O Conceito de Leitur a nos Documentos Of iciais Leitura Oficiais

THE CONCEPT OF READING IN OFFICIAL DOCUMENTS Renilson Jos MENEGASSI * Angela Francine FUZA **

Resumo: Analisam-se os principais documentos oficias do Brasil que fundamentam a prtica da leitura, a fim de verificar os conceitos de leitura por eles demarcados. Assim, so destacados, primeiramente, os pressupostos sobre leitura apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, BRASIL, 1998); posteriormente, aqueles presentes nas Diretrizes Curriculares Estaduais de Lngua Portuguesa (DCE, PARAN, 2008), por fim, os discutidos nos documentos referentes ao Sistema Nacional de Educao Bsica (Saeb), a partir do foco da Matriz de Referncia da Prova Brasil. Os resultados das anlises mostram que, de modo geral, o conceito de leitura que perpassa pelos documentos oficiais investigados a perspectiva interacionista, uma vez que a linguagem tida como uma forma de interao entre os sujeitos. Palavras-chave: Leitura; Conceito; Documento oficial. Abstract: The aims of this research are to analyze the mainly official documents that subsidize the practice of reading and to verify their concept of reading. First of all, it is pointed out the assumptions about reading showed in the Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, BRASIL, 1998); after, the ideas presented by Diretrizes Curriculares Estaduais de Lngua Portuguesa (DCE, PARAN, 2008), finally, the ideas discussed in the documents related to Sistema Nacional de
* Doutor em Letras pela Universidade Estadual Jlio de Mesquita Filho (UNESP-Assis). Docente da Universidade Estadual de Maring. Contato: renilson@wnet.com.br. ** Mestre em Letras pela Universidade Estadual de Maring. Contato: angelafuza@hotmail.com.
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Educao Bsica (SAEB), considering the focus in the Matriz de Referncia of Prova Brasil. The results show that in the official documents there is the interactive concept of reading, since the language is considered a form of interaction among people. Key-words: Reading; Concept; Official document.

Introduo O ensino da leitura e da escrita umas das principais tarefas da escola, j que se configurou como importante instrumento para que as pessoas exeram seus direitos, possam trabalhar, participar da sociedade, aprender e desenvolver novas habilidades ao longo da vida. No contexto escolar, a leitura e a escrita so fundamentais em qualquer uma das disciplinas, por isso, em cada ano escolar, o aluno precisa desenvolver capacidades, habilidades e estratgias de ler e de escrever, para atender s demandas curriculares. Mesmo vivendo na poca denominada como Era da Informao, que possibilita o acesso rpido leitura de diferentes textos, constata-se, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira-Inep (on line, acesso em 23-01-2010), o alto ndice de analfabetos funcionais, ou seja, pessoas que dominam o cdigo lingustico, porm no desenvolveram habilidades de compreenso e interpretao. O Brasil apresenta cerca de 16 milhes de analfabetos com quinze anos ou mais e 30 milhes de analfabetos funcionais. Diante desse quadro, estudos, como o Mapa do Analfabetismo no Brasil (INEP, on line, 23-01-2010), so realizados, assim como avaliaes oficiais de leitura, visando melhoria da qualidade da educao, especificamente no que se refere leitura. Dessa forma, a partir dos conceitos de leitura conhecidos pela literatura de Lingustica Aplicada, nas perspectivas do texto, do leitor e da interao autor-texto-leitor, discutidas por vrios autores (DELLISOLA, 1996; KLEIMAN, 1996; 2000; LEFFA, 1996; MENEGASSI e ANGELO, 2005), centrando-se na perspectiva interacionista, so analisados os principais documentos oficiais do Brasil que fundamentam a prtica da leitura, a fim de verificar os conceitos de leitura por eles demarcados. Dessa forma, so destacados,
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primeiramente, os pressupostos sobre leitura apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, BRASIL, 1998); posteriormente, aqueles presentes nas Diretrizes Curriculares Estaduais de Lngua Portuguesa (DCE, PARAN, 2008), por fim, os discutidos nos documentos referentes ao Sistema Nacional de Educao Bsica (Saeb), a partir do foco da Matriz de Referncia da Prova Brasil. 1 1 A leitura nos PCN Em relao ao ensino e a aprendizagem da leitura, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998, p. 40) afirmam categoricamente que o trabalho com a leitura tem como finalidade a formao de leitores competentes. Ao utilizar a expresso trabalho com a leitura, ao invs de ato de leitura, postula-se que a atividade configura-se como um processo coletivo e no individual, em que professor, aluno e autor, atravs do texto, dialogam em busca de possveis leituras, no havendo a predominncia de um desses elementos no processo de leitura. Alm disso, a finalidade da atividade , primeiramente, a formao do leitor e no o seu desenvolvimento (MENEGASSI, 2010), haja vista que necessrio que o aluno passe pelas fases de formao, lendo diferentes textos, at alcanar o desenvolvimento em leitura, momento em que se apropria daquilo que l, trazendo sua realidade, realizando inferncias, entre outras atividades de letramentos sociais, no apenas o escolar, para a formao do leito competente. Os PCN ainda postulam que a leitura [...] um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto, a partir de seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto [...] no se trata
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Os documentos foram ordenados dessa forma, uma vez que os pressupostos postulados pelo Saeb, como a Matriz de Referncia da Prova Brasil, tiveram como fundamento as teorias expostas pelos PCN (BRASIL, 1998), assim como as teorias demarcadas nos currculos estaduais vigentes no Brasil, como as DCEs do Paran. Cabe ressaltar, especificamente, que os PCN, assim como as DCEs, so exemplificaes de como a teoria interacionista de leitura apresentada em documentos oficiais nos mbitos Nacional e Estadual.
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simplesmente de extrair informaes da escrita, decodificandoa letra por letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica, necessariamente, compreenso. (BRASIL, 1998, p. 41) Observa-se que a leitura tida como um processo, ou seja, constituda de etapas que exigem um trabalho de construo de significado do texto por parte do leitor. O significado aquele demarcado no texto e o aluno responsvel por busc-lo, visando produo de sentidos para aquilo que l, que so produzidos a partir de suas relaes scio-histrico-ideolgicas com o texto. Primeiramente, ele extrai as ideias, faz sua compreenso e, a partir disso, produz os sentidos possveis para o texto que leu. Os PCN (BRASIL, 1998) demarcam ainda que a decodificao, referente ao primeiro conceito de leitura, apenas um dos procedimentos que o indivduo utiliza ao ler, pois a leitura fluente envolve outras estratgias, como seleo, antecipao, inferncia e verificao. Diante da afirmao dos PCN (BRASIL, 1998), verifica-se a viso de leitura interacionista, pois a leitura tida como um processo; o leitor realiza um trabalho ativo; o leitor constri significados do texto; o leitor tem objetivos de leitura e ele no apenas extrai informaes do texto, mas tambm as compreende. Constata-se, assim, a leitura como um processo de interao entre leitor e texto, promovendo-se a atitude ativa do sujeito diante daquilo que l, o que possibilita a formao e o desenvolvimento do leitor competente. Embora haja a necessidade de se conceber a leitura como um processo de interao, os PCN (BRASIL, 1998) afirmam que importante superar algumas concepes sobre o aprendizado inicial da leitura: A principal delas a de que ler simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreenso conseqncia natural dessa ao. Por conta desta concepo equivocada a escola vem produzindo grande quantidade de leitores capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler. (BRASIL, 1998, p. 43).
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Verifica-se que o ato da leitura vai alm da decodificao, reafirmando a necessidade de se interagir as perspectivas de leitura com focos no texto e no leitor, a fim de alcanar a interao entre eles. preciso que se ofeream ao leitor oportunidades de aprendere a ler a partir da antecipao de ideias, da realizao de inferncias e da retomada de conhecimentos prvios, ultrapassando o nvel da decodificao to presente nos materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler na escola, nos dizeres dos PCN (1998). Assim, concebe-se a leitura como uma prtica social, um meio de possibilitar a realizao de novos dilogos entre os sujeitos envolvidos no processo: o autor, representado pelo texto, e o leitor, uma resposta a uma necessidade, em prticas de letramentos socialmente determinadas. Logo, Fora da escola, no se l s para aprender a ler, no se l de uma nica forma, no se decodifica palavra por palavra, no se responde a perguntas de verificao do entendimento preenchendo fichas exaustivas, no se faz desenho sobre o que mais gostou e raramente se l em voz alta. (BRASIL, 1998, p. 44). Se o indivduo utiliza a leitura com uma forma de ao nas situaes presentes no seu contexto social, no se pode, ento, considerla como repetio infindvel de atividades escolares que visam, por exemplo, a uma nica forma de leitura ou ao preenchimento de fichas exaustivas. Dessa forma, a prtica constante de leitura na escola pressupe o trabalho com a diversidade de objetivos, modalidades e textos. Ela deve admitir vrias leituras, superando o mito da interpretao nica, fruto do pressuposto de que o significado est dado no texto, correspondendo perspectiva do texto: O significado, no entanto, constri-se pelo esforo de interpretao do leitor, a partir no s do que est escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. (BRASIL, 1998, p. 44). Dessa forma, informaes so extradas do texto e tambm atribudas pelo leitor, durante o processo da leitura, construindo-se o processo de interao de dilogo. Diante dos aspectos apresentados pelos PCN (BRASIL, 1998), destacam-se, na sequncia, as caractersticas sobre leitura observadas:
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A leitura leva formao e ao desenvolvimento de leitores competentes. A leitura um processo coletivo. A leitura constituda por etapas. O leitor realiza um trabalho ativo de construo do significado do texto. O leitor tem objetivos de leitura. A leitura implica compreenso.
Quadro 1 Caractersticas sobre a leitura nos PCN.

Tem-se, assim, a leitura concebida como uma forma de interao, perpassando diversas etapas at chegar a sua interpretao. 2 A leitura nas DCE-PR A partir dos PCN (BRASIL, 1998), outros documentos em esferas estaduais foram desenvolvidos, num processo de amadurecimento, desenvolvimento e expanso dos pressupostos tericos expostos, como as Diretrizes Curriculares Estaduais - DCE (PARAN, 2008). Esse documento resultante de um longo processo de discusso coletiva, ocorrido entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da Rede Estadual de Ensino da Educao Bsica do Paran, consideradas, no momento, como fundamento para o trabalho pedaggico na escola. De acordo com os DCE, o ensino de Lngua Portuguesa ainda segue, em alguns contextos, uma concepo de linguagem que no privilegia a histria, o sujeito e o contexto de produo, restringindo a leitura e a escrita ao estudo apenas da nomenclatura da gramtica tradicional. Essa viso de lngua como estrutura no defendida pelas DCE, que assumem explicitamente uma concepo de linguagem que se abre para sua condio de atividade e acontecimento social, numa proposta interacionista: As Diretrizes ora propostas assumem uma concepo de linguagem que no se fecha na sua condio de sistemas de formas, mas se abre para a sua condio de atividade e
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acontecimento social, portanto, estratificada pelos valores ideolgicos (RODRIGUES, 2005, p. 156). Nesse sentido, a linguagem vista como fenmeno social, pois nasce da necessidade de interao (poltica, social e econmica) entre os homens. (PARAN, 2008, p. 49) Acredita-se, assim, que ensinar a lngua requer que se considerem os aspectos sociais e histricos em que o sujeito est inserido, bem como o contexto de produo do texto, aprimorando os conhecimentos lingusticos e discursivos dos alunos, a fim de terem condies de interagir em diferentes situaes sociais. Para que tais objetivos sejam alcanados, cabe ao professor promover a prtica, a discusso e a leitura de textos das diferentes esferas sociais, garantindo o envolvimento do aluno com as prticas discursivas, fazendo com que haja o uso efetivo da linguagem. A partir dessas ideias, observa-se que a concepo de linguagem defendida pelas DCE tem como foco a interao, buscando o dilogo entre os conhecimentos presentes na escola e aqueles trazidos pelos alunos. De acordo com Souza (2010), as diversas verses das Diretrizes Curriculares Estaduais de Lngua Portuguesa adotam a Teoria Enunciativa de linguagem que, no Brasil, nos aspectos relativos ao ensino de lnguas, assume a nomenclatura de interacionismo. Para as DCE (PARAN, 2008, p. 1-81), [...] animador o fato de a maioria dos professores reconhecer que, no atual contexto, a concepo/teoria que mais se presta ao processo de ensino aprendizagem de lngua a Interacionista ou da Enunciao/Discurso. As prticas discursivas de oralidade, escrita e leitura, aqui centrando-se a discusso nesta ltima, devem possibilitar o contato do aluno com a linguagem nas diferentes esferas sociais para o desenvolvimento da capacidade de compreenso dos sentidos do texto, suas intenes e viso de mundo. H, assim, a preocupao em propor um trabalho pedaggico que priorize as prticas sociais de linguagem. Nesse sentido, as DCE, utilizando-se dos dizeres de Bunzen (2006), propem que os gneros discursivos que se apresentam no cotidiano dos alunos sejam legitimados na escola, numa busca de relacionar as prticas de letramentos sociais s prticas de letramento escolar:
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As prticas discursivas presentes nos diversos gneros que fazem parte do cotidiano dos educandos podem ser legitimadas na escola. Isso colaboraria com a no fragmentao entre a lngua e a vida do aluno, uma vez que na escola ele no leria e produziria apenas textos escolares, didatizados, mas teria contato com os textos presentes nos diversos espaos de socializao que freqenta. (PARAN, 2008, p. 53). V-se, ento, o foco em fazer com que os alunos utilizem a linguagem por meio dos gneros que circulam em seu meio social, reforando a viso interacionista de linguagem que postula a sua prtica social em diversas situaes, corroborando os pressupostos pelos PCN. Para as DCE (PARAN, 2008), nessa dimenso dialgica que a leitura deve ser experenciada, desde a alfabetizao, o que expande necessariamente os pressupostos dos PCN, numa mostra de desenvolvimento conceitual nos documentos oficiais. Ao reconhecer as vozes e as ideologias presentes no discurso, possibilita-se a construo de sentidos ao texto e a compreenso das relaes de poder que so inerentes a ele. Dessa forma, todo texto , assim, articulao de discursos, vozes que se materializam, ato humano, linguagem em uso efetivo [...] o texto sempre uma atitude responsiva a outros textos (PARAN, 2008, p. 51), retomando-se a noo de responsividade discutida por Bakhtin (2003) e assumida pelo documento oficial paranaense. Para as Diretrizes, necessrio que, no processo de ensinoaprendizagem, fique evidente que, quanto maior o contato com a linguagem, mais possibilidades h de se entender o texto, seus sentidos, suas intenes e vises de mundo. Dessa forma, a ao pedaggica deve pautar-se na interlocuo, em atividades planejadas que possibilitem ao estudante a leitura e a produo oral e escrita. Assim, as prticas pedaggicas so divididas pelas DCE em: oralidade, escrita e leitura. A leitura, especificamente, concebida, ento, como um ato dialgico, havendo a interao, a interlocuo entre texto e leitor. A compreenso realiza-se, assim, por meio de trocas de conhecimentos e informaes (LEFFA, 1996). V-se que a leitura no se restringe mera decodificao de elementos do texto, exigindo do leitor a busca de suas experincias, de seus conhecimentos prvios, a fim de que se
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manifeste sobre o que leu. Isso demonstra a noo de responsividade defendida por Bakhtin (2003), pois toda a compreenso de uma fala sempre acompanhada de um ato responsivo, evidenciando o conceito de leitura como interao. De acordo com as DCE (PARAN, 2008), a leitura se constitui no ato da recepo, sendo o texto uma potencialidade significativa e o leitor um atualizador dos sentidos, por meio de atitudes responsivas. Assim, ao tratar o texto dialogicamente e discursivamente, possibilitase a constituio do leitor como sujeito, pois dialoga com o texto, relacionando-o com seus conhecimentos anteriores. Ao considerar o contexto escolar como um ambiente de convvio com as mltiplas possibilidades de interlocuo com os textos, as DCE apresentam alguns aspectos a serem considerados nas propostas de atividades de leitura: Na sala de aula necessrio analisar, nas atividades de interpretao e compreenso de um texto: os conhecimentos de mundo do aluno, os conhecimentos lingsticos, o conhecimento da situao comunicativa, dos interlocutores envolvidos, dos gneros e suas esferas, do suporte em que o gnero est publicado, de outros textos (intertextualidade). (PARAN, 2008, p. 73) Dessa forma, busca-se realizar o dilogo entre os conhecimentos trazidos pelo contexto escolar, assim como aqueles demonstrados pelo aluno, fazendo com que haja a compreenso da situao comunicativa e, consequentemente, a resposta ativa diante dos textos lidos, uma vez que o leitor visto como um sujeito ativo no processo, tendo voz em seu contexto. (PARAN, 2008, p. 74). A partir dos aspectos tericos sobre a leitura demarcado nas DCE (PARAN, 2008), torna-se possvel o levantamento das suas caractersticas:

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A leitura uma condio de atividade e acontecimento social. A leitura considera aspectos sociais e histricos em que o sujeito est inserido. A leitura permite o contato do aluno com a linguagem nas diferentes esferas sociais. A leitura de dimenso dialgica. A ao pedaggica de leitura deve pautar-se na interlocuo. A leitura envolve demandas sociais, histricas, polticas, econmicas, pedaggicas e ideolgicas de um momento. Ao ler, o indivduo busca suas experincias e seus conhecimentos prvios. A leitura implica uma resposta do leitor ao que l. A leitura acontece num tempo e num espao. O leitor se constitui como sujeito.
Quadro 2 Caractersticas sobre a leitura nas DCE (PARAN, 2008)

Diante do exposto, v-se a preocupao tanto dos PCN (BRASIL, 1998) quanto das DCE (PARAN, 2008), em promover um ensino de leitura centrado no dilogo, possibilitando-se a formao e o desenvolvimento de um leitor crtico, a partir do conceito interacionista de leitura. 3 A leitura no SAEB A ateno voltada para o trabalho com a leitura no contexto escolar constante, sendo assim, o Governo Federal, por meio do Ministrio da Educao (MEC), lanou, em 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), a fim de melhorar a educao oferecida s crianas, jovens e adultos do pas. Com o objetivo de identificar quais as redes de ensino municipais e as escolas que apresentam maiores fragilidades no desempenho escolar, necessitando de maior ateno e at apoio financeiro, o PDE apresenta o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). Ele combina dois indicadores: fluxo escolar, passagem dos alunos pelas sries sem repetir, e desempenho dos estudantes, avaliado por meio da Prova Brasil, que possibilita retratar a realidade de cada escola, em cada municpio,
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avaliando as competncias construdas e as habilidades desenvolvidas em leitura, a fim de se promover a melhoria da qualidade da leitura em sala de aula. Diante do exposto, constata-se que vrios documentos oficiais tratam da prtica da leitura, assim como j mencionado: - Parmetros Curriculares Nacionais PCN (BRASIL, 1998); - Diretrizes Curriculares Estaduais DCE (PARAN, 2008); - Plano de Desenvolvimento da Educao-PDE (BRASIL, 2009a); - Orientaes para professor SAEB/Prova Brasil (BRASIL, 2009b). Esses so os documentos que fundamentam a elaborao das avaliaes nacionais, como a Prova Brasil. Para que avaliaes como a Prova Brasil sejam realizadas, exigese a construo de uma matriz de referncia que d transparncia e legitimidade ao processo de avaliao, informando aos indivduos, s escolas e aos rgos envolvidos aquilo que ser avaliado. A Matriz de Referncia o referencial curricular do que ser avaliado em cada disciplina e srie, informando as competncias e habilidades esperadas dos alunos (BRASIL, 2009a). Com base nessas informaes, alguns direcionamentos so dados a respeito do Saeb/Prova Brasil (BRASIL, 2009b). De acordo com esse material, no possvel construir instrumentos de avaliao sem que se reporte experincia da disciplina em sala de aula. Logo, a avaliao de Lngua Portuguesa na rea de leitura deve considerar o fazer pedaggico, pensando em um ensino voltado para a autonomia, para a participao cidad, norteado para: a) Domnio do uso da lngua materna, nas suas manifestaes orais e escritas, tanto para a leitura de textos quanto para a sua produo; b) Reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno social, histrico, cultural, poltico, etc.; c) Viso crtica dos fenmenos lingusticos no uso dos recursos gramaticais a servio dos propsitos comunicativos do produtor do texto. (BRASIL, 2009b, p. 13).

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Cabe ressaltar que esses aspectos so determinaes para a sala de aula, no sendo apresentados diretamente nas avaliaes oficiais, como a Prova Brasil. Espera-se que esses fatores sejam do domnio do aluno no momento de realizao de qualquer avaliao, haja vista que levam leitura crtica do texto. O primeiro elemento destacado o domnio por parte do aluno do uso da lngua materna em textos orais e escritos, ou seja, ao dominar a linguagem, o estudante torna-se capaz de compreender, interpretar e produzir textos, tornando-se um sujeito ativo diante dos usos da linguagem. Diante do domnio da lngua, pode-se promover a reflexo analtica e crtica sobre a linguagem, vendo-a como fenmeno social, retomando os dizeres de Bakhtin (2003), que a concebe como um meio de interao. Aps dominar e refletir sobre a lngua, pode-se alcanar a viso crtica dos fenmenos lingusticos, em relao, por exemplo, ao uso de recursos gramaticais empregados em textos. V-se, assim, o encadeamento de aes que levam a uma viso mais crtica do que se l, possibilitando-se a formao e o desenvolvimento de um sujeito competente no domnio da linguagem, retomando os dizeres expostos nos PCN (BRASIL, 1998), haja vista que Essas matrizes tm por referncia os Parmetros Curriculares Nacionais e foram construdas a partir de uma consulta nacional aos currculos propostos pelas Secretarias Estaduais de Educao e por algumas redes municipais. O Inep consultou tambm professores regentes das redes municipal, estadual e privada e, ainda, examinou os livros didticos mais utilizados para essas sries, nas citadas redes. (BRASIL, 2009a, p. 17). Os dados a respeito da Matriz de Referncia, disponibilizados pelo prprio governo, por meio, por exemplo, do Plano de Desenvolvimento da Educao (BRASIL, 2009a) e das Orientaes para professor SAEB/ Prova Brasil (BRASIL, 2009b), possibilitam que se elabore uma viso geral do que se espera em relao leitura em sala de aula. Acredita-se que o ensino de lngua materna deve-se voltar funo social da lngua, no sendo concebida como algo individual: no aprendemos a Lngua Portuguesa na escola para cumprir uma necessidade individual.
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Aprendemos a ler e a escrever porque estamos inseridos em um grupo social, entendendo que a lngua s se realiza, efetivamente, na interao entre sujeitos. (BRASIL, 2009b, p. 13). A lngua vista, ento, como uma forma de interao, fazendo com que a leitura tambm seja concebida dessa forma, mediante o processo de interao entre leitor e texto. Para que o leitor seja considerado competente, precisa dominar habilidades que o capacitem a viver em sociedade, atuando nas mais diversas situaes sociais de comunicao: Da a importncia de promover-se o desenvolvimento, no aluno, da capacidade de produzir e compreender textos dos mais diversos gneros, em diferentes situaes comunicativas (BRASIL, 2009a, p. 19). Constata-se, assim, que a leitura fruto da interao que permite ao leitor se posicionar ativamente diante do enunciado, construindo significados e produzindo sentidos para aquilo que l. Nesse sentido, a Matriz de Referncia tem como foco a leitura, pois Ler uma atividade complexa que faz amplas solicitaes ao intelecto e s habilidades cognitivas superiores da mente: reconhecer, identificar, agrupar, associar, relacionar, generalizar, abstrair, comparar, deduzir, inferir, hierarquizar. No est em pauta apenas a simples decodificao, mas a apreenso de informaes explcitas e implcitas e de sentidos subjacentes, e a construo de sentidos que dependem de conhecimentos prvios a respeito da lngua, dos gneros, das prticas sociais de interaes, dos estilos, das formas de organizao textual. (INEP, 2009) Observa-se que a prtica da leitura considerada complexa, uma vez que envolve elementos, como: texto, leitor e autor, representado pelo texto. Ao afirmar que no momento da leitura dominam-se as habilidades de reconhecer, identificar, agrupar, fazse referncia perspectiva de leitura centrada no texto, pois cabe ao aluno extrair informaes, decodificar elementos, prticas evidentes no incio do trabalho com a leitura. Porm, afirma-se que a leitura no se restringe simples decodificao, sendo preciso que o aluno associe, relacione, generalize e abstraia elementos do texto, evidenciando a perspectiva de leitura do leitor. Nela, espera-se que o aluno relacione
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o texto com o seu conhecimento de mundo, trazendo seu posicionamento para aquilo que l. De certa forma, esse dilogo entre o texto e o leitor faz com que se alcance a interao em leitura, momento em que o aluno compara, deduz, infere e promove a hierarquia de informaes porque j demonstra certo domnio delas. Ele j foi capaz de construir sentidos, observando seus conhecimentos prvios, o gnero utilizado, as formas de organizao textual entre outros elementos. V-se, assim, que esses pressupostos sobre leitura fundamentam-se em uma viso processual, partindo do texto at alcanar a interao. Logo, o ensino deve voltar-se para a funo social da lngua, de modo a contribuir para a formao e a participao do indivduo no mundo letrado. Os testes oficiais, como a Prova Brasil, tem como foco a leitura e como objeto de estudo o texto, apresentando o objetivo de verificar se os estudantes so capazes de apreend-lo como construo de conhecimento em diferentes nveis de compreenso, anlise e interpretao. A Matriz de Lngua Portuguesa, 2 estruturalmente, divide-se em duas dimenses: uma denominada de Objeto do Conhecimento, em que so listados os seis tpicos; e outra, denominada Competncia, com descritores que indicam habilidades a serem avaliadas em cada tpico: Tpico I. Procedimentos de Leitura 3 D1 Localizar informaes explcitas em um texto. D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso. D4 Inferir uma informao implcita em um texto. D6 Identificar o tema de um texto. D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato.

Destaca-se a Matriz de Referncia da 4 srie do ensino Fundamental para a visualizao dos elementos que a compem, uma vez que sua anlise ser realizada nas sees seguintes. 3 Abrevia-se o termo Descritor com a letra D, juntamente com a indicao numrica de seu nvel.
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Tpico II. Implicaes do Suporte, do Gnero e /ou do Enunciador na Compreenso do Texto D5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.). D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros. Tpico III. Relao entre Textos D15 Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido. Tpico IV. Coerncia e Coeso no Processamento do Texto D2 Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto. D7 Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. D8 Estabelecer relao causa /conseqncia entre partes e elementos do texto. D12 Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios, etc. Tpico V. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados. D14 Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes. Tpico VI. Variao Lingustica D10 Identificar as marcas lingsticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto. (INEP, 2008, online, acesso em: 20/06/2009). Observa-se que no so avaliados contedos especficos de lngua portuguesa na etapa de escolarizao, sendo esta a peculiaridade
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de uma matriz que avalia a competncia leitora (BRASIL, 2009b). Os tpicos aglutinam seus descritores de habilidades apresentando as condies necessrias para um adequado processamento da leitura pelo indivduo. De acordo com Brasil (2009b), os trs primeiros tpicos (Tpico I. Procedimentos de Leitura ; Tpico II. Implicaes do Suporte, do Gnero e /ou do Enunciador na Compreenso do Texto ; Tpico III. Relao entre Textos) esto ligados ao texto em sua estrutura arquitetnica; os trs ltimos (Tpico IV. Coerncia e Coeso no Processamento do Texto; Tpico V. Relaes entre Recursos Expressivos e Efeitos de Sentido; Tpico VI. Variao Lingustica), aos recursos lingusticos que contribuem para a construo do texto. De acordo com Brasil (2009c), todo o trabalho com a leitura deve levar formao e desenvolvimento de leitores autnomos, O leitor proficiente e autnomo antecipa o texto, infere informaes ou aes que no esto ditas, percebe e valida ou no a posio do(s) autor (es) com base em informaes colhidas em outros textos ou outras fontes de informao e, muitas vezes, reformula suas prprias concepes a partir das leituras. (BRASIL, 2009c, p. 24). Para que essa leitura interacionista ocorra, necessria uma srie de habilidades e competncias, cabendo escola proporcionar aos alunos todas as oportunidades de acesso s prticas sociais que se realizam, principalmente, por meio do texto escrito. O aluno, que demonstra todas as habilidades demarcadas, testou hipteses, comparou, juntou informaes, refletiu sobre o que leu, resgatou suas memrias, enfim, dialogou com o texto e consigo mesmo, respondendo ativamente ao esperado. Para complementar a viso de leitor autnomo, as Orientaes para o Professor SAEB/Prova Brasil (BRASIL, 2009b, p. 13) acrescentam que o sujeito competente capaz de compreender textos orais e escritos, de posicionar-se criticamente diante do que l e ouve, de ler produzindo sentidos, entendendo o propsito comunicativo do produtor do texto, formulando hipteses de leitura.. V-se, assim, que essa viso traz consigo a leitura como um ato social e no uma atividade individual, pois, para as Orientaes (BRASIL, 2009b),
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aprende-se a ler e a escrever, porque os sujeitos inserem-se em um grupo social que utiliza a leitura e a escrita, numa ntida retomada do pensamento bakhtiniano de que o indivduo o que o seu grupo social determina que seja, no s em relao linguagem, como tambm, em relao aos comportamentos (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1992). Vrias caractersticas, que foram expostas a respeito dos documentos oficiais que fundamentam a construo da Prova Brasil, no so possveis de serem mensuradas por meio da avaliao, pois supem, alm da interao com o texto, a interao com outros indivduos. A Prova Brasil realizada por escrito, individualmente, no prevendo, portanto, o compartilhamento de informaes sobre o material de leitura entre diferentes leitores. De qualquer forma, de acordo com as Orientaes para o Professor SAEB/Prova Brasil (BRASIL, 2009b, p. 13), ainda que esses elementos no sejam foco dessa avaliao, so constitutivos da proficincia leitora e devem ser tomados como objeto de ensino nas prticas escolares de sala de aula. Dessa forma, por fim, destacam-se as caractersticas de leitura demarcadas nos documentos do Saeb:

O ensino da Lngua Portuguesa-leitura deve-se voltar funo social da lngua. A lngua vista como interao. A leitura fruto da interao. O leitor se posiciona ativamente diante do enunciado. O leitor constri significados e produz sentidos. A leitura leva formao de leitores autnomos. O leitor antecipa o texto. O leitor infere informaes. O leitor percebe, avalia e reformula concepes. O leitor capaz de compreender textos orais e escritos. O leitor capaz de posicionar-se. A leitura demanda domnio de capacidades que precisam ser ensinadas. A leitura promove o trabalho com os gneros.
Quadro 3 Caractersticas sobre a leitura nos documentos do Saeb
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4 O conceito de leitura nos documentos oficiais Ao longo das anlises, foi identificado que o conceito de leitura que perpassa pelos documentos oficiais investigados a perspectiva interacionista. A partir das discusses tericas j sistematizadas pela literatura de Lingustica Aplicada, a partir de autores como DellIsola (1996), Kleiman (1996, 2000), Leffa (1996) e Menegassi & ngelo (2005), as caractersticas do conceito de leitura interacionista so elencadas no Quadro 4, num contraponto com aquelas observadas nos documentos oficiais.
Caractersticas PCN (1998) tericas O processo de leitura A leitura leva e ao promove o dilogo formao desenvolvimento de entre leitor e texto; leitores competentes; O processo de leitura A leitura um promove a construo processo coletivo; de uma compreenso; O processo de leitura promove uma resposta ativa ao que exposto; A leitura processo ativo; um DCEs (2008) Documentos do Saeb O ensino da Lngua Portuguesa deve-se voltar funo social da lngua; A lngua vista como interao; A leitura fruto da interao;

O leitor realiza um trabalho de construo de significado do texto; A leitura um A leitura implica A leitura envolve demandas sociais, processo determinado compreenso. histricas, polticas, pelas condies econmicas, sociais do leitor, pedaggicas e sendo varivel, ideolgicas de um possibilitando que um momento; texto apresente diferentes leituras; O leitor busca extrair, Ao ler, o indivduo primeiramente, um busca suas significado existente experincias e seus para depois produzir conhecimentos um sentido; prvios;

A leitura uma condio de atividade e acontecimento social; A leitura considera aspectos sociais e histricos em que o sujeito est inserido; A leitura constituda A leitura permite o de etapas; contato do aluno com a linguagem nas diferentes esferas sociais; O leitor realiza um A leitura de trabalho ativo de dimenso dialgica; construo do significado do texto; O leitor tem objetivos A ao pedaggica de de leitura; leitura deve pautar-se na interlocuo;

O leitor se posiciona ativamente diante do enunciado; O leitor constri significados e produz sentidos; A leitura leva formao de leitores autnomos;

O leitor antecipa o texto;

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A leitura um espao de respostas a outros textos j contemplados, configurando a contra-palavra; A leitura pode promover a formao do leitor como um co-produtor do texto; O leitor um ser ativo que busca informaes, extraindo do texto o que condiz com seu objetivo, atribuindo seu conhecimento prvio e produzindo um sentido; A leitura possibilita ao aluno o seu amadurecimento como sujeito crtico; O processo de leitura pode formar um leitor crtico;

A leitura implica uma O leitor resposta do leitor ao informaes; que l;

infere

A leitura acontece O leitor percebe, num tempo e num avalia e reformula concepes; espao; O leitor se constitui O leitor capaz de como sujeito; compreender textos orais e escritos;

O leitor capaz de posicionar-se; A leitura demanda domnio de capacidades que precisam ser ensinadas; A leitura promove o trabalho com os gneros.

A leitura crtica, que caracteriza a formao de um leitor crtico/competente, concebida como uma prtica social; O leitor crtico realiza a prtica da seleo, ou seja, seleciona aquilo que lhe faz sentido;

Quadro 4 Perspectiva interacionista de leitura nos documentos oficiais

De modo geral, aps o levantamento dos aspectos presentes nos documentos oficiais que fundamentam o trabalho com a leitura, constata-se a viso de leitura como um processo, uma vez que a linguagem tida como uma forma de interao entre os sujeitos, possibilitando sua atuao nas diversas situaes sociais. A partir dos PCN (BRASIL, 1998), as caractersticas de tal conceito de leitura vo sendo ampliados e desenvolvidos, assim como se constata nas DCE
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(PARAN, 2008) e nos Documentos do Saeb, visando melhoria do processo de ensino e de aprendizagem da leitura. Enquanto nos PCN (BRASIL, 1998) a leitura era vista como meio que leva formao e ao desenvolvimento do leitor competente, tem-se, nas DCE (PARAN, 2008), a ampliao da viso sobre leitura como uma condio de atividade humana, um acontecimento social. A partir disso, os Documentos do Saeb levam os conceitos para o contexto escolar, considerando-se que o ensino da Lngua Portuguesa deve se voltar funo social da lngua. A aprendizagem e o domnio da prtica da leitura fazem com que os sujeitos exeram seus direitos, possam trabalhar e participar da sociedade com cidadania, informar-se e aprender coisas novas ao longo de toda a vida. (BRASIL, 2006, p. 7). Diante disso, justifica-se a necessidade de estudos constantes a respeito da leitura, por meio de avaliaes oficiais que permitam o levantamento do quadro atual a respeito do assunto.

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