LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

Qu valor social tiene el conocimiento matemtico?

El informe PISA apuesta por una formacin en la que los ciudadanos sean competentes en matemticas lo que significa, para los autores de este artculo, que puedan utilizar de manera funcional los conocimientos matemticos en su vida cotidiana y les sea til en su mbito personal, para razonar y comunicar. Consideran que a estos valores sociales debe adaptarse el currculum escolar y el sistema educativo, y proponen tambin una mayor atencin a la diversidad y la reforma de la formacin del profesorado, para mejorar as el rendimiento de los alumnos.
Mara Jos Gonzlez Profesora Titular de la Universidad de Cantabria Jos Luis Lupiez Profesor Ayudante de la Universidad de Granada

Introduccin
El Informe PISA 2003 (OECD, 2004a) nos ha proporcionado unos resultados preocupantes en matemticas que merecen ser analizados en detalle antes de sacar conclusiones. Para ello, hemos de tener en cuenta distintos componentes, uno de los cuales proviene de la pregunta que da ttulo a este trabajo: qu valor social tiene el conocimiento matemtico? Esta pregunta est en la base de otras cuestiones que afectan de forma directa al sistema educativo: para qu ensear matemticas, por qu ensearlas y qu matemticas ensear en la sociedad espaola actual, vacilante entre el esfuerzo y el ocio, entre la identidad local y la multiculturalidad, entre la equidad y la excelencia. Para identificar el valor social de las matemticas en este contexto se pueden adoptar distintos puntos de vista. Algunos de ellos suponen, en cierto sentido, enfoques contradictorios. Por ejemplo, desde un punto de vista utilitario, la actual sociedad del conocimiento nos lleva a

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Ser competente en matemticas significa ser capaz de gestionar informacin variada, de dar opiniones justificadas, de juzgar la coherencia y exactitud de una afirmacin, de seleccionar, analizar y comunicar datos.

reconocer que la formacin matemtica de los ciudadanos produce abundantes y variados beneficios que nosotros presentaremos ms adelante; por otro lado, desde un punto de vista afectivo, la actual cultura del ocio produce rechazo y ansiedad ante una ciencia que suele ser utilizada como instrumento para discriminar en funcin de ciertas capacidades intelectuales y que se enmarca en la cultura del esfuerzo. Los cambiantes currculos espaoles de los ltimos tiempos reflejan estas tensiones y contradicciones. Por otro lado, los fundamentos tericos del Proyecto PISA adoptan una postura propia muy definida de la cual se puede extraer una idea de lo que la sociedad occidental considera como conocimiento matemtico valioso: aquel que puede ser aplicado a la resolucin de problemas del entorno socio-cultural. Ante este panorama, nosotros presentaremos en estas pginas el valor social reconocido a las matemticas en el proyecto PISA, ampliaremos este tratamiento dando una visin ms general sobre el valor del conocimiento matemtico que se viene estableciendo en el mbito de la investigacin curricular, comentaremos la interpretacin que nuestros currculos recientes de matemticas hacen sobre estos planteamientos y finalizaremos con unas breves reflexiones sobre los resultados obtenidos por Espaa en PISA en relacin a nuestro contexto socio-econmico.

evaluacin en torno a un conjunto de competencias1 que, por un lado, enfatizan el uso funcional del conocimiento matemtico en situaciones propias del entorno natural, social y cultural de los alumnos; y, por otro lado, abordan caractersticas de tipo personal (razonar, comunicar, etc.), que captan la preparacin de los alumnos para poder seguir estudiando matemticas a lo largo de su vida. No se contempla de forma directa la evaluacin de aspectos actitudinales, aunque se recoge informacin de los alumnos sobre su autoestima, la curiosidad y el inters por comprender nociones matemticas o la ansiedad que sienten ante tareas matemticas, con el propsito de relacionar estos aspectos y el rendimiento. Este planteamiento se aleja explcitamente de la evaluacin directa de los conocimientos disciplinares matem ticos que tradicionalmente organizan nuestros currculos, para inclinarse hacia una evaluacin del rendimiento matemtico que mide la consecucin de objetivos genricos de inters social: la resolucin de problemas y la aplicacin de ideas y razonamientos en situaciones cotidianas. Las matemticas tienen, en este marco, el reconocimiento de que contribuyen al desarrollo de capital humano, es decir, al desarrollo de atributos de los individuos que son importantes para el bienestar personal, social y econmico [] que permitan una plena participacin social y democrtica en la vida adulta y que doten a los alumnos de la preparacin necesaria para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida (OECD 2004c, p. 20). En una sociedad cambiante, desbordada de informaci n, el marco PISA apuesta por una formacin en la que los ciudadanos sean competentes en matemticas, entendiendo que esta competencia incluye el ser capaz de gestionar informacin variada, de dar opiniones justificadas, de juzgar la coherencia y exactitud de una afirmacin, de seleccionar, analizar y comunicar datos; tareas, todas ellas, propias del quehacer matemtico aunque de utilidad para muchos otros mbitos de la vida.

Hay una correspondencia acusada entre el rendimiento en esta materia y el estatus socio-econmico y cultural del entorno personal de los alumnos.

El valor social de las matemticas identificado en el proyecto PISA

El proyecto PISA destaca de forma principal, en todas sus dimensiones, el carcter social de las prcticas matemticas. En su fundamentacin, el marco terico de este proyecto caracteriza el rea de conocimiento matemtico como la Capacidad de un individuo para identificar y comprender el papel que las matemticas desempean en el mundo, realizar razonamientos bien fundados y utilizar e involucrarse en las matemticas de manera que se satisfagan las necesidades de la vida del individuo como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (OECD 2004c, p. 21). Este punto de partida conlleva el disear la
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Las competencias consideradas son: Pensar y razonar; Argumentar; Comunicar; Modelar; Plantear y resolver problemas; Representar; Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico y las operaciones (Rico, 2004; p. 48).

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El valor de las matemticas desde el punto de vista de la teora Curricular
La dimensin social del conocimiento matemtico constituye una de las categoras de finalidades de la educacin matemtica. Rico y otros (1997) aportan la siguiente categorizacin que organiza las razones por las cuales nuestros sistemas educativos cuentan con las matemticas como una de sus reas prioritarias. Razones de tipo cultural: la matemtica es considerada como parte de nuestra herencia cultural bsica. Las prcticas matemticas estn ligadas a contextos socio-culturales concretos, sin los cuales el conocimiento matemtico se desarraiga y se presenta como un producto acabado, inamovible e imperecedero. Razones de tipo social que, a su vez, recogen distintos enfoques: la necesidad de producir conocimiento matemtico nuevo en las sociedades del conocimiento; el carcter utilitario del conocimiento matemtico, a travs de una variedad de prcticas profesionales que utilizan a las matemticas como herramienta; y, finalmente, la formacin matemtica bsica que cualquier ciudadano, independientemente de su profesin, necesita para desenvolverse en la sociedad (conteo, medicin, interpretacin de datos, justificacin de decisiones). Razones de tipo formativo: a travs de la matemtica se desarrollan habilidades de pensamiento (abstracto, lgico-deductivo, crtico, creativo), de comunicacin (simbolizacin, rigor), estratgicas (asociadas a la resolucin de problemas), de tipo actitudinal (percepcin de la belleza, gusto por la eficiencia, perseverancia). Razones de tipo poltico: los valores educativos, en general, responden a posicionamientos polticos desde los cuales se determinan prioridades. El conocimiento matemtico no est exento de esta dimensin y se ve afectado por el peso concedido a los valores ticos, democrticos y de integracin social. categoras. Vemos a continuacin cules son las razones que esgrimen nuestros actuales currculos de la etapa secundaria obligatoria para justificar en ellos la presencia de las matemticas.

Los actuales currculos de matemticas en Espaa

La reforma de Enseanzas Mnimas de 2000 para la ESO, actualmente en vigor, nos ha situado en un currculo de matemticas cuya justificacin se apoya en dos pilares: El desarrollo de la facultad de razonamiento y abstraccin; El carcter instrumental de las matemticas, como apoyo a otras ciencias.

Estos dos elementos destacados se acompaan, brevemente, de otros argumentos: el vnculo de las matemticas con el resto de los avances de la civilizacin a lo largo de la historia, en particular con el actual desarrollo tecnolgico; y su utilidad prctica para proporcionar a los ciudadanos un fondo cultural necesario para desenvolverse en su vida cotidiana. Si comparamos estos planteamientos con los correspondientes a los decretos de 1991, se pueden apreciar ciertos sesgos diferentes, pero hay tambin un reconocimiento explcito del valor formativo e instrumental de las matemticas, complementado con el valor funcional o aplicado. As pues, en su fundamentacin, distintas tendencias polticas reconocen que las mejoras sociales, culturales y econmicas se apoyan en una formacin de calidad, en sistemas educativos que tienen a las matemticas como una de sus disciplinas instrumentales, formativas y funcionales de referencia. Pero distintas concepciones sobre lo que se entiende por calidad conducen a implementaciones curriculares muy diferentes. Se trata de un debate actual: la balanza oscila entre organizar los contenidos matemticos en torno a las ramificaciones en las que tradicionalmente se compartimenta la matemtica como disciplina cientfica, o reconstruirlos en torno a la resolucin de problemas del mundo natural, social y mental, con las consiguientes repercusiones de estos planteamientos en el resto de los elementos del currculo, desde la metodologa a la evaluacin, pasando

El reto principal en este momento est en centrar el currculo en torno a la idea de competencia matemtica, entendida como aquello que es capaz de hacer un sujeto con su conocimiento matemtico en situaciones cotidianas, en su uso funcional.

Ya hemos visto que el proyecto PISA toma posicionamientos explcitos sobre algunas de estas

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por repercusiones estructurales que oponen la excelencia a la equidad y la comprensividad. Quiz el reto principal en este momento est en centrar el currculo en torno a la idea de competencia matemtica, entendida en trminos de aquello que es capaz de hacer un sujeto con su conocimiento matemtico en situaciones cotidianas, en el uso funcional del conocimiento matemtico para abordar e interpretar los fenmenos del mundo natural y del mundo social. Esto sin olvidar, al igual que propone el proyecto PISA, que para interpretar el entorno en clave matemtica y ser capaz de resolver los problemas que surgen en dicho entorno es necesario contar con una slida base de conocimiento matemtico disciplinar.

socio-econmico y cultural del entorno de los alumnos. Segn estos indicadores (que pueden consultarse en detalle en OECD 2004b), se ha observado que: En Espaa no hay diferencias significativas por razn de gnero en el rendimiento en matemticas; La inversin pblica en educacin no est altamente correlacionada con dicho rendimiento, aunque Espaa se encuentra en una posicin equilibrada en este aspecto; Hay una correspondencia acusada entre el rendimiento y el estatus socio-econmico y cultural del entorno personal de los alumnos; La equidad es elevada, dada la escasa influencia en el rendimiento del tipo de centro en el que estn escolarizados los alumnos, aunque la excelencia podra ser ms alta.

Finlandia, el pas que ha obtenido el mejor rendimiento medio en matemticas en 2003, se encuentra tambin entre los primeros puestos en equidad. ste debiera ser uno de nuestros retos, mejorar la excelencia sin perder de vista la equidad.

Reflexiones finales
Para terminar, y siendo conscientes de las dificultades que tiene una interpretacin simplista de los resultados obtenidos por Espaa en la evaluacin PISA, quisiramos presentar una conclusin que sita dichos resultados en relacin a nuestro contexto socio-econmico y compartir algunas reflexiones a tener en cuenta para poder decidir propuestas de mejora. La evaluacin PISA ha utilizado indicadores contextuales para relacionar los resultados de aprovechamiento obtenidos y algunas variables demogrficas, sociales, econmicas y educativas, como la diferencia de gnero, la titularidad pblica o privada de los centros educativos, el PIB per cpita, las inversiones en educacin o el estatus

En conclusin, Espaa ha obtenido los resultados en matemticas esperables segn los indicadores contextuales socio-econmicos analizados. Pero esta conclusin no puede invitarnos al inmovilismo bajo la premisa de que ocupamos el lugar que nos corresponde-. Hemos de interpretar, ms bien, que tenemos que mejorar, tanto en el rendimiento matemtico como en el resto de indicadores socio-econmicos, dado que ambos van unidos, sin que est claro cul es la causa y cul el efecto. Adems, la evaluacin PISA ha coincidido en el tiempo con un proceso de reforma del sistema educativo en nuestro pas, motivado por un profundo cambio en la sociedad espaola en los ltimos aos y sustentado por el malestar de distintos agentes educativos y sociales ante el fracaso escolar, la escasa consideracin del profesorado, los problemas de disciplina en las aulas, etc. Esta coincidencia temporal ha reforzado la preocupacin por los resultados de PISA, por ms que stos estn dentro de lo esperable. Analizar la mejora de los indicadores socio-econmicos de gran escala escapa del alcance de este trabajo, pero quisiramos comentar algunas posibilidades de influir en el rendimiento en matemticas a travs de las reformas que actualmente se estn debatiendo en el sistema educativo. Concretamente, hay dos aspectos destacados

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cuando desde las instituciones se argumenta la necesidad de reforma: la atencin a la diversidad y el profesorado. El debate sobre la atencin a la diversidad en secundaria engloba distintos elementos: Influye en la estructura de las etapas educativas, al estar en cuestin la posibilidad de segregar a los alumnos desde edades tempranas segn su rendimiento en matemticas, Condiciona los contenidos matemticos del currculo y su orientacin, por ejemplo, a travs de la consideracin de opciones A y B de matemticas dentro de un mismo curso, ms o menos acadmicas, ms o menos aplicadas, Se proyecta sobre etapas educativas posteriores, al haberse detectado en los ltimos tiempos un excesivo fracaso escolar en carreras cientfico-tecnolgicas. formacin que se esperan de ella (tal como refleja la idea de competencia evaluada en PISA) y sin que se haya tenido en cuenta la necesidad del profesorado de tiempo y de formacin para vencer las resistencias al cambio de culturas escolares con muchos aos de tradicin. Finalmente, no debemos olvidar que hemos justificado la valoracin social de las matemticas mediante razones de largo recorrido: la formacin de ciudadanos crticos y responsables, la capacitacin para aprender a lo largo de la vida o para aplicar el conocimiento a la prctica Estos aspectos estn recogidos en la idea de competencia utilizada en el proyecto PISA. Adems de las propuestas anteriores, organizar nuestros currculos de matemticas en torno a esta idea es el reto al que nos enfrentamos en este momento.

En definitiva, la tensin entre equidad y excelencia est presente en este debate. Pero desde el punto de vista de los resultados de PISA, observamos que Finlandia, el pas que ha obtenido el mejor rendimiento medio en matemticas en 2003, se encuentra tambin entre los primeros puestos en equidad. Tambin hay un buen nmero de pases que han obtenido buenos puestos en rendimiento y en los que las diferencias entre los alumnos de mejor y de peor rendimiento son muy pequeas. Es posible, por tanto, y debiera ser uno de nuestros retos, mejorar la excelencia sin perder de vista la equidad. Respecto al profesorado, el proyecto PISA no ha estudiado la correlacin entre el rendimiento en matemticas y ninguna variable relacionada con este colectivo. No obstante, ha servido para que nos preocupsemos de identificar las caractersticas del profesorado en los pases con mejores resultados. Conseguir aumentar la consideracin social del profesorado y mejorar su formacin tanto inicial como permanente, parecen ser las medidas ms urgentes a tener en cuenta. Aunque son de carcter general, afectan de manera particular a las matemticas, disciplina en la que se han reducido horarios, se han modificado sustancialmente los contenidos, se han incorporado grupos de alumnos poco homogneos, sin que se hayan modificado las amplias expectativas de

Bibliografa
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (2000). Real Decreto 3473/2000 de Enseanzas Mnimas para la ESO. BOE del 16 de Enero de 2001. OECD (2004a). Learning for tomorrow's world. First results from PISA 2003. Paris: OECD. OECD (2004b). Resumen de los primeros resultados en Espaa - Evaluacin PISA 2003. Madrid: Ministerio de Educacin y CienciaINECSE. OECD (2004c). Marcos tericos de PISA 2003. Madrid: Ministerio de Educacin y CienciaINECSE. Rico L. (2004). La evaluacin de matemticas en el proyecto PISA. En R. Pajares, A. Sanz y L. Rico: Aproximacin a un modelo de evaluacin: el proyecto PISA, pp. 39-51. Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte-INECSE. Rico L., Marn A., Romero I. (1997). Fines de la Educacin Matemtica y Proyectos Curriculares. En L. Rico (Ed.): Bases Tericas del Currculo de Matemticas en Educacin Secundaria, pp. 319376. Madrid: Editorial Sntesis.

Aumentar la consideracin social del profesorado y mejorar su formacin tanto inicial como permanente, parecen ser las medidas ms urgentes a tener en cuenta.

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