunas de conocimientos que impidan el entendimiento de nuevos conceptos, precisando presentacin de materiales didcticos con informacin coherente, sencilla y lgica. La actividad del subsistema 3.3 VERIFICAR EJERCICIOS Y AUTOEVALUACIONES EXISTENTES EN LOS CURSOS YA ELABORADOS O BIEN ELABORARLOS tiene que ver principalmente con el diseo de materiales auto aplicables y en cuanto se vaya afinando este proceso de elaboracin se tender a disponer de materiales didcticos auto administrables. Para llevar a cabo estas selecciones o diseos, se requerir el concurso de maestros comprometidos en este proyecto apoyados por algunos alumnos sobresalientes de semestres posteriores a los que habrn de prepararse. Estos alumnos podran realizar su servicio social reglamentario colaborando en la preparacin de materiales para los cursos de matemticas. La evaluacin del aprendizaje considerar varios aspectos de la conducta del alumno por lo cual se disearn diversos instrumentos de evaluacin: registros de comportamiento y participaciones a lo largo del curso, dilogos y planteamiento de preguntas, exposiciones y explicaciones realizadas, reflexiones, actitudes de inters por entender los conceptos, exmenes. En la plataforma Moodle que se utiliza en el IPN se tiene una seccin en la cual se incorpora toda la informacin presentada en el prrafo anterior y adems se presentan una seccin de foros de discusin para la manifestacin de conceptos y dudas de los alumnos. Este foro debe supervisarse por los profesores o sus asistentes para evitar aprendizajes errneos. El diseo de los instrumentos de evaluacin puede realizarse por los profesores de matemticas y por estudiantes que realicen el servicio social en la ESIME AZC El subsistema 3.5 INCORPORAR TCNICAS Y MATERIALES DE ENSEANZA (VIDEOS, DOCUMENTOS IMPRESOS, POWER POINT, WORD, EXCEL, FLASH) representa la base de un curso de matemticas con TIC, pues las animaciones geomtricas incorporadas en esta etapa mediante Excel o Flash (entre otros programas) alimentar el diseo de los programas a presentar en Internet o bien en las computadoras utilizadas en la instruccin ya sea grupal o individualizada. Sobre todo tomar en cuenta los conceptos de los organizadores de Ausubel (De la pgina 21). En este subsistema se propone introducir animaciones a los contenidos (3.5.3.1) y eslabonar los contenidos que ya tienen materiales didcticos con los recin elaborados (3.5.3.2), en otras palabras en el momento que se eligieron cursos ya elaborados (3.2.1) obtenidos de otras fuentes (por ejemplo Internet o bien programas computarizados incluidos en libros de texto) y se combinan ejercicios y tareas realizadas y

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con material que ya se tiene elaborado, la tarea se convierte en amalgamar tales materiales para evitar presentaciones incongruentes en contenidos, secuencia, globalizacin de conceptos, Muchos de los alumnos de la ESIME AZC poseen muy buenas habilidades para manejar programas de Power Point, Excel y otros ms, disponibles para auxiliar a los profesores en el diseo de materiales didcticos. En el IPN existen unidades tcnicas muy bien equipadas y

preparadas para el diseo de materiales didcticos multimedia a quienes habra de acercase para recibir apoyo institucional en este quehacer. El subsistema 3.6 DEFINIR LOS MEDIOS A UTILIZAR (PIZARRN, PINTARRN, ROTAFOLIO, TIC), que se alimenta del subsistema 3.5.3 ELABORAR MATERIALES E INTEGRAR LOS CONTENIDOS QUE YA TIENEN MATERIALES DIDCTICOS, en el que entre otras actividades se INTRODUCEN ANIMACIONES A LOS CONTENIDOS (Subsistema 3.5.3.1) son dos de las actividades que merecen gran atencin en este proyecto pues el meollo del mismo es la inclusin de las TIC en la enseanza de las matemticas en la ESIME AZC. En la actividad 3.6 se habrn de desarrollar los diseos de las plataformas Moodle, pginas Web, para su uso en Internet o bien presentarlos en computadoras, (Subsistema 3.6.2) El diseo de los materiales didcticos con el enfoque constructivista debe apoyar y facilitar el aprendizaje significativo, el papel del estudiante, debe orientarse a recibir informacin que le ayude a integrar sus conocimientos previos con los nuevos o sea una comprensin y autoconstruccin a travs de su anlisis y compromiso por aprender, manifestando la posibilidad de compartir sus aprendizaje con otros alumnos, de esta suerte el material didctico debe disparar el proceso de aprendizaje cognoscitivo. Para que esto se logre con mayor facilidad los materiales didcticos presentarn facetas ldicas pues el juego es un excelente medio para ensear sobre todo ahora en la poca de juegos por Internet.

Si a los alumnos se les presentan materiales didcticos con opciones de informacin sobre un mismo tpico, o sea diferentes tratamientos para aprender un concepto matemtico se les invitarn a utilizar su pensamiento crtico para discernir las diferencias de procedimientos para llegar por ejemplo a un concepto, esto debe facilitar la construccin de su aprendizaje cuando ellos realizan todo este anlisis. Esta manera de presentar materiales didcticos produce dos efectos: se

incrementa la habilidad crtica y se logra un aprendizaje significativo en los pupilos.

El diseo de los materiales didcticos debe permitir su repeticin a decisin del alumno para facilitarle aclaraciones inmediatas, con manipulaciones individuales, le permite avanzar a un ritmo cmodo. El profesor estar pendiente de una atencin concentrada en el manejo de los materiales

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para evitar en lo posible distracciones que incrementen innecesariamente la duracin del aprendizaje. En el diseo se deben incluir acciones para trabajo en equipo o sea entre varios alumnos, cuyo resultado habr de presentarse al profesor o asistente. La evaluacin de esta actividad tendr prioridad para evitar desnimo en los alumnos por falta de retroinformacin y sobre todo debe tener un efecto corrector cuando as lo amerite, no debe dejarse a los alumnos en la ignorancia de sus aciertos o errores. El profesor se convierte en un asesor del aprendizaje significativo. Para facilitar la permanente actualizacin de los materiales, se disearn de forma modular de tal forma que se permita la modificacin por secciones o mdulos intercambiables y no tener que cambiar todo el conjunto del material didctico. La informacin que se incluya en los materiales didcticos deben seguir las reglas gramaticales como son la Sintaxis y la Ortografa. La formulacin de materiales didcticos tendr una presentacin lgica y precisa, facilitando la lectura, por ejemplo en las diapositivas, slo se pondrn un mximo de siete lneas y un mximo de ocho palabras por rengln para permitir su fcil lectura, es frecuente rellenar al mximo las lminas imposibilitando su lectura. Para una mejor comprensin se sugiere utilizar palabras cuyo significado no sea ambiguo, en el caso de palabras con significado generalmente desconocido valdr la pena hacer un agregado en parntesis explicando su significado. En cuanto a recomendaciones de tipo tcnico se indican las siguientes: La resolucin estar en 800x600 pixeles Las fuentes preferentes son la arial y la helvtica, procurar no usar demasiados tipos de letras. Mantener un contraste de colores que permita fcil visualizacin, evitar colores rojos u obscuros a excepcin de que de contraste de blanco contra negro. Los materiales sern simtricos lo que implica una distribucin en la lmina respetando los ejes de simetra. Cuando se utilizan grficas plantearlas claramente, sin distorsiones y ntidas para que sean visibles en la pantalla de una computadora.

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Algunas sugerencias para elaborar material multimedia: 1. Anlisis de la situacin en la que usar el material multimedia. Determinar el contenido a desarrollar Definir a los destinatarios Analizar los objetivos de aprendizaje ligados a los contenidos seleccionados Elegir el medio de presentacin Estimar la duracin del material multimedia 2. Planificacin y calendarizacin de la elaboracin 3. Desarrollar el producto multimedia 4. Probar y adecuar el material 5. Evaluar su eficiencia en el aula. Para manejar informacin en una pantalla de computadora debe considerarse que

aproximadamente el 50% est libre o vaco. Los colores que se incluyan fundamentalmente sern primarios puros: amarillo, rojo y azul y sus combinaciones directas con lo cual se producen imgenes atractivas estticamente. La combinacin de colores debe ser armnica lo cual se puede lograr combinando colores clidos con fros. Por ejemplo: rojo con azul, verde con amarillo. Tambin se pueden combinar colores complementarios: violeta con amarillo, blanco con negro y finalmente se pueden graduar los colores: anaranjado en sus diferentes tonalidades. Habr de evitarse el uso de ms de cuatro colores en una sola pantalla. De preferencia los textos deben escribirse en negro y como ya indic anteriormente escribir un mximo de 8 palabras por lnea. Se reitera que el diseo de grficas debe ser ntido y poderse apreciar en la pantalla, sobre todo los datos en nmeros y en texto deben distinguirse e identificar su significado o sea es necesario escribir notas para explicar el significado. La distribucin de los elementos principales en la pantalla se da en los cuatro puntos bsicos o puntos de fuga. Lo elementos secundarios o de menor importancia pueden distribuirse en el resto de la pantalla sin demeritar la percepcin.

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Los cuatro puntos de fuga de una imagen El movimiento de las imgenes es conveniente realizarse izquierda a derecha y de arriba hacia abajo pues es la forma de leer de acuerdo a la cultura occidental, aunque esto puede variar sobre todo cuando se les de animacin a cierto clculos matemticos por ejemplo la construccin de una grfica de acuerdo a una ecuacin determinada. El movimiento de imgenes en la actualidad representa el principal atractivo de los juegos que la mayora de los jvenes disfrutan por Internet por lo cual en el diseo de los materiales didcticos que se presenten en una pantalla de computadora debieran incorporarse movimientos atractivos para estar a la moda de las percepciones visuales de los estudiantes actuales. La secuencia de exposicin de lminas debe tener un ritmo, que se refiere a la armoniosa o catica presentacin de imgenes, produciendo integracin o desintegracin entre las pantallas. De preferencia se debe buscar que las pantallas tengan unidad de diseo grfico, lo cual implica utilizacin de colores, grficas, imgenes, uso de movimiento y el ritmo de las imgenes semejantes. Si as aparece el diseo se establecer que hay un mismo patrn de diseo. En seguida se presentan otras sugerencias para la presentacin digital: Tabla 12. Materiales didcticos y su presentacin digital
Material Caracterstica Aplicaciones Software con el que se puede elaborar Adobe Reader, Microsoft Word Adobe Photoshop, Adobe Ilustrator Adobe Flash

Texto

Contenidos escritos

Informacin, comentarios

Imgenes

Imgenes estticas

Explicacin de conceptos Simulaciones, actividades interactivas

Animaciones

Secuencia de imgenes con movimiento creado artificialmente Secuencia sonora de msica o voz

Audio

Explicaciones, acompaamiento a textos Explicaciones, demostraciones

Windows Movie Maker

Video

Secuencias de movimiento

Windows Movie Maker

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Cuando se est diseando material didctico siempre debe tenerse en mente que su contenido se oriente a los objetivos de aprendizaje. En la siguiente seccin en la que se presenta la Gua de Conduccin se visualiza en todo momento la definicin de objetivos de aprendizaje y el manejo de materiales didcticos correspondientes para facilitar su diseo adecuado. En la actividad 3.7 ELABORAR GUAS DE CONDUCCIN, UNA PARA LA MODALIDAD DE INTERNET Y OTRA SIN INTERNET, se define la secuencia de la presentacin de la informacin a los alumnos. Se sugiere elaborar la GUA DE CONDUCCIN con el siguiente formato. Tabla 13. Gua de Conduccin de sesiones de instruccin. GUA DE CONDUCCIN MATERIA ______________________ FECHA_________________
Tema Objetivo Subobjetivo Actividad Profesor Actividad Alumno Tcnicas de Instruccin Materiales Evaluacin Duracin Tiempos Lugar

Como ya se ha indicado en apartados anteriores de este trabajo: los temas, objetivos y subobjetivos se presentan de acuerdo al programa oficial que establece la Institucin para cada una de las materias de matemticas, en ellos se indican de manera general las actividades, tcnicas de instruccin, materiales, evaluaciones y duraciones a seguir. Cabe en esta GUA DE CONDUCCIN incluir la especificidad de cada una de las columnas de la misma. Se pretende un uso inteligente de la Gua considerada flexible adecundose a las circunstancias de las condiciones de la situacin y lugar, caractersticas de los alumnos, mantenindose atentos al avance, entendimiento y asimilacin de las habilidades y conocimientos adquiridos por los alumnos. Las reflexiones del profesor a partir de las retroinformaciones de los pupilos deben promover las modificaciones en las columnas correspondientes de la Gua de Conduccin. Estas adecuaciones producirn una Gua ms rica con varias opciones y ayudar a los profesores novatos a considerar caminos alternativos en la imparticin de las clases de matemticas. De acuerdo al subsistema 3.7 en el cual se indica la elaboracin de la Gua de Conduccin se plantean dos opciones una para cuando se utilice Internet y otra sin el uso de Internet, la diferencia se da por la inclusin por lo general- de materiales previamente grabados y editados en la versin de Internet y las instrucciones en la Gua de Conduccin son menores, pues en el material grabado ya vienen todas las indicaciones de las actividades de enseanza (tanto del profesor como las del

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alumno) asimismo se presentan los ejercicios, ejemplos, evaluaciones, presentaciones de informacin, en otras palabras, prcticamente todo el material del curso se encuentra filmado y corre de manera autnoma; desde luego que se requiere la presencia y participacin del profesor fuera de la grabacin o video, lo cual se consigna en la Gua de Conduccin sin embargo estas indicaciones son breves comparadas con la amplia gama de indicaciones a plantear en la Gua de Conduccin cuando el curso se presenta sin gran participacin de ayudas multimedia mediante plataformas didcticas a travs de Internet.

A manera de sntesis de la elaboracin de materiales didcticos.

Los materiales didcticos son la columna vertebral de un curso, el profesor en cuanto mejor los prepare, menor esfuerzo requerir en la sesin de instruccin. El mayor esfuerzo de un docente debe realizarse antes de la imparticin de la sesin de instruccin o sea en el diseo y la preparacin del material didctico para que la sesin de instruccin genere conocimiento, habilidades y actitudes de acuerdo a los objetivos de aprendizaje establecidos en el programa de matemticas, en un ambiente de involucramiento y disfrute del aprendizaje. El diseo del material didctico puede apoyarse con diverso software como se indica en prrafos anteriores sin embargo siempre debe tenerse en mente que el material didctico es un medio no un fin. En otras palabras el objetivo del uso de los materiales didcticos es facilitar el aprendizaje y no ser el centro de atencin del alumno que promueva solo recordar los efectos audiovisuales sin recordar el contenido o tema presentado en el material multimedia.

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V.2.2 Descripcin del subsistema 5.0 Conducir curso.

CONDUCIR CURSO

VERIFICAR HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS REQUERIDOS PARA EL INICIO DE LA SESIN 5.2.3

VERIFICAR MATERIALES, EQUIPO E INSTALACIONES 5.2.2

ANALIZAR LA GUA DE CONDUCCIN 5.2.1

3.7

AUTOIDENTIFICACIN INICIAL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE 5.2.4

SELECCIN DE ACTIVIDADES SI HUBIESE OPCIONES 5.2.5

CONDUCIR ACTIVIDADES DE ENSSEAZA 5.2.6

APLICAR AUTOEVALUACIONES 5.2.7

EN SU CASO CANALIZAR AL ESTUDIANTE AL TUTOR Y DARLE SEGUIMIENTO 5.2.9

CONCLUIR ENSEANZA Y EVALUAR 5.2.8

5.0

A este subsistema ingresan los materiales, equipos e instalaciones as como la Gua de Conduccin, se inicia su anlisis, se identifican las necesidades de los alumnos para facilitar el manejo de la clase por iniciar.

En relacin a la identificacin del estilo de aprendizaje de cada alumno podra usarse el documento diseado por Honey-Alonso consistente en 80 preguntas localizable en la web en

http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm (Consultada el 5 de noviembre de 2010).

La premisa fundamental para un proceso de enseanza aprendizaje eficiente y eficaz es la presencia de un profesor profesional fuertemente equipado con conocimientos, habilidades y actitudes pertinentes, tanto en el mbito psicopedaggico como en matemticas, aunque se disponga de materiales auto administrados, siempre habr de requerirse la presencia de un docente. En el caso de los cursos con alto grado de presencia autodidacta siempre se requerir el auxilio de un profesor para disipar dudas y complementar informacin pues aunque el material didctico est muy completo siempre habr alguna pregunta no resuelta en el material y entrar el profesor a solventarla.

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Al iniciar la actividad 5.2.3 VERIFICAR HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS REQUERIDOS PARA EL INICIO DE LA SESIN el profesor detectar entre otros elementos, el desarrollo del estadio de razonamiento hipottico, como se describe en la pgina 16, Piaget plantea que el individuo desarrolla estadios cognoscitivos tendientes al razonamiento hipottico deductivo, sin embargo si el profesor detecta que este estadio no se ha desarrollado suficientemente, habr de promoverlo al inicio de las sesiones de instruccin, mediante ejercicios ad hoc. Un aprendizaje verdadero se da cuando hay una interaccin completa entre el profesor y el alumno, se dialoga, se opina sobre los conceptos, las ideas se piensan y se discuten, se presentan ejemplos y ejercicios y el profesor plantea problemas que debe resolver el alumno. Pareciera muy sencillo este proceso sin embargo muchos de los profesores de matemticas de la ESIME AZC no lo hacen de acuerdo a sus propios comentarios recabados en las entrevistas que se realizaron. Se trata con este Sistema de enseanza de las matemticas promover las buenas prcticas de enseanza, como una especie de cdigo de conducta docente. Generalmente los alumnos tienen una tradicin de aprendizaje orientada por el conductismo y esperan como se dice popularmente que se les d el remedio, el trapito y sbele aqu tantito; En otras palabras desean si fuera posible que el profesor aprendiera por ellos. En este contexto se tendrn a la mano los conceptos conductistas para estimular y premiar conductas asertivas y tal vez aplicar memorizaciones para instalar en su marco cognoscitivo algunos conceptos ancla, con los cuales se puede plantear un andamiaje como lo plantea la teora constructivista. En este devenir entre varias teoras se debe encontrar la opcin de interesar al alumno en su involucramiento para un aprendizaje ms participativo y comprometido. Reforzando lo descrito en la seccin de Teoras de Aprendizaje como lo describe Skinner (Skinner, 1957), el concepto del condicionamiento operante, significa que las personas no solo responden a los estmulos del ambiente sino que tambin operan el ambiente para lograr consecuencias deseadas. Tanto Watson como Skinner planteaban que solo los reforzamientos determinaban la conducta. Skinner plantea que el concepto de pensar se da cuando un emisor presenta una informacin y el escucha entiende lo que se dice. Un hablante experto adquiere y refuerza nuevas respuestas aumentando su repertorio. La mayora de los estudiantes de ayer y de ahora han aprendido las matemticas con este mtodo, tal vez se cuestione su validez sin embargo as se formaron los ingenieros en Mxico en el siglo pasado y fueron los constructores de nuestra industria nacional. Aprendieron la ingeniera con el apoyo de las matemticas con un procedimiento memorstico conductista con premios y castigos. Desde luego habr de hacer la enseanza aprendizaje

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atendiendo a las nuevas tendencias educativas, sin embargo algo de este mtodo conductista puede rescatarse sobre todo cuando los alumnos vienen de los niveles anteriores con ese estilo de aprendizaje. El ingrediente fundamental de una buena sesin de instruccin es su preparacin previa, el profesor estar auxiliado por materiales didcticos preparados ex profeso y por una Gua de Conduccin con lo cual se evita la improvisacin fuente de desaciertos y poco aprendizaje. El profesor a lo largo de su carrera profesional debe mantener una actitud de permanente superacin y desde luego la inevitable preparacin previa de cada clase. La preparacin continuada ayudar a sortear favorablemente las contingencias que habran de presentarse en cada una de las clases, pues lo importante es que de manera natural y espontnea se cubran las lagunas e incomprensiones de cada uno de los alumnos. La tendencia para la enseanza est orientada hacia el papel del profesor asesor, profesor apoyador, o sea que le auxilia al alumno en su aprendizaje, promueve la reflexin, el uso de la crtica, desde luego que tiene que explicarle y presentarle informacin para que aprenda. Este tipo de conductas de los profesores est orientada por el conductismo y por el constructivismo. Algunos de los quehaceres del profesor: Identificar las necesidades y antecedentes de conocimientos del alumno Manejar los materiales didcticos, en sus diversas modalidades, (lminas, multimedia, internet) Manejar las tcnicas de instruccin: Demostrativa, Expositiva, Discusin en pequeos, Lectura comentada, Estudio supervisado. Coordinar las actividades en el aula. Registrar los avances de los alumnos. Evaluar el aprendizaje de los alumnos. Retroinformar a los alumnos sobre sus resultados del aprendizaje Recibir retroinformacin de los alumnos sobre su desempeo. Autoevaluarse. grupos

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Tcnicas de Instruccin
A continuacin de manera sinttica se describen algunas de las Tcnicas de Instruccin, que desde luego habrn de aprenderse por los profesores en cursos ad hoc. Demostrativa. Esta tcnica es til para ensear por ejemplo el trazado de curvas o la ejecucin de un clculo que inicialmente lo realiza el profesor o sea lo demuestra. La tcnica tiene cuatro etapas: Preparacin. Demostracin. Ejercitacin Evaluacin Preparacin. Al inicio de la tcnica el profesor les explica a los alumnos en qu consiste la destreza que se aprender, se sugiere darles confianza a los participantes para que se sientan cmodos y tranquilos. Preguntarles qu conocimientos tienen acerca de la actividad que se va a demostrar. Definir precisamente la actividad a realizar para que los alumnos la relacionen con sus conocimientos previos y despertarles su inters. Demostracin. En esta etapa el profesor muestra la operacin atendiendo los siguientes elementos: Ejecutar la operacin a un ritmo normal, despus volver a realizar la operacin ahora lentamente haciendo hincapi en puntos clave Promover preguntas de los alumnos Demostrar tantas veces como los alumnos lo requieran. Ejercitacin. Es la etapa en la cual los participantes realizan la operacin tantas veces hasta que la dominen, se sugiere: Pedir a los alumnos que antes de iniciar la ejecucin la expliquen verbalmente Indicar que ejecuten la operacin Felicitar los aciertos y corregir los errores.

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Solicitar a los alumnos que ejecuten la operacin auxilindoles para evitar errores. Evaluacin. En esta etapa se comprueba la precisin y secuencia correcta de la operacin sin ayuda. Expositiva. Es la tcnica de presentacin oral que se hace ante un grupo de alumnos. Se realizan tres etapas: Introduccin Informacin Sntesis Introduccin Se enuncian los puntos que se tratarn. Explica el propsito de la informacin, Recuerda los antecedentes Presenta un esquema de los temas a desarrollar. Informacin Explica ordenadamente el contenido el cual debe satisfacer los objetivos previstos en la introduccin. Formula resmenes parciales Interroga a los alumnos acerca de lo que se haya presentado Aclara interpretaciones errneas A lo largo de la presentacin de la informacin se apoya con materiales didcticos adecuados. Sntesis Se haces una recapitulacin de los puntos importantes

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Entregar un documento resumen del contenido Conducir al grupo para que expongan los puntos principales de la informacin Con la participacin del grupo construir un cuadro sinptico de la informacin Preguntar a los alumnos si se lograron o no los objetivos previstos en la introduccin.

Discusin en grupos pequeos. Consiste en el intercambio de ideas, opiniones, experiencias y conocimientos de un tema entre los miembros de un grupo o separados en subgrupos que no excedan un mximo de cinco personas. Tiene tres etapas: Presentacin Discusin Conclusiones Presentacin. El profesor expone a todos el propsito de la discusin, define el tema por discutir y los aspectos principales del mismo y solicita que cada subgrupo elija un secretario que tome nota de las conclusiones. Explica la forma en la que participarn todos y cada uno de los miembros de cada uno de los subgrupos Exponer los puntos de vista Comentar brevemente Evitar conversaciones privadas Evitar referencias personales y polmicas Aceptar la crtica cuando una idea no se acepte.

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Discusin El profesor moderador inicia la discusin planteando preguntas

previamente elaboradas que provoquen la reflexin y estimulen al grupo a participar. Cuidar que la discusin no se desvi del tema El profesor moderador concede la palabra a cada miembro del grupo De tiempo en tiempo el moderador hace una sntesis para mantener el inters en el tema Conclusiones El profesor moderador realiza una sntesis de toda la discusin y le pide al secretario del subgrupo que se anoten las conclusiones.

Lectura comentada El profesor presenta un documento que se lee por varios miembros del grupo, se hacen comentarios en cada segmento Se dan tres etapas en esta tcnica Preparacin de la lectura Lectura dirigida Resumen Preparacin de la lectura El profesor selecciona el texto que se desea comentar y elige trozos convenientes del mismo para que lo lea cada participante, hace anotaciones propias al margen del escrito. Obtiene informacin complementaria para agregar en el anlisis del texto.

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Lectura dirigida El profesor inicia la sesin presentando el propsito de la lectura y se le pide a uno de los alumnos que proceda a leer el primer tramo previamente seleccionado. Al final de cada segmento ledo se presentan los comentarios o reflexiones que el profesor ha previsto para cada uno de ellos. El profesor se asegura que cada tramo o segmento ledo se comprenda Resumen Al terminar la lectura el profesor o algn alumno hace una sntesis de lo ledo, que se anotar en el pizarrn o en un rotafolio. Se verifica el logro de los objetivos previstos al inicio de la sesin. Estudio supervisado En esta tcnica los participantes trabajan individualmente segn su propio ritmo de aprendizaje, de acuerdo con las indicaciones contenidas en los materiales

autoadministrables, con la supervisin del profesor. Los materiales utilizados son impresos, videos, programas de cmputo, que pueden presentarse en una computadora simplemente o una computadora que reciba Internet. La actividad del docente es la controlar el manejo de los equipos, estimular el trabajo de los alumnos, asesorar, evaluar la sesin, pues la evaluacin del aprendizaje tal vez est incorporada en los materiales didcticos. El desarrollo de esta tcnica incluye las siguientes fases: Preparacin Estudio y supervisin Refuerzo del aprendizaje Preparacin El diseo y elaboracin de los materiales didcticos se realiza de acuerdo a los lineamientos del subsistema 3.0 DISEAR CURSO.

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Estudio y supervisin Durante esta fase los alumnos leen las informaciones que se les presentan, realizan los ejercicios propuestos, resuelven los problemas planteados y cotejan sus resultados con las claves respectivas. Realizan comunicaciones con sus compaeros y con los profesores, participan en foros de discusin supervisados por el docente. Mientras los alumnos estn estudiando individualmente el profesor realiza las siguientes actividades: Hace las observaciones pertinentes a los alumnos Seala los aciertos y errores que se presenten Estimula la participacin aclarando dudas o agregando informacin necesaria Registra inmediatamente las deficiencias o errores que se detecten en los materiales didcticos. Refuerzo del aprendizaje Al finalizar la sesin el profesor refuerza el aprendizaje de cada alumno, al revisar el material desarrollado felicitndolo por sus aciertos. En forma grupal comenta los errores ms comunes y las respuestas comunes, hace una sntesis del contenido analizado e invita a cada a uno de los participantes a que presente una sntesis de su aprendizaje y de su autoevaluacin.

A manera de conclusin sobre las tcnicas de enseanza.

Las tcnicas de instruccin representan un abanico del cual se puede echar mano de manera inteligente pues no se trata de lucirse presentando variedad de tcnicas sino seleccionarlas de acuerdo vuelvo a insistir- a los objetivos de aprendizaje y tipo de conocimiento, habilidad o actitud a generar. Es til variar las tcnicas para evitar monotona en la conduccin de los cursos cuidando su pertinencia. Dado que el aprendizaje de las matemticas implica un buen grado de abstraccin, de ejercitacin, destreza intelectual, capacidad espacial, habilidad crtica, habrn de utilizarse las tcnicas de instruccin que las promuevan.

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Las tcnicas de enseanza estn ligadas a las teoras del aprendizaje razn por lo tanto nosotros como profesores de matemticas tendremos que profundizar en el conocimiento de las mismas y ejercitar nuestra enseanza, observando muy de cerca las reacciones de los alumnos pues habremos de mostrar bastante habilidad para percibir los estadios de desarrollo cognoscitivo que plantea Piaget pues aunque los alumnos se encuentra en un nivel educativo terciario o de ingeniera pudiesen tener algunas deficiencias. Por otra parte las variedad de inteligencias mltiples que plantea Gardner orientarn la seleccin de la tcnica de enseanza a utilizar. En fin todas las otras teoras de aprendizaje que se plantearon en el captulo II.1.1 tendrn su aportacin para la seleccin de los mtodos de enseanza para promover los mejores resultados en el proceso de enseanza aprendizaje.

Evaluacin del aprendizaje.

La evaluacin es la comprobacin de la medida en la que se logran los objetivos de aprendizaje. En el proceso de enseanza aprendizaje esta verificacin es un factor importante pues al evaluar se reconocen los esfuerzos, se aprecian los logros y se refuerza el inters por aprender. La descripcin precisa de los objetivos de aprendizaje facilita la determinacin de los criterios necesarios para valorar el logro de los mismos o sea, se requiere describir especficamente la conducta deseada al final de la enseanza. Se sugiere aplicar una identificacin de habilidades, actitudes y conocimientos que los alumnos tienen antes de iniciar la sesin de enseanza a esta accin se le llama evaluacin diagnstica, para disponer de una referencia inicial para despus poder identificar el avance logrado con la presentacin de la informacin durante la clase. Conforme se avanza en la enseanza se van aplicando evaluaciones denominadas formativas para verificar el grado de aprendizaje sucesivo. El propsito fundamental de esta evaluacin es la de asegurar un correcto avance, reforzar el aprendizaje y evitar aprendizajes inadecuados. El profesor debe utilizar la informacin provista por las evaluaciones para ayudar al estudiante y no para solo premiarlo o castigarlo con una calificacin final, despus de la cual el alumno ya no puede hacer algo para mejorar. En otras palabras: los resultados de la evaluacin sirven para corregir a tiempo el avance del aprendizaje, pues un buen proceso de enseanza parte de la premisa de lograr los objetivos de aprendizaje, no de demostrar la incapacidad de un alumno para aprender, situacin de poco compromiso presente en demasiados profesores de la asignatura de matemticas.

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Un modelo de evaluacin propuesto por Ralph W. Tyler (Tyler, 1942) establece los siguientes pasos: o o o o Establecer las metas u objetivos Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones Definir los objetivos en trminos de comportamiento Establecer situaciones y condiciones segn las cuales puede ser demostrada la consecucin de los objetivos o Explicar los propsitos de la estrategia a las personas ms importantes en las situaciones ms adecuadas o o o Seleccionar o desarrollar las mediciones tcnicas ms apropiadas Recopilar los datos del trabajo de los alumnos Comparar los datos con los objetivos del aprendizaje.

De lo anterior se desprende la importancia de la definicin precisa de objetivos de aprendizaje y sobre todo de utilizar la evaluacin para mejorar la definicin de los programas de enseanza. Los instrumentos de evaluacin pueden clasificarse por sus caractersticas: Por la forma de expresin que requieren, pueden ser escritos, llamados tambin de lpiz y papel y orales. De acuerdo a la forma de elaboracin, son informales, si los prepara el propio profesor para sus alumnos o si son estandarizados de acuerdo a normas preestablecidas. Segn la forma de respuesta, se denominan objetivos o de respuesta cerrada a los que tienen respuestas unvocas, estructuradas de antemano. Este tipo de instrumento restringe la aportacin personal pero asegura la confiabilidad y resulta fcil de aplicar. Por otra parte, cuando el alumno organiza su respuesta a partir de lo que considera importante, el tipo de instrumento se denomina de ensayo, por temas o de respuesta libre. En este caso la evaluacin tiende a ser ms subjetiva. Finalmente, las formas de evaluacin pueden clasificarse por su nivel de generalizacin o alcance. Cuando miden los conocimientos globales de los alumnos, son generales de informacin; cuando est orientada a la valoracin del dominio de las habilidades y destrezas consideradas esenciales en una unidad de instruccin, son especficas.

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Dado que la evaluacin es el indicador por excelencia del progreso de la enseanza y del aprendizaje, los mtodos y procedimientos que se apliquen como instrumentos de medicin deben ser vlidos, confiables y prcticos para poder utilizarlos con propiedad. La validez estriba en medir precisamente lo que se pretende medir. La validez de un procedimientos puede darse como: Validez de contenido. En la medida en que las tareas realizadas y que se evaluarn correspondan a los objetivos del curso. Validez de criterio. Se da cuando se especifica para qu es til aplicar X procedimiento de evaluacin en vez de Z. Este para qu constituye el criterio. Puede ser un criterio que haga referencia a la objetividad de los resultados o a la conveniencia de adoptar un criterio de rapidez y facilidad de aplicacin. Lo esencial en cuanto a la validez es que la tcnica o procedimiento elegido sirva al propsito para el que se asigna. La confiabilidad concede exactitud y precisin al procedimiento de evaluacin, esto es: mediciones repetidas dan resultados semejantes respecto del mismo alumno sujeto a evaluacin. La confiabilidad de un procedimiento adopta las siguientes formas: Confiabilidad por cuanto a quin lo aplica. No debe haber variacin en los resultados, aun cuando sean diferentes las personas que lo apliquen a un mismo alumno o a un grupo de alumnos. Confiabilidad del contenido. El procedimiento elegido debe proporcionar informacin representativa de la unidad de enseanza a la que se refiere como parte integrante del curso del cual se deriva. Todo procedimiento de evaluacin debe ser suficientemente prctico y funcional como para que se aplique, se registre y se interprete sin que ello represente extraordinarias aportaciones en tiempo y energa Es importante tomar en cuenta los probables errores en los que puede incurrirse al aplicar los procedimientos de evaluacin a saber: Error de muestreo. Los aspectos que se evalan no son representativos de los objetivos de enseanza.

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Error en el propio instrumento de evaluacin. Ya sea porque est mal elaborado o porque fue inadecuada su seleccin, entre otros que podran responder mejor a los requerimientos. Error en la interpretacin de los resultados. La objetividad en la apreciacin de los resultados que arroje cualquier instrumento de evaluacin, es fundamental para que sta cumpla su cometido. En resumen las funciones de la evaluacin: Proporcionar informacin: Al participante, permitindole constatar cmo y en qu medida ha cambiado y desarrollado su conducta. Al profesor sobre la eficacia de sus acciones. Facilitar al profesor y estudiante la toma de decisiones en base a las experiencias de aprendizajes actuales Ajustar las tcnicas, materiales y procedimientos de enseanza de acuerdo a las caractersticas y necesidades de los alumnos. Incrementar la eficacia del programa de matemticas propiciando su constante mejora.

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V.3 Implicaciones de las Polticas y prcticas educativas y administrativas del IPN y de la ESIME AZC para la aplicacin de la presente propuesta.
Como se plantea en el captulo de la justificacin de esta investigacin, el IPN est apoyando la elaboracin de cursos multimedia para transmitirse por la plataforma Moodle, para lo cual se tiene una unidad administrativa cuyo propsito es promover esta actividad. En esta unidad se proporciona el acceso a la plataforma Moodle y se auxilia en su elaboracin. Adems hay estmulos a los profesores que elaboran este tipo de cursos en lnea. Por lo anterior se presentan buenas perspectivas administrativas y tcnicas para llevar a cabo la incorporacin de las TIC en los programas de matemticas. En cuanto a la participacin de los profesores para que se involucren en este quehacer, se considera un tanto cuesta arriba pues se da en muchos de ellos- una inercia tradicional de llegar al plantel, inmediatamente impartir sus clases, concluirlas y retirarse de la escuela. Los profesores de matemticas de tiempo completo y que manifestaron durante las entrevistas inters por mejorar la enseanza aprendizaje sern los ms indicados para desarrollar este Sistema de Enseanza, habida cuenta de una intervencin inteligente y entusiasta de las autoridades de la ESIME AZC para su involucramiento. Se puede iniciar con un grupo pequeo de profesores entusiastas que reciban la encomienda honorfica pero institucionalmente reconocida y apoyada que represente una masa crtica con la cual iniciar este proceso. Se requerir que los directivos acepten y participen en la conduccin del Sistema de Enseanza pues estar en sus manos el xito del mismo. Dada la complejidad de la actividad de enseanza aprendizaje, en el tema de matemticas pues es una materia ligada a todas las otras materias de las carreras de ingeniera mecnica e ingeniera en robtica industrial, se necesita la participacin institucional de todas las Academias quienes evidentemente estaran coordinadas por las autoridades acadmicas de la ESIME AZC, utilizando un orden de participacin de acuerdo al Sistema de Enseanza. Como se describe en la seccin V.1.4 Estrategias para la implantacin del Sistema, se pretende introducir el sistema gradualmente considerando los subsistemas que representen menos cambios a los hbitos de los profesores y sobre todo de los estudiantes.

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Se requiere acelerar las instalaciones de Internet. Al momento se iniciara en forma parcial la utilizacin de la plataforma Moodle y por otra parte no se tiene total cobertura de equipos de cmputo para todos los alumnos que estuviesen requiriendo simultneamente el uso de Internet en cuanto tomasen sus cursos de matemticas. El uso masivo de Internet tendr que esperar para aos subsecuentes tal vez al 2012. La institucin cuenta con todos los elementos tcnicos, acadmicos y administrativos para la aplicacin de la presente propuesta solo se requiere que toda la comunidad, Autoridades, Docentes, Administrativos y Alumnos se involucren en este enfoque de sistematizacin del uso de las TIC en los cursos de matemticas. La implicacin de la Autoridad se orienta al apoyo en Coordinacin del Sistema, en suministro de instalaciones, equipo y materiales requeridos. A los Docentes se les agradecer su permanente actualizacin, compromiso para disear y elaborar material didctico y conducir sesiones de enseanza continuamente mejoradas. La responsabilidad de los Administrativos consistir en manejar una logstica inteligente de los recursos materiales que apoyen la imparticin de los cursos con TIC. Finalmente el compromiso de siempre de los alumnos es su involucramiento y entusiasmo en las tareas de aprendizaje. Parecera que los planteamientos anteriores son como dice el dicho popular: una carta a los Reyes Magos, sin embargo estoy convencido de que siempre es mejor desear un futuro con mejores posibilidades que soar con un terrible destino de imposibilidades y fracasos. Si nos ocupamos por lograr mejores condiciones para el proceso de enseanza aprendizaje en los cursos de matemticas e incrementar el nivel de aprobacin, estaremos haciendo algo positivo, si no hacemos algo, entonces los resultados seguirn siendo los mismos o tal vez peores El reto de aplicar este modelo es arduo mas no imposible, pues actualmente tal vez se aplique gran cantidad de energa en resolver los problemas de reprobacin: planear curso de nivelacin, cursos remediales, excesiva aplicacin de exmenes a ttulo de suficiencia y lo ms lamentable: continuar con ignorancia matemtica en los alumnos que aprueban todos esto remedios. Lo anterior implica un nuevo enfoque que debe asumir la Comunidad de la Escuela para resolver el problema del alto ndice de reprobacin en los cursos de matemticas: Que los alumnos aprendan realmente matemticas y sepan aplicarlas en las diversas materias de ingeniera.

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Para lo anterior como se indica ms arriba no se requieren modificaciones administrativas ni acadmicas, slo se requiere que la Comunidad de la Escuela asuma el compromiso de llevar a cabo este nuevo enfoque.

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VI. CONCLUSIONES.
Al finalizar el estudio comparativo que permiti tener un panorama bastante amplio de la enseanza aprendizaje de las matemticas en las ingenieras sobre todo dentro de la ESIME AZC se produjo una fundamentacin slida para sustentar el Supuesto de trabajo, planteada al inicio de esta investigacin con las siguientes palabras: La incorporacin de las TIC en los cursos de matemticas en el nivel superior, incrementarn el ndice de aprobacin de los alumnos en los cursos respectivos. El planteamiento anterior se origin cuando se tuvo conocimiento durante los primeros momentos de esta investigacin de los trabajos realizados en la ESCA TEPEPAN sobre una experiencia en la cual se logr remediar la reprobacin en matemticas mediante el uso de cursos a distancia, Crdenas, Jimnez y Chvez (2008) que encontraron que de los 1193 alumnos inscritos a los recursamientos virtuales de las materias de mayor ndice de reprobacin la recuperacin correspondi a un porcentaje promedio del 77%, La experiencia anterior apoyaba el uso de las TIC como una opcin relevante y trascendente para disminuir el ndice de reprobacin en matemticas, dado que una vez diseado un curso, se puede repetir bastantes veces a lo largo de los aos y durante su uso en un semestre, los alumnos puede ejercitarlo y repetirlo tantas veces lo requieran o lo deseen. Ahora al concluir este trabajo de tesis mediante la bsqueda bibliogrfica, trabajo de campo, planteamientos de las teoras de aprendizaje, todas sus comparaciones y anlisis se confirma la validez del Supuesto de Trabajo, con amplio margen de confiabilidad, pues las tendencias en la educacin superior apuntan al uso de las TIC. Debe sin embargo mantenerse un grado de reserva sobre la virtud de las TIC pues en ninguno de los anlisis realizados de la informacin obtenida en esta investigacin se manifiesta como una solucin absoluta para asegurar el aprendizaje total de las matemticas en las ingenieras. No se trata de una solucin mgica, se trata de una solucin como indica el Supuesto de Trabajo que coadyuva a la disminucin de los ndices de reprobacin en los cursos de matemticas. Otra de las conclusiones relevantes que aporta esta investigacin es el hecho de que la incorporacin de las TIC en los programas de matemticas debe obedecer a un orden y congruencia con todas las acciones de enseanza de tal suerte que tendr eficacia su aplicacin siempre y cuando se agreguen a los programas siguiendo lineamientos sistemticos y tcnicas probadas para su diseo y utilizacin. Finalmente cabe reiterar que el uso de las TIC es un medio, no un fin en la enseanza de las matemticas.

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VI.1 Conclusiones sobre cada una de las preguntas de investigacin.

La pregunta principal de investigacin: Cul sera la forma de incorporar las TIC en la enseanza de las matemticas en la ESIME AZC? Ha quedado ampliamente resuelta con toda la informacin incluida en los subistemas del diseo de cursos y en el del diseo de materiales didcticos multimedia descrito en la seccin: Descripcin de las actividades de los subsistemas. En las ideas anteriores destacan los siguientes conceptos: Para incorporar eficientemente las TIC a los programas de matemticas de acuerdo a la investigacin de las experiencias nacionales e internacionales que utilizaron TIC en la enseanza de las matemticas en las ingenieras- se requiere fundamentalmente disearlos ex profeso, para satisfacer las necesidades especficas de los alumnos, disendolos con sentido de solaz y de acuerdo a las tecnologas establecidas para ello. Para que el uso de las TIC se pueda incorporar se requiere el apoyo de los profesores que por una parte participen en su seleccin o diseo con lo cual sentirn propios tales materiales y los presentarn con mayor compromiso y desde luego buscarn que funcionen procurando corregirlos si fuese necesario, mas que usarlos de pretexto para una mala enseanza si requieren mejoras. Una respuesta importantes a la pregunta de investigacin es la referida al requerimiento de usar un pilar importante para la aplicacin eficiente de las TIC que es el apoyo psicopedaggico provisto por las teoras de aprendizaje que se presentan en esta tesis. Estas teoras sustentan el diseo de las TIC con lo cual su incorporacin en los programas de matemticas asegura su eficiencia y pertinencia. La pregunta de investigacin tambin tuvo respuesta en el trabajo de campo realizado en la ESIME AZC donde se plante por algunos profesores la conveniencia de usar TIC por lo cual su introduccin se facilitar si se invita a estos profesores para difundir y promover la conveniencia de su uso en los programas de matemticas. En relacin a las Preguntas Especficas de Investigacin: Qu programas han utilizado TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel superior? Cules son las caractersticas de la enseanza-aprendizaje de las clases de matemticas en la ESIME AZC?

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Qu factores propician el alto ndice de reprobacin en los cursos de matemticas en la ESIME AZC? Cules son los factores didcticos que hacen exitoso el uso de las TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel superior? Qu factores inhiben el xito de las TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel superior? Se obtuvieron las siguientes respuestas. En relacin a las Instituciones y programas que utilizaron TIC para apoyo de programas de matemticas en la enseanza de las ingenieras, se obtuvieron por investigacin bibliogrfica catorce casos que las utilizaron. Estas experiencias de uso de TIC se dieron en instituciones educativas de Australia, Canad, Estados Unidos de Amrica, Inglaterra, Mxico, Sarawak (Islas Borneo) y Venezuela. De estos catorce casos resultaron relevantes para este estudio once experiencias, las cuales aportaron informacin sobre los factores de xito y de fracaso en el uso de las TIC en su aplicacin de la enseanza de las matemticas. Resolviendo las preguntas, Cules son los factores didcticos que hacen exitoso el uso de las TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel superior? y Qu factores inhiben el xito de las TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel superior? Se obtuvo fundamentalmente lo siguiente: El xito de la aplicacin de las TIC depende de un diseo amistoso de los materiales multimedia, de una plataforma de instruccin e Internet robustas y confiables, que se maneje una modalidad de enseanza con la presencia fsica de un profesor apoyada por materiales multimedia ya sea en computadora directamente o a travs de Internet para promover el auto aprendizaje y el avance al ritmo de cada uno de los alumnos. Los factores que dificultaron la eficiencia del uso de las TIC fue la carencia de recursos tales como equipo de cmputo, proyectores (caones) falta de apoyo de los profesores quienes se resisten a utilizar las nuevas tecnologas en la enseanza y continuidad en los servidores que proveen Internet. Las preguntas: Cules son las caractersticas de la enseanza-aprendizaje de las clases de matemticas en la ESIME AZC?

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Qu factores propician el alto ndice de reprobacin en los cursos de matemticas en la ESIME AZC? Merecieron las siguientes respuestas. La enseanza es tradicional apoyada en presentaciones verbales y uso de pizarrn con excepcionales clases apoyadas con la plataforma de Moodle a travs de Internet; se dejan tareas que veces se resuelven en subgrupos sin asegurar la participacin y entendimiento de todos los miembros de los mismos. Las evaluaciones del aprendizaje se basan fundamentalmente en los tres exmenes departamentales aplicados durante un semestre. Los profesores manifestaron que los programas de matemticas requieren adecuaciones pues algunas de las secuencias de presentacin de temas son inadecuadas. Se requiere reforzar a los profesores en sus tcnicas de enseanza, en el diseo de materiales audiovisuales y en su preparacin tcnica o sea sobre matemticas. Hace falta mayor integracin entre todas las diversas academias del plantel para lograr darle mayor sentido a las aplicaciones prcticas de los conceptos matemticos o sea definir los usos de las herramientas matemticas en la solucin de los problemas de ingeniera. Se requiere mayor identificacin de las necesidades de los alumnos para disminuir el ndice de reprobacin. Los profesores deben concientizarse de las diferencias individuales de los alumnos y manejar diversas opciones de enseanza y no presentar todos los contenidos de una sola forma, pues con ello provocan poca asimilacin por parte de los participantes y en consecuencia generan un alto grado de reprobacin. Otra deficiencia que provoca la reprobacin es la falta de una comprensin profunda de los temas que ensea el profesor lo cual se traduce en titubeos en la presentacin y desde luego en la incomprensin de los mismos por parte de los alumnos. Finalmente unas de las caractersticas que los propios estudiantes manifestaron como causa de su reprobacin son su falta de compromiso para estudiar, su carencia de tcnicas adecuadas de estudio y su deficiencia de conocimientos previos.

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VI.2 Conclusiones sobre el problema de investigacin.

En el planteamiento del problemas se detect un ndice promedio de 22.93% de reprobacin en el semestre que concluy en noviembre de 2006, lo cual resulta ser una situacin problemtica. Despus de analizar toda la informacin en este estudio se apuntan como causas de esta situacin: La deficiencia en el manejo de las tcnicas de enseanza de los profesores de matemticas, la ausencia de tutora especfica en matemticas, la falta de talleres de matemticas, carencia de cursos de tcnicas de aprendizaje de las matemticas, ausencia de cursos de matemticas con apoyo de las TIC, las deficiencias en los programas de matemticas, la falta de involucramiento en el aprendizaje por parte de los alumnos, como causas fundamentales de este problema.

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VII. Tareas pendientes para prximas investigaciones.

La actividad que se prev inminente para prximas investigaciones es el anlisis y evaluacin de la instrumentacin de la propuesta sobre todo lo referente a la elaboracin de los materiales didcticos multimedia que se utilizarn en la plataforma Moodle o sea la evaluacin del uso de las TIC. Una de las tareas pendientes es la definicin de un programa de Formacin y actualizacin en los temas de matemticas, en los de psicopedagoga y en el diseo y uso de materiales multimedia para aplicarse mediante las TIC, dado que en el presente trabajo slo se esbozaron algunos planteamientos para atender este tema de vital importancia para la consecucin del objetivo fundamental de esta propuesta: la de disminuir el ndice de reprobacin en los cursos de matemticas en la ESIME AZC. La aplicacin en su conjunto del Sistema para la Enseanza de las Matemticas tambin merece un proceso de investigacin para detectar todos los pros y contras que representa la realizacin del mismo. Finalmente se considera relevante el diseo de una investigacin cuyo objetivo sea precisar y evaluar la pertinencia de las acciones de direccin en el Sistema de Enseanza de las Matemticas.

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VIII. BIBLIOGRAFA.
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http://www.editlib.org

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IX. ANEXOS.
ANEXO 1. Experiencias nacionales e internacionales sobre el uso de las TIC en la enseanza de las matemticas en el nivel superior.
Informacin Institucin. Pas. Autor(es). Resumen. Propsito del estudio. Hallazgos, conclusiones. Metodologa del estudio. Metodologa Pedaggica de apoyo a la enseanza.

Experiencia Computer Assisted Mathematics Learning Environment A Study on the Computer, Math and Human Interaction University of Guam Estados Unidos de Amrica Yu-mei Wang, Carl Swanson Jr., Steve S. K. Lam El proceso de aprendizaje est afectado por varios factores: actitud de los alumnos hacia las matemticas y hacia la computadora. Explorar los factores que afectan a los estudiantes de Guam en sus experiencias de aprendizaje con la modalidad de enseanza asistida por computadora. Se presentarn a finales de 2001 Cuestionarios de investigacin, con 9 secciones: 1 Informacin demogrfica, 2 Confianza en matemticas, 3 Motivacin hacia las matemticas, 4 Confianza en la computadora, 5 Motivacin hacia la computadora, 6 Estilos de aprendizaje de las matemticas, 7 Interaccin computadora matemticas, 8 Ambiente de aprendizaje de las matemticas en la computadora y 9 Evaluacin del sistema de aprendizaje de las matemticas con la enseanza asistida por computadora. Los cuestionarios se aplicarn en 3 semestres.

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Culture, curriculum and mathematics distance education

Commonwealth of Learning

Inglaterra.

Ellerton N. , Clements K.

Se hizo un estudio en 1998, en los pases de la Commonwealth una de las cuestiones: las matemticas se ensean igual en todo el mundo? Los buenos materiales para la enseanza de las matemticas preparados en un pas se pueden usar rpidamente con pocos cambios, en otros otros pases?

Examinar crticamente si el aprendizaje de las matemticas es un tema de aprendizaje libre y democrtico y si el uso de las TIC disminuir la escasez de personas que sepan matemticas Por otra parte identificar si los programas de matemticas se pueden aplicar con modificaciones mnimas de un pas a otro.

Como resultado del estudio los autores hacen las siguientes recomendaciones. Las instituciones de educacin superior que aun no tienen ED, si desean proporcionarla no lo hagan a menos que aseguren presupuestos continuos y adecuados, diseo de materiales propios, formacin de personal idneo. Plantean otras recomendaciones relacionadas con la operacin del "Commonwealth of Learning" que ahora no aplican en este estudio.

Se enviaron 444 cuestionarios, solo contestaron 107 de los 6 continentes 37 de Australia, 30 de UK 12 de Canad, 5 de la India 4 de Nueva Zelanda, 3 de Las Indias Occidentales y Nigeria, 2 de Blangadesh y Nueva Guinea y uno de cada uno de los siguientes lugares: Guyana, Hong Kong, Kenya, Lesotho, Malaysia, Malta, Sri Lanka, Swaziland y Tanzania.

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Effectiveness of Statistical Training with Computer Simulation.

Rice University

Estados Unidos de Amrica

Lane, D, Tang Z.

Se investig la efectividad de la instruccin de la estadstica con simulacin en computadora, mediante dos experimentos. En el primer experimento los sujetos aprendieron la Ley de los Grandes Nmeros ya sea observando la simulacin computacional o leyendo un captulo de un texto. En el segundo experimento los efectos del aprendizaje se midieron de inmediato y una semana ms tarde. Los que aprendieron con la simulacin no solo superaron el desempeo de los que aprendieron con el texto, tanto en el examen de conocimientos como en el examen de transferencia sino que mejoraron su motivacin.

Los resultados proveen evidencia emprica que soporta el uso de la tecnologa computacional avanzada en situaciones de enseanza.

Experimento 1. Us un diseo factorial de 2x2 El primer factor fue el contenido suministrado por el medio. Los sujetos aprendieron el concepto de distribucin muestral y la Ley de los grandes nmeros ya sea observando la demostracin simulada en la computadora adaptada del Laboratorio Virtual Rice en Estadstica o mediante lectura del captulo del libro de texto. Sigue el EXPERIMENTO 2....

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Enseanza del tema de lmite y continuidad de funciones de varias variables en el medio virtual.

Universidad de Guadalajara.

Mxico

Varela M. Nesterova E.

Se presenta el desarrollo y experimentacin de una propuesta didctica para la enseanza del tema de lmite y continuidad de funciones de varias variables en el curso de Clculo superior a distancia de la Maestra en Ciencias en enseanza de las matemticas con el empleo del medio virtual de Intranets.

Por una parte los autores indican:"El resultado observado de la opinin al examen 50% es un indicador que no favorece las expectativas propuestas" Se buscar mayor informacin pues aparentemente el documento consultado est incompleto. Sic: Con esta informacin permite afirmar que la enseanza del tema propuesto a distancia con la aplicacin de un medio virtual causo efectos positivos en el alumno para trabajar colaborativamente , utilizar de manera adecuada el material didctico y ser capaces de autoevaluar su aprendizaje.

Se realiz una investigacin descriptiva con el estudio por encuestas para evaluar el funcionamiento y calidad de la propuesta. El material educativo de multimedia permiti clasificar, planificar y orientar actividades que pudieran ser eficientes a los alumnos, se complement con el aprendizaje colaborativo que fue til en dominios complejos lo cual es difcil asimilar de manera individual.

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Estadstica para no especialistas: un reto de la educacin a distancia.

Escuela de Educacin Universidad Central de Venezuela

Venezuela

Saucedo A.

Determinar el modo para aprender Estadstica por Internet. De acuerdo a las conclusiones el propsito que se logr con este estudio fue diferente y apunta a: Si los alumnos usan o no internet para aprender estadstica.

Los alumnos usan poco los recursos de Internet para aprender la Estadstica. Puede deberse a la falta de formacin para el uso de la ED. Menos del 50% de alumnos sealan que los profesores los animan a utilizar internet para aprender estadstica, incluso no indican UCR especficos, sugieren que utilicen mejor los textos. De 2004 a 2007 se atendieron 1193 estudiantes de la Carrera de Contador Pblico con ndices de recuperacin del 77% con un total de 49 grupos. La plataforma Blackboard no puede enviar mensajes masivos, no puede crear perfiles de usuarios acordes a las necesidades

Cuestionarios de preguntas cerradas y abiertas

Estructura de los diseos didctico e instruccional con enfoque B-Learning en la Educacin Superior en Mxico: Caso Instituto Politcnico Nacional

Escuela Superior de Comercio y Administracin Unidad Tepepan. Instituto Politcnico Nacional.

Mxico

Crdenas M. Jimnez S. Chvez F.J.

Objetivo de la investigacin: Disear la estructura didctica de 26 cursos en lnea dirigidos a los alumnos con asignaturas reprobadas en la licenciatura de Contador Pblico con enfoque blearning.

Constructivista, aplicando evaluaciones y meta evaluaciones constantemente.

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del curso limitando accesos, las herramientas de asignacin de calificaciones a las actividades que son evaluadas por el profesor son poco eficientes. Inconformidad de tutores alumnos y administradores por la indisponibilidad de la plataforma. Los alumnos que asistieron a las asesoras los sbados aprobaron. Integrating web -based curriculum an on-line resource for an undergraduate introductory statistics course -TAKE 2! Lakehead University Canad Montelpare, W. McPerson M. Se describe la dinmica asociada al incluir un enfoque de entrega por la web del tema de introduccin a la estadstica, esta experiencia es un segundo intento en el que se regresaron las exposiciones verbales de teora al saln de clase (en la 1a experiencia solo estaban en la web) y en la web se dejaron notas, escenarios, ejercicios y asesoras. Mejorar la primera experiencia del ciclo 1999-2000 Al analizar los resultados de las dos experiencias una en el ciclo 1999-2000 y la segunda en 20002001 se concluye que tiene mayor aceptacin el formato de impartir presentaciones de informacin cara a cara y en la web presentar notas del tema, asistencia, plan de trabajo, acceso a un boletn y Observacin directa, anlisis de la informacin descrita en el tablero de intercambio y finalmente con encuestas de opinin de los alumnos. Constructivista, presentando contenidos tales que enganchan con contenidos significativos al alumno; creando un ambiente de aprendizaje colaborativo entre todos los estudiantes y finalmente se plantean oportunidades para la solucin de problemas.

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correo electrnico, acceso a calculadoras, retroinformacin a los alumnos para preguntas y resultados de sus exmenes y tareas, ejercicios, evaluaciones, Paquetes Didcticos de Matemticas. Integracin de la Investigacin y la innovacin tecnolgica. Academia Institucional de Matemticas IPN Mxico Surez L. et al Se describen los paquetes Didcticos para la enseanza de las matemticas a nivel Vocacional, sus principales resultados, alcances, virtudes y deficiencias. En el estudio realizado por la Academia Institucional de Matemticas se encontr que los alumnos que utilizan adecuadamente los paquetes con el apoyo de Blackboard, adquieren mayor cantidad y calidad de conocimientos con respecto a los estudiantes que llevan un curso expositivo tradicional, pues tienen ms claros los conceptos y pueden utilizarlos en la resolucin de problemas tanto de su materia como cotidianos. Se tuvo el grave

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problema de que los materiales impresos se quedaron en una bodega y no llegaron oportunamente a las aulas donde se deban utilizar. Reflexin en la solucin de problemas de clculo integral dentro del nuevo modelo haciendo uso de las tics CECYT Narciso Bassols Garca IPN. Mxico Tapia P., Tovar M., Garca S. Por lo anterior, deducimos que todo aquello que el docente solicite y espere de los alumnos tendr obligacin de aplicarlo en el quehacer ulico y la vida diaria. Se presentan los principales conceptos, objetivos y caractersticas de la lnea de productos de software educativo Galileo para la enseanza de las matemticas a nivel medio superior y superior. El software es un complemento para las clases cara a cara y sirve para realizar ejercicios y problemas.

Software educativo para el aprendizaje experimental de las matemticas.

Tecnologa Educativa Galileo

Mxico

Hernndez E.,

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Student Satisfaction with Online Math Courses and Its impact on Enrollments

Golden Gate University

Estados Unidos

Chao F., Davis J.

Los estudiantes manifestaron: es sistema conveniente, la mayora de ellos en estudio parcial. El temor fue presentar informacin de graficaciones y solucin de frmulas sin antes ensear complicados paquetes de software matemtico

Identificar la capacidad de atraccin hacia la Educacin a Distancia (ED) vs Cursos cara a cara.

Los alumnos tal vez tuvieron dificultad para manejar rpidamente los smbolos matemticos. Encontraron formas para remediar lo anterior y lograron un aprendizaje profundo. Se detect que los ejercicios presentados en Excel les servan en sus empleos para aplicar Excel. La mayora de los estudiantes tenan trabajos donde requeran el uso de computadora e Internet el curso les proporcion complementariam ente habilidades tiles para su trabajo.

Centrado en el alumno. Diseo de actividades multifacticas

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Teaching mathematics using blended learning model: A case study in UITM SARAWAK CAMPUS

UITM SARAWAK CAMPUS

Sarawak (Ubicado en la isla de Borneo)

Ling Siew Eng, Elinda Lee Ai Lim,

Determinar el nivel de satisfaccin de los estudiantes al usar blended learning (instruccin cara a cara mas ED)

Los alumnos mostraron satisfaccin por este mtodo de aprendizaje y sugirieron (45% de ellos) una mezcla de 3 horas de clase cara a cara y 2 horas de aprendizaje en lnea . Los estudiantes no estuvieron muy contentos con el acceso a Moodle, que no fue tan rpido como se supona fuese y se agrav por el hecho de que la conexin a Internet frecuentemente estaba interrumpida. Los 17 estudiantes que participaron en este estudio mostraron gran inters por las clases y por su aplicacin prctica a la vida real. Diez de los estudiantes, tenan habilidades computacionales. Los siete

Se us una mezcla de datos cuantitativos a travs de investigacin, seguida de datos cualitativos que ayudaran a refinar y explicar el panorama general obtenido por los datos cuantitativos.

The use of Flexible, Interactive, SituationFocused Software for the ELearning of Mathematics.

Triton Regional School

Estados Unidos

Farnsworth R. E.

Se describen los resultados de un software "Active Learning Suite", con accesos a tres niveles: conocedores, normales y principiantes. Se describen las relaciones entre los alumnos y sus profesores.

Identificar el logro que los alumnos alcanzan en el entendimiento de conceptos, parmetros y de las herramientas matemticas.

Entrevistas individuales y discusiones grupales para obtener sus pareceres, tanto a profesores y alumnos. Se estableci un grupo testigo de 20 alumnos los cuales no tuvieron direccin sin embargo se comprometieron por si solos con el aprendizaje y al final solicitaron inscribirse formalmente

En contraste con una instruccin lineal de las matemticas que se sigue en un texto estndar de matemticas, en el software el enganche del alumno en el aprendizaje se inicia con situaciones reales y

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restantes mostraron inicialmente temor por usar los graficadores requeridos pero finalmente sobrepasaron su limitacin cuando empezaron a disfrutar la interactividad y flexibilidad del software.

en este curso.

familiares al estudiante, en este contexto se exploran y estudian las leyes matemticas y el profesor demuestra cmo el conocimiento de matemticas fundamentales se aplica para lograr mejores resultados en la solucin de problemas tcnicos. Se utiliz la teora de las zonas de Vygotsky: LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO que se ampli por Valsiner: Zona de Libre Movimiento y Zona de Accin Promovida

Use of the Internet for Teacher Development and for Teaching Mathematics: Supports and Inhibitors

University of Queensland.

Australia

Sitti Maesuri Patahiddin

Los resultados apoyan la nocin de que las creencias y conocimientos de los profesores son determinantes claves para que incorporen la tecnologa como herramienta de aprendizaje y enseanza de la matemticas.

Identificar cules factores propician o inhiben a los profesores de matemticas para que hagan uso de Internet para su propio desarrollo y para que enseen matemticas.

Cuando un profesor cree en la enseanza de las matemticas por Internet, aunque no lo domine lo puede lograr. En el caso del profesor que considera que la enseanza de las matemticas tiene que ser manejada por l, el uso de Internet le quita presencia ante la enseanza.

Etnogrfico. Con entrevistas, observacin durante el desempeo de las clases. Revisin de los registros del uso de Internet.

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ANEXO 2. Opiniones presentadas en las entrevistas a los profesores de matemticas de ESIME AZC sobre la enseanza de las mismas.
Profesor 1 Caractersticas de los Alumnos No estn acostumbrados a estudiar o estudian deficientemente. El alumno exitoso es el que por su cuenta estudia. Los alumnos tienen dificultades para aprender las matemticas por falta de bases, sobre todo los que no vienen de vocacionales. Profesor 2 Estn acostumbrados a memorizar y a resolver ejercicios sin entender la teora. Los alumnos les cuesta mucha dificultas aplicar los conocimientos de matemticas porque no los han entendido y tampoco asimilado. No entienden porque no tienen el antecedente. No han desarrollado habilidades matemticas. En general son inteligentes y tienen capacidad de asimilacin sin embargo el ambiente escolar los hace flojos, como consecuencia de que en secundaria no se puede reprobar a mas del 20%. Los alumnos tienen que tener poder de abstraccin. Profesor 3 La mayora llega con bajas bases en lgebra, trigonometra y geometra analtica. Hay algunos que no saben sumar fracciones comunes. Muchos de los alumnos no han madurado y no estn ubicados en lo que quieren hacer, incluso no estudian andan por los pasillos sin entrar al saln, por eso reprueban muchos. Hay pocos alumnos que carecen de los medios para subsistir incluso ni para comer es obvio que reprueban. Los alumnos aprueban cuando les gustan las matemticas. Los alumnos -como la sociedad en generaltienen crisis de valores. Profesor 4 Vienen mal preparados del nivel anterior, cuando proceden de escuelas diferentes al Politcnico, en el caso de este ltimo, el alumno viene bien preparado, en este ltimo caso el alumno se aburre. Si el alumno se da cuenta que el profesor no sabe el se conforma y decide no reclamar pues si lo hace presupone que le puede ir mal. Profesor 5 Al estudiante de matemticas no le resultan significativas porque no las liga con la ingeniera. El alumno se debe convertir en el constructor de su propio conocimiento quien puede conseguir informacin en la red. Los alumnos deben desarrollar competencias, es decir saber hacer algo con sus conocimientos matemticos, por ejemplo calcular reas, volmenes, calcular gradientes en transferencia de calor. Los grupos de alumnos deben ser pequeos. El alumno que desarrollar competencias ya no requiere conocimientos enciclopdicos que no procesa y que tiende a olvidarlos por haberlos aprendido memorsticamente. A los alumnos ya no se les detecta sus capacidades y vocaciones para orientarlos hacia las carreras pertinentes. Profesor 6 Cuando los alumnos pasan de un semestre a otro han olvidado sus conocimientos y pareciera que nunca se le haya enseado el tema.

Mtodos, Procesos, Procedimientos

El proceso de enseanza que se utiliza en la ESIME AZC, es muy antiguo no se ha renovado, todos los profesores solo se auxilia del pizarrn. Si se presiona a los alumnos a que resuelvan problemas que requieren ciertas habilidades para resolverlos que no poseen , lo que se logra es desanimarlos. Para que los alumnos se

La enseanza de las matemticas se da sin contexto, es decir no sabe para que sirven o como se aplican. No se usan los apoyos como Matlab, donde se pueden analizar problemas de velocidad, aceleracin. El profesor no usa las TICS. Proporcionar cursos previos a los alumnos que no tengan antecedentes, mediante las

Actualmente est mal enfocada la enseanza de las matemticas pues ahora se debe ver por competencias. Se les deben plantear a los alumnos problemas reales o problemas transversales a otras asignaturas para darles significado y quitar todo el "rollo" algortmico que lo puede encontrar en internet. La temtica de enseanza de las matemticas debera ser: reas, volmenes, solucin de sistemas de fuerzas. Se

A los alumnos se les deben presentar diversas formas para que puedan aprender. El alumno debe construir su propio conocimiento pero siempre con el acompaamiento del profesor que le debe apoyar a construir el conocimiento. Este aprendizaje debe contribuir al desarrollo de competencias. Las

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mantengan interesados en las clases se tienen que cambiar las dinmicas o bien les apliques diferentes tipos de exmenes, que los hagas pensar y no se aprendan las cosas de memoria. Para aprender matemticas se tiene que seguir el proceso de primero entender, despus asimilar, y despus aplicar. Las matemticas no se aprenden haciendo muchos ejercicios sino entendiendo la teora.

TICS y darles en el primer semestre solo materias humansticas.

requiere que los alumnos aprendan a usar la herramientas de matemticas que estn en internet no se requiere ensearle cul es el seno de x sino dnde puede encontrar el conocimiento y cmo aplicarlo. Los alumnos pueden cargar en sus computadoras software libre que les ayude a resolver problemas matemticos. Nos se requiere fastidiar al alumno con ensearle integrales. Debe de manejarse un laboratorio de matemticas donde se interacte con materiales, pues ahora solo se utiliza el pizarrn. La enseanza no debe ser algortmica sino holstica, problemas que tengan varias salidas. La academia de matemticas no hace juntas en las que se analicen temas de contenidos, o de mtodos de enseanza, no se plantean matemticas interdisciplinarias. Los maestros de Fsica usan terminologas diferentes a los de matemtica y los alumnos se confunden, tambin hay diferente terminologa en termodinmica. El planteamiento de proyectos requiere contextualizarlo dentro de un problema de ingeniera y solo se ensearn las matemticas requeridas para resolverlo, ya no se requiere ensear enciclopedistamente, cuando se considera el enfoque de competencias.

matemticas estn descontextualizadas, las matemticas son un lenguaje abstracto, es un conocimiento que si no se aterriza se olvida. Se requiere sentarse en las academias para de manera interdisciplinaria se diseen los cambios que se proponen en el Diplomado del nuevo modelo educativo y quede como un trabajo aislado de un maestro.

133

Profesores

Los profesores deben tomar los cursos suficientes para que estn al nivel de lo que van a ensear. Por ejemplo yo requiero actualizarme en computacin, pues hay muchas ayudas para dar cursos por medio de la misma y tengo que hacerlo por mi cuenta, cosa que la Escuela podra hacer.

Si los profesores no estn duchos en las matemticas, se les proporcionan programas con directrices equivocadas, el profesor se va ha equivocar en el pizarrn y probablemente no se de cuenta y los alumnos aprendern errneamente. El profesor en la primera clase debe plantear una apertura para que el alumno confe en l, si no confa se cierra aunque sea muy buen profesor. Los profesores deben actualizarse de manera imperativa por lo menos una vez cada ao. La actualizacin de los profesores sera con cursos que impartan los doctores en matemticas a todas las carreras de licenciatura, con lo que haran cursos interdisciplinarios. Los mejores profesores de matemticas deberan impartir en el primer y segundo semestre.

Debemos ser amables y ligeros en nuestro comportamiento frente a los alumnos. Que los profesores sientan placer por las matemticas que dominen los temas muy bien y que les creen conciencia a los muchachos a qu vienen, que no van a ser matemticos sino tenerlas como herramienta para la ingeniera. Hay algunos profesores que no dominan la materia.

El profesor est capacitado desde el punto de vista del saber pero no del saber ensear. Para muchos profesores su proyecto de vida no es ser profesor. El profesor debiera recibir cursos previos para saber ensear, y no meterlo de adjunto con un profesor antiguo, en este curso se le debe presentar la realidad a la que se enfrentar: alumnos sin antecedentes y otros con conocimientos necesarios previos, sin ayudas audiovisuales, sin proyectores, que le pagarn despus de dos meses. Los profesores deben conocer las caractersticas de sus alumnos. Los profesores se enfrentan a alumnos que si saben y se enfrentan dicindole, maestro eso que dice no es cierto y revientan al maestro.

El profesor debe convertirse en facilitador y el alumno ser el constructor de su conocimiento. El profesor debe prepararse para presentar contextos reales de ingeniera en el que se apliquen las matemticas que ensea. Los maestros no tienen formacin de maestros y no aprenden de los maestros viejos, que les pueden decir el camino para ensear las matemticas, deberan meterse como adjuntos y despus los nuevos tomaran su propia filosofa desde luego apegada a la visin de la propia escuela. Los profesores no sabemos todo lo que hay en la red sobre matemticas, los muchachos si lo saben pero no lo ligan con lo que les enseamos. En Francia un profesor pasa primero ocho aos como adjunto en la clase de matemticas y despus de obtener su grado de Doctor ingresa como profesor titular. Actualmente los profesores somos conductistas, llenamos el pizarrn y solo preguntamos si entendieron.

Los profesores no somos maestros, no estudiamos pedagoga ni didctica. No saben de dinmicas. Los profesores solo transmiten informacin no desarrollan competencias en los alumnos. Los maestros que recin ingresan a impartir matemticas si bien saben la asignatura no la dominan. Los profesores han participado en el Diplomado del Nuevo Modelo Educativo, sin embargo no ha permeado la informacin al aula, el maestro solo sigue presentando su informacin en el pizarrn, deja ejercicios. El profesor debe acompaar al alumno en todo el aprendizaje facilitndole los medios, mostrarle estrategias de aprendizaje, ayudndole a resolver las situaciones problemticas no cometer el grave error de que el alumno camine solo en su aprendizaje y se pierda y no lo logre y desista del mismo.

134

Autoridades

Apliquen el procedimiento para que califique un profesor diferente al que ense al alumno. Deben poner los cursos adecuados para que los maestros se actualicen pues ofertan cursos que no estn de acuerdo con lo que se necesita, uno los toma porque siempre es bueno aprender mas. No hay un o proyecto de investigacin para definir las deficiencias de los profesores. No informan ni traen a las personas que estn haciendo cursos de matemticas en el rea central del IPN y que podran regularizar a los profesores que tenemos deficiencias. Dan los temas sin la profundidad requerida pues no se dispone del tiempo necesario.

Deben recibir opiniones y sugerencias de cambios de toda la comunidad.

Deberan motivar a los alumnos orientndolos para que se comprometan en sus estudios. Las autoridades deberan liberar a los profesores para que tomen cursos que los mejoren y actualicen. Las autoridades deben evitar enviar a las escuelas de ingeniera alumnos que desean estudiar otras especialidades como medicina.

La autoridad debe contratar solo a Doctores para mejorar la enseanza en matemticas y dejar de contratar malos profesores que son parientes de los profesores actuales.

Las autoridades deben estar inmersas en el proceso de aseguramiento de la calidad del proceso enseanza aprendizaje, creando los ambientes adecuados para ello.

Deben establecer una escuela de maestros en la que los ms experimentados ayuden a los nuevos y que adems se les d un curso de didctica para que el nuevo maestro sea un facilitador y no solo un transmisor de informacin. Se requiere el apoyo institucional para que se de el trabajo cooperativo acadmico entre varias asignaturas que permita aterrizar y contextualizar la enseanza de las matemticas mediante la realizacin de proyectos, si no se hace as queda como un punto aislado y no da fruto. La autoridad debe propiciar ambientes de aprendizaje adecuados, grupos que no tengan exceso de alumnos.

Programas de estudio

Los programas de matemticas de la ESIME AZC, tienen deficiencias pues han sido revisados solo por ingenieros sin la concurrencia de expertos en matemticas. Los programas tienen una deficiente secuenciacin de los temas que provocan dificultades de aprendizaje en los alumnos, dado que algunos antecedentes de ciertos temas se presentan despus de que se

135

requieren. Vinculacin La escuela no hace vinculacin con el sector usuario de los servicios de nosotros. El gobierno del D.F. abri proyectos para resolver problemas especficos de la ciudad y la ESIME AZC no ha participado. Que las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos las realicen personas diferentes a los que ensearon o bien que sea con exmenes computarizados. La manera de calificar con trabajos tiene que eliminarse. Las enseanzas de las matemticas no se vinculan con las dems materias de ingeniera de la escuela.

Evaluacin del aprendizaje.

Las evaluaciones no se deben hacer como las estamos haciendo a travs de preguntas y problemas sino por medio de la presentacin de proyectos. Las matemticas se han abaratado porque existe presin gubernamental para pasar a todos los estudiantes. Actualmente la aprobacin o reprobacin no es significativa dado que puede aprobar sin realmente haber aprendido. La verdadera evaluacin la debe proporcionar el empresario que utiliza los conocimientos de los ingenieros. Si los alumnos hiciesen un examen en Ceneval, de lo que se acordaran sera de Matemticas y se les habra olvidado lo de hidrulica y termodinmica. Tambin la evaluacin podra ser a travs de anlisis de casos No se tienen, proyectores, ayudas audiovisuales No hay red para internet en la Escuela, se requieren caones.

La evaluacin no puede ser la tradicional pues al evaluar por competencias, los errores que cometa el alumno deben servir como oportunidad para mejorar y no para castigarlo con una calificacin reprobatoria.

Instalaciones Equipamiento

Se requieren caones, (proyectores) y la red para conectarse a Internet para que se puedan usar las TICS.

136

ANEXO3. Resumen de opiniones de los profesores de matemticas sobre la enseanza aprendizaje de las mismas en la ESIME AZC.
Caractersticas de los Alumnos Son inteligentes y asimilan. No saben estudiar, memorizan y no retienen a largo plazo, no tienen compromiso ni motivacin para estudiar, les faltan antecedentes en la materia, resuelven ejercicios sin entender la teora, el sistema educativo los hace flojos. Cuando viene bien preparado se aburre con las repeticiones. No reclama cuando ve que el profesor no sabe. Los alumnos exitosos son los que por su cuenta estudian. Tienen crisis de valores. Las matemticas no le resultan prcticas pues no las liga con la ingeniera.

Mtodos, Procesos y Procedimientos

El mtodo mayormente utilizado es la exposicin con apoyo del pizarrn, no se utilizan las TIC, se tienen que utilizar las TIC No se investigan los antecedentes acadmicos del alumno en consecuencia se presenta la informacin sin que el profesor se entere si tiene el conocimiento previo requerido. Presentar variedad de tcnicas didcticas con diversos sistemas de evaluacin del aprendizaje. Reforzar el aprendizaje de la teora y no tanto la realizacin de excesivos ejercicios. Presentar la matemticas en el contexto de los problemas de ingeniera, mediante proyectos interdisciplinarios y desarrollar competencias para resolver los problemas planteados en los proyectos. Presentar informacin holstica y no algortmica. Ensear a utilizar los programas y software de matemticas que se tienen en la web y en el software libre. Ensear a reflexionar y no a memorizar. Generar competencias para resolver problemas de ingeniera. Debe ensearse en un laboratorio de matemticas. La academia de matemticas de la escuela debe analizar los contenidos, mtodos de enseanza y evaluacin del aprendizaje. El profesor como facilitador del aprendizaje, acompaando al alumno, durante todo el proceso de aprendizaje.

Profesores

Los profesores requieren actualizacin en matemticas. . Deben ganarse la confianza de los alumnos, Deben ser amables y con sentido del humor. Deben crear conciencia en los alumnos de su compromiso por aprender. Los mejores deberan impartir clases en los primeros semestres. Deben sentir gusto por ensear las matemticas. Requieren formacin pedaggica. Muchos docentes no tienen como proyecto de vida ser profesores. No identifican las caractersticas de sus alumnos.. Deben convertirse en facilitadores del aprendizaje de sus alumnos y acompaarlos durante todo el proceso de enseanza aprendizaje para que el propio alumno sea el constructor de su conocimiento. Actualmente somos conductistas. Ignoramos lo que hay de matemticas en la web. Solo somos transmisores de informacin. Aunque bastantes profesores han participado en el Diplomado de Modelo Educativo donde se plantean estrategias constructivistas para la enseanza, esta informacin no se aplica en las aulas. Que establezcan la evaluacin del aprendizaje de los alumnos por terceros, que oferten cursos de actualizacin en base a necesidades reales. Que informen de las situaciones que se manejan en rea central relativo a la enseanza de las matemticas y que traigan expertos en matemticas para que actualicen los profesores de la escuela. Que reciban opiniones y sugerencias de

Autoridades

137

toda la comunidad sobre los asuntos acadmicos. Que motiven a los alumnos para que se comprometan con su aprendizaje. Evitar que entren alumnos que desean estudiar especialidades diferentes a las ingenieras. Liberar tiempo a los profesores para que se actualicen. Deben contratar solo a Doctores para mejorar la enseanza de las matemticas y evitar ingresos de personas no preparadas. Deben estar inmersas en el proceso de aseguramiento de la calidad del proceso enseanza aprendizaje, creando los ambientes adecuados para ello. Deben establecer una escuela de maestros en la que los ms experimentados ayuden a los nuevos y que adems se les d un curso de didctica. Se requiere que promuevan trabajo institucional colaborativo acadmico entre varias asignaturas mediante la realizacin de proyectos. No deben programar grupos con excesivo nmero de alumnos.

Programas de estudio

Tienen deficiencias de secuenciacin que provocan dificultades de aprendizaje. Se dan los temas sin la profundidad requerida pues no se dispone del tiempo necesario.

Vinculacin

La escuela no se vincula con el sector usuario de nuestros servicios y no aprovechan los programas que por ejemplo ofrece el gobierno del D.F. en los cuales se podran involucrar los alumnos para que apliquen sus conocimientos de manera prctica. La enseanza de las matemticas no se vincula con las dems materias de ingeniera de la escuela.

Evaluacin del aprendizaje.

La realicen terceras personas o un comit, o bien pruebas computarizadas. Deben eliminarse la calificacin mediante trabajos. y mediante la aplicacin de preguntas y problemas y sustituirse por anlisis de casos o realizacin de proyectos. Actualmente la calificacin no es significativa pues no revela la realidad del aprendizaje, la verdadera evaluacin del aprendizaje la dara el empresario que se apoya con un ingeniero que le resuelve problemas en la empresa. Debe aplicarse el concepto de evaluacin de competencias y cada momento de evaluacin debe ser un posibilidad de reforzar su aprendizaje en vez de un castigo.

Instalaciones Equipamiento

No hay equipo audiovisual, no se tiene red de internet accesible en toda la escuela.

138

ANEXO 4. Opiniones de los alumnos sobre su reprobacin en matemticas en la ESIME AZC.

Alumno

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11

12

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39

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45

Mala tcnica de ensear del profr.

x x

x x x x x

x x

x x

x x

No estudie lo bastante, lo suficiente

10

Desmoti vacin, desinters desconfian za

16

x x

x x x

x x

x x

Falta de constancia, asistencia a clases

10

x x

En el examen pona problemas que no haba explicado en clase

No entenda (es difcil entenderle a los profesores) .

139

46

13

Razn
1 2 3 4 5 6 7 8 9

Por no poner atencin

Por falta de conocimien to previo

Por no llegar temprano a clase.

4 x

Exceso de confianza en los exmenes

3 x

Intent estudiar en libros pero no fue fcil, falta de habilidad autodidac ta. Porque me daba sueo (la voz de la profesora, otra razn porque no dorma bien) Comet errores en los exmenes

2 x

140

Por falta de compromi so

x x

Por el dficit de atencin que padezco Cuando yo preguntaba el profr. me contestaba como si yo fuera un retrasado me senta incmodo y ya no preguntaba La profesora no se detena para que todos furamos aprendien do al parejo El temario lo vio completo pero de prisa Cuando yo preguntaba el profr. se molestaba

2 x 1

141

Nunca asist a clase

Tena que trabajar y problemas personales

Roces con el profesor

Profesor dspota

Por no presentar un examen en tiempo

Me presionaba demasiado en los exmenes, me pona muy nervioso y no me daba tiempo

Por estar acostum brado a pasar fcilmente, como en los niveles bsicos de educacin

142

Por no preguntar cuando tengo dudas Por no entender el lenguaje matemti co del profesor Porque no apunto todo lo que se expone

143

ANEXO 5. Sistema de la enseanza de las matemticas.

ADECUAR PROGRAMA DE MATEMTICAS

IDENTIFICAR LAS HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS REQUERIDOS AL INICIO DEL PROGRAMA

IDENTIFICAR CARACTERSTICAS DE LOS ALUMNOS QUE INGRESAN AL PROGRAMA DE MATEMTICAS X DIRIGIR EL SISTEMA DE ENSEANZA
DEFINIR ALUMNOS QUE INGRESARN Y EL PROGRAMA DE MATEMTICAS X QUE TOMARN 0.1 0.2
APLICAR PRUEBAS Y EJERCCIOS 1.1.2

DEFINIR PROFESORES E INSTALACIONES QUE ATENDERN ALUMNOS Y SU PROGRAMA DE MATEMTICAS X

VERIFICAR LA PRESENCIA DE LOS PRE REQUISITOS DE HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS MATEMTICOS REQUERIDOS AL INICIO DEL PROGRAMA
SELECCIONAR EJERCICIOS Y PRUEBAS 1.1.1 VERIFICAR LOS RESULTADOS DE PRUEBAS Y EJERCICIOS 1.1.3

DESCRIBIR LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS PARA CADA UNO DE LOS CONCEPTOS DE LOS TEMAS QUE SE PRESENTARN EN EL PROGRAMA x 2.3.1

ORGANIZAR LA INFORMACIN EN UNIDADES TEMTICAS 2.3.2

2.3 DEFINIR GRUPOS DE NECESIDADES DE COMPLEMENTACIN. Y HABILIDADES PRESENTES 1.3 1.1

REDEFINIR PROGRAMA CONSIDERANDO NECESIDADES DE COMPLEMENTACIN Y HABILIDADES PREEXISTENTES PERTINENTES AL PROGRAMA POR TOMAR 2.2

ANALIZAR EL CONTENIDO DEL PROGRAMA DE MATEMTICAS X

ELABORAR MAPAS CONCEPTUALES DE LOS TEMAS DEL PROGRAMA 2.1.1

0.0

IDENTIFICAR LAS HABILIDADES PARA EL MANEJO DE PROGRAMAS DE SOFTWARE E INTERNET (TIC)

IDENTIFICAR EN LOS ALUMNOS LAS HABILIDADES PRESENTES Y AUSENTES PARA EL MANEJO DE PROGRAMAS Y EQUIPOS 1.2.2 DEFINIR PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO

ELABORAR SECUENCIA DE TEMAS QUE SE PRESENTARN EN EL PROGRAMA X 2.1.2

DISPONER DE PROGRAMAS Y EQUIPOS A VERIFICAR 1.2.1

2.1

1.2
1.2.3

2.0

DISEAR CURSO
1.2 INCORPORAR NOVEDADES MATEMTICAS RELEVANTES AL PROGRAMA
LOCALIZAR EN INSTITUCIONES AD HOC (INTERNET) TEMAS DE ACTUALIDAD RELACIONADOS CON EL PROGRAMA. 3.1.1

DEFINIR CONTENIDOS
SELECCIONAR LOS CURSOS ADECUADOS, 3.2.2 COMPLEMENTAR CONTENIDOS O ELABORARLOS EN SU CASO 3.2.3

1.0

AUTO APRENDER LOS TEMAS NOVEDOSOS PARA PODER INCORPORARLOS EN EL PROGRAMA

3.1.2

CONDUCIR CURSO
INCORPORAR TCNICAS Y MATERIALES DE ENSEANZA (VIDEOS, DOCUMENTOS IMPRESOS, POWER POINT, WORD, EXCEL, FLASH)

3.1

BUSCAR CURSOS YA ELABORADOS (SOFTWARE MATEMTICO) EN DIVERSAS FUENTES 3.2.1

ESTABLECER SECUENCIA DE TEMAS 3.2.4

3.2

PROVEER PRCTICA PARA GENERAR HABILIDADES DE MANEJO DE TIC 5.1

DISPONER DE LOS MATERIALES, EQUIPOS E INSTALACIONES PARA LA ENSEANZA

CONDUCIR CLASES VERIFICAR HABILIDADES Y CONOCIMIENTOS REQUERIDOS PARA EL INICIO DE LA SESIN 5.2.3 VERIFICAR MATERIALES, EQUIPO E INSTALACIONES 5.2.2 ANALIZAR LA GUA DE CONDUCCIN 5.2.1 REPRODUCIR MATERIALES DE ENSEANZA

RELACIONAR UNIDADES DE ENSEANZA CON TEORAS DE APRENDIZAJE Y SEECCIONAR LAS TCNICAS DE INSTRUCCIN 3.5.2

ANALIZAR LAS UNIDADES DE ENSEANZA 3.5.1

DEFINIR UNIDADES DE ENSEANZA (CONTENIDO, EJERCICIOS Y AUTOEVALUACIONES) 3.4

VERIFICAR EJERCICIOS Y AUTOEVALUACIONES EXISTENTES EN LOS CURSOS YA ELABORADOS O BIEN ELABORARLOS 3.3

AUTOIDENTIFICACIN INICIAL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE 5.2.4

ELABORAR MATERIALES E INTEGRAR LOS CONTENIDOS QUE YA TIENEN MATERIALES DIDCTICOS INTRODUCIR ANIMACIONES A LOS CONTENIDOS 3.5.3.1

DEFINIR LOS MEDIOS A UTILIZAR (PIZARRN, PINTARRN, ROTAFOLIO,TICS

4.1

TRANSFERIR LOS CONTENIDOS A INTERNET (DISEAR PLATAFORMA MOODLE O DISEAR PGINA WEB, O DISEAR UN BLOG O PRESENTARLOS EN CORREO ELECTRNICO) 3.6.1 3.5.3

SELECCIN DE ACTIVIDAD DE ENSEAZA SI HUBIESE OPCIONES. 5.2.5

CONDUCIR ACTIVIDADES DE ENSEANZA. 5.2.6

APLICAR AUTOEVALUACIONES 5.2.7

PROVEER INSTALACIONES Y EQUIPO 4.2

ESLABONAR LOS CONTENIDOS QUE YA TIENEN MATERIALES DIDCTICOS CON LOS RECIEN ELABORADOS 3.5.3.2

3.5 EN SU CASO CANALIZAR AL ESTUDIANTE , AL TUTOR Y DARLE SEGUIMIENTO 5.2.9

O TRANSFERIR LOS CONTENIDOS A COMPUTADORA 3.6.2

CONCLUIR ENSEANZA Y EVALUAR 5.2.8 5.2

4.0

3.6

ELABORAR GUAS DE CONDUCCIN , UNA PARA LA MODALIDAD DE INTERNET Y OTRA SIN INTERNET (INDICAN TEMAS,OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, ACTIVIDADES DEL ALUMNO Y PROFESOR, TIEMPOS ASIGNADOS A LAS ACTIVIDADES, TECNICAS DE INSTRUCCIN, MATERIALES DIDCTICOS, EJERCICIOS Y EVALUACIONES) 3.7

5.0

EVALUAR CONDUCCIN DE CURSO

EVALUAR GUA DE CONDUCCIN 6.1 EVALUAR TCNICAS Y MATERIALES DIDCTICOS 6.2 EVALUAR EQUIPOS E INSTALACIONES 6.3 EVALUAR LAS EVALUACIONES DEL APRENDIZAJE 6.4

ADECUAR TODOS LOS SUBSISTEMAS CORRESPONDIENTES 8.0

3.0

6.0

EVALUAR LOS OTROS SUBSISTEMAS DEL SISTEMA DE ENSEANZA

EVALUAR LA IDENTIFICACIN DE LAS CARACTERSTICAS DE INGRESO DE LOS ALUMNOS 7.2 EVALUAR EL DISEO DEL CURSO 7.3 EVALUAR LA DISPONIBILIDAD DE MATERIALES, EQUIPO E INSTALACIONES 7.4

AUTOEVALUAR LA DIRECCIN DEL SISTEMA 7.1

R R
7.0

RETROINFORMACIN

144