O jogo como atividade: contribuies da teoria histrico-cultural

Carolina Picchetti Nascimento Elaine Sampaio Araujo Marlene da Rocha Miguis Resumo
Neste artigo, analisamos o jogo protagonizado (jogo de papis), buscando compreender o seu papel no desenvolvimento da criana e a sua relao com a organizao do ensino na infncia. Tendo a teoria histrico-cultural como a que fundamenta este trabalho, assumimos uma concepo de desenvolvimento eminentemente histrica, na qual o desenvolvimento do psiquismo determinado por relaes socioculturais mediadas. Nesta perspectiva, o jogo entendido como uma atividade na qual o homem reconstri as relaes sociais e, nesse processo, formam-se novas funes psquicas. Desse modo, o jogo protagonizado surge como uma forma peculiar e especfica da atividade humana pela qual as crianas se apropriam da experincia social da humanidade e se desenvolvem como personalidade. Na organizao do ensino, o educador no deve apenas utilizar o jogo como instrumento, mas ter por objetivo revelar as relaes humanas presentes nele, para que as crianas possam delas se apropriar. Palavras-chave: Ensino, aprendizagem, psicologia histrico-cultural.

Game as an activity: contributions from the historical-cultural theory

Abstract
In this article, we analyze the role-playing, its influence on the children development and its relationship with the organization of teaching in the childhood. Based on Historico-Cultural theory, we assume a historical conception in which the development of the psychic is determined by mediated social-cultural relationships. From this view, the role-playing is understood as an activity in which we rebuild social relations and in this process we form new psychic functions. In this way, the role-playing game emerges as a peculiar and specific human activity, in which children appropriate human social experience and develop themselves as a personality. During the teaching organization, the early childhood teacher should not only use role-playing as a tool, but also as a goal in order to reveal human relationships present in playing so that children can appropriate them. Keywords: Teaching, learning, historical-cultural psychology.

El juego como actividad: contribuciones de la teora histrico-cultural

Resumen
En este artculo analizamos el juego protagonizado (juego de papeles/roles), buscando comprender su papel en el desenvolvimiento del nio y su relacin con la organizacin de enseanza en la infancia. Tomando a la teora histrico-cultural como la que fundamenta este trabajo, asumimos una concepcin de desenvolvimiento eminentemente histrica, en la cual el desenvolvimiento del psiquismo es determinado por relaciones socio-culturales mediadas. En esta perspectiva el juego es entendido como una actividad en la cual el hombre reconstruye las relaciones sociales y, en ese proceso, se forman nuevas funciones psquicas. De ese modo, el juego protagonizado surge como una forma peculiar y especfica de actividad humana por la cual los nios se apropian de la experiencia social de la humanidad y se desenvuelven como personalidad. En la organizacin de la enseanza, el educador no debe slo utilizar el juego como instrumento, sino ms bien tener por objetivo revelar las relaciones humanas presentes en ste, para que los nios puedan apropiarse de ellas. Palabras-clave: Ensenanza, aprendizaje, psicologia historico-cultural.

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Introduo
Neste artigo, analisamos o jogo protagonizado (jogo de papis) buscando compreender o seu papel no desenvolvimento da criana e a sua relao com a organizao do ensino na infncia. Trata-se de um estudo terico acerca dos conceitos de jogo, desenvolvimento e aprendizagem na infncia. A fonte principal para a realizao do estudo foi a produo bibliogrfica de autores pertencentes psicologia histrico-cultural, o que demandou o estudo das bases terico-metodolgicas desses autores, no caso, o materialismo histrico e o materialismo dialtico. Nesse sentido, o movimento de pesquisa requereu compreender os princpios filosficos e epistemolgicos que orientam a teoria histrico-cultural, dos quais depreendemos, particularmente, a compreenso do trabalho como atividade constitutiva da condio humana. Nessa mesma direo, os estudos relacionados Teoria da Atividade oferecem a possibilidade de compreendermos o jogo no como uma atividade prpria criana, mas como atividade constitutiva da condio infantil. Ao defendermos o jogo como atividade e, tambm, o carter histrico de sua gnese, interessa-nos realizar uma discusso sobre o papel da imaginao no jogo protagonizado e sobre a compreenso desse jogo na qualidade de zona de desenvolvimento prximo. A partir dessas discusses, destacamos a intencionalidade pedaggica no trabalho educativo com o jogo, indicando alguns fatores que podem contribuir para uma prtica pedaggica na educao infantil na qual o jogo seja efetivamente a atividade principal da criana.

1. O jogo na teoria histrico-cultural

As principais correntes tericas sobre o desenvolvimento humano, dentre as quais podemos citar as piagetianas, as wallonianas e as winnicottianas, abordam (com maior ou menor destaque) o jogo como objeto de seus estudos. Em termos educacionais, muitas dessas teorias fundamentaram estudos sobre o uso pedaggico do jogo na escola, resultando em um nmero considervel de publicaes sobre o tema. Na dcada de noventa, por exemplo, foi amplamente divulgada, no Brasil, a obra Jogo e Educao de Gilles Brougre (1998), na qual o autor traa um panorama do jogo em diferentes abordagens procurando estabelecer o seu papel para a educao infantil. Podemos perceber certa orientao do autor para os contributos da psicologia que valorizam os aspectos sociais do jogo, demarcando-se uma posio em que o jogo visto como uma atividade natural da criana. Em comum, poderamos dizer que todos esses estudos (os de referncia e os decorrentes) consideram, de um modo ou de outro, a relao entre o desenvolvimento humano e o jogo. Isto significa tanto o entendimento da existncia de um perodo especial da vida humana (a infncia), quanto o de que, nesse perodo, o jogo desempenha um papel fundamental no processo de desenvolvimento do sujeito. Nesse sentido, parece coerente afirmarmos que o entendimento do jogo a base para a compreenso do

desenvolvimento da criana. Nessa lgica, uma teoria do jogo nos conduziria a uma determinada concepo de desenvolvimento e de infncia, o que justificaria, em grande parte, os esforos de pesquisa nesta rea. Entretanto, se afirmssemos isso, partiramos de uma premissa equivocada. Qualquer teoria que se disponha a estudar o jogo, no o faz para conseguir elaborar uma concepo de desenvolvimento e de infncia. O processo justamente o oposto: tem-se uma concepo de desenvolvimento e de infncia (quer ela seja oculta ou explcita) e ela que definir, em ltima instncia, o direcionamento das teorias sobre o jogo. A teoria histrico-cultural1, na qual fundamentamos este trabalho, define uma concepo de desenvolvimento eminentemente histrica, superando tanto os determinismos biolgicos quanto os sociolgicos. O processo de desenvolvimento humano se efetua sob a influncia determinante das condies de vida e de educao, em correspondncia com o meio ambiente e sob a influncia diretriz dos adultos. (Elkonin, 1969, p. 193). Dessa forma, a tese central desta teoria a de que o desenvolvimento do psiquismo determinado pelas relaes socioculturais mediadas, isto : a atividade prtica determinante do desenvolvimento da mente. Essa compreenso sobre o desenvolvimento do psiquismo ancorase na clebre tese de Marx e Engels (1977, p.37): No a conscincia que determina a vida, mas a vida que determina a conscincia. E foi justamente essa concepo de homem que possibilitou criar uma teoria histrica do jogo2. Os escritos de Vigotski3 (2000) e Leontiev (1988) sobre as relaes entre o jogo e o desenvolvimento estabeleceram o jogo como uma atividade especial da criana, no s porque permite que ocorram importantes transformaes psquicas no sujeito (plano ontogentico), mas tambm porque se trata de uma atividade que s pode surgir em um determinado momento da vida em sociedade (plano filogentico). Em termos gerais, o jogo compreendido como uma atividade em que se reconstroem, sem fins utilitrios diretos, as relaes sociais (Elkonin, 1998, p.19). Nesse sentido, podemos compreender a razo pela qual se afirma que a base do jogo social devido precisamente a que tambm o so sua natureza e sua origem, ou seja, a que o jogo nasce das condies da vida da criana em sociedade (Elkonin, 1998, p.36). Elkonin (1998), a partir das contribuies tericometodolgicas da psicologia histrico-cultural sobre o jogo,
1 Esta teoria tem como princpio orientador a dimenso histricocultural do psiquismo humano. A dimenso histrica responde a trs aspectos: desenvolvimento da histria natural, desenvolvimento da humanidade e desenvolvimento da histria individual. A dimenso cultural relaciona-se com a compreenso de que o homem se organiza, formando grupos humanos em torno de uma determinada atividade laboral, utilizando-se sobretudo da linguagem. Nesse sentido, a cultura a objetivao do trabalho que os homens realizam coletivamente. 2 Consideramos aqui todas as modalidades de atividades ldicas das crianas. 3 Neste texto optamos pela grafia Vigotski, porm, em respeito s referncias, o nome do autor aparecer, tambm, grafado conforme a fonte.

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sobretudo as esboadas por Vigotski e Leontiev, tomou como objeto de estudo uma modalidade particular dessa atividade, o jogo protagonizado (jogo de papis). O autor tinha como interesse investigar a natureza e o contedo do jogo de papis, a psicologia dessa forma evoluda da atividade ldica, sua origem, seu desenvolvimento e decadncia, sua importncia para a vida e o desenvolvimento da criana como futura personalidade (Elkonin, 1998, p. 21). Em sntese, para entendermos o jogo e o lugar que ele ocupa na psicologia histrico-cultural, precisamos entendlo, primeiramente, como uma forma peculiar e especfica da atividade humana pela qual as crianas se apropriam da experincia social da humanidade e se desenvolvem como personalidade4. O trabalho a forma especfica e superior de manifestao da atividade humana (Shuare, 1990) e o jogo a forma especfica de manifestao da atividade humana na criana. Esta concepo do jogo implica, como afirma Ruiz (1992), uma investigao histrica para compreender o atual papel do jogo no desenvolvimento da criana e para a compreenso de que nem sua forma e nem sua funo so independentes dos sistemas sociais produzidos historicamente.

2. A Teoria da Atividade como base da concepo histrica do desenvolvimento humano

Assumir a teoria histrico-cultural como fundamento para pensarmos os processos de desenvolvimento humano e de formao de sua personalidade, particularmente na infncia, significa compreender a socializao como fonte primria e fundamental do desenvolvimento. Socializao essa presente desde o primeiro dia de vida. O homem um ser social desde que nasce, posto que sua vida est, desde o incio, mediada pela relao que estabelece com os outros homens, ou seja, pelas relaes sociais. As relaes interpessoais fazem parte das relaes sociais e so relaes histricas, antes de privadas. Este entendimento parte da definio de que o homem a sntese ou o conjunto das relaes sociais, sntese de mltiplas relaes (Marx & Engels, 1977; Saviani, 2003). Assim, embora a relao criana/mundo possa se dar, na aparncia, mediada por apenas um indivduo (por exemplo, a me), esse indivduo carrega em si o conjunto de relaes sociais de seu tempo. Nas palavras de Vigotski, a relao da criana com a realidade circundante social desde o incio. Desde esse ponto de vista, podemos definir a criana como um ser maximamente social (Vygotski, 1996, p.285). Entretanto, afirmar simplesmente essa condio eminentemente social do ser humano pode, sem dvida, levar-nos a uma postura determinista do papel da cultura e da sociedade nos processos de desenvolvimento do sujeito. O que nos permite realizar a anlise sobre o papel da socializao na formao dos sujeitos, numa base
4 Entendemos personalidade como uma realidade psquica, pessoal e construda. Esta natureza da personalidade tem na pessoa suas respectivas premissas nas interaes entre o natural, o individual, o social, o herdado e o aprendido (Castaeda, 2003, p.4) .

verdadeiramente histrica, so as condies concretas de vida da criana: a forma como ela est e a forma como ela age no mundo, em outras palavras, a sua forma de Atividade (Leontiev, 1983, 1987). De fato, so as circunstncias objetivas (o modo de vida historicamente existente em dada sociedade) que produzem a personalidade dos indivduos, que os constituem como sujeito. Mas essas circunstncias no atuam nunca de modo direto sobre os indivduos: elas so sempre mediadas por um conjunto de atividades que, por sua vez, servem como mediador da relao homem/mundo. Como explica Leontiev (1983, p. 63), com toda a sua peculiaridade, a atividade do indivduo humano constitui um sistema compreendido no sistema de relaes na sociedade. Fora destas relaes, a atividade humana no existe em geral. Assim como qualquer ser vivo, o homem, na sua relao com o mundo, apresenta necessidades que devem ser satisfeitas. Entretanto, qualquer necessidade que se apresente ao homem ser sempre satisfeita por intermdio de uma atividade, que converge para si as aes e operaes que o sujeito realiza5. Nesta medida, as necessidades, que so satisfeitas mediante uma atividade humana, humanizamse. Como diz ainda Leontiev (1987), no qualquer processo que pode ser chamado de atividade:
Por esse termo designamos apenas aqueles processos que, realizando as relaes do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial correspondente a ele.(...) Por atividade, designamos os processos psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo como um todo se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto , o motivo (p.68).

Retomando a compreenso de que o jogo uma atividade, na conceituao elaborada por Leontiev (1983, 1987), com necessidades, motivos, aes e operaes e, portanto, uma forma especfica do homem se relacionar com o mundo, que passaremos a analisar o jogo e seu papel no desenvolvimento da criana.

2.1 O Jogo como atividade: processo histrico de sua gnese

No existe uma natureza infantil para o jogo. A prpria concepo de natureza infantil atrelada a uma viso metafsica de mundo falsa. Segundo Charlot (1979, p. 252), esse equvoco terico se d pelo entendimento de que a natureza infantil remete a caractersticas que tm um valor absoluto e universal: a criana, em si, selvagem, submissa a sua sensibilidade, inocente, espontnea, indisciplinada etc., como se fosse possvel considerar a condio infantil de modo abstrato. Neste sentido, ao analisarmos as questes sobre a necessidade do jogo e o seu motivo, no a encontraremos na criana em si mesma, em sua suposta natureza abstrata, mas sim nas condies que permitiram o surgimento do jogo na humanidade e nas
5 A atividade coincide sempre com o objeto que estimula o sujeito a executar essa atividade, criando, ento, o motivo da atividade.

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condies que fazem dele uma atividade para as crianas na contemporaneidade. Em uma concepo materialista-histrico-dialtica do homem (fundamento da teoria-histrico-cultural), o trabalho a base de todas as atividades humanas. a primeira atividade (filogeneticamente) que ocupa o lugar de atividade principal e que regula os modos de aes do homem com o mundo, com os outros e consigo mesmo. Neste sentido, o jogo de papis nem sempre foi uma realidade e um elemento fundamental para as crianas de outras pocas da histria, pelo contrrio, ele surgiu em momentos posteriores do processo de filognese do homem. Elkonin (1998) faz uma interessante anlise do processo de surgimento do jogo na humanidade. Nas sociedades pautadas num regime de comunismo primitivo, o acesso ao mundo adulto, mundo cujas relaes de trabalho eram ainda pouco desenvolvidas, dava-se de maneira direta para todos os membros da comunidade. To logo lhes era permitido, corporalmente, participar das atividades dos adultos, as crianas tomavam parte dessas atividades. Assim, o mundo adulto (a atividade do adulto, atividade essa de trabalho) era, desde cedo, acessvel criana, de modo que o jogo, como forma peculiar de a criana reconstituir esse mundo e dele se apropriar, era desnecessrio. Supomos que, nesse momento histrico da humanidade, uma criana comece a utilizar um machado para cortar troncos de rvores, tal qual v seu pai fazendo. O machado menor do que aquele utilizado pelos adultos e, possivelmente, mais leve, adequado s caractersticas fsicas da criana. Poderamos dizer, nessas condies hipoteticamente narradas por ns, que a criana estava em atividade de jogo? Se concebermos a existncia de uma natureza infantil, responderamos que sim: porque se trata de uma criana e o jogo faz parte de sua natureza. Assim, qualquer tarefa que uma criana realize ser transformada, por ela mesma, em uma tarefa ldica. Sua fantasia transformaria a realidade e ela passaria a viver nesse pequeno mundo criado por ela mesma. Contudo, se rechaamos essa concepo de natureza infantil, devemos buscar a resposta de outro modo: nas condies da atividade da criana e no sentido dessa atividade para ela. No exemplo dado, ainda que o machado fosse menor, adaptado s condies fsicas da criana, ela tinha nas mos um instrumento real (funcional), que lhe permitia reproduzir as aes e os resultados das atividades dos adultos. E, ainda mais importante, a criana tinha como necessidade a produo de lenha para a sua comunidade e no a simples imitao de seu pai. Imitar os gestos dos adultos tinha como orientao a possibilidade de criar os mesmos resultados materiais que os adultos obtinham. Neste sentido, a criana estava inserida numa atividade de trabalho. O processo de gnese do jogo na histria da humanidade, ento, no pde aparecer nem antes do trabalho, nem antes da arte (Elkonin, 1998). Este mesmo autor sintetiza sua compreenso a respeito do processo de surgimento e desenvolvimento do jogo:

Assim, pode-se formular a tese mais importante para a teoria do Jogo protagonizado: esse jogo nasce no decorrer do desenvolvimento histrico da sociedade como resultado da mudana de lugar da criana no sistema de relaes sociais. Por conseguinte, de origem e natureza sociais. (Elkonin, 1998, p. 80)

Deste modo, em um determinado momento da humanidade, com a complexificao das atividades de trabalho (tanto no que diz respeito s relaes de produo quanto aos prprios instrumentos), o mundo adulto, sob muitos aspectos, no mais estava diretamente acessvel criana; ela no podia participar direta e efetivamente de muitas atividades compartilhadas pelos adultos. Entretanto, a apropriao de tal mundo (mundo humano) uma necessidade para a criana, posto que ela faz parte dele e precisa, cada vez mais e melhor, situar-se nesse mundo. nesse sentido que Leontiev (1988, p.120), ao distinguir a atividade ldica entre os animais e as crianas, afirma que a brincadeira na criana no instintiva, mas precisamente humana, atividade objetiva, que, por constituir a base da percepo que a criana tem do mundo dos objetos humanos, determina o contedo de suas brincadeiras. Foi neste momento e mediante essas condies que o jogo pde assumir um carter to especfico e importante no processo de desenvolvimento humano, constituindose, hoje (na maioria das sociedades), a atividade principal da criana na educao infantil, isto , aquela atividade que melhor realiza a relao criana/mundo, no sentido de permitir a mxima apropriao das produes culturais historicamente elaboradas.

2.2 A imaginao no jogo: premissa ou produto?

Ao defender que por meio da apropriao que se d o desenvolvimento cultural do homem (premissa da teoria histrico-cultural), o jogo adquire um papel fundamental na teoria do desenvolvimento infantil. O jogo de papis reconstitui a realidade de uma maneira singular (Elkonin,1998). As regras e as normas existentes entre as pessoas, nas situaes da vida (relaes de trabalho, por exemplo) so reconstitudas por meios singulares e aparecem de maneira mais ampla e mais explcita na conscincia das pessoas, por meio das situaes simblicas. Isso tem a ver com a funo do jogo de papis ou a sua necessidade: permitir que as crianas se apropriem do mundo de relaes e atividades dos adultos e, assim, humanizem-se. Parece importante, neste momento, discutirmos o que vem a ser essa reconstituio singular da realidade no jogo, de que forma a realidade pode ser reproduzida pela criana no jogo e qual o papel da imaginao ou fantasia nesse processo. Em relao imaginao, a primeira considerao a de que a criana no imagina para jogar, mas no processo de jogo ela imagina. Essa compreenso rompe com a lgica segundo a qual a imaginao premissa para o desenvolvimento do jogo. Como se sustenta esta afirmao? A partir da compreenso de que a conscincia formada

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historicamente, ou seja, a imaginao como uma das funes psicolgicas superiores constituda historicamente. No se trata de primeiro imaginar para depois jogar, pelo contrrio, ao jogar, a criana desenvolve sua imaginao. Leontiev ilustra esse movimento ao discutir sobre como isso se d, por exemplo, na atividade ldica de montar um cavalinho de pau, na qual frequentemente se supe que a criana galopa com o pedao de pau porque sua imaginao foi ativada, ou seja, porque ela imagina que se trata de um cavalo. O autor rebate essa questo argumentando que:
Esta explicao no apenas realmente falsa, mas , em princpio, infundada. Este apenas um tipo de explicao, um tipo de estudo da atividade infantil que a deduz a partir de mudanas j existentes em sua conscincia e formadas alhures, enquanto a linha principal da anlise psicolgica deveria tomar sempre a direo oposta. Isto , deveria comear por examinar a real atividade da criana para, com isto, compreender as mudanas correspondentes em sua conscincia, e s ento descobrir o efeito contrrio desta conscincia, agora modificada, no desenvolvimento posterior da atividade (Leontiev, 1988, p. 125).

Deste modo, longe de ser uma forma de a criana afastar-se do mundo real (como, muitas vezes, defendem as teorias naturalizantes do jogo), o jogo justamente a forma pela qual a criana pode apropriar-se cada vez mais desse mundo, aproximar-se cada vez mais dele. nesse processo de reconstituio da realidade, o qual obriga a criana a realizar substituies dos objetos para reproduzir determinada atividade do adulto, que surge a necessidade da imaginao. A imaginao, reafirmamos, no premissa para o jogo, mas, justamente, seu produto.
Portanto, nas premissas psicolgicas do jogo no h elementos fantsticos. H uma ao real, uma operao real e imagens reais de objetos reais, mas a criana, apesar de tudo, age com a vara como se fosse um cavalo, e isto indica que h algo imaginrio no jogo como um todo, que a situao imaginria. Em outras palavras, a estrutura da atividade ldica tal que ocasiona o surgimento de uma situao ldica imaginria. (...) preciso acentuar que a ao, no brinquedo, no provm da situao imaginria mas, pelo contrrio, esta que nasce da discrepncia entre a operao e ao; assim, no a imaginao que determina a ao, mas so as condies da ao que tornam necessria a imaginao e do origem a ela (Leontiev, 1988, p. 127).

Nesse sentido, importante compreender que, ao jogar, a criana reproduzir de modo singular um determinado aspecto da realidade. Para realizar as aes e operaes do mundo adulto em seu jogo, a criana precisa, antes, realizar determinadas substituies: ela substitui o objeto utilizado na atividade dos adultos por um objeto que lhe seja realmente acessvel. Por essa razo, a utilizao do pedao de pau como cavalo, antes de ser resultado da imaginao infantil, est relacionado com as condies objetivas; o pedao de madeira um objeto acessvel criana e torna-se, ento, um modo pelo qual a ao (no caso montar um cavalo) pode ser realizada por ela. A substituio de objetos , assim, uma necessidade para que a reproduo das aes dos adultos, no jogo, possa se dar. Mas, se no plano dos objetos as substituies so aceitveis e mesmo necessrias, no plano das aes com os objetos (o contedo e a sequncia das aes), no pode haver substituies: elas devem corresponder situao real. Leontiev (1988) analisa uma situao de jogo na qual essa relao fica evidente. Ao brincar de mdico, de aplicar injees nos pacientes, os objetos que so realmente utilizados pelos adultos podem ser facilmente substitudos: um pauzinho6 torna-se a injeo; um pedao de papel, o algodo; um lquido fictcio, o lcool. Contudo, modificar a estrutura da atividade do adulto, o seu contedo e a sequncia das aes no admitido pela criana, j que a afasta da realidade humana da qual ela deseja apropriarse. Assim, no exemplo dado, a criana no admitir aplicar a injeo e depois passar o lcool, nem tampouco aplicar a injeo e depois fazer o diagnstico do paciente.
6 No qualquer objeto que pode substituir o objeto original. O objeto substituto deve garantir que a criana consiga reproduzir a ao original com ele. No exemplo dado, uma bola dificilmente seria aceita como substituto da injeo, embora no plano puramente simblico pudssemos tomar uma bola por uma injeo. Mas, como diz Vigotski (2000), a atividade da criana o jogo e no a simbolizao.

A questo das substituies dos objetos no jogo no pode ser analisada apenas como uma questo de ausncia dos materiais concretos utilizados pelos adultos. Tampouco deve ser encarada como uma questo de simples falta de capacidade da criana para operar com esses objetos. Muitas crianas operam habilidosamente com facas, cortando cana de acar nas lavouras. Mas o que est bvio nesta situao que elas no esto em atividade de jogo, mas sim de trabalho. Assim, se instruirmos as crianas, mesmo as de pouca idade, elas provavelmente podero operar de forma adequada com muitos objetos do mundo adulto. Se isso ocorre, por que as crianas substituem os objetos? A funo da substituio dos objetos utilizados pelo adulto reside no fato de que, deste modo, a criana pode estar livre para agir com a atividade do adulto como um todo. No exemplo analisado anteriormente, na brincadeira de mdico, ao no ter que se ater ao produto da ao (curar a pessoas aplicando a injeo corretamente), a criana est livre para focar a sua atividade na apropriao da atividade adulta, o que significa lidar com os aspectos relativos s aes, operaes e motivo, que o central nessa fase para o seu processo de desenvolvimento e humanizao. possvel que uma criana de sete anos aprenda a operar realmente com uma injeo (auxiliando na aplicao em sua me que est doente, por exemplo), mas, ao fazlo e ter a responsabilidade de faz-lo para curar algum, o objeto de sua conscincia, aquilo para o qual a sua atividade est voltada, no a atividade do mdico, mas sim o ato de aplicar injeo.

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Ao operar com um pauzinho, fingindo ser a injeo, a criana pode trazer para a sua conscincia, pode reproduzir em sua atividade de jogo, toda a estrutura da atividade adulta de ser mdico: a relao do mdico com o paciente (se atencioso, soberbo etc), as operaes de diagnstico (investigando os sintomas, fazendo perguntas, anotando os dados em um papel, pedindo exames) e as aes de cura (aplicar injeo, receitar remdios etc). Em atividade de jogo, isto , ao reconstituir a realidade por meio do jogo, a criana pode apropriar-se da estrutura da atividade humana, como suas aes e operaes - parte executora - e seus objetivos, necessidades e motivos - parte orientadora. Ela descobre no s a relao dos homens com os objetos, mas tambm a relao das pessoas naquela determinada atividade (Davydov, 1987).

2.3 O jogo e a Zona de Desenvolvimento Prximo

De acordo com as ideias de Leontiev (1988), atividade principal no sinnimo de atividade predominante, isto , no uma atividade na qual o indivduo passa a maior parte de seu tempo. Uma atividade torna-se principal para a vida de um sujeito no pelo tempo que ele passa realizando essa atividade, mas sim pelo fato de que atravs dela que so produzidas novas formas de conduta. Por conduta, entendemos um modo de o sujeito estar no mundo e agir nele; um modo de se relacionar com os outros e consigo mesmo. Desta forma, atravs da atividade principal que ocorre o desenvolvimento histrico dos sujeitos, a formao das funes psquicas superiores (Vygotski, 1995). Retomando as discusses anteriormente realizadas a respeito da historicidade do jogo dentro do processo de filognese e ontognese, poderamos nos perguntar o porqu e o como do Jogo tornar-se a atividade principal da criana em idade pr-escolar. O jogo, como j vimos, torna possvel criana concretizar as suas necessidades de agir com os objetos humanos e realizar aes humanas com eles, a despeito das mesmas no estarem diretamente acessveis a ela. Essas aes so realizadas por um objeto que substitui o objeto original (do mundo adulto) e, embora no permitam criana reproduzir o produto da atividade humana, permitem a ela reproduzir a estrutura da atividade, em suas dimenses de orientao e execuo. Ao brincar de professor, reproduzindo as aes de ensino, a relao com os alunos e com os demais professores, fazendo cpias na lousa etc, no est em questo para a criana a concretizao do objetivo da atividade de ensino (ensinar), mas a reproduo, por ela, daquilo que entende ser a atividade de ensino: o motivo, as aes e as operaes. Essa considerao leva-nos a uma afirmao quase consensual, dentro das teorias do jogo, a respeito de sua orientao para o processo e no para o produto. O motivo do jogo, como nos diz Leontiev (1988), est no processo. Entretanto, esta ideia precisa ser bem explicada. A criana no brinca de qualquer jeito, ela almeja reproduzir um determinado tema da realidade e da forma mais fiel possvel. A questo no que o jogo, em si mesmo, seja puro

processo, puro prazer em fazer, mas que o objetivo est deslocado em relao atividade adulta. Em outras palavras, a criana busca concretizar determinados objetivos no jogo, busca reproduzir da melhor maneira possvel a atividade do mundo adulto que ela quer tornar acessvel. Neste sentido, o jogo tem um objetivo, que podemos dizer ser consciente para a criana. A questo que os resultados que a criana busca atingir (a reproduo da atividade) so, na atividade dos adultos, o processo. No exemplo dado anteriormente, a criana no objetiva ensinar outras crianas que esto brincando de professor/escolinha com ela, mas, justamente, reproduzir a atividade do professor. Dessa forma, a criana age de modo consciente procurando desempenhar os papis dos adultos em determinada atividade e, assim, descobre no s a relao dos homens com o objeto, mas, tambm, das pessoas entre si em uma determinada atividade (Leontiev, 1988). E, nesse processo, surgem novas formas de conduta. nesse sentido que podemos compreender a relao entre a atividade do jogo e o desenvolvimento:
(...) o brinquedo fornece ampla estrutura bsica para mudanas das necessidades e da conscincia. A ao na esfera imaginativa, numa situao imaginria, a criao das intenes voluntrias e a formao dos planos da vida real e motivaes volitivas - tudo aparece no brinquedo, que se constitui, assim, no mais alto nvel de desenvolvimento prescolar (Vigotski, 2000, p. 135)

As formas culturais de conduta que so desenvolvidas no jogo referem-se, de uma maneira geral, ao comportamento voluntrio: a ateno voluntria, a memria lgica e a prpria voluntariedade. Esses tipos de conduta nascem em forma de colaborao, atravs de um estmulo meio auxiliar (Vygotski, 1995) que permite criana controlar o seu comportamento. O estmulo meio auxiliar no jogo protagonizado desempenhado pelo papel representado pela criana na brincadeira. O papel que ela representa (mdico ou professor, por exemplo) torna-se, durante o jogo, a referncia do seu comportamento, torna-se o modelo, para a criana, das aes e relaes (significados sociais) que ela dever desempenhar. Esta, atravs do papel, pode comear a dominar os estmulos que incidem diretamente sobre ela e, assim, dominar o seu prprio comportamento, isto , desenvolver uma conduta voluntria e no mais impulsiva7.
7 Se uma criana est brincando de zoolgico com seus amigos e assume o papel de tratador dos animais, ela, muito provavelmente, se obrigar a cumprir as funes reais que o tratador de animais possui. Se seus amigos (que desempenham o papel de macacos) esto pulando pela grama e pelos galhos, e esta brincadeira lhe parecer divertida e lhe provocar o desejo de brincar tambm nos galhos, ela se submeter funo de seu papel (que no lhe permite brincar nos galhos), e esperar a chance de ser macaco na brincadeira. deste modo que o papel assumido pela criana desempenha a funo de um instrumento psquico externo, auxiliando a sua conduta voluntria, permitindo que sua conduta deixe de ser meramente reativa.

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Contudo, no jogo, essas novas formas de conduta apenas comeam o seu processo de desenvolvimento e encontram-se no que Vygotski (1996) conceituou como zona de desenvolvimento prximo. As formas de conduta, ou as funes psquicas da criana que se encontram na zona de desenvolvimento prximo, isto , que ainda no so de domnio autnomo pela criana, que no foram internalizadas, no podem ser utilizadas de forma consciente e deliberada. Essas formas de comportamento, entretanto, podem ser utilizadas pelas crianas desde que em colaborao com indivduos mais experientes de sua sociedade. Alis, justamente mediante essa colaborao que a criana pode se desenvolver, que as formas de comportamento ainda no dominadas por ela podem ser internalizadas, da o motivo pelo qual Vigotski (2000, p. 134) afirma que o brinquedo
(...) cria uma zona de desenvolvimento proximal da criana. No brinquedo, a criana sempre se comporta alm do comportamento habitual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo, como se ela fosse maior do que na realidade.

A confuso ou indistino entre essas duas formas de interveno ou auxlio pode resultar num abandono, na prtica pedaggica, da organizao de situaes que concorram para o desenvolvimento das funes psquicas superiores e das formas culturais de conduta. Se o adulto contribui ou auxilia um educando a executar um movimento simplesmente como um apoio fsico (como na cambalhota) ou a resolver um problema de matemtica simplesmente corrigindo suas contas, a colaborao resume-se a uma colaborao mecnica. Mas se esse auxlio se d como uma forma de contribuio para o desenvolvimento cultural da criana, temos uma forma de trabalhar pedagogicamente na zona de desenvolvimento prximo (nos exemplos dados: fazer a criana perceber/conscientizar-se das partes do corpo envolvidas na cambalhota e como essas partes se relacionam entre si durante o movimento; ou fazendo a criana apropriar-se do conceito de nmero). Deste modo, o que o professor realiza, na prtica, uma efetiva relao consciente de seu trabalho como educador com a organizao do desenvolvimento da criana ou do desenvolvimento do coletivo infantil.

O jogo de papis, na condio de zona de desenvolvimento prximo, representa, portanto, a possibilidade mxima de aprendizagem em determinada etapa da vida da criana; representa o limite superior de seu desenvolvimento e, assim, a referncia necessria para o processo educativo. importante dizer que a aprendizagem que se d na zona de desenvolvimento prximo, ao exigir uma forma de colaborao entre a criana e um indivduo mais experiente, exige, tambm, que ocorra o processo de imitao/ reproduo por parte da criana. A imitao um processo, necessariamente racional, baseado na compreenso da operao intelectual que se imita (Vygotski, 1996). No cabe, portanto, dentro do conceito de zona de desenvolvimento prximo, o conceito de imitao mecnica. A imitao refere-se s operaes intimamente relacionadas com a atividade racional da criana e ocorre em colaborao com um adulto, ou indivduo mais experiente que ela. Com base nesse processo que a funo poder ser internalizada, passando a fazer parte do nvel de desenvolvimento real da criana. O conceito de zona de desenvolvimento prximo apresenta uma estreita relao com os processos de aprendizagem e educao e, por isso, precisa ser muito bem compreendido antes de se transformar numa referncia para o trabalho pedaggico. Nem todas as atividades orientadas e direcionadas pelo adulto so atividades de colaborao no sentido elaborado por Vygotski (1996). A ajuda mecnica, especfica ou pontual de uma tarefa que a criana desempenha, ou seja, a ajuda que se dirige formao de hbitos ou tcnicas, no se enquadra necessariamente no conceito de colaborao e, portanto, no se aplica zona de desenvolvimento prximo. Queremos dizer com isso que esse tipo de auxilio no est direcionado a organizar e criar as condies para o processo de desenvolvimento da criana, ou seja, formao de novas funes ou novas formas de condutas.

3. A intencionalidade pedaggica do jogo no trabalho educativo

Defender o jogo como elemento essencial no processo de formao e educao da criana e, assim, nos processos de ensino-aprendizagem que se do na escola, permite uma aproximao s propostas pedaggicas que veem no ldico o elemento central da educao, especialmente na educao infantil. Todavia, para isto, necessrio discutir a intencionalidade pedaggica do jogo no trabalho educativo. O ldico, em muitas propostas pedaggicas, apresenta-se como sinnimo de prazer, como uma forma de exerccio da mxima liberdade pela criana, como um momento de livre expresso, desvinculado das coeres da sociedade. Essa compreenso possui uma raiz pedaggica nas teorias educacionais espontanestas e nas concepes de infncia como natureza infantil, na qual a criana vista como um ser que precisa ser socializado, por meio de fatores no sociais - domnio corporal e emocional, diminuio do egocentrismo, acesso ao pensamento formal - aos quais acrescenta a convivncia com outros indivduos, adultos ou crianas (Charlot, 1979, p. 259) e, ento, a atividade ldica apresenta-se como elemento central no processo educativo. Essa viso representa, de um modo geral, a ideia de que, quanto menor a interveno pedaggica no processo de formao da criana, mais livre ela ser enquanto indivduo. Entretanto, semelhante crena numa sociedade cuja esfera cotidiana da vida marcada pela espontaneidade (Heller, 1989) apresenta, na verdade, possibilidades cada vez mais restritas para o desenvolvimento de cada ser humano. Ou seja, isto significa, concretamente, um abandono do indivduo sua prpria sorte, da a razo pela qual essa dade jogoprazer precisa ser superada, como indicou Vigotski (2000, p.121):

O jogo como atividade: contribuies da teoria histrico- cultural * Carolina Picchetti Nascimento, Elaine Sampaio Araujo e Marlene da Rocha Miguis

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(...) o prazer no pode ser visto como uma caracterstica definidora do brinquedo, parece-me que as teorias que ignoram o fato de que o brinquedo preenche necessidades da criana nada mais so do que uma intelectualizao pedante da atividade de brincar

No se trata de criticar a ludicidade ou o prazer em si mesmos, de negar a importncia do ldico e do prazer no processo educativo (e na prpria vida dos indivduos), trata-se, isso sim, de compreender o ldico e o prazer sobre outras bases. O ldico compreendido por ns como uma forma especfica do homem se relacionar com o mundo, forma especfica de efetivar as suas relaes fundamentais de objetivao e apropriao e, assim, poder desenvolverse culturalmente. Considerando a atividade de trabalho como a atividade primria do homem, do ponto de vista de seu desenvolvimento filogentico (Marx & Engels, 1977; Vygotski, 1995), as atividades ldicas surgiram em etapas posteriores de sua vida, como uma forma no utilitria de atividade, assim como as artes. Na contemporaneidade, as atividades ldicas mantm a sua importncia como atividades que permitem a explicitao das relaes de apropriao e objetivao, sendo, apesar disso, atividades secundrias para os adultos8, mas essenciais para as crianas. As atividades ldicas, dentre elas o jogo de papis, so fundamentais na vida da criana por significar, dentro de suas especificidades (fsicas e as relacionadas posio social), as suas mximas possibilidades de apropriao do mundo adulto, isto , do mundo de relaes, objetos, conhecimentos e aes historicamente criados pela humanidade. O jogo a forma principal de a criana vivenciar o seu processo de humanizao, uma vez que a atividade que melhor permite criana apropriar-se das atividades (motivos, aes e operaes) culturalmente elaboradas. O jogo, para a criana em idade pr-escolar, a atividade que melhor lhe permite ir se compreendendo como um ser em si e um ser para si. O jogo um recurso largamente empregado na educao infantil, etapa escolar em que o ldico ou a brincadeira um meio bastante utilizado nos processos de educao e aprendizagem. Neste sentido, o jogo uma forma didtica de trabalhar com os contedos e conhecimentos especficos das diferentes reas do saber. Seu uso nos processos educativos, portanto, no significa necessariamente trabalhar com a atividade principal da criana, ao menos no pedagogicamente, ou seja, organizada e direcionada intencionalmente. Se aplicarmos os conceitos de Leontiev (1983), podemos dizer que esse tipo de jogo faz parte da ao da criana e no de sua atividade. A finalidade e a organizao do jogo como ao a aprendizagem de hbitos ou contedos especficos, ao passo que o jogo como atividade da criana tem como finalidade a apropriao e o desenvolvimento de certas formas de culturais de comportamentos.
8 De acordo com a anlise de Elkonin (1998), as atividades ldicas no mundo adulto so representadas por formas mais evoludas do jogo, notadamente o Esporte e as Artes.

Portanto, para termos um trabalho pedaggico fundamentado no jogo como atividade, no basta apenas utilizarmos o recurso jogo, ou seja, no basta aplicarmos jogos no processo educativo. Embora a utilizao dos chamados jogos didticos9 possa fazer parte do trabalho pedaggico da educao infantil, no apenas por meio de seu uso que garantimos a organizao da atividade principal da criana em idade pr-escolar. O trabalho com o jogo didtico e com o jogo como atividade exige aes pedaggicas diferentes. Podemos sintetizar nossas discusses a respeito da intencionalidade pedaggica do jogo no trabalho educativo destacando duas questes. A primeira delas relaciona-se aos limites do jogo para o desenvolvimento infantil. certo que o jogo faz nascer determinadas formas culturais de conduta, mas isto no quer dizer que o desenvolvimento destas esteja completo. Isso quer dizer que a atividade do jogo, isoladamente, no tem a possibilidade de transformar os estmulos meios auxiliares (funo da representao de um papel) em estmulos meios internos, isto , em instrumentos psquicos internalizados. Isso significa que as formas culturais de conduta, que comeam a ser controladas pela criana no jogo, devem ser trabalhadas em outras atividades infantis (que no apenas o jogo), para se desenvolverem plenamente e se constiturem em funes psquicas com as quais a criana possa operar deliberada e conscientemente. Vygotski (conforme citado por Elkonin, 1998), quando discute as relaes entre as funes psicolgicas superiores e o jogo, bastante preciso ao considerar que o caminho que vai do jogo aos processos internos, na idade escolar, a fala interna, a integrao, a memria lgica, o pensamento abstrato (sem coisas, mas com conceitos). necessrio entender esta conexo para compreender o principal na transio da idade pr-escolar para a escolar. A outra questo, a respeito da intencionalidade pedaggica do jogo no trabalho educativo, remete para as possibilidades de uso do jogo protagonizado na educao. Embora a criana, em suas atividades cotidianas, elabore jogos protagonizados, no est negada ao professor a possibilidade de promover jogos, isto , trabalhar pedagogicamente com a atividade principal da criana em idade pr-escolar. Todavia, o alerta de Elkonin (1998) sobre essa questo de fundamental importncia para dimensionarmos corretamente sua utilizao. De acordo com ele, a importncia pedaggica do jogo fica limitada em algumas situaes porque a caracterstica especfica do jogo protagonizado - as relaes sociais - assume uma funo secundria em detrimento de um determinado contedo:
9 Nesse trabalho no iremos aprofundar a questo sobre os jogos didticos, mas apontamos para a perspectiva de Leontiev na qual os jogos didticos configuram-se como sendo jogos de transio, quer para a atividade no ldica, para a qual eles preparam diretamente o caminho, quer para os jogos do perodo escolar do desenvolvimento psquico da criana. (Leontiev, 1998, p.140)

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Assim, por exemplo, pode-se organizar o jogo do armazm para ensinar as crianas a utilizarem medidas de peso. Para isso introduzem-se no jogo uma balana e pesos reais, entregam-se s crianas alguns gros ou sementes secas, e elas aprendem a medir e pesar objetos variados, desempenhando as funes ora de vendedores, ora de compradores. Claro que nesses jogos as crianas podem aprender a pesar, medir, contar artigos por unidades e at fazer contas e dar o troco. As observaes demonstram que no centro da atividade das crianas esto as operaes com o peso e outras medidas, os clculos etc. Mas se relegam a segundo plano as relaes entre as pessoas no processo de compra e venda (Elkonin, 1998, p. 401).

Ao discutir, ento, as possibilidades de uso do jogo protagonizado, a questo principal que se apresenta refere-se sua intencionalidade. Nesse sentido, no se nega o emprego do jogo no trabalho pedaggico e a sua possibilidade de criar novas necessidades nas crianas e, assim, direcionar o seu desenvolvimento. Pelo contrrio, considerar o jogo como a atividade principal da criana em idade pr-escolar e elaborar uma forma pedaggica de trabalhar com ele uma tarefa da educao infantil. Porm, a ao educativa do educador, neste tipo de jogo, d-se no apenas por sua ao direta nele, mas, tambm, na ao de organizar os materiais e conhecimentos sobre determinado Tema10 para serem apropriados pelas crianas. A criana, dessa forma, ter acesso significao dos objetos culturais pela mediao do educador. O que isso significa? Trata-se de dispor materiais que enriqueam e direcionem a compreenso dos papis a serem representados, ou seja, que enriqueam e direcionem o tipo de apropriao dos elementos da vida ao redor das crianas, das relaes interpessoais em determinada atividade do mundo adulto e suas aes. Assim, a interveno do adulto no jogo da criana no s possvel como, tambm, desejvel dentro do trabalho pedaggico. Em termos prticos, essa interveno, que visa auxiliar a criana na evoluo do contedo de seus jogos e que procura contribuir para o desenvolvimento dos papis que as crianas representam (tanto em termos das aes, quanto das interrelaes dos personagens), pode manifestar-se de diversas maneiras. Destacamos algumas possibilidades de interveno docente, como: brincar junto com as crianas; ler histrias a respeito de uma temtica com a qual a criana esteja brincando em seus jogos; organizar uma visita a uma das situaes presentes no brincar da criana etc. Todas essas formas de interveno procuram explicitar, ainda mais, para a criana, a realidade com a qual ela est brincando em seus jogos, de modo que os contedos de suas brincadeiras possam, tambm, ser mais explcitos para elas e, nesse sentido, contribuam para o seu desenvolvimento. Em sntese, o trabalho do educador estaria, ento, em trazer para a conscincia das crianas a atividade a ser reconstituda por elas em forma de Jogo.
10 O Tema a realidade que ser reconstituda pelas crianas em forma de jogo (exemplo: brincar de Circo); o Contedo representa as aes e relaes desempenhadas pelas pessoas nessa atividade (as aes e relaes dos artistas com o pblico, as aes especficas do apresentador, do palhao etc...) ( Elkonin, 1998).
Aprisionamento Materno e Escolarizao dos Filhos * Claudia Stella

Para que isto se torne possvel, preciso que o professor compreenda o percurso de desenvolvimento do jogo de papis que vai da ao concreta com os objetos ao ldica sintetizada e, desta, ao ldica protagonizada (Elkonin, 1998, p.258). O exemplo dado por Elkonin bastante claro: (...) h colher; dar de comer com a colher; dar de comer com a colher boneca; dar de comer boneca como a mame (Elkonin, 1998, p.259). Ou seja, no se trata de propor situaes ldicas nas quais as crianas interajam apenas com objetos, ou ento, que reproduzam a relao que os adultos tm com esse objeto, mas, sobretudo, de propor situaes nas quais estejam latentes as relaes das pessoas entre si. Isto significa considerar que, na educao infantil, o trabalho educativo com o jogo tem por objetivo revelar as relaes humanas presentes nele, para que as crianas possam delas se apropriar. O caminho investigativo a ser trilhado, no caso da educao infantil, passa tanto pela necessidade de pesquisas, na escola, referentes funo social do jogo no trabalho pedaggico, quanto pela necessidade de pesquisas em situaes de ensino (experimentalmente organizadas), de modo a analisarmos em que medida os estudos sobre o jogo realizados por Vigotski, Leontiev, Luria e, particularmente, Elkonin, configuram-se, em fundamentos terico-metodolgicos decisivos para o estabelecimento de uma nova proposta de ensino e aprendizagem na e para a educao infantil.

Referncias
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Vygotski, L. S. (1995). Obras escogidas (Vol. III). Madri: Visor. Vygotski, L. S. (1996). Obras escogidas (Vol. IV). Madri: Visor.

Recebido em: 26/12/2008 Reformulado em: 14/07/2009 Aprovado em: 18/07/2009

Sobre as Autoras Carolina Picchetti Nascimento (carolina_picchetti@hotmail.com) Universidade de So Paulo. Elaine Sampaio Araujo (esaraujo@usp.br) Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto da Universidade de So Paulo. Marlene da Rocha Migueis (mmigueis@dce.ua.pt) Faculdade de Aveiro de Portugal. Correspondncia Elaine Sampaio Arajo FFCLRP/Departamento de Psicologia e Educao Av: Bandeirantes, 3900 CEP: 1404-901 Ribeiro Preto/ So Paulo Brasil Agradecimentos A todos os membros do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Atividade Pedaggica (GEPAPE) pelas contribuies da discusso sobre o tema.

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