Nuevos Enfoques para La Didáctica Universitaria

doi: 10.5007/2175-795X.
2011v29n2p387 Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual 387
Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

Miguel Zabalza Beraza*
Resumen
Partiendo del anlisis tanto semntico como epistemolgico del conocimiento didctico y de su naturaleza disciplinar como cuerpo de conocimientos especficos y especializados sobre la enseanza y el aprendizaje, el objetivo del trabajo es resaltar la importancia que la didctica puede tener en el diseo de una nueva docencia universitaria. Cinco grandes aportaciones de la Didctica universitaria se analizan: la aplicacin real del principio del lifelong learning en los estudios universitarios; la posibilidad de centrar efectivamente la docencia en el aprendizaje de los estudiantes; la necesidad de generar espacios formativos ricos e integrales; el alineamiento de las instituciones universitarias con las nuevas polticas de calidad e innovacin y la incorporacin, en ese marco de mejora institucional, de nuevos enfoques y recursos formativos. Finalmente, se concluye resaltando la importancia de la Didctica universitaria en la formacin docente del profesorado de la Educacin Superior. Palabras clave: Didctica. Teora Didctica. Enseanza Universitaria.
* Doctor en Psicologa y Pedagoga. Catedrtico de Didctica y Organizacin Escolar. Facultad de Ciencias de la Educacin. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar. Universidad de Santiago de Compostela (Espaa).
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. 2011
http://www.perspectiva.ufsc.br
388
Miguel Zabalza Beraza
Introduccin: a plea for excuses

Es bien cierto que un ttulo como el que encabeza este artculo deja muchos interrogantes en quien lo lee. En primer lugar la condicin de actual resulta bastante inconcreta. Si alguien se acercara al texto dentro de 100 aos podra suponer que lo que aqu se dice seguira siendo actual, sin serlo. Tampoco la referencia a los nuevos enfoques deja la argumentacin en un territorio definido. Igual que los momentos dejan de ser actuales por la fuerza inexorable del tiempo, los nuevos enfoques dejan pronto de serlo porque otros vienen a sustituirlos. As que mi trabajo se sita en un espacio bien abierto y multidimensional. En el fondo responde bastante bien a eso que suele decirse de los conferenciantes: da lo mismo el tema que les propongas porque al final van a hablar de lo que les apetezca. Sin embargo, les prometo que no me separar en exceso de la temtica inherente a la Didctica Universitaria ni de los muchos e interesantes retos que nos plantea en la actualidad. Para no enredarnos en exceso en un discurso prolijo que se haga pesado, permtanme comenzar por enumerar esos desafos en los que pretendo centrar mi aportacin. Son 4: a) en primer lugar el sentido del propio nombre de Didctica Universitaria. b) en segundo lugar, la Didctica Universitaria como cuerpo de conocimientos especializados. c) en tercer lugar, las aportaciones que en este momento podran hacerse desde la Didctica Universitaria d) en cuarto lugar, qu supone ese nuevo giro que se le plantea: pasar de estar centrada en la docencia a estarlo en el aprendizaje. Temas interesantes, como podrn entender. Unos ms que otros, claro, en funcin de la particular mirada que cada uno de ustedes proyecte sobre este campo de la Didctica Universitaria.
Por qu Didctica Universitaria?

No es del agrado de todo el mundo la denominacin que aqu se utiliza. Algunos preferiran evitar denominaciones sectoriales y quedarse en algo ms abierto y flexible como Docencia universitaria bajo cuyo
389
paraguas cabe casi todo lo que se refiere a la enseanza universitaria. Otros estn ms acostumbrados a hablar de Pedagoga universitaria, terminologa habitual en el mundo francfono que tanto ha hecho por elevar el nivel cientfico y el prestigio de este campo disciplinar. Tal posicin (la francfona) no es ajena a una cierta percepcin de la Didactique como algo muy cercano a lo prctico y conductual (normalmente con escasa fundamentacin cientfica). Justamente lo contrario sucede en Italia. Los didactas italianos luchan desde hace aos por conquistar un espacio propio que les libere de las constricciones culturales y epistemolgicas derivadas de su dependencia disciplinar primero de la Filosofa y posteriormente de la Pedagoga. Frabboni (1994), catedrtico de Didctica de la universidad de Bolonia, lo describe muy plsticamente. La causa de la dificultad de la Didctica para construirse como entidad disciplinar completa est en su dependencia de la Pedagoga:
Ha sido la Pedagoga, hegemnica entre nosotros: ideolgica y acientfica, metafsica y fundamentalista, hija de primer casamiento de la filosofa idealista. Ha sido ella la que se ha autolegitimado impropiamente como madrastra de la Didctica: expropindola de su cabeza terica (condicin que, segn ella, debe brillar slo sobre su propio cuello) y marginndola a ser mera praxis, prctica privada de visin terica. (FRABBONI, 1994, p. 4).
En el contexto anglosajn, siempre ms pragmtico y simplificador, la denominacin Didctica resulta prcticamente inexistente y sus contenidos se han desagregado constituyendo espacios con identidad propia. As se refieren, como entidades separadas, a asuntos como Currculo, Instruccin, Enseanza, Aprendizaje, etc. En el mbito espaol y, en general en toda Iberoamrica, la Didctica ha ido sufriendo en estos ltimos 25 aos una fuerte transformacin: hemos pasado de una presencia masiva y de gran influencia (lleg a haber quejas contra un supuesto pan-didactismo en la educacin espaola) a quedar prcticamente relegada a consideraciones marginales y casi siempre de mero inters acadmico (oposiciones, etc.). Habituados como estamos a sucumbir a las nuevas modas hegemnicas hemos hecho un rpido y no siempre justificado trasvase de denominaciones y enfoques para abrazar de modo
390
entusiasta los postulados anglosajones ms centrados en las denominaciones vinculadas al trmino Currculo. Apenas si aparecen ltimamente libros, ensayos o investigaciones bajo el rtulo de Didctica.1 Al menos en Espaa es mucho ms frecuente que los trabajos especializados aparezcan bajo denominaciones relacionadas con el currculo o lo curricular. No dir que haya sido un paso atrs. Pero, personalmente, tampoco estoy seguro de que haya sido un claro paso hacia adelante. En cualquier caso, los didactas espaoles hemos vivido un claro proceso de transformacin de los planteamientos. La Didctica (en mayor medida que otros espacios pedaggicos) se ha visto enriquecida (sta es la cara positiva del cambio) por los nuevos enfoques surgidos en los anlisis polticos y sociolgicos de la cultura y de la escuela. Pero ese cambio nos ha ido alejando, a su vez, (y sta es la cara negativa) de los problemas prximos y cotidianos de la actividad docente. De ah que muchos didactas, incluso de entre quienes ms nos hemos identificado con los enfoques curriculares, estemos aorando una recuperacin de planteamientos ms prximos a la Didctica, en una visin renovada de la misma, obviamente. No se trata, desde luego, de abandonar o desconsiderar las importantes aportaciones que los enfoques curriculares y sociolgicos han hecho a la comprensin de la enseanza. El conocimiento pedaggico no avanza de esa manera. De lo que se trata es de rescatar lo que la Didctica tena de prximo, de prctico, de patrimonio conceptual bien asentado en el cuerpo profesional de los docentes. Desde luego, nada ms lejos de mi inters que formar parte de los adalides del pan-didactismo, el pensar que en el fondo todo es didctica y son los especialistas en ese campo los nicos que pueden afrontar los temas docentes con solvencia. Si a algo nos vamos a referir aqu, no es tanto a la Didctica de los pedagogos ni a la de los especialistas en Didctica. Tambin tienen su papel y de ellos y ellas va a depender mucho de lo que seamos capaces de mejorar en la docencia universitaria. Pero lo que tiene de bueno el hablar de Didctica universitaria es que, en principio, se refiere a todo el profesorado, sea cual sea su especialidad o la materia que ensea. A lo que quisiera referirme es a la actuacin didctica del profesorado, a lo que tiene de didctica nuestra actuacin como docentes universitarios. Se trata de una dimensin de nuestra actividad que tambin constituye un objeto de estudio y de investigacin pero no como algo reducido al
391
mbito de los especialistas en Ciencias de la Educacin, sino abierto a todo el profesorado. Partamos, pues, de esa consideracin. Todos los profesores y profesoras universitarias son didactas. Todos ellos y ellas ensean y deben poseer las dotes (las competencias) que les permitan llevar a cabo esa tarea: el ensear con eficacia. En ello radica uno de los puntos fuertes de nuestra identidad profesional. Seguramente tambin somos investigadores y algunos habremos asumido diferentes responsabilidades en la gestin de nuestras instituciones. Pero si hay algo que unifica nuestra funcin y nuestro desempeo profesional es que somos docentes. El hecho de que unos enseemos unas materias y otros enseen otras, el hecho de que unos formemos a un tipo de profesionales y otros formen a otros distintos, cambia los contenidos y quizs las formas de ensear. Lo que no cambia es la funcin, ni el proceso a travs del que esa funcin se ejerce, ni las condiciones bsicas en las que debemos entender y desarrollar nuestra tarea docente. Al hablar de docencia universitaria, no es infrecuente escuchar a algunos colegas que dicen, bueno, eso est bien a nivel general, pero en nuestra carrera las cosas son distintas. Efectivamente, puede que lo sean, que ellos lo estn haciendo de manera diversa (organizar las clases, evaluar, orientar a los estudiantes, etc.) pero no porque necesariamente hayan de hacerlo as sino porque sa es la costumbre en su institucin. O quizs porque no se han preocupado en formarse para poder hacerlo mejor. Como en tantas otras cosas de la vida, es mucho ms lo que tiene de comn la docencia de las diversas especialidades acadmicas que lo que tiene de distinto. Aunque, por supuesto, suele resultar ms frecuente fijarse en lo distinto que hacerlo en lo comn. Lo cual, al final, redunda en perjuicio de todos. Aprenderamos mucho ms si tuviramos una visin holstica de los procesos de enseanzaaprendizaje. Podramos aprender los unos de la experiencia de los otros. Si lo vemos todo distinto, resulta difcil poder compartir. Esa actividad docente que todos ejercemos como profesionales de la enseanza universitaria es la que pretende analizar la Didctica universitaria. Se genera as (o sa es la pretensin) un espacio disciplinar especfico con su propio objeto de estudio: los procesos de enseanza y aprendizaje en la universidad. Se trata de un territorio cientfico compuesto, como cualquier otro, de elementos conceptuales y de destrezas prcticas que son propios y distintos. O, como se prefiere decir ahora, de un marco de conocimientos
392
y competencias profesionales, en el que se integran y complementan tanto conocimientos tericos como habilidades prcticas. Es Didctica y es universitaria.
Qu es la Didctica?
Una respuesta sencilla nos llevara a decir que hablamos de Didctica para referirnos al estudio y desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje. Partamos de ah, aunque analizar el espacio cientfico de la Didctica resulta bastante ms pantanoso. Segn quien use y cmo se use el trmino didctica, ste puede ser sustantivo o adjetivo; puede abarcar prcticamente todo el fenmeno educativo o quedar reducido simplemente a la trasmisin de contenidos instructivos; puede tratarse de una disciplina cientfica (con sus reglas generales y universales) o bien de una simple prctica referida al arte de explicar contenidos especficos a los alumnos. Esa dicotoma suele estar, tambin, presente en la versin que damos cuando nos preguntan a quienes enseamos Didctica, en qu trabajamos. Uno no tiene ms remedio que hacer referencia a las dos marcas diferenciadoras de nuestra disciplina: estudiamos las cuestiones referidas a la enseanza, o bien se trata de cmo mejorar la enseanza. Ambas dimensiones, la sustantiva y la adjetiva, constituyen nuestra imagen ms conocida. No resultara fcil entra en mayores matizaciones. A lo largo de la historia de la pedagoga nunca ha sido tan grande como hoy el inters por la Didctica. As comenzaba Blankertz (1981, p. 30) su anlisis del trmino didctica, para sealar a regln seguido que, pese a ello, no se haba logrado un suficiente grado de precisin en cuanto a su significado. Se aplica a tantas cosas el trmino didctica o didctico que ello trae como consecuencia que ste vaya perdiendo precisin. Se podra aplicar aqu el principio comunicacional de que a mayor frecuencia de uso de un trmino, mayor amplitud de acepciones va adquiriendo (esto es, se usa para referirse a ms cosas) y con ello ms se va difuminando su contenido y precisin semntica. Eso ha sucedido probablemente con el trmino didctica: a medida que se ha ido haciendo ms frecuente el empleo del trmino (al menos, en nuestro contexto), ms se ha ido difuminando la delimitacin entre lo sustantivo y lo adjetivo en su contenido. Y ante tanta borrosidad semntica, parece natural la progresiva
393
aparicin de nuevos trminos que le disputan el campo (por ejemplo currculo), as como la hipertrofia de otros trminos que llegan a incorporar a su espacio semntico gran parte de los significados que venan siendo propios de la Didctica (por. ejemplo enseanza, tecnologa didctica etc.). Para aclarar un poco el territorio de la Didctica, podramos hacer una aproximacin al mismo en dos niveles: desde lo que se entiende por Didctica en trminos genricos (su acepcin vulgar o comn) y la versin que se da del trmino desde los mbitos especializados (concepto o definicin culta de Didctica).
La Didctica en el lenguaje comn

Una forma habitual de clarificar el sentido de las palabras es recurrir a los diccionarios o, en plan ms sofisticado, a las etimologas. Desde esa perspectiva la didctica y lo didctico se refieren (como sustantivo o adjetivo) a actividades relacionadas con la enseanza o la transmisin de ideas. Ideas a las que, por alguna razn, se pretende que los receptores presten atencin. Una cosa es didctica cuando est preparada para que resulte fcil el entenderla o aprenderla. La idea de didctico/a, estuvo inicialmente vinculada a diversas formas de representacin teatral en las que se transmita un mensaje a aprender (en ese sentido diferenciaban, por ejemplo los griegos, entre los gneros pico e histrico, fundamentalmente narrativos, y el gnero didctico cuyo sentido era transmitir ideas o valores reconocidos: as las epopeyas didcticas Las obras y los das de Hesodo donde se transmitan enseanzas sobre la agricultura, la vida domstica, etc. o la Teogona , del mismo autor, donde se explicaba el origen de los dioses). Este sentido teatral se mantuvo durante gran parte de la historia (el sentido didctico de los textos y actuaciones de la liturgia catlica, por ejemplo en los Autos Sacramentales, y en ciertas formas teatrales de pedagoga popular, etc.). An hoy da se habla de un paradigma dramtico para explicar la naturaleza de la actividad docente como actuacin (los profesores seramos una especie de actores), la organizacin de las tareas como coreografas y la de las clases como escenarios (OSER; BAERISWYL, 2001). Pero el lenguaje comn suele dar, al referirse a la Didctica, ms importancia a lo adjetivo que a lo sustantivo. En ese sentido lo didctico
394
adquiere mayores matices y se opone a otras formas de ensear, decir, transmitir etc. que podramos calificar como no didcticas o poco didcticas. Lo didctico refleja as la aplicacin de un cierto criterio (de intencionalidad, de calidad, de modo) sobre la actividad de ensear, explicar, decir. En el Diccionario de la Real Academia Espaola (1970), Didctica es el arte de ensear. Y actuar didcticamente es un adverbio que se refiere a un modo de desarrollar una actividad de manera didctica, propia para ensearla. Es decir, es didctico aquello que es adecuado para ensear e instruir. En definitiva se trata del arte de hacer las cosas de tal manera que sean fciles de aprender. As, por ejemplo, se habla de poesa didctica para referirse a aquella destinada a servir de recurso nemotcnico para facilitar el aprendizaje de los diversos formatos poticos. La Didctica, tomada en este sentido, se refiere tambin a la seleccin y presentacin de cuestiones o argumentos que sean valiosos por s mismos (ya desde Platn la literatura didctica se diferenciaba de la convencional en que la didctica trataba asuntos valiosos; esa idea se ha seguido manteniendo hasta nuestro das tanto en el arte, conciertos didcticos, como en el cine, cine didctico, documentales) y que por tanto se presenten como contenido que merece la pena aprender. En resumen, los dos ejes fundamentales de la acepcin comn de la Didctica se refieren, por un lado, a la enseanza en trminos genricos y, por otro, a una serie de caractersticas que dicha enseanza debe poseer para ser didctica (facilitacin del aprendizaje, presentacin de los contenidos de forma adecuada y adaptada a los sujetos, inclusin de contenidos valiosos, etc.).
La Didctica en el lenguaje tcnico

El concepto culto o tcnico de Didctica requiere un mayor ejercicio de discriminacin terminolgica. Aunque el procedimiento tambin tiene sus detractores (SANZ BARRIO, 1994), proceder a revisar las diversas definiciones dadas por los autores y/o tratadistas de la Didctica suele ser el mejor procedimiento para clarificar qu dimensiones abarca este espacio disciplinar. Cabe entender que en la configuracin de un campo disciplinar, las definiciones juegan un doble papel: han de circunscribir
395
lgica y topogrficamente ese campo (sealar cules son sus lmites, qu cosas estudia, con qu otras disciplinas se relaciona, cul el espacio que ocupa entre las diversas ciencias, etc.) y a la vez dar cabida en l, inscribir, a los contenidos que lo ocupan sin dejar fuera de l nada que sea importante para entender la realidad que se pretende estudiar (esto es, determinar la dimensin semntica del campo definido: qu contenidos incluye, qu matizaciones adquieren esos contenidos en cuanto pertenecientes a ese campo, etc.). De ah que sea importante, aunque no tiene sentido en este momento hacerlo, tener en cuenta las definiciones de la comunidad cientfica que trabaja la Didctica para extraer de ellas la imagen culta de la Didctica, sus contenidos y sus lmites. La visin que han dado de la Didctica los autores que la han estudiado vara mucho de unos a otros. En algunos casos se pretende establecer su estatuto epistemolgico: es una ciencia prctica y aplicada, o sea, una teora de la praxis docente (TITONE, 1974); es una teora general de la enseanza (TOMASCHEWSKY, 1966); es el estudio de las diversas maneras de ensear (JACQUINOT, 1977); es un conjunto de tcnicas [...] (NERICI, 1969); es una doctrina general de la enseanza (STOCKER, 1964), es una metodologa de la enseanza (CLAPARDE, 1964), etc. En otros casos se pretende aclarar su sentido y para lo que sirve: ciencia que tiene como objetivo la direccin del proceso de enseanza hacia fines de eficacia formativa e instructiva (TITONE, 1974); disciplina que estudia el proceso formativo justamente en aquello que aporta de formativo (PACIOS, 1981); actuaciones orientadas a conducir al educando a la adquisicin de hbitos, tcnicas y conocimiento que lo aproximen a una formacin integral (LARROYO, 1980); es la organizacin de situaciones de aprendizaje capaces de propiciar mejoras cognitivas, afectivas y psicomotrices (LAVALLE, 1973). El nivel de elaboracin terica de una ciencia o una disciplina suele venir reflejado en el grado de precisin y homogeneidad de la estructura conceptual que maneja. Tal situacin es solo conseguible en un estado avanzado de las ciencias y tal estado suele requerir un prolongado periodo de consolidacin a travs del cual tales conceptos se van depurando sobre todo desde la perspectiva de ir adquiriendo soportes cada vez ms legitimados cientficamente (ms asentados en doctrinas firmes y/o en hechos comprobados). En algunas reas cientficas ese progreso suele implicar
396
tambin un progresivo mayor consenso entre los especialistas en cuanto al contenido y sentido de los diversos conceptos, pero no siempre sucede as (hasta podra ponerse en duda que sa sea una posibilidad real e incluso valiosa en el campo de las ciencias sociales) e, incluso, cabra suponer que en disciplinas como la nuestra es el debate entre especialistas una de las formas de consolidacin de la propia riqueza interna de su estructura conceptual. As pues, tomando en consideracin los diversos matices que se incorporan como fruto del debate entre posiciones diversas, la Didctica de las definiciones es ciencia y es tcnica; es arte espontneo y es proceso planificado; es teora y es norma; es anlisis y es prescripcin; es doctrina y es procedimiento. La visin que dan las definiciones no es, con todo, excesivamente contradictoria. En resumen, la idea subyacente a la visin culta de la Didctica (tal como la describen los especialistas) es que se trata de una ciencia prctica. En la mente de la mayor parte de los autores est clara la idea de que no se trata de una disciplina especulativa sino basada en hechos constatables y, hasta cierto punto, controlables que han de ser manejados con rigor. Y por otro lado, que tampoco es ciencia en el sentido estricto o convencional del trmino: la propia naturaleza humana y dinmica del objeto que estudia y el sentido axiolgico de la accin didctica la separa de una orientacin hacia la explicacin dura, centrada en relaciones de causalidad y en leyes generalizables. Es, antes de nada, un conocimiento destinado a la intervencin: una teora prctica como las ha denominada Moore (1981). Esas definiciones tambin concretan los contenidos de que trata la Didctica. En este caso los elementos bsicos del contenido de la Didctica (las common places de la disciplina) se repiten constantemente de unos autores a otros: la institucin escolar, la enseanza, el aprendizaje, la instruccin, la formacin, los mtodos de enseanza, las materias escolares, los recursos didcticos, el profesor y el alumno, las relaciones interpersonales entre profesores y alumnos, la educacin de estudiantes con necesidades educativas especiales etc. En resumen la Didctica actual es ese campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas tericas y prcticas que se centran sobre todo en los procesos de enseanza y aprendizaje: cmo estudiarlos, cmo disear otros nuevos, cmo llevarlos a la prctica, como mejorar todo el proceso. Y ah radica el inters bsico de su proyeccin sobre la enseanza
397
universitaria. Ojal pudiramos seguir diciendo aquello que escriba Comenio sobre la Didctica hace 4 siglos. Segn su definicin la Didctica era El artificio fundamental para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda por menos que obtenerse resultado. Ensear rpidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que ensea ni el que aprende, antes al contrario con el mayor atractivo y agrado para ambos. Y ensear con solidez, no superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discpulo a las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda (COMENIO, 2000). Vista en perspectiva desde esa poca para ac, la Didctica ha perdido optimismo e ingenuidad y ha ganado, afortunadamente, en empirismo, en aproximacin a la complejidad de las realidades que constituyen su campo de estudio. La consideracin de los temas desde una perspectiva ideal (iuxta propia principia) ha dejado paso a consideraciones fenomenolgicas (los eventos que constituyen la realidad). Se parte menos del deber ser, de los a priori pedaggicos (cmo deben ser los sujetos educados o instruidos, cmo se han de definir los conceptos, cmo se debe ensear, cmo han de funcionar las escuelas, etc.) para buscar nuevos contextos de legitimacin (qu teoras hay disponibles para cada proceso de explicacin o intervencin, qu resultados se han encontrado en las investigaciones sobre ese tema, qu tipo de constancias pueden extraerse de la experiencia contrastada del profesorado, qu tipo de funcionalidad es esperable de tal o cual propuesta, etc.). La Didctica actual es bsicamente un proceso de recuperacin y procesamiento de conocimientos (provenientes de estudios hechos desde la propia disciplina o desde otras disciplinas vecinas) y de toma de decisiones sobre la base de dicha informacin. Es tambin un proceso de sistematizacin de conceptos, teoras y estrategias de accin. La Didctica y los didactas del S.XXI, pertenecientes a todas las disciplinas del arco acadmico, nos veremos abocados a enfrentarnos a una constante avalancha de datos, instrumentos y conclusiones sobre el proceso de enseanza y aprendizaje y sobre los factores que le afectan. Datos e hiptesis que provendrn de muy diversos frentes (de la neurociencia a la antropologa, de la psicologa a las teoras de la organizacin etc.) incluido, desde luego, el de la propia Didctica como espacio de investigacin y creacin de conocimiento. Sea cual sea el estatuto epistemolgico que se predique de ella (ciencia, tecnologa, artificio tcnico, arte o todos ellos a la vez) lo que resulta cierto
398
e inminente es que se espera que resuelva problemas en el mbito de lo procesos de enseanza-aprendizaje, que genere estrategias de accin capaces de mejorar cualitativamente dichos procesos, que desarrolle un cuerpo sistemtico de conocimientos y mtodos capaces de incidir en el quehacer docente dondequiera que ste se lleve a cabo. En definitiva, que tenga algo que aportar en la optimizacin de las condiciones y procesos de aprendizaje (FERNANDEZ PEREZ, 1977). Aunque los nuevos planteamientos postmodernos insisten en la naturaleza borrosa de los espacios disciplinares, la consideracin tradicional de qu era una disciplina sola partir de la idea o principio de que toda ciencia o disciplina cientfica ha de poseer y cultivar un campo conceptual propio. Esto es, las disciplinas, estudian asuntos o temas que les son propios (su objeto) y lo hacen de una manera que resulta diferente a la de otras disciplinas. Al decir de Shulman (1986), las disciplinas conversan con un cierto espacio de la realidad proyectando sobre l sus propios dispositivos conceptuales y metodolgicos de forma tal que son capaces de describirlo y elaborar modelos que los representen. En algunos casos, cuando se trata de disciplinas prcticas (tecnologas) no resulta suficiente la descripcin del objeto estudiado sino que el propsito de la disciplina es intervenir sobre ese espacio de la realidad para transformarlo (PREZ GMEZ, 1982, lo denomin vertiente proyectiva de las disciplinas tecnolgicas). Como sealaba Gartner (1970, p. 23):
La Didctica, dice, ha de ofrecer indicaciones, principios y normas para la realizacin de una buena enseanza: para ello posee una dinmica normativa. Normas que en cuanto no resulten de la tica, surgen de las condiciones dadas por la realidad de la enseanza. La investigacin y descripcin analtica de esa realidad es pues la segunda tarea de la Didctica general. La dimensin descriptiva y la normativa de la Didctica muchas veces corrern a la par. La separacin entre ciencia didctica que sera la faz terico-investigadora y doctrina didctica por la que se quiere comprender la Didctica aplicada no es necesaria ni fructfera. Ambas no son ms que distintos aspectos de la Didctica.
399
En cualquier caso, una disciplina, en la medida en que se pretende autnoma (esto es, no reducida a una mera estructura de aplicacin de saberes prestados) ha de poseer sus propias fuentes de conocimiento (tanto en lo que se refiere a modos o modelos de penetracin en la realidad que estudia, como a sistemas de elaboracin de los datos obtenidos, a la elaboracin de propuestas de accin y a los procesos de refrendo y contraste emprico de su sentido, viabilidad y eficacia). Al final, como sealaba Popper (apud ANTISERI, 1977) lo que distingue a una disciplina no es su objeto (que es, casi siempre, un objeto compartido) sino el tipo de problemas que ayuda a resolver. Todos sabemos que las disciplinas figuran en el universo cientfico por razones varias (razones histricas, por conveniencia de los responsables polticos, por motivos de empleo, por circunstancias coyunturales y de moda, por presiones de los colectivos profesionales etc.). Las fronteras entre las disciplinas son cada da ms difusas. Y su denominacin un suceso puramente coyuntural y relativo a culturas y tradiciones acadmicas especficas (ya vimos cmo eso es, justamente, lo que acontece con la Didctica). En ese contexto de postmodernidad lquida perece hasta cierto punto vano cualquier intento de justificar la propia existencia y legitimidad de una disciplina sobre la mera pretensin de definir un campo como propio, especfico y exclusivo. O pensar que se podra dar identidad a un espacio disciplinar slo con construir una definicin biensonante. Situados como estamos ante realidades y problemas complejos, lo nico que cabe hacer, pienso yo, es apostar por la interdisciplinaridad. El tipo de problemas que han de resolver las ciencias de la educacin poseen unas caractersticas tales que no es posible su abordaje salvo con modelos epistemolgicos y cientficos abiertos y a travs de trasvases constantes de niveles de anlisis, procesos, mtodos y recursos de unas disciplinas a otras con el objetivo comn de configurar campos de conocimiento e intervencin compartidos. No se entienda con ello que, desde mi perspectiva, no existan lmites o no se pueda sealar con una cierta claridad qu es y para qu sirve la Didctica. Lo veremos en los siguientes puntos de este artculo. Puede hacerse ese trabajo de circunscripcin, pero desde luego no para establecerlo como campo exclusivo. La enseanza general y especial, el currculum, las tcnicas de instruccin, los medios y la tecnologa didctica, la formacin del profesorado, etc. son espacios propios de la Didctica. Lo son porque la Didctica los estudia y hace propuestas de intervencin y de optimizacin
400
y lo hace desde una perspectiva particular: la que integra un discurso pedaggico (con componentes axiolgicos, ideolgicos, etc.) y un discurso tcnico (con componentes tericos y operativos) en la praxis educativa. Desde esa perspectiva, y teniendo en cuenta la amplitud y complejidad de los fenmenos que afectan al proceso de enseanza-aprendizaje, resulta lgico y necesario que sobre el mismo espacio reviertan saberes, disciplinas y profesiones de muy diverso signo. Lo cual ni resta identidad, ni tiene por qu suponer indefinicin acadmica. sta es, de alguna manera, la sntesis de mi idea-concepto dinmico de la Didctica en el momento actual. Una disciplina en la que, aunque no deje de ser una cuestin importante, importa menos destacar los lmites de su propio territorio que resaltar la necesidad de establecer fuertes relaciones con los otros espacios disciplinares prximos (hemos pasado tanto tiempo tratando de identificar lo que nos separaba de las otras disciplinas pedaggicas y psicolgicas que seguramente habr de costarnos buen tiempo y esfuerzo volver a descubrir lo que nos une y aquello en lo que podemos-tenemos que trabajar juntos). De ah que sea preciso recoger, antes que nada, el sentido de la interdisciplinaridad que site a la Didctica como ciencia especfica en un marco ms general de integracin de ciencias diversas. Slo a travs de sinergias conceptuales y metodolgicas se puede dar, hoy da, una respuesta aceptable a los problemas tan complejos que plantean el aprendizaje y la formacin: planificacin y desarrollo curricular; anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje; diseo, seguimiento y control de innovaciones; diseo y desarrollo de medios y recursos en el marco de las nuevas tecnologas educativas; procesos de formacin y desarrollo del profesorado; programas especiales de instruccin, etc. Todos estos hechos-problemas requieren de un sistema orgnico de informaciones, decisiones, recursos y controles de muy diversa ndole. Requieren, por tanto, de la participacin de un conjunto de operadores (conceptuales, estratgicos, tcticos) que acten segn un proyecto cientfico conjunto. nicamente desde esa perspectiva podemos plantearnos cules son los problemas que la Didctica ayuda a resolver (y no perder demasiado tiempo en intentar blindar los espacios que pretende poseer en exclusiva).
401
Un nuevo papel para la Didctica Universitaria?

Si hasta aqu hemos hablado de Didctica, pasemos ahora a hablar de la Didctica universitaria. Visto en perspectiva, el principal problema de la Didctica ha estado siempre relacionado con un supuesto ateoricismo: hacer didctica, se vena a decir, es sumirse en planteamientos demasiado prcticos y apegados al terreno. Algo as como crear recetas tiles para docentes. Una visin excesivamente practicona de la accin docente pone en primer lugar la tcnica, la norma (lo que, supuestamente, habra que hacer) sobre los anlisis conceptuales y la justificacin doctrinal o cientfica de la actuacin que se lleva a cabo. En ese sentido, ha venido bien la incorporacin de las corrientes curriculares para refrescar los planteamientos. El currculo, sus bases tericas, su fuerte vinculacin a factores sociolgicos, psicolgicos y epistemolgicos ha revitalizado la forma de ver las instituciones universitarias y su funcin formativa. Se trata de herramientas aptas para rescatar la accin educativa de los estrechos cauces tecnolgicos en los que estaba sumida. Las cuestiones vinculadas a los por qu y para qu revitalizaron el ms estrecho territorio de los cmo en el que la Didctica vena operando. Pero no hay cara sin cruz. La renovada saturacin sociolgica, poltica o antropolgica que facilitan los anlisis curriculares ha trado como consecuencia un notable alejamiento de la tradicin prctica. Los anlisis polticos o los debates abstractos sobre modelos y paradigmas han relegado a segundo trmino las actuaciones relativas a las cuestiones ms prcticas de la organizacin del proceso de enseanza o de las metodologas y recursos didcticos. El progresivo nivel de abstraccin en el que se han movido los discursos curriculares les ha ido restando, a la vez, capacidad de resolucin de problemas prcticos cotidianos. Y aqu es donde sentimos, de nuevo, la necesidad de reconstruir un nuevo discurso didctico como ese espacio disciplinar comprometido con el diseo e implementacin del quehacer didctico, es decir, ese conjunto de actuaciones que ocurren en cada aqu y ahora de los procesos de enseanza y aprendizaje. Tres ventajas notables le veo a una recuperacin estratgica de la Didctica frente a las teoras curriculares en el momento actual: a) el retorno a planteamientos prcticos y prximos a la accin que se desarrolla en los procesos de enseanza-aprendizaje. No se renuncia
402
a las aportaciones de los anlisis tericos pero sin enredarse en un laberinto de formulaciones abstractas que impida llegar a la toma de decisiones concretas en situaciones reales; b) la posibilidad de construir un discurso cada vez ms integrado y sinrgico entre la Didctica General y las Didcticas Especficas. Curiosamente, lo que ha sucedido en estos aos es que a medida que los especialistas en disciplinas concretas han ido construyendo su propio discurso didctico sobre parmetros necesariamente prcticos y concretos, los didactas generales (ahora centrados en los anlisis curriculares) nos hemos desplazado hacia discursos, con frecuencia, demasiado abstractos y genricos; c) la posibilidad de abrir el propio discurso didctico (obviamente, un tipo de discurso menos abstracto y complejo) a profesores no pedagogos, o no especialistas en educacin. Al final, si el objetivo ltimo de la Didctica es mejorar la calidad de la enseanza, resultar necesario reducir en lo posible la complejidad de los anlisis y acrecentar la viabilidad de las propuestas generadas desde los mismos de manera que no se conviertan en un espacio crptico y reservado a los dominadores de la jerga especializada. En el caso de la enseanza universitaria, que tradicionalmente ha sido un erial en cuestiones pedaggicas, este triple esfuerzo es ms importante y necesario, si cabe. Ha arraigado con fuerza en la universidad la idea de que para ensear no hace falta saber Pedagoga, basta con dominar bien la materia que se pretende ensear a los estudiantes. Romper esa conviccin no resulta fcil, menos an si los especialistas en Didctica aportan slo elucubraciones saturadas de una jerga incomprensible o anlisis de los que resulta difcil extraer conclusiones prcticas. Precisamos decir cosas que ellos y ellas, nuestros colegas en la docencia universitaria, entiendan y les sean tiles; construir entre todos propuestas que, al menos en trminos generales, sean viables. Y, en definitiva, hacerles llegar la idea de que todos ellos se sientan didactas, incluso investigadores en Didctica, porque, al fin y a la postre, todos ellos estn haciendo didctica en sus clases y todos estn comprometidos con mejorar la calidad de sus prcticas didcticas. Hace unos aos un colega y amigo de la Universidad de Barcelona me pidi que le prologara un libro suyo sobre Didctica. Me pareci un reto interesante y que me daba la oportunidad de insistir en la necesidad
403
de descender de los discursos generales y especulativos a discursos ms prcticos y prximos. As que le ofrec una reflexin sobre varios retos que en mi opinin debera afrontar la Didctica universitaria. Me gustara recuperar aqu uno de los prrafos de aquel texto. Escriba entonces y sigo pensando ahora que:
La didctica especulativa, la didctica basada en principios generales surgidos en otros mbitos cientficos, la didctica normativa (construida sobre la descripcin de tcnicas, recetas o recomendaciones) nacida de la experiencia y el sentido comn, etc. constituyen etapas de la particular biografa de nuestro mbito cientfico. Constituye la expresin de una subsidiariedad radical con respecto a otros mbitos cientficos ms consolidados (la Psicologa, la Sociologa, etc.) y a otros hbitos intelectuales dentro de la propia Pedagoga (la tendencia a la especulacin filosfica, la tendencia a establecer normas de accin desde los principios y valores generales, la tendencia a la construccin de discursos tericos no sustentados en anlisis contrastados de prcticas pedaggicas). La estructura habitual del discurso pedaggico (y por derivacin tambin del discurso didctico) ha solido ser la siguiente: [...] teora prctica teora. La prctica se reconoce, se analiza, se construye y reconstruye desde la teora. El gran peso de los tericos en la tradicin pedaggica ha hecho que acabe prevaleciendo un modelo de aproximacin a la realidad en el cual predominan los discursos abstractos y nominalistas, basados ms en convicciones que en hechos contrastados. Sin embargo, en mi humilde opinin, la Didctica ha de ser capaz de asentar sus aportaciones en una dialctica epistemolgica en la cual el predominio fundamental corresponda a la prctica. Nuestros discursos y aportaciones deberan construirse desde una estructura ms prxima al siguiente esquema: [...] prctica teora prctica. En este caso, la teora se acomoda ms a las condiciones de la prctica, surge
404
como una construccin que se justifica a partir del estudio de las prcticas y viene condicionada por las caractersticas y factores, por la complejidad, que caracterizan esas prcticas (ZABALZA, 1993, p. 12).
A la postre, lo que quiero decir es que ms que ningn otro tipo de enfoque, la Didctica universitaria se basa en las prcticas. Es a travs del estudio de la prctica, del contraste de los resultados obtenidos, del anlisis de las concepciones y supuestos desde los que se ha llevado a cabo, etc. como se va construyendo el conocimiento didctico. Eso supone que la mejor manera de formarse como docente (sin olvidar esos conocimientos generales y de fundamentacin que servirn de base previa al ejercicio de la docencia) es el anlisis y revisin de la prctica real. No es que uno haya de aprenderlo todo de su propia prctica, como si fuera el nico referente de conocimiento de que podr hacer uso. Tambin existe conocimiento didctico acumulado, como en cualquier otra disciplina. Pero es un conocimiento que se ha ido construyendo a partir de la prctica, de nuestra prctica y de la prctica de los dems, de la que se hace ahora y de la que se hizo y se estudi en otras pocas. Pero incluso as, no deja de repetirse, hoy en da, la importancia de revisar la propia prctica, de reflexionar sobre ella. En ello radica nuestra mejor garanta para ir mejorando nuestras competencias como docentes. Estamos, sin duda, ante uno de los principales retos que la Didctica universitaria puede asumir de cara a la transformacin profesional de los docentes y la mejora de la prctica formativa que desarrollan. Una de las condiciones fundamentales para la mejora de la calidad de la docencia universitaria radica, a mi humilde entender, en hacer posible que se produzca un cambio sustantivo en la configuracin de la identidad profesional de los docentes universitarios. Esto es, el paso de ser especialista de la disciplina a ser didacta de la disciplina. Tanto la legislacin, como las orientaciones para la mejora de la calidad de la docencia, o la literatura internacional vienen insistiendo durante los ltimos aos en este punto (the shift from teaching to learning, se le ha llamado). En definitiva se trata de trasladar el punto de apoyo de la actividad docente de la enseanza (de estar centrada presentar la informacin, explicarla, proponer actividades, evaluar) al aprendizaje (organizar las condiciones del proceso de enseanza para que los estudiantes puedan acceder al nuevo conocimiento que les proponemos, desarrollar guas y recursos que les ayuden, tutorizar su proceso de aprendizaje). No es un
405
salto fcil de dar. La didctica de... tiene una identidad cientfica propia y distinta de la que posee la disciplina en s misma. Y sin una preparacin adecuada es difcil poder liberarse de la lgica y condiciones propia de cada disciplina (la disciplina tal como la tratan y la trabajan los especialistas, el savoir savant) para reajustarla en funcin de las otras lgicas y condiciones con las que entra en contacto en el proceso docente (la lgica del alumno, la lgica del perfil formativo, las condiciones de la situacin y de los recursos disponibles etc.). Es por eso que trato de insistir en la necesidad de convertir la Didctica universitaria en el marco de referencia que nos permita desarrollar nuevos enfoques en cuanto a la formacin de los docentes universitarios (combinar la formacin en el conocimiento y manejo de su disciplina o campo disciplinar con el desarrollo de competencias didcticas que les capaciten para disear y desarrollar procesos eficaces de enseanza-aprendizaje).
Qu puede aportar la Didctica Universitaria en este contexto?

Utilic en un prrafo anterior la visin pragmtica de Popper en la que se sealaba que la identidad de una disciplina se define por el tipo de problemas que ayuda a resolver. Qu problemas bsicos tiene hoy la enseanza universitaria que la Didctica podra ayudar a resolver? Aunque sea a ttulo de mera mencin, permtanme recordar algunos de los asuntos que la docencia universitaria tiene hoy sobre la mesa y en los que la Didctica universitaria podra hacer aportaciones relevantes.
Tomar el lifelong learning como marco de referencia

Uno de los aspectos clave de las nuevas polticas de Educacin Superior es haber cambiado el referente desde el que analizar el sentido de la formacin y su proyeccin social. Formarse no es algo que suceda en un momento de la vida. Formarse en una necesidad que se alarga a lo largo de nuestra existencia y todos los mecanismos institucionales establecidos para proveer formacin han de partir de ese principio poltico. No se trata de una idea revolucionaria, ni siquiera de algo nuevo, aunque es verdad que an estamos lejos de poderla aprovechar en todo
406
su potencial. En Diciembre de 1994 tuvo lugar en Roma un encuentro emblemtico sobre formacin continua. Estuvo organizada por ELLI (The European Initiative on Lifelong Learning)2. Asistieron expertos en formacin continua de buena parte de los pases europeos. En esa reunin se plante la necesidad de concretar la idea de la formacin continua, un tanto borrosa y basada en buenas intenciones pero, por lo general, notablemente genricas, en una definicin que ayudara a homogeneizar el vocabulario y homologar los diversos enfoques prcticos que fueran surgiendo en los distintos pases. La definicin adoptada fue la siguiente (LONGWORTH, 2004, p. 6):
Llamamos aprendizaje a lo largo de la vida al desarrollo del potencial humano de las personas a travs de un proceso de apoyo constante que estimule y capacite a los sujetos para adquirir los conocimientos, valores, habilidades y comprensin de las cosas que van a necesitar y para saber aplicarlos con confianza, creatividad y gozo en cuantos roles, circunstancias y ambientes se vean inmersos durante toda su vida.3
Hace un par de aos, yo mismo (ZABALZA, 2004, p. 54) resaltaba la importancia de algunas de las ideas que explcita o implcitamente se podran extraer de esa definicin de la formacin: Que la formacin abarca todas las dimensiones del desarrollo humano (desde los conocimientos a los valores, pasando por las habilidades y los significados). Vase hasta qu punto este postulado previo nos sita en el actual debate sobre los contenidos de la formacin basada en competencias o en conocimientos, profesionalizarte o general, flexible o regulada, etc. Que precisa de un ecosistema particular (por eso se habla de cultura del aprendizaje) en el que la formacin no responde nicamente a una exigencia social y acadmica vinculada a una edad y unas instituciones determinadas (escolares o laborales) sino que se trata de algo que se proyecta a lo largo de toda la vida y que precisa de sistemas de apoyo (infraestructuras, oportunidades, incentivos, etc.) que lo estimulen (a continuously supportive process, reza la definicin). Lo que, desde el punto de vista de los desafos (ahora enriquecidos con la explosin de las TIC) nos sita ante la necesidad
407
de ir generando diversas oportunidades de aprendizaje a las que los sujetos puedan acceder en los diversos momentos de su biografa y, en paralelo, la necesidad de operativizar sistemas de apoyo para que puedan cumplir sus expectativas. Que busca, desde los inicios, educar a los sujetos en la puesta a punto de sus propios recursos y en el trabajo autnomo. Ciertas frmulas de enseanza generan sobre todo dependencia y no autonoma. Hay que preparar a los sujetos a gestionar su propio aprendizaje (ese es el sentido del empowering individuals que se seala en la definicin). Y aqu estamos, una vez ms, ante la necesidad de priorizar formatos curriculares y modalidades metodolgicas que potencien el aprendizaje autnomo. Que incorpora como contenidos de la formacin aspectos valiosos para los diversos cometidos que los sujetos hayan de afrontar a lo largo de la vida (no solamente para dar respuesta a las exigencias acadmicas). Lo que plantea una mayor conexin entre la formacin y la vida de las personas. Y, visto desde un plano ms general, el propiciar un tipo de aprendizaje que los capacite para el cambio. Que vincula la formacin no solamente a la presin social y al sufrimiento personal (idea coherente con el viejo principio de que la letra con sangre entra) sino a la autoestima y el gozo personal. Lo que nos retrotrae a la vieja definicin de Didctica que Comenio plante y que acabamos de citar en un prrafo anterior: Didctica es ser capaces de ensear todo a todos [] con el mayor atractivo y agrado tanto para el que ensea como para el que aprende. Que supera la visin meramente instrumental de la formacin. Es cierto que es importante formarse para conseguir otros objetivos: tener un trabajo, un ttulo, una posicin. Pero no es menos cierto que la formacin tambin tiene valor en s misma como enriquecimiento personal y de grupo. Esta nueva perspectiva de la formacin no surge en el vaco. Son muchos y diversos los factores y circunstancias que han acabado configurando un nuevo escenario de vida personal, social y laboral al que no puede sustraerse la Educacin Superior. Ni la Didctica universitaria. Las personas vivimos ms y llegamos a la madurez en mejores condiciones.
408
El aumento de la cultura bsica (la escolar) ha hecho que se valore ms el conocimiento y haya mayor demanda de demanda de oferta cultural. Nuevos planteamientos en torno a la naturaleza, la salud, la alimentacin, etc. han hecho crecer la preocupacin por estos mbitos y el deseo de saber ms al respecto. Las nuevas tecnologas han abierto la cultura local a un universo infinito de posibilidades que cuanto ms se conoce ms te atrapa. La facilidad de los transportes ha propiciado una nueva visin del mundo y la necesidad de disponer de aquellos recursos necesarios para poder tener acceso a otros pases: lenguas, conocimientos de geografa e historia, conocimiento de otras culturas, etc. En definitiva, la sociedad del aprendizaje ha generado una nueva ansiedad por saber. Con frecuencia las tensiones de la vida cotidiana impiden poder ampliar nuestras expectativas de desarrollo, as que a medida que stas van disminuyendo o se van encauzando se abren nuevos espacios para el crecimiento personal a travs del conocimiento y el disfrute cultural. Al final, la formacin continua se ha convertido en un proceso necesario e irreversible. Creo, en este sentido, que esa presin hacia el conocimiento y la mejora constante que tradicionalmente pudo estar ms vinculada al espritu de lo escolar se halla en la actualidad mucho ms vinculada a factores emergentes que tienen su fuente y su sentido fuera de la institucin escolar y que pertenecen al mbito ms genrico de la cultura de nuestra poca. Todo un desafo, saber cmo afrontar este reto con planteamientos prcticos y viables en cuyo desarrollo la Didctica universitaria debe comprometerse seriamente.
Centrarse en el aprendizaje y, por tanto, en las caractersticas particulares de los nuevos estudiantes
Una de las caractersticas de la nueva docencia universitaria se refiere a la propuesta de priorizar el aprendizaje. Se trata de un giro de 180 grados, de un cambio sustantivo. El enfoque pedaggico sobre el que se apoya esta idea se ha planteado en los siguientes trminos: The shift from teaching to learning, from input to output, and to the processes and the contexts of learner. Esto es, se pretende una transformacin de la docencia universitaria en la que el eje fundamental no sea la enseanza sino el aprendizaje. Un proceso de formacin que se justifica no tanto en la oferta que se hace (la enseanza) cuanto en los resultados efectivos que cada estudiante alcanza
409
(aprendizaje). Proceso de aprendizaje que, adems, no se produce en abstracto o centrado en los contenidos propios de cada disciplina sino que ha de hacerse tomando en consideracin el proceso que sigue cada aprendiz para apropiarse del conocimiento y el contexto en que dicho proceso se produce. Un planteamiento que resulta casi utpico si lo comparamos con los estilos habituales de docencia universitaria. La carga de profundidad didctica que un planteamiento de este tipo tiene es inconmensurable. Un giro de 180 como antes sealaba. Una actividad docente basada en la enseanza se puede hacer para un grupo amplio de estudiantes. Sobre esa perspectiva se articularon las lecciones magistrales como sistema bsico de docencia: el profesor o profesora que, sin duda, domina su materia y tiene como cometido explicrsela a sus estudiantes. No a cada uno de ellos, sino al grupo. No, necesariamente, acomodndose a sus caractersticas (aunque algunos docentes s trataban de aproximarse a ellas) sino tomando como referencia una especie de alumno medio o, incluso eliminando la variable estudiante para centrarse en los contenidos y exigencias de su materia (son los estudiantes los que deben acomodarse a las exigencias de la materia no a la inversa). Por el contrario, una docencia basada en el aprendizaje significa basarla en cada sujeto que aprende. El aprendizaje es un proceso individual que cada estudiante realiza a su manera (Quod recipitur, ad modum recipientis recipitur, rezaba el dicho latino). No existe el alumno medio. Cada estudiante desarrolla su aprendizaje en un contexto de condiciones que son particulares. Si de lo que se trata, como dice la frase inicial, es de trasladar el eje al aprendizaje, el cometido que como docente se me encomienda es que supervise el proceso de aprendizaje que sigue cada uno de mis estudiantes. Deber, por tanto, acercarme lo ms posible a cada uno de ellos (no valdrn las clases a grandes grupos en los que los individuos desaparecen como aprendices particulares), deber tratar a identificar el proceso que sigue cada uno de ellos/as en su aprendizaje y apoyarlo/a para que resulte efectivo. Un modelo basado en el aprendizaje es, bsicamente, un modelo docente donde las tutoras juegan un importante papel. Se trata, en definitiva, de hacer visible a cada uno de nuestros estudiantes como sujeto que aprende y prestarle, en la medida en que seamos capaces, nuestro apoyo para que ese camino lo recorra a su manera pero con eficacia. Eso slo es posible si, adems de lecciones magistrales, incorporamos a la docencia el trabajo de seminario o taller
410
con grupos pequeos, metodologas activas y las tutoras individuales o en pequeos grupos. Es decir, Didctica universitaria.
Ser capaces de generar escenarios ricos para la formacin integral de los estudiantes
Si unimos los dos puntos mencionados anteriormente (la formacin a lo largo de la vida y la condicin de una docencia basada en el aprendizaje) es fcil comprender cmo cambia de manera radical el papel de los docentes y la propia docencia universitaria tradicional. Si la Educacin Superior va a necesitar comprometerse con sujetos de muy diferentes edades; sujetos en condiciones vitales muy diversificadas y que plantean demandas bien diversas con respecto a los contenidos, las metodologas y, en general, el sentido de la formacin que requieren, la docencia universitaria tiene, necesariamente, que plantearse de una forma ms personal, ms flexible y abierta de muy diverso tipo de proyecciones.
La incorporacin de la universidad a las polticas de calidad y a la cultura de la innovacin y la mejora

Ms de lo segundo que de lo primero, para ser exactos. Las polticas de aseguramiento de la calidad no siempre tienen que ver con la docencia y se dispersan, con frecuencia, en la supervisin de procedimientos administrativos y en aspectos excesivamente superficiales relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje. Por eso, precisamente, es importante la Didctica universitaria. Porque puede colaborar en centrar los enfoques en las cuestiones relevantes. Puede, tambin, rescatar el sentido autntico de una formacin integral de los sujetos. Formacin vs. Training, titulamos uno de nuestros ltimos Congresos Internacionales sobre la formacin prctica de nuestros estudiantes, para resaltar ese sentido global que debe constituir la verdadera misin formativa de la Universidad. En ese mismo sentido se estn produciendo interesantes iniciativas en Europa estableciendo convenios entre universidades que se comprometen a priorizar la formacin frente a la mera expedicin de ttulos profesionales. En cualquier caso, las reformas universitarias (numerosas en los ltimos decenios) apenas si han llegado a traspasar las puertas de las aulas.
411
Cambian elementos superficiales de la estructura de los estudios, de los nombres de las materias, de las exigencias acadmicas. Pero son incapaces de perforar el blindaje de una docencia demasiado asentada, con frecuencia, en viejos rituales y coreografas. Salvo honrosas excepciones se sigue enseando como se haca hace varios lustros, slo que ahora con el apoyo de las TIC. Por eso hay que insistir en la necesidad de modificar ms la cultura sobre la docencia (lo que sabemos y pensamos sobre buenas prcticas docentes) que acciones aisladas que, al final, poseen escasa capacidad de impacto.
La incorporacin progresiva de los nuevos enfoques y recursos didcticos disponibles

Si nuevamente hilvanamos entre s los desafos recin mencionados, podemos entender bien que mejorar la calidad de la docencia (propsito omnipresente en cualquier declaracin institucional) no es una cuestin de palabras sino de compromisos con nuevas formas de organizar y llevar a cabo los procesos docentes. Generar espacios ricos para la formacin integral, decamos en un apartado anterior, para referirnos a la necesidad de adaptarse a la heterogeneidad de estudiantes. Lo podramos repetir aqu referido a los diversos componentes del desarrollo curricular. Dicho as, como un principio pedaggico, queda hermoso pero resulta vaco. Precisa operativizarse a travs de dispositivos que propicien la modernizacin de la oferta formativa de nuestras instituciones: el enfoque por competencias; la incorporacin de las TIC a la docencia y al aprendizaje; el trabajo por proyectos; las practicas colaborativas entre estudiantes; las diversas modalidades de tutora4; las diversas modalidades de evaluacin5; los intercambios; las experiencias de aprendizaje-servicio6, etc. Lo que tiene de interesante la Didctica universitaria es que nos abre a todo un mundo de posibilidades de trabajo con nuestros estudiantes.
Conclusin: Didctica y formacin de profesores

Y para concluir, no cabe sino sealar que la gran aportacin de la Didctica universitaria no puede ser otra que la formacin del profesorado. Una formacin en base a un perfil profesional amplio y comprometido. Al fin y a la postre, la docencia es una tarea compleja que requiere de
412
competencias especficas. Y es a travs de la enseanza como se define y desarrolla la profesionalidad de los profesores y profesoras. se es nuestro compromiso. Un compromiso profesional y tico. En algunos casos, ese compromiso efectivo con la docencia y con sus exigencias no constituye el eje de la profesionalidad de los docentes universitarios. La universidad siempre ha contado con profesionales cuyo ejercicio profesional se desarrollaba fuera de la universidad y no tena que ver con la docencia. Los necesita, sin duda, para dar sentido a la formacin que ofrece. Al igual que precisa de los investigadores. Pero, los problemas aparecen cuando ensear es, para ellos, una actividad complementaria y, a veces, incluso marginal y secundaria, a la que dedican solo una parte reducida de su tiempo. Profesionalmente pueden ser abogados, ingenieros, economistas, mdicos o bioqumicos. Su trabajo profesional o su actividad de laboratorio se combinan con dar clases en la universidad. Es decir, la enseanza, en su caso, no conforma su identidad profesional. No les queda tiempo para mejorar sus competencias docentes y desarrollarse como autnticos didactas. Quizs ni siquiera estn interesados en ello. No siempre es as, afortunadamente. Y eso que gana la docencia universitaria porque de la buena integracin entre la prctica profesional (incluida la investigacin) y la prctica docente es de donde nace la mejor didctica. Los nuevos planteamientos de una docencia centrada en el aprendizaje de los estudiantes ha convertido la actividad de ensear en un proceso realmente complejo. Siempre fue complejo hacer una buena enseanza. Para ser un buen enseante es preciso que confluyan en quien ejerce la docencia tanto condiciones personales como competencias profesionales y experiencia prctica. Pero si ya era difcil ensear cuando slo haba que explicar, figrense lo difcil que puede llegar a ser cuando ensear se entiende, adems, como facilitar el aprendizaje de los alumnos. En general los profesores no nos quejamos por tener que explicar nuestras materias. Se supone que eso resulta difcil pero es asequible a nuestra preparacin. Y resulta, por otra parte, coherente con el proceso de seleccin que se nos aplic. El problema para nosotros comienza a hacerse agobiante en la medida en que tenemos que preocuparnos por hacer que nuestros alumnos aprendan la asignatura, que la aprendan con agrado y solidez como sealaba Comenio. Esta nueva perspectiva da una orientacin distinta a la funcin del profesor o profesora universitario. Lo convierte en el profesional del
413
aprendizaje, en lugar del especialista que conoce bien un tema y sabe explicarlo. La Didctica universitaria viene a plantear que el compromiso fundamental del docente son sus alumnos, incluso por encima de su disciplina. Y su trabajo profesional debe radicar fundamentalmente en hacer todo lo que est en su mano para facilitar el acceso intelectual de sus alumnos a los contenidos y prcticas profesionales de la disciplina que les explica. Por eso se est hablando tanto en la actualidad de la doble competencia de los buenos profesores: su competencia disciplinar (como conocedores fidedignos del mbito cientfico que ensean) y su competencia pedaggica (como personas comprometidas con la formacin y el aprendizaje de sus estudiantes).
Notas
1 Aunque no deba servir de justificacin, esa ausencia se puede detectar fcilmente si uno revisa la bibliografa de este mismo trabajo. 2 Existe una organizacin gemela a nivel mundial: la WILL ( World Iniciative on Lifelong Learning). Ambas Iniciativas llevan a cabo, en sus respectivos mbitos de competencia, la misin de promocionar los principios y conceptos derivados de los nuevos enfoques en formacin continua. 3 La definicin original fue la siguiente: Lifelong Learning is the development of Human potential through a continuously supportive process wich stimulates and empowers individuals to acquire all the knowledge, values, skills and understandings they will require throughout their lifetimes and to apply them with confidence, creativity and enjoyment in all roles, circumstances and environments. 4 Tutoras generales a todos los estudiantes; tutoras para alumnos de primer curso; tutoras de seguimiento a lo largo de la carrera; tutoras para estudiantes repetidores; tutoras entre estudiantes; tutoras de ltimo curso y de insercin laboral; tutoras del periodo de prcticas, etc. 5 Evaluacin formativa; evaluacin por portafolios; autoevaluacin; evaluacin por los compaeros; evaluacin en base a proyectos desarrollados; evaluaciones convencionales, etc.
414
6 Sistemas que combinan el aprendizaje de los estudiantes con el servicio a la comunidad (vase PUIG ROVIRA; PALOS RODRGUEZ, 2006).
REFERENCIAS
ANTISERI, D. Fundamentos del trabajo interdisciplinar. La Corua: Adara, 1977. BLANKERTZ, H. Didctica. In: SPECK, J; WEHLE, C. (Coord.). Conceptos Fundamentales de Pedagoga. Barcelona: Herder, 1981. p. 130189. CLAPARDE, E. Leducation functionelle. Neuchatel: Delachaux y Niestle, 1964. COMENIO, J. A. Didctica Magna. 11 Edicin. Mxico: Editorial Porra, 2000 (original de 1638). FERNANDEZ PEREZ, M. Memoria sobre el concepto, mtodo, fuentes y programa de la didctica. Universidad Complutense de Madrid, 1977. Documento mimeografiado. FRABBONI, F. Le sete parole della didattica. In: FRABBONI, F.; PINTO MINERVA, F.; TRIBISACC, G. Scuola 93. Bari: Laterza, 1994. p. 3-24. GARTNER, F. Planeamiento y conduccin de la enseanza. Buenos Aires: Kapelusz, 1970. JACQUINOT, G. Image et pedagogie. Pars: PUF, 1977. LARROYO, F. Didctica general contempornea. Mxico: Porra, 1970. LAVALLE, M. Paradigmes de leducation et de lenseignement. Montreal: GREC, 1973. LONGWORTH, N. Lifelong learning and the schools: into the 21st. century. In: LONGWORTH, N.; BEERNAERT, Y. (Ed.). Lifelong learning in schools: an exploration into the impact of Lifelong Learning on the schools sector and on its implications for the Lifelong Learning needs of teachers. Bruxelles: European Lifelong Learning Iniciative, [2004]. p. 4-16.
415
MOORE, T. Introduccin a la teora de la educacin. Madrid: Alianza, 1981. NERICI, I. G. Hacia una didctica general dinmica. Buenos Aires: Kapelusz, 1969. OSER, F. K.; BAERISWYL, F. J. Choreografies of teaching: bridging instruction to teaching. In: RICHARDSON, V. (Ed.). Handbook of research on teaching. 4. ed. Washington: AERA, 2001.p. 1031-1065. PACIOS, A. Introduccin a la didctica. Madrid: Cincel, 1981. PEREZ GOMEZ, A. Memoria sobre el concepto, mtodo, fuentes y programa de la didctica. Mlaga: Universidad de Mlaga. 1982. Documento mimeografiado. RAE (Real Academia de la Lengua Espaola). Diccionario de la lengua espaola de la Real Academia Espaola. Madrid: RAE. 1970. PUIG ROVIRA, J.; PALOS RODRGUEZ, J. Rasgos pedaggicos del aprendizaje-servicio. Cuadernos de Pedagoga, n. 357, mayo, 2006. Disponvel em: <http://roserbatlle.files.wordpress.com/2009/03/rasgospedagogicos.pdf>. SENZ BARRIO, O. Didctica general: un enfoque curricular. Alcoy: Marfil, 1994. SHULMAN, L. S. Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary perspective. In: WITTROCK, M. C. (Dir.). Handbook of research on teaching. 30. ed. New York: MacMillan, 1986. p. 3-36. STOCKER, K. Principios de didctica moderna. Buenos Aires: Kapelusz, 1964. TITONE, R. Metodologia didctica. Madrid: Rialp, 1974. TOMASCHEWSKI, K. Didctica general. Mxico: Grijalbo, 1966. ZABALZA, M. A. O ensino universitario. Seu cenario e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed. 2004. ZABALZA, M. A. Prlogo. In: DE LA TORRE, S. Didctica y currculo: bases y componentes del proceso formativo. Madrid: Dykinson, 1993. p. 11-18.
416
New approaches university didactics Abstract
t o Novos enfoques para a didtica universitria atual Resumo

Partindo de uma anlise epistemolgica e semntica do conhecimento didtico e da sua natureza disciplinar como corpo especfico e especializado de conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem, o objetivo principal deste artigo para realar a importncia da Didtica para a concepo e implementao de um novo estilo de ensino nas universidades. Cinco grandes contribuies da Didtica so analisadas : a aplicao real dos princpios de aprendizagem ao longo da vida; a mudana do ensino para a aprendizagem; a necessidade de criar novos espaos ricos para a educao e formao integral dos estudantes; o alinhamento das instituies universitrias conforme as novas polticas de qualidade e inovao e a introduo de novos mtodos e recursos para a aprendizagem. Finalmente, conclumos enfatizando a importncia da Didtica na formao de professores universitrios. Palavras-chave: Didtica. Didtica universitria. Ensino Superior.
Departing from an epistemological and semantic analysis of the didactic knowledge and taken as granted its structure as a specific and specialized body of knowledge about teaching and learning, the main purpose of this article is to resale the importance of the Didactics for designing and implementing a new style of teaching in universities. Five major contributions of the Didactics are analyzed: the real application of the lifelong learning principles; the shift from teaching to learning; the need for creating new rich and integral spaces for education and training; the alignment of the university institutions along the new politics of quality and innovation and the introduction of the new methods and resources for learning. Finally we conclude by stressing the importance of Didactics in the university teacher training. Keywords: Didactics. Higher Education Didactics. Higher Education Teaching.
Miguel Zabalza Beraza E-mail: miguel.zabalza@usc.es
Recebido em: 6/10/2010 Verso final recebida em: 27/10/2011 Aprovado em: 30/10/2011

Nuevos Enfoques para La Didáctica Universitaria

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Nuevos Enfoques para La Didáctica Universitaria

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

doi: 10.5007/2175-795X.

2011v29n2p387 Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual 387

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

Miguel Zabalza Beraza

Introduccin: a plea for excuses

Por qu Didctica Universitaria?

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. 2011

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

Miguel Zabalza Beraza

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

Miguel Zabalza Beraza

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

La Didctica en el lenguaje comn

Miguel Zabalza Beraza

La Didctica en el lenguaje tcnico

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

Miguel Zabalza Beraza

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

Miguel Zabalza Beraza

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. 2011

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

Miguel Zabalza Beraza

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. 2011

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

Un nuevo papel para la Didctica Universitaria?

Miguel Zabalza Beraza

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

Miguel Zabalza Beraza

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

Qu puede aportar la Didctica Universitaria en este contexto?

Tomar el lifelong learning como marco de referencia

Miguel Zabalza Beraza

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. 2011

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. 2011

Miguel Zabalza Beraza

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. 2011

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. 2011

Miguel Zabalza Beraza

La incorporacin de la universidad a las polticas de calidad y a la cultura de la innovacin y la mejora

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

La incorporacin progresiva de los nuevos enfoques y recursos didcticos disponibles

Conclusin: Didctica y formacin de profesores

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. 2011

Miguel Zabalza Beraza

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

Miguel Zabalza Beraza

Nuevos enfoques para la didctica universitaria actual

Miguel Zabalza Beraza

New approaches university didactics Abstract

t o Novos enfoques para a didtica universitria atual Resumo

Miguel Zabalza Beraza E-mail: miguel.zabalza@usc.es

PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 29, n. 2, 387-416, jul./dez. 2011

Das könnte Ihnen auch gefallen