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Gua Didctica

TEORAS E INSTITUCIONES CONTEMPORNEAS DE EDUCACIN

diplomatura en EDUCACIN SOCIAL

GUA DIDCTICA

Olegario Negrn Fajardo Javier Vergara Ciordia

TEORAS E INSTITUCIONES CONTEMPORNEAS DE EDUCACIN

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

GUA DIDCTICA (50105GD01A03) TEORAS E INSTITUCIONES CONTEMPORNEAS DE EDUCACIN

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografa y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA - Madrid, 2005 Librera UNED: Bravo Murillo, 38 - 28015 Madrid Tels.: 91 398 75 60/73 73, e-mail: libreria@adm.uned.es Olegario Negrn Fajardo y Javier Vergara Ciordia

Depsito legal: M -46.204-2005 Tercera edicin: diciembre de 2005 Impreso en Espaa - Printed in Spain Impreso por: Impresos y Revistas, S. A. (IMPRESA)

NDICE

Introduccin ............................................................................................... 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Equipo docente .................................................................................. Objetivos ............................................................................................. Contenidos .......................................................................................... Bibliografa bsica ............................................................................. Bibliografa complementaria ............................................................. Actividad obligatoria de carcter prctico ........................................ Material audiovisual .......................................................................... Pruebas presenciales .......................................................................... Horario de consulta ...........................................................................

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10. Contenidos bsicos ............................................................................. Tema 1. Tema 2. Tema 3. Tema 4. Tema 5. Tema 6. Tema 7. El movimiento de la escuela nueva .................................. La educacin socialista .................................................... El movimiento antiautoritario en pedagoga .................. La escuela moderna de C. Freinet y la pedagoga institucional ...................................................................... Las teoras de la desescolarizacin .................................. Las teoras personalistas .................................................. De la escuela nica al neoliberalismo educativo ............

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Tema 8. Tema 9. Tema 10. Tema 11. Tema 12. Tema 13. Tema 14.

Ilustracin y Modernidad (bases para la secularizacin de la cultura) ............................................ Nacimiento de los sistemas educativos contemporneos (Gnesis de los sistemas nacionales de educacin en Espaa, Francia y Alemania) ........................................... Movimientos e instituciones educativas en la Espaa del siglo XIX ....................................................................... Movimientos e instituciones educativas en la Espaa del siglo XX ........................................................................ La apuesta europesta de la educacin (construccin histrica de la identidad europea) ........... Tendencias de la enseanza primaria y secundaria en Europa .......................................................................... Familia, religin y Estado ante el derecho a la educacin ......................................................................

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INTRODUCCIN
La asignatura Teoras e Instituciones Contemporneas de Educacin pertenece a la Diplomatura en Educacin Social de la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, aprobada por resolucin de 23 de junio de 1999, BOE de 8 de julio. Tiene carcter cuatrimestral y consta de cinco crditos. Est vinculada al rea de Teora e Historia de la Educacin y a la de Sociologa y sus contenidos vienen definidos por los cinco descriptores siguientes: Teoras contemporneas de educacin Movimientos e instituciones educativas contemporneos Evolucin histrica del sistema escolar Instituciones y agentes educativos La educacin no formal

1. EQUIPO DOCENTE
Dr. Olegario Negrn Fajardo. Profesor Titular Dr. Javier Vergara Ciordia. Profesor Titular Dr. Elas Ramrez Asa. Profesor Asociado

2. OBJETIVOS
Conocer los trminos y conceptos bsicos utilizados en el mbito de esta asignatura. Conocer las principales teoras e instituciones educativas contemporneas en su contexto histrico. Analizar los diferentes modelos de teoras educacionales e instituciones educativas existentes en el perodo contemporneo.

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Conocer la evolucin y los hitos ms representativos de los sistemas educativos contemporneos. Estudio y valoracin de los agentes educativos no formales

3. CONTENIDOS
UNIDAD DIDCTICA I: TEORAS EDUCATIVAS CONTEMPORNEAS Tema 1. El movimiento de la Escuela Nueva Tema 2. La educacin socialista Tema 3. El movimiento antiautoritario en pedagoga Tema 4. La Escuela moderna de C. Freinet y la pedagoga institucional Tema 5. Las teoras de la desescolarizacin Tema 6. Las teoras personalistas Tema 7. De la Escuela nica al neoliberalismo educativo UNIDADES DIDCTICA II: LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CONTEMPORNEAS Tema 8. Ilustracin y Modernidad (Bases para la secularizacin de la cultura) Tema 9. Nacimiento de los sistemas educativos contemporneos (Gnesis de los sistemas nacionales de educacin en Espaa, Francia y Alemania), Tema 10. Movimientos e instituciones educativas espaolas en el siglo XIX Tema 11. Movimientos e instituciones educativas espaolas en el siglo XX Tema 12. La apuesta europesta de la educacin (Construccin histrica de la identidad europea). Tema 13. Tendencias de la enseanza primaria y secundaria en Europa Tema 14. Familia, Estado e Iglesia ante la educacin

4. BIBLIOGRAFA BSICA
1) El programa de la asignatura se desarrolla en el libro de los autores: NEGRN, O. y VERGARA, J.: Teoras e Instituciones Contemporneas de Educacin. Madrid, Editorial Centro de Estudios Ramn Areces, 2005. Esta publicacin se puede adquirir en las libreras habituales, o bien a tra-

ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE CARCTER PRCTICO

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vs de la propia editorial: C/ Toms Bretn, 21. Madrid. Telfono: 915398659; fax: 914681952. (Debe pedirse la segunda edicin) 2) Para los comentarios de texto debe leerse: NEGRN, O. y VERGARA, J.: Antologa de textos de Teora e Instituciones Contemporneas de Educacin, Madrid, Editorial Centro de Estudio, Ramn Areces, 2005.

5. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
AVANZINI, G.: La pedagoga en el siglo XX. Madrid, Narcea, 1977. FERRIRE, A.: La escuela activa. Barcelona, Herder, 1982. ESTEBAN, L. y MARTN, R.: Historia de la escuela. Valencia, Universidad de Valencia, 1997. LERENA, C.: Reprimir y liberar. Crtica sociolgica de la educacin y la cultura contempornea. Madrid, Akal, 1982. LOZANO, C.: La educacin en los siglos XIX y XX. Madrid, Sntesis, 1994. PALACIOS, J.: La cuestin escolar. Barcelona, Laia, 1988. SANZ FERNNDEZ, F.(edit.): La formacin en educacin de personas adultas. Madrid, UNED, 1994. VERGARA, J.: Estudios sobre la secularizacin docente en Espaa. Madrid, UNED, 1997.

6. ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE CARCTER PRCTICO


No hay lecturas obligadas.

7. MATERIAL AUDIOVISUAL
A lo largo del curso se emitirn algunos programas de radio en torno a los contenidos de esta asignatura. Para conocer los ttulos y fechas exactas, los alumnos pueden acudir a la Gua de Medios Audiovisuales que la UNED publica cada ao.

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8. PRUEBAS PRESENCIALES
La evaluacin que se seguir en esta asignatura ser la de general aplicacin en la Universidad Nacional de Educacin a Distancia, basada en una evaluacin presencial al final del semestre existe la posibilidad de presentarse tambin a la evaluacin de la asignatura en el mes de septiembre de cada curso. La evaluacin presencial consistir en dos temas a elegir uno de ellos y un comentario de un texto sacado de uno de los libros sealados en el apartado 6.. A continuacin se sugieren algunos criterios para la realizacin de la prueba presencial: las respuestas deben ajustarse al enunciado de las preguntas, el contenido ha de contextualizarse en la poca histrica donde acontece y se gesta, la informacin ha de ser suficiente, amplia y detallada, debe existir precisin y exactitud en las respuestas se deben evitar anacronismos, divagaciones y generalizaciones debern fijarse los conceptos fundamentales se procurar orden, coherencia y sistematicidad en las respuestas

9. HORARIO DE CONSULTA
El profesor Olegario Negrn Fajardo tendr el horario de consulta los lunes de 17 a 21 horas. Telfono: 913986990; email: onegrin@edu.uned.es. El profesor Javier Vergara Ciordia tendr el horario de consulta los martes de 16 a 20 horas. Telfono: 913986995; email: fvergara@edu.uned.es. El profesor Elas Ramrez tendr el horario de consulta los mircoles de 16 a 20 horas. Telfono: 913986989; email: eramirez@edu.uned.es.

10. CONTENIDOS BSICOS


TEMA 1. El movimiento de la Escuela Nueva El movimiento de Escuela Nueva. Antecedentes de la Escuela Nueva: Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart. El contexto histrico en el que surge Escuela Nueva.

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Constitucin y desarrollo organizativo del movimiento pedaggico. Ideario educativo de Escuela Nueva. La Escuela Progresiva norteamericana y la pedagoga de Dewey. Crticas a la Escuela Nueva. La primera actividad necesaria en torno a la Escuela Nueva es un acercamiento de carcter conceptual y terico. Se trata de dejar claro desde un principio a qu nos estamos refiriendo cuando hablamos de Escuela Nueva. Tambin conviene diferenciar el concepto de Escuela Nueva de otros trminos cercanos como Escuela Activa, Escuela Moderna, Escuela nica. Todos esos trminos tienen mucho de comn y con frecuencia se emplean como equivalentes, salvo el de Escuela nica que, como veremos en el tema correspondiente, est referido a una aspiracin, finalmente alcanzada, de concebir la educacin primaria y la secundaria como un todo unificado. En realidad, el trmino que ms fortuna tuvo fue el de Escuela Nueva, aunque en Amrica Latina se utiliz preferentemente el de Escuela Activa. Hay que recordar que en todas las pocas es posible hablar de escuela nueva para referirse a una escuela que se renueva, que cambia, se adapta a los nuevos tiempos y, en esa medida, se distingue de la escuela tradicional. A este respecto conviene saber que, en diversos pases americanos, existen en la actualidad movimientos de escuela nueva, que se ocupan de actividades escolares renovadoras, diferentes a las que se venan aplicando en esos pases con anterioridad. Pero a la Escuela Nueva a la que nos referimos en este tema no es a cualquier escuela renovadora sino al poderoso movimiento educativo que surge a finales del siglo XIX y se extiende hasta despus de la segunda guerra mundial, que tiene sus antecedentes ms conocidos en Rousseau, Pestalozzi, Herbart, Froebel y la Escuela de Yasnaia Poliana del escritor ruso L. Tolstoi. No fue un movimiento educativo uniforme ligado a un sistema educativo concreto sino que acogi a los ensayos que se realizaban en la poca como alternativa a la escuela tradicional; tuvo sus asociaciones, revistas, congresos y su propio ideario y finalmente se disolvi y confundi en buena parte con la educacin democrtica que, a partir de la segunda guerra mundial, se extendi por el mundo auspiciada por los organismos internacionales y los pases del Primer Mundo. Las primeras escuelas nuevas aparecieron en Inglaterra, Francia, Alemania, Blgica, Suiza e Italia a partir de 1880. La escuela de Abbotsholme, creada por C. Reddie en 1889 inaugura la serie de instituciones que surgen por aquella poca con la misma intencin de renovar la enseanza y acercar la escuela a la vida y a la naturaleza. El desarrollo de experiencias educativas coincidi en el tiempo con los avances cientficos en el campo de la psicologa, la biologa y la reflexin en torno a los mecanismos de aprendizaje. Se crearon las bases de una pedagoga y una didctica experimentales, apoyadas en los avances de las ciencias humanas y sociales.

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Surgieron asociaciones formadas por profesionales de la educacin y revistas especializadas en diversos pases europeos y americanos. En 1899 se fund el Bureau International des coles Nouvelles, dirigido por Adolfo Ferrire, en Ginebra, que se convirti en el centro de fomento y coordinacin de los temas de educacin nueva; de hecho, en 1906, Claparde cre all el Seminario de Psicologa Pedaggica y en la misma Universidad de Ginebra se creara en 1912 el emblemtico Instituto J. J. Rousseau. Las lneas ms importantes del movimiento quedaron vertebradas en torno a la filosofa del americano J. Dewey y pronto en la Escuela del Trabajo de Kerschensteiner y una serie de sistemas didcticos importantes, como el Plan Dalton y el sistema Winnetka; en Europa destacaron por la difusin alcanzada el mtodo Montessori y el de Decroly. La creacin en Calais, en 1921, de la Liga International pour lducation Nouvelle signific un importante avance organizativo y de coordinacin. Sus treinta bases significaron un decisivo avance de clarificacin en los objetivos y finalidades del movimiento, por fin la Escuela Nueva tena un programa y unos principios a desarrollar. La Escuela Nueva rechaza el formalismo y el intelectualismo; en la base de su programa y de sus mtodos est la preocupacin por los intereses y necesidades del nio en su conjunto(afectividad, inteligencia y voluntad) concebido como centro del proceso de enseanza-aprendizaje adaptado a los ritmos de aprendizaje individual y al trabajo en grupo. En sntesis, las ideas que representan al movimiento son: la escuela debe estar situada en la vida, la escuela debe girar en torno a los intereses del nio, la escuela debe ser activa, la escuela debe ser una autntica comunidad vital, es necesario revalorizar el papel del maestro. Pero el movimiento de Escuela Nueva tambin ha tenido sus detractores. Las principales crticas que se le han hecho al movimiento pueden sintetizarse en las siguientes: la educacin progresiva es una improvisacin no planeada, se proporcionan escasos conocimientos, su antiintelectualismo convierte a la escuela en centro recreativo, desprecia el conocimiento a favor de la actividad, no existe disciplina suficiente. BIBLIOGRAFA CHATEAU, J.: Los grandes pedagogos. Madrid, Fondo de Cultura Econmica, 1974. CLAPAREDE, E.: La psicologa y la nueva educacin. Madrid, Publicaciones de la Revista de Pedagoga, 1933. DEWEY, J.: El nio y el programa escolar.Mi credo pedaggico. Buenos Aires, Losada, 1959. :Democracia y educacin. Madrid, Morata, 1995. FABRA, M. L.: La nueva pedagoga. Barcelona, Salvat Editores, 1975.

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FERRIERE, A.: La escuela activa. Madrid, Beltrn, 1927. FILHO, L.: Introduccin al estudio de la Escuela Nueva. Buenos Aires, Kapelusz, 1974. F ROEBEL , F.: La educacin del hombre . Traduccin de Luis de Zulueta. Madrid, Daniel Jorro, 1913. HERBART, J. F.: Pedagoga general. Estudio preliminar de J. Garca Carrasco. Barcelona, Humanitas, 1983. LETHIERRY, H.: Education nouvelle: quelle histoire: un mouvement en mouvement. Pars, Rodez, 1986. LUZURIAGA, L.: La educacin nueva. Madrid, J. Cosano, 1927. : La pedagoga contempornea. Buenos Aires, Losada, 1943. : La escuela nueva pblica. Buenos Aires, Losada, 1965. MIALARET, G.: Educacin nueva y mundo moderno. Barcelona, Planeta, 1978. NEGRN, O.: El Gimnasio Moderno de Bogot, pionero de la Escuela Nueva en Iberoamrica, en Revista Interuniversitaria de Historia de la Educacin, Salamanca, n. 11, 1993. PESTALOZZI, J. H.: Pestalozzi: vida y obras. Seleccin antolgica a cargo de L. Luzuriaga. Madrid, CEPE, 1992. RHRS, H. y LENHART, V.(eds.): Progressive Education across the Continents. New York and Paris, Peter Lang, 1995. ROUSSEAU, J. J.: Emilio. Prlogo y notas de M. Armio. Madrid, Alianza, 1990. VV. AA.: Lducation nouvelle et les enjeux de son histoire. Actes du Colloque International des Archives. Berna, Institut de Sciences de lducation, 1995. VV. AA.: Pedagogas del siglo XX. Barcelona, Cisspraxis, 2000. TEMA 2. La educacin socialista

La educacin en Marx y Engels Las experiencias educativas de Makarenko La propuesta educativa de Gramsci El personalismo educativo en Sujomlinski La escuela capitalista al servicio de la reproduccin social La teora educativa de Suchodolski Las teoras marxistas son el fundamento de lo que se conoce como la educacin socialista. Carlos Marx y Federico Engels, ambos originarios de la

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Renania alemana e influenciados por la izquierda hegeliana, fueron quienes dentro de su amplia obra expusieron los principios de la concepcin socialista de la educacin, apoyada en lo que luego se conocera como marxismo, entendido como una interpretacin del hombre y del mundo que se opona a las interpretaciones tradicionales burguesas. Su teora educativa parte de la crtica que realizan a la educacin propia del capitalismo que denominan unilateral, porque existen escuelas y enseanzas dedicadas a los obreros y en ellas se les ensea a ser obreros; de igual manera, existen escuelas burguesas en las cuales se ensea a los hijos de la burguesa a ser patronos. Para romper esta dinmica, Marx y Engels plantean la educacin polivalente en torno al trabajo productivo que volver a relacionar al hombre con la naturaleza al tiempo que superar la divisin de clases sociales. La teora central de la educacin marxista ser, por lo tanto, la formacin omnilateral del hombre, una formacin total, completa, integral, que desarrolle todas las posibilidades de cada hombre en igualdad de circunstancias. La Escuela nica del Trabajo o Escuela Unificada sera la encargada de la unificacin formativa de todos los alumnos basada en el trabajo productivo y en la formacin intelectual y moral. La formacin as concebida incluye la educacin intelectual, la educacin fsica y la instruccin politcnica. Combinado la formacin sealada y el trabajo productivo se podrn alcanzar las metas polticas propuestas por el marxismo. La escuela marxista, adems de politcnica, estaba concebida como laica, mixta y gratuita. Estas ideas, con resultados distintos y con variantes mltiples a travs del tiempo, han sido aplicadas en numerosos pases del mundo, algunos de la importancia y entidad de la antigua Unin Sovitica y la Repblica Popular China, y continan vigentes en muchos de ellos. En este tema se estudian una serie de experiencias educativas marxistas, entre las muchas que han existido, por su singularidad y el impacto que llegaron a tener en su momento en el mbito marxista y en la multitud de seguidores que tal corriente de pensamiento tiene en los pases de la rbita capitalista. Sealamos dos experiencias concretas, de carcter prctico, las que llevaron a cabo Makarenko y Sujomlinski, y algunas de contenido exclusivamente terico, aunque influyeron mucho en la prctica real educativa, como las planteadas por Gramsci, Suchodolski y Bourdieu y Passeron y Baudelot y Establet. Makarenko expuso sus experiencias pedaggicas y explic sus teoras educativas en dos interesantes obras. Su primera experiencia educativa con nios inadaptados en la colonia Gorki la narr en Poema pedaggico. Su posterior experiencia en una comuna para jvenes sera el objeto de su novela Banderas en las torres. La teora educativa defendida y aplicada por Makarenko est basada en la forja de la voluntad de los jvenes de acuerdo con las necesidades de la comuna a la que pertenece y los intereses nacionales. La disciplina y la organizacin juegan un papel fundamental dentro de una educacin fundada en los valores de la moral comunista subordinada al partido

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y al Estado. El trabajo socialmente til es un valor en s que produce satisfaccin y felicidad personal y ayuda al desarrollo general del pas. Antonio Gramsci aporta al mbito ideolgico y educativo la reelaboracin del pensamiento de Marx desde un contexto histrico, social y econmico europeo, diferente al planteado por los fundadores del socialismo cientfico. En el pensamiento de Gramsci, el Estado debe tener una funcin educadora fundamental a travs de una escuela formativa nica, no clasista y con igualdad de oportunidades al equilibrar el trabajo manual y el intelectual. Esta escuela es concebida como activa y creativa, si bien el papel del maestro es hegemnico ya que en esta concepcin se requiere la autoridad y la disciplina para acceder a la autonoma personal. Vasil Sujomlinski es considerado, junto con Makarenko, el pedagogo del comunismo sovitico del siglo XX, a pesar de su condicin de director de escuela en un pequeo pueblo ucraniano. La originalidad de su obra est en que representa la aplicacin del personalismo pedaggico a la educacin marxista. En su escuela se propone desarrollar todas las potencialidades individuales de cada alumno a travs de la alegra, la felicidad y la libertad. Nada que ver, como se podr deducir, de las teoras de Makarenko de una pedagoga de guerra y posguerra. En Sujomlinski toda la enseanza deba basarse en la felicidad de los nios y en la alegra infantil, en sus juegos, en su imaginacin y en sus deseos. En este autor, a travs del personalismo, se pretende el desarrollo comunitario y no al revs. Idea los campos de tensin, o clima de trabajo necesario para que, unido a las motivaciones que se ponan en juego, permitieran que los nios estudiasen, investigasen y consultasen por propia iniciativa, sin necesidad de rdenes ni disciplina. Para este autor, lo comunitario es slo un medio para desarrollar al hombre y a la mujer comunista Las obras La reproduccin, de los socilogos franceses Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron, y La Escuela capitalista en Francia, de los tambin socilogos Baudelot y Establet, y las teoras de Althusser sobre los aparatos del Estado para la reproduccin de la sociedad clasista, tienen en comn la aplicacin de las categoras y la metodologa marxista para el anlisis del sistema escolar. La sntesis de esta escuela de pensamiento, que tuvo notables hallazgos y bastantes seguidores, es la tendencia de la escuela como institucin conservadora a reproducir la injusta realidad existente sin ningn nimo transformador ni de los individuos ni de la sociedad. El alumno se ve obligado a repetir el destino de su propia clase social; las condiciones sociales entran en la escuela con los alumnos perpetuando la desigualdad, aunque la escuela pretende explicar dicha desigualdad teniendo en cuenta las dotes naturales de los individuos. Lo ms interesante de la teora educativa del educador polaco Suchodolski es la preparacin de la juventud para un mundo futuro, una nueva civilizacin en la que no existan explotadores y explotados, basada en el respeto por el ser humano, creadora, crtica y en la que sea posible la participacin social activa y el desarrollo de una vida cultural. La pedagoga del pasa-

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do es ineficaz porque no educa a la juventud en la responsabilidad y en los valores para la nueva vida con los presupuestos apuntados. La propuesta de Suchodolski incorpora tambin el trabajo concebido como autorrealizacin. Para avanzar en el progreso, el pedagogo polaco propone unir las enseanzas de tipo general y profesional, lo social y lo individual, en todas las etapas de la vida del hombre. La nueva civilizacin a la que aspira incorporar el desarrollo de todas las facultades del hombre, tanto las intelectuales como las artsticas y las morales en un mbito de cooperacin social. BIBLIOGRAFA BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R.: La escuela capitalista en Francia. Madrid, Siglo XXI, 1976. BETTI, G.: Escuela, educacin y pedagoga en Gramsci. Barcelona, Martnez Roca, 1981. BOURDIEU, P. y PASSERON, J. C.: La reproduccin. Barcelona, Laia, 1976. DIETRICH, Th.: Pedagoga socialista. Origen, teoras y desarrollo de la concepcin marxista de la formacin. Salamanca, Sgueme, 1976. DOMMANGET, M.: Los grandes socialistas y la educacin. De Platn a Lenin. Madrid, Fragua, 1972. GRAMSCI, A.: La alternativa pedaggica. Barcelona, Nova Terra, 1976. KUDRYASHOVA, A.(comp..): Antn Makarenko. Su vida y labor pedaggica. Mosc, Progreso, 1975. MANACORDA, M. A.: Marx y la pedagoga moderna. Barcelona, Oikos-Tau, 1968. MAKARENKO, A.: Banderas en las torres. Barcelona, Planeta, 1970. : Poema pedaggico. Barcelona, Planeta, 1977. MARX, C. y ENGELS, F.: Textos sobre educacin y enseanza. Madrid, Comunicacin, 1978. SNYDERS, G.: Escuela, clase y lucha de clases. Madrid, Comunicacin, 1975. SUCHODOLSKI, B.: Tratado de pedagoga. Barcelona, Pennsula, 1971. : Fundamentos de pedagoga socialista. Barcelona, Laia, 1974. SUJOMLINSKI, V.: Pensamiento pedaggico. Mosc, Progreso, 1975. TEMA 3. El movimiento antiautoritario en pedagoga

Los principios del movimiento antiautoritario La pedagoga libertaria en Tolstoi Robin y la educacin integral

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La Escuela Moderna de Ferrer Guardia La experiencia de Summerhill La no directividad de Rogers Cuando se utiliza la denominacin movimiento antiautoritario se suele desear abarcar a todas las corrientes que anteponen la defensa de la libertad en la educacin frente a las imposiciones de instituciones o personas. Se produce tambin en estas corrientes un fuerte impulso individual, de revalorizacin de la individualidad, que exige el replanteamiento de las relaciones educativas. Los nombres pioneros fundamentales en este movimiento son el ruso Tolstoi, el francs Robin y el espaol Ferrer Guardia; todos ellos representan la educacin integral, racional y libertaria. No obstante existen diversas corrientes dentro del movimiento general antiautoritario. El anarquismo reivindica la esencial libertad del individuo y su naturaleza social de tal forma que la educacin servir para que afloren los sentimientos de solidaridad y cooperacin. La democracia permanente y directa garantiza formas alternativas de organizacin en la que es posible desarrollar las potencialidades de los individuos. Los anarquistas rechazan la escuela tradicional y a las instituciones como el Estado porque entienden que estn al servicio de los poderosos e impiden a las masas tomar conciencia de su propia fuerza y de sus derechos. El anarquismo, en la prctica escolar, plantea una escuela sin clases, es decir sin las diferencias clsicas entre maestros y alumnos, que funcione de manera autogestionaria. La experiencia pionera fue la Escuela Yasnaia Poliana de Len Tolstoi. En esta escuela, a la que asistan los hijos de los campesinos de sus propiedades agrarias, el principio fundamental era la libertad; en ella se enseaba la emancipacin, la igualdad y la libertad. Por su parte, Paul Robin aplica en el orfelinato de Cempuis sus principios antiautoritarios, internacionalistas y pacifistas. Con la coeducacin y la instruccin humanitaria pretenden formar personas responsables para una sociedad igualitaria y justa. Las experiencias de Tolstoi y Robin no fueron las nicas en la lnea anarquista que se produjeron a lo largo del siglo XIX, pero s son representativas de los principios anarquistas llevados al mbito de la educacin. Un apartado especial merece la experiencia anarquista espaola de Ferrer Guardia. Sus relaciones con Robin y Meunier resultan decisivas para la creacin de la Escuela Moderna en Catalua. Ferrer se plantea todos los presupuestos fundamentales del anarquismo con el propsito de liberar al ser humano de la ignorancia y la supersticin; para ello se valdr del sistema de la coeducacin y de la educacin integral y cientfica, que llevaba consigo el desarrollo armnico y completo de la personalidad del educando, preparndolos para hacer frente a las supersticiones y a los fanatismos de los dogmas establecidos. No todo el antiautoritarismo pedaggico es anarquista; de hecho en Rousseau encontramos referentes antiautoritarios muy claros. Sin embargo,

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tambin es cierto que las primeras experiencias antiautoritarias que se ponen en prctica son de carcter anarquista; seguramente por ello con cierta frecuencia se han identificado ambos trminos y se han hecho equivalentes los conceptos de antiautoritarismo y anarquismo. Pero, reiteramos, no todas las experiencias antiautoritarias son anarquistas. As, por ejemplo, la enseanza en Summerhill, la Escuela de Neill, est basada en el psicoanlisis como componente antiautoritario; por su parte, la corriente de la no directividad de Rogers est sostenida por las aportaciones de la psicologa humanstica de Maslow. La experiencia de Summerhill llevada a cabo por el escocs Alexander Sutherland Neill es considerada como una de las abanderadas del movimiento antiautoritario. Sus componentes bsicos son el autogobierno escolar y el psicoanlisis de la lnea de W. Reich. La libertad y el antiautoritarismo sern las referencias caractersticas ms determinantes de Summerhill que, en palabras del propio Neill, ms que una escuela es una manera de vivir en comunidad. La asamblea escolar de profesores y alumnos, el verdadero autogobierno de la institucin, va madurando la conducta moral de los alumnos y pone en marcha mecanismos basados en la libertad y en la disciplina asumida espontneamente. La experiencia de Rogers se opone a las prcticas teraputicas y educativas tradicionales; en su prctica escolar el paciente y el terapeuta tienen idnticos derechos y posibilidades; no existe un ser superior, el mdico, y un elemento pasivo, el cliente; por el contrario, en la prctica teraputica se produce un proceso entre iguales. Desde esta perspectiva, la terapia de Roger se convierte en autoterapia, o terapia no directiva, desde el momento en que la persona por s misma est en condiciones de encontrar las respuestas a sus problemas y a sus dudas. En el mbito educativo, la teora de la no directividad se basa en conseguir que se tenga fe en las posibilidades del alumno, en su capacidad de esfuerzo y de mejora. La enseanza se centra en los alumnos y en sus intereses, convirtindose stos en los agentes de su propio aprendizaje; ellos saben lo que ms y mejor les interesa. Se trata, en definitiva, de tareas de autoaprendizaje, tanto individual como de grupo, contando con la madurez y responsabilidad de los propios alumnos, con libertad de accin y tiempo. Tambin las diferentes opciones de la pedagoga denominada institucional suelen considerarse, y de hecho lo son, corrientes antiautoritarias. Nosotros slo las mencionamos aqu para que conste tal consideracin puesto que nos parece ms lgico estudiarlas junto a la pedagoga de Freinet de la que son herederas, aunque surgieran por oposicin, como tantas veces sucede, con respecto al movimiento pedaggico matriz. BIBLIOGRAFA BRUNELLE, L.: Qu es la no-directividad. Madrid, Narcea, 1975. CROS, M.: Escuela: nuevos testimonios, nuevas experiencias. Madrid, Narcea, 1972.

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DOMMANGET, M.: Los grandes socialistas y la educacin. De Platn a Lenin. Madrid, Fragua, 1972. FERRER GUARDIA, F.: Vida y obra de Francisco Ferrer. Barcelona, Caralt, 1980. FERRER GUARDIA, F.: La escuela moderna. Barcelona, Tusquets, 1976. GONDRA, J. M.: La psicoterapia de C. R. Rogers. Bilbao, Descle de Brower, 1975. HEMMINGS, R.: Cincuenta aos de libertad. Las ideas de A. S. Neill y la escuela de Summerhill. Madrid, Alianza, 1975. LERNER, M.: Introduccin a la psicoterapia de Rogers. Buenos Aires, Nueva Visin, 1974. MASLOW, A. M.: El hombre autorrealizado. Barcelona, Kairs, 1973. NEILL, A.S.: Summerhill. Madrid, FCE, 1978, 14 reimp. POEYDOMENGE, M. L.: La educacin segn Rogers. Propuesta de la no directividad. Madrid, Narcea, 1986. ROGERS, C. R.: Libertad y creatividad en la educacin. Barcelona, Paids, 1980. : El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires, Paids, 1972. : Libertad y creatividad en la educacin. Buenos Aires, Piados, 1975. : Psicoterapia centrada en el cliente. Buenos Aires, Piados, 1966. SNYDERS, G.: A dnde se encaminan las pedagogas sin normas? Barcelona, Planeta, 1975. TOMASI, T.: Ideologa libertaria y educacin. Madrid, Campo Abierto, 1978. TEMA 4. La Escuela moderna de C. Freinet y la pedagoga institucional

Clestin Freinet: aproximacin biogrfica Caractersticas de la pedagoga freinetista La ruptura del movimiento Freinet Los orgenes de la pedagoga institucional Las diversas tendencias de la pedagoga institucional La vida y la pedagoga de Freinet estuvieron marcadas por su formacin como maestro, su afiliacin comunista y sus heridas de guerra. Cuando era un joven maestro de escuela comienza a experimentar con la imprenta escolar como manera de activar la vida escolar y como instrumento de aprendizaje. Si bien este sistema se haba empleado en el pasado, lo que resultaba nuevo era el convertir la imprenta en el centro del sistema escolar. Para Freinet, debido a sus dificultades fsicas era un sistema que le permita que el

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proceso de enseanza-aprendizaje no descansase en las explicaciones orales; pero, adems, engarzaba tal metodologa con el movimiento progresista europeo de Escuela Nueva. Ya en 1925 estaba diseado lo principal de su estrategia metodolgica: la imprenta escolar, las salidas escolares, trabajos manuales y trabajo mediante la imprenta y el desarrollo de un sistema de fichas. Todo estas estrategias darn lugar a la Cooperativa de la Escuela Laica, embrin del futuro poderoso movimiento Freinet. El predicamento de Freinet entre sus compaeros maestros llegar a ser muy grande, aunque por razones polticas tendr todo tipo de dificultades a partir del curso 1932-1933. En realidad, su auge y expansin masiva vendr despus de finalizada la Segunda Guerra Mundial. Congresos, revistas seguidoras del mtodo y la boyante cooperativa llevarn al sistema Freinet a alcanzar unas cotas de progreso enormes. Con posterioridad, su expulsin del partido comunista francs en 1953, por criticar pblicamente la pedagoga y las escuelas soviticas, y la fragmentacin del movimiento de maestros freinetistas en 1961, vinieron a significar la quiebra de la trayectoria de Freinet. Se puede decir de forma resumida que la pedagoga de Freinet es renovadora, activa, popular, anticapitalista, natural, abierta, paidolgica, centrada en el trabajo, cooperativista y metodolgica. Su renovacin va ms all de la Escuela Nueva, a la que critica por terica, porque adems de compartir sus principios, se preocupa de la renovacin de la escuela y de los maestros. De esta forma, se centra en la renovacin del ambiente escolar y de las funciones de los maestros y no slo en el mtodo o en las teoras de su sistema. Accin y pensamiento se practican juntos en las escuelas que siguen el mtodo de Freinet; el objetivo es que el nio piense haciendo y haga pensando. La escuela ser el lugar adecuado para que los alumnos anen pensamiento y accin. La escuela que propugna Freinet es la escuela pblica popular; una escuela para el pueblo, para las clases trabajadoras; se persigue una escuela que sirva a los intereses populares, que sea popular por su democracia interna y por la cultura tambin democrtica, participativa y popular que desarrolle. Para Freinet la verdadera educacin debe surgir dentro de la escuela, sin imposiciones externas que slo sirven al poder establecido. Renovar la escuela ser as impedir que las notas de obediencia y domesticacin de la escuela capitalista se impongan al pueblo que, por el contrario, debe luchar por una escuela renovada que sea crtica, libre, desalienadora y popular. La Escuela Freinet est adaptada a la vida y a la naturaleza. La principal misin de la escuela popular, que parte de la creencia de la confianza en el nio, ser ayudar a desarrollar las potencialidades de cada individuo. Frente a la escuela capitalista que trata de controlar las fuerzas individuales, las escuelas Freinet se basan en las tendencias naturales de los nios y a travs de los mtodos naturales planificarn la educacin para la vida, a partir de los intereses de los alumnos. En el sistema Freinet la pedagoga est concebi-

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da como una continuacin de la vida familiar y como precedente de la sociedad del futuro que le espera al nio. La escuela Freinet existe por ello unida al pueblo, a los problemas, a la vida, lo que equivale decir a la realidad social y cultural popular. La pedagoga de Freinet se entiende paidolgica porque est centrada en el escolar y no en los maestros. El protagonismo escolar ser de los alumnos, entendiendo que slo de esta manera ser posible la pedagoga natural y anticapitalista que propugna. La escuela freinetista ser as una escuela para el nio y centrada en el nio. La pedagoga que auspicia el educador francs es una pedagoga del trabajo. En la escuela los alumnos deben hacer, elaborar, transformar y comprobar los resultados de su actividad. Esta propuesta est basada en el efecto motivador del esfuerzo y el trabajo que finalmente resulta eficaz. El trabajo se transforma en juego y el juego en trabajo, siguiendo la ortodoxia de la pedagoga marxista. Pero no se trata de cualquier trabajo, sino de una actividad desalienante fundamentada en la cooperacin. De hecho, todo en el movimiento Freinet es cooperacin; en una clase cooperativa se desarrolla la ayuda entre los alumnos, el trabajo y la organizacin en grupos, el logro de metas comunes. La cooperativa escolar, el cooperativismo, viene a ser el camino hacia la culminacin de la pedagoga naturalista entendida con una finalidad social. Toda la actividad escolar freinetista se encauza a travs de la metodologa centrada en la imprenta escolar, en realidad, el ncleo del sistema Freinet. Las actividades concretas de la utilizacin de la imprenta escolar son: la correspondencia escolar, la correspondencia interescolar (intercambio de cartas colectivas manuscritas, intercambio de documentos colectivos, regalos colectivos e individuales, viajes de intercambio), el peridico escolar, las salidas con fines de encuesta, las fichas escolares, los materiales audiovisuales, el consejo de cooperativa. La denominada pedagoga institucional, con sus diversas corrientes, surgi a partir del Congreso del Movimiento Freinet de 1961. Los maestros y profesores escindidos del freinetismo oficial, el grupo de Pars, con Fernand Oury y Raymond Fonvieille a la cabeza, se organizaron en el Grupo de Tcnicas Educativas (GTE), que utilizaba como rgano de expresin la revista Education et Techniques. Se empezara a hablar de pedagoga institucional, a partir del coloquio de Montry de febrero de 1962, como la denominacin que sistematizaba las ideas pedaggicas surgidas despus de la escisin del movimiento freinetiano. Despus de 1964 las discrepancias internas que existieron desde su propia constitucin, hicieron que el grupo escindido se dividiera, a su vez, en otros tres: Grupo de Investigacin, que agrupaba a los parvulistas; Grupo de Estudios Tericos, GET, controlado por los hermanos Oury; y el Grupo Psicosociolgico, GP, controlado por R. Fonvieille. La pedagoga institucional tuvo su mayor arraigo y desarrollo en Francia en la dcada de los aos sesenta a travs de dos corrientes pedaggicas diferenciadas. Una de ellas tiene como representante ms conocido a Lobrot; la segunda a Fernand Oury y Ada Vsquez. Las dos corrientes, aun-

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que tienen puntos en comn, son bastante diferentes entre s, por eso conviene aclarar las caractersticas concretas de cada corriente de pedagoga institucional. BIBLIOGRAFA BLAT GIMENO, A.: Herminio Almendro Ibez. Vida, poca y obra. Almansa, Cuadernos de Estudios Locales, 1998. COLOM, A.: La pedagoga institucional. Madrid, Sntesis, 2000. COLOM, A. y SANTANDREU, M. A.: Aportaciones inditas a la ruptura del Movimiento Freinet, en Educacin y sociedad, n. 10, pp. 35-63. FONVIEILLE, R.: Laventure du mouvement Freinet. Pars, Meridiens Klincksieck, 1989. FREINET, C.: Parbolas para una pedagoga popular. Barcelona, Laia, 1973. FREINET, C.: Tcnicas Freinet en la Escuela Moderna. Mxico, Siglo XXI, 1973. FREINET, C.: La educacin por el trabajo. Mxico, FCE, 1984. FREINET, C.: Los mtodos naturales. Barcelona, Fontanella, 1979. GONZLEZ MONTEAGUDO, J.: La pedagoga de Celestin Freinet: Contexto, bases tericas. Influencias. Madrid, MEC/CIDE, 1988. HESS, R.: La Pedagogie Institutionelle. Pars, Universit de Pars, 1975. HESS, R, y SAVOYE, A.: Perspectives de lanalyse institutionnelle. Pars, Meridiens Klincksieck 1988. JIMNEZ MIER, F.: Freinet en Espaa. La revista Colaboracin. Barcelona, PPU, 1996. LAPASSADE, G.: Autogestin pedaggica. Barcelona, Granica, 1977. LOBROT, M.: Teora de la educacin. Barcelona, Fontanella, 1972. LOBROT, M.: Pedagoga institucional. Buenos Aires, Humanitas, 1974. LOURAU, R.: Anlisis institucional. Buenos Aires, Amorrortu, 1975. MICHAUD, G.: Anlisis institucional y pedagoga. Barcelona, Laia, 1972. OURY, F. y PAIN, J.: Crnica de la escuela-cuartel. Barcelona, Fontanella, 1975. VZQUEZ, A. y OURY, F.: Hacia una pedagoga del siglo 1968. TEMA 5. Las teoras de la desescolarizacin
XX.

Mxico, Siglo XXI,

Causas de la aparicin de las teoras de la desecolarizacin El aula sin muros de Macluhan

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La desescolarizacin de la sociedad en Illich La alternativa educativa de Reimer La deseducacin obligatoria de Goodman Las alternativas globales: Faure y Husen La desescolarizacin en la prctica: el movimiento internacional de Holt En torno a los aos sesenta del siglo veinte surgieron una serie de autores y de corrientes que se plantearon la desaparicin de la institucin escolar. Todos ellos, en conjunto, reciben la denominacin de teoras de la desescolarizacin porque planteaban la desescolarizacin social, clausurando las escuelas. Dentro del trmino de teoras de la desescolarizacin caben una serie de tendencias a veces bien diferentes entre s, unidas por su crtica a la institucin escolar y a su ineficacia. Hay que recrear la poca en la que se plantearon tales alternativas. Una etapa de optimismo y de cierta euforia por los avances cientficos, los xitos de la carrera espacial y el bienestar econmico en el primer mundo que dejaba al descubierto una institucin escolar que exiga fuertes inversiones, pero se haba quedado desfasada en sus contenidos y en sus mtodos; al tiempo, el desarrollo socio-econmico pona al descubierto las limitaciones de reparto equitativo y justicia social de los sistemas capitalistas. Toda esta situacin fue el caldo de cultivo para el planteamiento de alternativas que si en un primer momento fueron especficamente educativas pronto algunas de ellas van ms all y aspiran a transformaciones sociales ms generales. En una primera fase la desescolarizacin tiene una fuerte componente antiinstitucional pero tambin tecnolgica; el movimiento desescolarizador inicial se plantea encontrar alternativas formativas en el mbito de los medios audiovisuales y las nuevas tecnologa de la informacin y la comunicacin. La esperanza en la tecnologa acentuaba la crtica a la escuela y se planteaba como la alternativa necesaria. Las teoras desescolarizadoras tecnolgicas fueron diseadas por Marshall Macluhan, Ivan Illich y Everett Reimer, que son, quizs, los autores ms conocidos del citado movimiento. Macluhan, profesor de la Universidad de Toronto, plante en 1964 en su libro El aula sin muros el retorno a la educacin en la propia estructura social en la que se encuentra el nio, aprendiendo escuchando, mirando y haciendo, sacndole de las escuelas. El principio del profesor canadiense es convertir a la sociedad en su conjunto, con la masiva utilizacin de medios audiovisuales y tecnolgicos, en educadora, destruyendo los muros de las aulas convencionales que aslan al educando de la vida y de la realidad. Ivan Illich, escritor austriaco que desarroll sus actividades en Italia, Estados Unidos y Amrica Latina, es el mximo representante de la desescolarizacin con su tesis de la convivencialidad y sus soluciones tecnolgicas y legislativa. Para Illich la convivencialidad, o convivialidad, es una pedagoga de la libertad y la palabra, que permite hablar, reunirse y aprender sin condi-

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cionamiento de lugar, hora y contenido. Propone la sustitucin de la escuela por un banco de conocimientos donde todo el mundo tendra crdito, basado en los medios audiovisuales e informticos que permitiran el autoaprendizaje mediante el acceso a todas las fuentes educativas. La sociedad convivencial quedara completada con su propuesta jurdico-econmica que impedira el monopolio de la escuela dotando a las familias de una renta educativa inversamente proporcional a su nivel de riqueza. Esta renta podra ser consumida por cada persona a travs de su vida segn sus necesidades libremente decididas. E. Reimer caus gran impacto social en 1974 con su obra La escuela ha muerto que radicaliza las crticas a la institucin escolar; segn este autor, la escuela slo custodia a los alumnos al tiempo que suprime su creatividad y reprime la espontaneidad intelectual de los nios y muchachos. La alternativa que propone Reimer coincide en buena parte con la expuesta por Illich, ya que tambin se apoya en la tecnologa educativa e insiste en la reconversin del profesor, que deber transformarse en un consultor dispuesto a asesorar a los alumnos para cubrir sus necesidades e intereses educativos. Una teora menos radical es el modelo historicista expuesto por Paul Goodman en 1973 en su libro La deseducacin obligatoria. Su propuesta pretende que la asistencia a clase deje de ser obligatoria y descentralizar las clases en pequeas unidades escolares para personalizar la educacin y aumentar la eficacia escolar. Aboga Goodman por la ciudad educativa en la que el nio pueda educarse en libertad, por s mismo, con la ayuda de los adultos de la comunidad. Trata de buscar ambientes educativos sustitutorios de la escuela que propicien la formacin autnoma de los escolares, sin que entre a valorar los temas de la eficacia o no de la institucin escolar. Dentro del tema de la desescolarizacin pueden entrar tambin las que se han venido en denominar alternativas globales, que ya no plantean la supresin de las instituciones escolares sino la creacin de una sociedad educativa, de la ciudad educativa y de la sociedad del aprendizaje con todos los medios posibles y no slo con los tecnolgicos. La propuesta de construir la ciudad educativa en la sociedad mundial, es decir que toda la sociedad se convierta en una macro institucin educativa, tena como punto de partida que toda persona deba tener la posibilidad de aprender durante toda su vida. La educacin, para ello, deba salir de la escuela y convertirse en una constante en la vida del hombre. Entre las alternativas globales cabe destacar La crisis mundial de la educacin, publicada en 1968 por P. H. Coombs, y Aprender a ser, un informe de los trabajos de la Comisin Internacional de la UNESCO, coordinado por E. Faure. El profesor americano de Harvard John Holt ha planteado la desescolarizacin de una manera eficaz en la prctica y no slo como una alternativa terica o como una crtica ms a la institucin escolar. Holt encabeza un movimiento internacional que plantea educar a los nios fuera de la escuela. El punto de partida del educador americano es la crtica a la escuela convencional por las consecuencias negativas para el nio del tipo de relacin que

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all se establece, que anula las capacidades educativas del nio y le integra en una sociedad acrtica y conformista, que no aspira a mejorar al hombre o a reformar la sociedad. Teniendo en cuenta la citada crtica escolar, Holt plantea su alternativa de formacin que consiste en suprimir la escuela convirtiendo a la familia en centro educativo, los hijos se formarn en el propio hogar con la tutora y supervisin de sus padres y familiares y la asesora externa de especialistas a travs de revistas y bibliografa elaborada al efecto. Para los defensores de esta prctica educativa, la familia est en mejores condiciones de formar el sentimiento, la voluntad y la sensibilidad, as como facilitar la educacin moral y social. En el ambiente familiar, los nios se autogobiernan y desarrollan sus actividades educativas previamente consensuadas con sus padres y los quehaceres que le correspondan dentro de la unidad familiar. BIBLIOGRAFA CIRIGLIANO, G. y otros: Juicio a la escuela. Buenos Aires, Humanitas, 1973. FAURE, E.: Aprender a ser. Madrid, Alianza/UNESCO, 1973. GOODMAN, P.: La deseducacin obligatoria. Barcelona, Fontanella, 1973. HANNOUN, H.: Ivan Illich o la escuela sin sociedad. Barcelona, Pennsula, 1976. HOLT, J.: El fracaso de la escuela. Madrid, Alianza, 1977. HUSEN, T.: La sociedad educativa. Madrid, Anaya, 1978. H U S E N , T.: Nuevo anlisis de la sociedad del aprendizaje. Madrid, Paids/MEC, 1988. ILLICH, I.: La sociedad desescolarizada. Barcelona, Barral, 1976. : En Amrica Latina para qu sirve la escuela? Buenos Aires, Bsqueda, 1974. : Energa y equidad. Barcelona, Barral, 1974 : La convivialidad. Barcelona, Barral, 1974. : Nmesis mdica. Barcelona, Barral, 1975. LUNING, H. y ILLICH, I.: La escuela y la represin de nuestros hijos. Madrid, Atenas, 1974. MACLUHAN, M. y CARPENTER, E.: El aula sin muros. Investigaciones sobre tcnicas de comunicacin. Barcelona, Ediciones de Cultura Popular, 1968. MARCUSE, H.: El hombre unidimensional. Barcelona, Seix Barral, 1969. REIMER, E.: La escuela ha muerto. Barcelona, Barral, 1974.

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TEMA 6.

Las teoras personalistas

La educacin personalista La teora personalista de Mounier La pedagoga de la conciencia y el mtodo crtico en Freire La Escuela de Barbiana En lneas generales, caben dentro del apartado de teoras personalistas todos aquellos educadores y corrientes pedaggicas que le dan prioridad al desarrollo de la persona frente a las dimensiones sociales o al colectivo. No es que tales autores y corrientes rechacen la dimensin social, por el contrario la suelen considerar una de las dimensiones educadoras, pero anteponen la educacin atendiendo a las caractersticas propias de cada persona. Eso explica que educadores tan diversos como los pedagogos cristianos Devaud y Manjn o los marxistas Berdiaev, Suchodolski y Sujomlinski, adems de la lnea no directiva de Rogers o los planteamientos liberadores de Milani y Freire, no acepten la primaca de lo social y poltico sobre lo personal. En las teoras personalistas la comunicacin se manifiesta en el dilogo y en la libertad entre educadores y educandos; la confianza, la aceptacin del otro, la responsabilidad, la acogida y la autenticidad son los criterios que se aplican en la interrelacin entre los miembros de la comunidad escolar. Las tareas y los ritmos se adaptan a las aptitudes e intereses de los alumnos en una tarea educativa que persigue el desarrollo integral de la persona humana. Se considera al pensador francs Emmanuel Mounier el fundador del movimiento personalista, que es una concepcin del hombre que rechaza por igual la cultura burguesa e individualista y los totalitarismos de cualquier signo. En su Manifiesto al servicio del personalismo, Mounier entiende a la persona como un ser espiritual que subsiste mediante su adhesin a una jerarqua de valores libremente asumidos, vividos en un compromiso responsable unificando su actividad en la libertad y en el desarrollo creativo de sus singularidades personales, que el autor denomina vocacin. El planteamiento personalista tiene poco que ver con la desescolarizacin, de hecho Mounier da mucha importancia a las instituciones educativas y a su labor de intervencin, que ir disminuyendo mientras se avanza en los procesos de maduracin personal. Se admite que el nio necesita disciplina para su maduracin y para alcanzar su desarrollo integral humano que, a su vez, requiere un ambiente propio que Mounier denomina antroposfera. En esta corriente personalista se propugna la libertad de enseanza respecto del Estado quien, sin embargo, debe velar por la garanta de la igualdad civil y el pluralismo escolar. El pedagogo brasileo Paulo Freire en una combinacin de principios marxistas, existencialistas y personalistas asume la defensa de los pobres del mundo y pretende devolver la palabra a los condenados al silencio, dada la situacin cultural, social, econmica y poltica en la que se encuentran. Su

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mensaje se dirige a la revolucin cultural de los oprimidos llamando a la liberacin de la conciencia crtica, a la concientizacin que surge de la confrontacin con la realidad misma. La comunicacin y el dilogo servirn para la accin transformadora y la reflexin. Para Freire, el pueblo debe pasar de la conciencia intransitiva, propia de las sociedades cerradas, donde el pueblo es masa acrtica explotada, y de la conciencia transitiva, que no deja de ser un paso adelante insuficiente en el que las lites perfeccionan los sistemas de explotacin ante un pueblo ingenuo, simplista y superficial, para llegar a la conciencia crtica propia de sociedades democrticas, caracterizadas por la apertura al dilogo y la demanda de libertad. Freire distingue dos posiciones educativas, una que considera al hombre como persona, la otra, a la que denomina bancaria, que lo considera como cosa. La educacin bancaria cerrada al dilogo, a la creatividad y a la conciencia, se limita a las prcticas de extensin prolongando la situacin de explotacin; mientras que la educacin liberadora problematiza y desmitifica la realidad fundada en una actitud dialgica que rompe con la dialctica tradicional educador/educando, ya que ambos pueden aprender y ensear en su reflexin y accin crtica sobre el mundo, convirtindose en seres de la praxis. En la alfabetizacin se utiliza el mtodo crtico y dialgico para encontrar los temas generadores en el pensamiento popular que se incorporan luego al programa educativo, cuyo proceso global se denomina concientizacin. La prctica transformadora de la realidad supone una opcin ideolgica por los oprimidos y por el cambio de estructuras que se oponen al desarrollo popular. As el aprendizaje del alfabeto va ms all del dominio de la lectura y la escritura y los alumnos descodifican y discuten las palabras generadoras creando otras nuevas y despertando su conciencia crtica del mundo en el que vive. El cura Lorenzo Milani, una vez realizados sus estudios clericales, se encuentra ejerciendo el sacerdocio en la vicara de San Donato, una zona de humildes campesinos con tremendas dificultades culturales, y decide establecer una escuela popular para intentar cambiar el destino de las nuevas generaciones. Al tiempo que la escuela pretender suplir las carencias familiares y sociales se plantea crear una conciencia crtica al servicio del pueblo. Posteriormente, en el casero montas de Barbiana prosigue su experiencia educadora con el doble objetivo sealado. En su conocida obra Carta a una maestra aparecen recogidas las preocupaciones y alternativas de la Escuela de Barbiana. En la escuela de Barbiana se practicaba el ideario personalista en un ambiente de estudio y trabajo motivador que creaba el humus cultural y lingstico de que carecan los alumnos por su extraccin social. As, la enseanza de la lengua y de la escritura era tarea prioritaria; a travs del peridico como metodologa de trabajo, se ejercitaba la sinceridad y el espritu

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crtico, que se consideraban valores fundamentales de la escuela. Otra dimensin fundamental es que pronto la escuela se plantea como una experiencia autnoma que es dirigida por la comunidad a la que pertenece. Se rompe as la separacin entre escuela y pueblo y todos se unen para luchar por una nueva sociedad ms justa e igualitaria. BIBLIOGRAFA ALUMNOS DE LA ESCUELA DE BARBIANA: Carta a una maestra. Madrid, PPC, 1996. ALUMNOS DE LA ESCUELA DE BARBIANA: Contraescuela. Bilbao, Zero, 1973. BLANCO, R.: La pedagoga de Paulo Freire. Madrid, Endimin, 1993. FREIRE, P.: Extensin o comunicacin? La concientizacin en el medio rural. Buenos Aires, Siglo XXI, 1973. FREIRE, P.: La educacin como prctica de libertad. Mxico, Siglo XXI, 1974. FREIRE, P.: La pedagoga del oprimido. Mxico, Siglo XXI, 1980. MART, M.: El mestre de Barbiana. Barcelona, Nova Terra, 1972. MOUNIER, E.: Manifiesto al servicio del personalismo. Madrid, Taurus, 1965. SALVADOR, F.: El movimiento personalista, en SENZ, O.: Pedagoga general. Madrid, Anaya, 1986. TORRES, C. A.: Paulo Freire. Educacin y concientizacin. Salamanca, Sgueme, 1980. TRILLA, J.: Otras educaciones. Barcelona, Anthropos, 1993. TEMA 7. De la Escuela nica al neoliberalismo educativo

El desarrollo de la Escuela nica en Europa El plan Langevin-Wallon La Enseanza comprensiva La educacin como inversin El neoliberalismo y la educacin Las teoras de la postmodernidad y la educacin La preocupacin por extender la enseanza primaria a todas las clases sociales fue una finalidad perseguida a lo largo del siglo XIX y nunca alcanzada en toda su plenitud, aunque los intentos se reflejan en la legislacin escolar de los diferentes pases. Ya en el siglo XX, las tendencias democratizadoras partidarias de extender la educacin a todas las capas sociales se fijarn como meta ampliar la enseanza secundaria ms all de los grupos minori-

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tarios que hasta el momento haban podido acceder a ella. En realidad, dicha tendencia del perodo de entreguerras mundiales tena en cuenta la evidencia de que la enseanza pblica era clasista porque mantena al pueblo alejado de la posibilidad de acceder a otros niveles educativos que no fuera el primario. La enseanza secundaria y superior eran enseanzas elitistas pensadas para satisfacer las necesidades de la minora burguesa llamada a afianzarse y eternizarse en el poder. Pero los movimientos democratizadores impulsados por las guerras mundiales se van a plantear cambiar la situacin ofreciendo posibilidades de ascenso cultural y educativo para los miembros de las clases ms desfavorecidas. La desigualdad ante la educacin y la cultura empez a ser evidente a todos; ya no bastaba con crear algunas ayudas o becas que permitieran el acceso a algunos alumnos hijos de trabajadores, sino de abrir las posibilidades para quien tuviese la preparacin necesaria pudiera acceder a otros niveles educativos, fuera cual fuera su origen social o econmico. Se trataba de superar la enseanza antidemocrtica que exiga una reforma estructural para permitir el acceso a las enseanzas posprimarias a los hijos del pueblo. El movimiento democratizador que se propuso como objetivo alcanzar tales metas se concret en diversos pases europeos, con denominaciones distintas pero la misma finalidad. Los ms conocidos entre ellos son la escuela unificada en Alemania, Les Compagnons en Francia y la enseanza secundaria para todos en Inglaterra. Todos los movimientos sealados tienen caractersticas comunes que se pueden englobar bajo el concepto de Escuela nica. Se observa una tendencia a la democratizacin de la educacin que pretende hacer desaparecer las diferencias sociales y econmicas permitiendo la ampliacin de estudios para todos ms all de la primaria. Los partidos que apoyaron este movimiento fueron los progresistas y de izquierda: socialdemocracia alemana, socialismo francs y espaol y laborismo ingls. La enseanza propuesta debera ser pblica, obligatoria y gratuita al menos para los niveles educativos de primaria y secundaria. Sin embargo, se admita que la secundaria fuera polivalente y permitiera distintas opciones formativas, en funcin de las necesidades sociales y econmicas. Este movimiento exiga la participacin del Estado como educador que financiera las reformas emprendidas permitiendo la igualdad de hecho ante la educacin y la cultura. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial vuelven a florecer los planteamientos democrticos alternativos, que ya se haban iniciado al final de la primera gran guerra y en el perodo de entreguerras. El sentido democrtico reformador de la educacin, como primer paso hacia la transformacin social y econmica, vuelve al primer plano del inters; de nuevo se convierte en lugar comn entender que la educacin ser la nica que permita el desarrollo individual y social y supere las causas que dan origen a las guerras. Al tiempo, se piensa que la educacin permitir la nivelacin social y la desaparicin de las desigualdades sociales. Entre las iniciativas ms importantes de este perodo destaca por derecho propio el plan de Reforma de la Educacin

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elaborado en Francia, entre 1944 y 1947, por la comisin que lleva el nombre de sus dos presidentes: Paul Langevin y su sucesor el psiclogo H. Wallon. Tambin en Inglaterra la lucha del partido laborista por extender la enseanza secundaria a toda la poblacin debi esperar hasta los aos cincuenta para concretarse institucionalmente a travs de las denominadas Comprehensive School o enseanza comprensiva. Este movimiento de enseanza secundaria para todos pronto se extendi al resto de pases europeos a partir de la Segunda Guerra Mundial. Se trataba de acabar con el carcter selectivo de la enseanza secundaria creando una escuela integrada, nica, polivalente o comprensiva. En Espaa la escuela comprensiva en sentido estricto se aplic muy tardamente, en los aos ochenta, con la reforma educativa socialista, cuando la escuela nica se adscribi a la enseanza secundaria. Se articul un nivel intermedio entre la primaria y el bachillerato o la formacin profesional, de carcter obligatorio, en el que los alumnos reciban una enseanza comn adaptada a sus intereses y capacidades. En la segunda mitad del siglo XX se puso de moda establecer las relaciones existentes entre educacin y economa y hablar de la educacin como inversin y de capital humano como si se tratara de una variable ms dentro del anlisis educativo, ya que se comprob que el crecimiento del producto nacional no guardaba relacin slo con los factores tradicionales del capital fsico. No obstante, la teora del capital humano tuvo un nuevo impulso en la dcada de los ochenta con la irrupcin del neoliberalismo econmico, opuesto a la participacin e intervencionismo del Estado que se intensifica en el perodo de entreguerras y se consolida despus de la Segunda Guerra Mundial de la mano de la planificacin macroeconmica de J. M. Keynes. En el mbito educativo se critica la incapacidad del Estado de ofrecer una enseanza de calidad y se aconseja reducir la inversin en educacin defendiendo que no se necesitan ms inversiones sino gestionar de manera adecuada los recursos existentes. Las teoras de la posmodernidad representan la ltima alternativa pedaggica, el discurso ms moderno acerca de la educacin. La posmodernidad en el mbito educativo se inspira en modelos filosficos, en especial en el diseado por Nietzsche y en el propugnado por la teora de sistemas, y en los avances tecnolgicos, para ofrecer una nueva concepcin del hombre. El pensamiento posmoderno ha aportado una relativizacin de valores y la crtica a cualquier sentido absoluto de la realidad; se trata de una filosofa individualista y antihumanista, basada en la teora de sistemas que se plantea una ciencia social y del hombre al margen de la vida misma y de la realidad; tambin la tecnologa colabora al desarrollo de lo individual y en la ruptura de todo lazo social. La posmodernidad significar innovacin constante y permanente del conocimiento en una sociedad educadora y educante con unos contenidos nuevos adaptados a las nuevas realidades que surgirn en el futuro.

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BIBLIOGRAFA BECKER, G. S.: El capital humano. Madrid, Alianza, 1983. CHAPMAN, J. (coor.): Reconstruction of Education. Quality, Equality and Control. Londres, Cassel, 1996. COLOM, A. y MELICH, J. C.: Despus de la modernidad. Nuevas filosofas de la educacin. Barcelona, Paids, 1994. FERRNDIZ, A.: La escuela comprensiva. Madrid, CIDE, 1988. FSTER, H y HABERMAS, J.: La posmodernidad. Barcelona, Kairs, 1985. FRIEDMAN, M.: Libertad de elegir. Hacia un nuevo liberalismo econmico. Barcelona, Grijalbo, 1992. GARCA, J. F.: Lcole unique. Pars, PUF, 1994. GENTILI, P.: Poder econmico, ideologa y educacin. Buenos Aires, Mio y Dvila, 1994. LANGEVIN, P. y WALLON, H. Projet de reforme. Pars, Institut Pedagogique National, 1947. LEGRAND, L.: Lcole unique: quelles conditions? Pars, CEMEA, 1986. LEMOSSE, M.: Le systme ducatif anglais depuis 1944. Paris, PUF, 2000. LOUBES, O.: Lcole et la patrie. Histoire dun dsenchantement(1914-1940). Paris, Belin, 2001. LYOTARD, J. F.: La condicin posmoderna. Madrid, Ctedra, 1984. LUHMANN, N.: Teora de la sociedad y pedagoga. Barcelona, Paids, 1996. TOFFLER, A.: El shock del futuro. Barcelona, Plaza y Jans, 1990. TOFFLER, A.: El cambio del poder. Barcelona, Plaza y Jans, 1991. VATTIMO, G.: El fin de la modernidad. Barcelona, Gedisa, 1986. TEMA 8. Ilustracin y Modernidad (Bases para la secularizacin de la cultura)

El contexto histrico de la modernidad ilustrada. Concepto de Ilustracin. Singularidad geogrfica. Caractersticas: a) el racionalismo, b) el naturalismo, c) la felicidad y el mito del progreso, d) la religin natural, e) la secularizacin de la cultura, f) la actitud poltica, g) la educacin. El tema de la Ilustracin suele constituir habitualmente el punto de partida de lo que suele llamarse cultura contempornea. Sus planteamientos antropolgicos, ideolgicos, sociales, religiosos, educativos, polticos, etc. han condicionado sobremanera el devenir de los tres ltimos siglos y

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muchos de ellos puede decirse que constituyen buena parte de los cimientos de la cultura actual. Desde un punto de vista histrico, la Ilustracin se engendra simblicamente en 1492; tras dos siglos de gestacin, nace a comienzos del siglo XVIII, y se desarrolla en los tres ltimos siglos marcando buena parte de los parmetros de la cultura occidental. En este marco cronolgico, no sera ms que la culminacin o tercera fase de un proceso cultural ms amplio llamado Modernidad. Un proceso que tendra su primera infancia con el Renacimiento; su adolescencia, con el Realismo del Barroco; y su madurez, con el racionalismo inmanentista del siglo XVIII. El primer apartado analiza precisamente esta evolucin. Un proceso que pone especial nfasis en los cambios religiosos, econmicos, cientficos y antropolgicos que dieron lugar a un nuevo orden que iba a tener como denominador comn la secularizacin de la cultura. El segundo de los apartados se centra en los variados planteamientos y matices por los que discurri la cultura ilustrada. Sus caractersticas resultan difciles de acotar con precisin. No estamos tanto ante un movimiento filosfico de ideas sistemticas y delimitadas como ante una metodologa crtica y reformista que adquiere personalidad propia en el objeto mismo de su crtica y en las circunstancias que la sustentan. El tercero de los apartados aborda precisamente esta cuestin. Tradicionalmente se ha considerado a Inglaterra pionera de la Ilustracin. Los Pases Bajos y Francia recogieron muchas de sus ideas, las maduraron, las reelaboraron y las exportaron a distintos pases, generando un movimiento peculiar y de Ilustraciones varias que adoptaba la personalidad y los matices de la historia y circunstancias de los pases receptores. BIBLIOGRAFA DOMNGUEZ ORTZ, A.: Las claves del despotismo ilustrado. Barcelona, Planeta, 1990. Educacin e Ilustracin en Espaa. Tercer Coloquio de Historia de la Educacin. Barcelona, Universidad de Barcelona, 1983. HAZAR, P.: El pensamiento europeo en el siglo XVIII. Madrid, Alianza, 1985. MANUEL, F. E.: El pensamiento utpico en el mundo occidental. Madrid, Taurus, 1981. MARAVALL, J. A.: Estado moderno y mentalidad social. Madrid, Revista de Occidente, 1972. MUNCK, T.: Historia Social de la Ilustracin. Barcelona, Crtica, 2001. PUELLES BENITEZ, M.: La Revolucin Francesa y su influencia en la educacin en Espaa. Madrid, UNED, 1990. REDONDO, E. y OTROS: Introduccin a la Historia de la Educacin. Barcelona, Ariel, 2001.

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SKINNER, Q.: Los fundamentos del pensamiento poltico moderno. Mxico: FCE, 1985. VERGARA CIORDIA, J.: Estudios sobre la secularizacin docente en Espaa. Madrid, UNED, 1997. TEMA 9. Nacimiento de los sistemas educativos contemporneos (Gnesis de los sistemas nacionales de educacin en Espaa, Francia y Alemania)

Gnesis del Estado educador. La secularizacin docente y cultural en la Espaa ilustrada: a) las regalas como base del proceso secularizador, b) secularizacin poltico intelectual de la enseanza. La Ilustracin y educacin en Alemania: a) Perfil de la Ilustracin, b) Gnesis y evolucin escolar en la Aufklrung, c) La poltica educativa de Guillermo I, d) La poltica educativa de Federico II el Grande, e) La obra pedaggica de Francke, f) El nacimiento de la escuela real, g) El filantropismo pedaggico de Basedow. La Ilustracin y educacin en Francia: a) Perfil de la Ilustracin, b) Poltica educativa de la Ilustracin francesa. Es opinin generalmente compartida por todos los historiadores que uno de los rasgos ms caractersticos de la Modernidad fue la secularizacin de la cultura. Esta apuesta por la autonoma, afirmacin o independencia de lo humano frente a la tutela o dependencia de una categora religiosa o trascendente se engendr en el prehumanismo renacentista de los siglos XIII y XIV y, tras un largo proceso de gestacin, encontr su primer nacedero y desarrollo en el devenir ilustrado del siglo XVIII y primeros aos del XIX. Su consecuencia ms inmediata fue el fortalecimiento y consolidacin de la idea de un Estado inmanente no trascendente como categora rectora y ordenadora del orden secular. Un orden que en el plano poltico acert a canalizarse, segn pases y circunstancias, por dos vas principales: el absolutismo monrquico y el contractualismo poltico. Modelos que encerraban un marcado antagonismo a la vez que rendan cumplida pleitesa a un denominador comn: la fidelidad a un nuevo demiurgo aglutinador e independiente llamado Estado. En todo ese proceso cabe formularse una pregunta capital: cmo entendi la Modernidad el tema de las relaciones Estado-educacin? La relacin Estado-educacin se dirimi en un proceso desigual, marcado por ritmos y modelos diferentes. Un primer modelo vendra representado por pases de la Europa meridional especialmente Francia y Espaa donde la enseanza bsica y las humanidades fueron aseguradas por las municipalidades y organizaciones religiosas sin que el Estado prestase especial atencin, limitndose cuando ms a reconocer la competencia de la Iglesia y los municipios y en ocasiones a prestar su apoyo legal de una manera vaga y general. En el extremo opuesto se situaran pases nrdicos y algunos principados alemanes. En ellos el Estado prest especial apoyo a las autoridades

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eclesisticas con claros fines de religiosidad y alfabetizacin. Finalmente habra un modelo intermedio en el que se situaran pases donde coexistieron los credos catlico y protestante. El prototipo lo representaron sobre todo los Pases Bajos donde el Estado intervino activamente para evitar conflictos confesionales. Con el advenimiento de la Ilustracin, la situacin cambi considerablemente. El Estado ilustrado, al asentar sus principios de accin en las bases naturales de la razn y las luces, convirti la educacin en razn de Estado o si se prefiere en uno de los principales objetivos de la accin poltica, dando lugar a lo que se ha dado en llamar sistemas nacionales de educacin o ms concretamente Estado educador. En el nuevo orden, la educacin entendida como cultivo de la razn en todos y cada uno de los ciudadanos se consider la causa eficiente del progreso, del bienestar material y de la felicidad individual y social. Su fundamento radicaba en el hecho capital de considerar a cada individuo un valor racional en s mismo. Alguien que, por la virtualidad de una razn universal de orden natural, revelaba al Estado su voluntad y ste la objetivaba por la fuerza de la ley. Esa voluntad, en su estado puro y primitivo, se tradujo en el ansia y necesidad inexcusable de educcin. Una exigencia radical de la condicin humana que el Estado ilustrado asumi como obligacin grave e inexcusable. Naca as el Estado educador en sentido puro, el agente moralizador por excelencia, aquel que conforma y moldea un espritu y un carcter nacional dotando de identidad cultural al individuo y a la sociedad. Ver cmo acontecieron todas estas cuestiones en la gestacin de los sistemas nacionales de educacin de Espaa, Francia y Alemania es lo que fundamentalmente se pretende mostrar con el tema. BIBLIOGRAFA ARCHER, M. S.: Social Origins of Educational Systems. London and Beverly Hills, Sage Publications, 1979. CHARTIER, R.: Leducatin en France du SEDES, 1976.
XVIe

au

XVIIIe

sicle. Pars, CDU et

DAINVILLE, F.: Lducation des jsuites (XVIe-XVIIIe sicles). Pars, Editions de Minuit, 1978. DOMNGUEZ ORTIZ, A.: Las claves del despotismo ilustrado. Barcelona, Planeta, 1990. GALINO CARRILLO, M. A.: Tres hombres y un problema. Feijoo, Sarmiento y Jovellanos ante la educacin moderna. Madrid, CSIC, 1953 MAYORNOMO, A.: Iglesia, Religin y Estado en el Reformismo Pedaggico de la Ilustracin Espaola, Revista de Educacin (1988). PUELLES BENITEZ, M.: La Revolucin Francesa y su influencia en la educacin en Espaa. Madrid, UNED, 1990.

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TEMA 10. Movimientos e instituciones educativas en la Espaa del siglo XIX Contexto histrico. Las doctrinas pedaggicas en la Espaa decimonnica: a) La educacin en las doctrinas del liberalismo espaol, b) Las ideas pedaggicos en la segunda mitad del siglo XIX. Los avatares de la poltica pedaggica. Las instituciones educativas durante el siglo XIX: a) La primera enseanza, b) La segunda enseanza, c) La enseanza superior. Este tema se abre planteando algunas de las coordenadas histricas fundamentales, tanto en el mbito poltico y socio-econmico, como en el cultural. Una vez establecido su contexto natural, se analizan las tres principales facetas del problema: las doctrinas del primigenio liberalismo, los pensadores pedaggicos ms relevantes y la evolucin de la poltica y la legislacin educativas; finalmente, se aborda la situacin de la enseanza en sus diversos niveles: primario, secundario y superior. En el primero de los aspectos se hace hincapi en la inestabilidad poltica de la centuria. Un siglo que comienza con un dursimo conflicto blico la Guerra de la Independencia (1808-1814) y se cierra con el desastre militar y colonial de 1898. En ese periodo el pas sufre las guerras civiles del carlismo a las que hay que aadir infinidad de pronunciamientos, sublevaciones y las diversas campaas militares de carcter colonial. Todo ello gener una poca de polmica y de confrontacin que se tradujo en dos corrientes que se disputaron la influencia cultural y social: los conservadores, partidarios del retorno a la tradicin del Antiguo Rgimen o de la conservacin de una parte importante de ella, en particular la vinculada al catolicismo; y los liberales, defensores del nuevo orden poltico y del proyecto cultural de la modernidad. En el marco de estas polmicas surgieron corrientes y tendencias pedaggicas que se corresponden con las dos mitades del siglo. En la primera mitad cabe decir que su carcter polmico y conflictivo explica en gran medida que exista un debate pedaggico ms bien escaso y poco reflexivo. Los pensadores de esta poca no se distinguieron por su originalidad y que muchos de ellos fueron sobre todo idelogos polticos, tal es el caso de Manual Jos Quintana y muy en especial el de Antonio Gil de Zrate. Junto a ellos se situ un autor de talante ms bien intelectual que habra de marcar buena parte de las doctrinas pedaggicas de la poca: Pablo Montesino. En la segunda mitad de siglo, especialmente en su ltimo tercio, el pensamiento pedaggico experiment en Espaa un notable florecimiento. Ello se debi en parte a la relativa estabilidad del rgimen poltico y del propio Estado, que ya no tena que pugnar por el control de la enseanza y poda consagrarse a promover su mejora. Sin embargo, la razn fundamental de dicho fenmeno fue la intensa polmica que sobre el futuro del pas se desencaden a partir de 1868, cuando los miembros del llamado krausismo, los hombres de la Institucin Libre de Enseanza y los regeneracionistas hicieron de la educacin una pieza de clave de sus proyectos. Finalmente, la

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penetracin en Espaa del movimiento de la Escuela Nueva, anim an ms el debate pedaggico en los ltimos aos de la centuria. La ltima parte del tema aborda los niveles de enseanza. Se hace hincapi en cmo los artfices de la educacin tuvieron que enfrentarse a un sistema escolar muy deficiente, no slo en lo relativo al nmero de centros docentes, sino tambin en lo referido a su adecuacin. La red de escuelas de primeras letras, tradicionalmente encargadas de proporcionar la enseanza bsica, era claramente insuficiente sobre todo en las regiones del sur para acoger a toda la poblacin que se deseaba escolarizar. La red escolar era tal vez mejor en el mbito de la enseanza secundaria. En este caso, el problema radicaba ms bien en que las instituciones escolares existentes los colegios de gramtica proporcionaban una formacin inadecuada. Se impona, por tanto, idear un nuevo modelo de enseanza media. En lo que respecta a la Universidad, tanto su estructura como sus enseanzas estaban obsoletas, aunque el nmero de centros se ajustaba a la demanda. BIBLIOGRAFA BORRS LLOP, J. M. (dir.): Historia de la infancia en la Espaa contempornea: 1834-1936. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, 1996. CAPITN DAZ, A.: Historia de la educacin en Espaa. II: Pedagoga Contempornea, Madrid, Dykinson, 1994. DELGADO CRIADO, B.: Historia de la educacin en Espaa y Amrica, III: La educacin en la Espaa contempornea (1789-1975) . Madrid, SMMorata/Fundacin Santa Mara, 1994. GALINO, M. A. (ed.): Textos pedaggicos hispanoamericanos. Madrid, Narcea, 1974. M.E.C.: Historia de la Educacin en Espaa: Textos y documentos. Madrid, MEC, vols. I-III, 1979-1982. NUEZ, C.E.: La fuente de la riqueza: educacin y desarrollo econmico en la Espaa contempornea. Madrid, Alianza, 1992. PRELLEZO, J.M. (ed.): Manjn educador. Seleccin de sus escritos pedaggicos. Madrid, Magisterio Espaol, 1975. PUELLES BENTEZ, M.: Educacin e ideologa en la Espaa contempornea. Madrid, Tecnos, 1999. REVUELTA GONZLEZ, M.: La enseanza de la Iglesia, una accin discutida y afianzada, en Pedro lvarez Lzaro (dir.), Cien aos de educacin en Espaa: en torno a la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes. Madrid, MEC, 2001, p. 241-253. RUIZ BERRIO, J.: La educacin en Espaa: textos y documentos. Madrid, Actas, 1996.

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TEMA 11. Movimientos e instituciones educativas en la Espaa del siglo XX Contexto histrico. El pensamiento pedaggico: a) El pensamiento pedaggico antes del franquismo, b) El pensamiento pedaggico a partir de 1940. La poltica educativa. Las instituciones educativas: a) La enseanza primaria, b) Las enseanzas medias, c) La enseanza superior. Este tema presenta una estructura similar al tema anterior. Se trata fundamentalmente de presentar las ideas maestras que pergean las teoras educativas y los hitos ms representativos en relacin con los niveles de enseanza. En principio puede decirse que la suerte de la educacin espaola en el siglo XX corre pareja con el devenir poltico, ideolgico y cultural del siglo. Un acontecer que obliga a estructurar la historia educativa en cuatro grandes bloques: la educacin bajo el reinado de Alfonso XIII, la educacin bajo el periodo republicano, la educacin bajo el rgimen de Franco y, finalmente, la educacin bajo la transicin democrtica. Cada bloque, en mayor o menor medida, presenta a su vez un dinamismo lo suficientemente rico, intenso y variado como para conformar subdivisiones ideolgicas, polticas y culturales que generan un panorama educativo e institucional plural y variado. En el plano del pensamiento pedaggico cabe distinguir dos grandes periodos: 1900-1939 y 1940-1975. El primero, que destaca en gran medida por ser una prolongacin de la pedagoga espaola de la segunda mitad del siglo XIX, viene marcado por la huella de cuatro movimientos o tendencias pedaggicas: la pedagoga catlica, el regeneracionismo, el institucionismo y la llamada pedagoga acadmica. La pedagoga catlica conoci un sbito florecimiento en el trnsito del siglo XIX al XX. En Espaa, el primer fruto de tal renacimiento fue la obra de Andrs Manjn. Junto a l, hay que citar a Rufino Blanco y Snchez (18611936) y Ramn Ruiz Amado (1861-1934) por su dedicacin a la reflexin pedaggica y su labor de asesoramiento a la administracin educativa. La corriente regeneracionista, anticipada durante el siglo XIX por Concepcin Arenal (1820-1893) y Ricardo Macas Picavea (1847-1899), tiene sus principales representantes en Joaqun Costa (1846-1911) y Rafael Altamira (1866-1951), dos autores muy cercanos a la I.L.E. A ella puede adscribirse de algn manera al primer Miguel de Unamuno (1864-1936). Lo caracterstico de todos estos autores es que vinculaban la educacin con el reformismo poltico y social. En lo que a la pedagoga institucionista se refiere, el testigo Giner de los Ros fue recogido por Manuel Bartolom Cosso (1857-1935) y Lorenzo Luzuriaga (1889-1959). El primero simultane el publicismo educativo con una importante labor en el mbito institucional y poltico. El segundo tuvo tambin destacadas responsabilidades polticas y fue adems una pieza clave

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para la difusin en Espaa de las ideas de la escuela nueva. La corriente institucionista es tambin importante porque plasm su concepcin pedaggica en centros docentes tan innovadores e influyentes como el InstitutoEscuela y la Residencia de Estudiantes, con sede en Madrid, fundados en 1918 y 1910 respectivamente. La pedagoga acadmica y cientfica tiene sus principales representantes en autores por lo general vinculados al institucionismo, como Domingo Barns (1879-1941), Luis de Zulueta (1878-1964), Mara de Maeztu (1882-1948), Joaqun Xirau (1895-1946) y Pedro Rossell (1898-1970). Analizar el pensamiento pedaggico espaol de la segunda mitad del siglo XX es difcil por varias razones, al margen de la falta de perspectiva histrica. En primer lugar, porque durante el primer franquismo se produjo un indudable empobrecimiento cultural de la nacin, atribuible al exilio de gran parte de los intelectuales y al control de la vida intelectual por parte del rgimen, pero tambin a la muy adversa coyuntura econmica, que impeda destinar recursos a la investigacin y la docencia. El segundo motivo, y probablemente el ms importante, por el que no es sencillo captar cules han sido las ideas pedaggicas dominantes en Espaa en las dcadas ms recientes tiene con ver con la profunda transformacin sufrida por la Pedagoga. En efecto, en una poca marcada por la imposicin definitiva del paradigma cientfico de las Ciencias de la Educacin, con su visin pragmtica y tcnica de los problemas de la formacin humana, la misma idea de que pueda existir un pensamiento educativo es puesta en tela de juicio, o simplemente se considera que es un tema de escaso inters. La consecuente especializacin de los investigadores opera en la misma lnea, hasta el punto de que es posible hablar de una atomizacin del saber acerca de la educacin. Finalmente, las transformaciones sociales y econmicas sufridas por Espaa van a llevar a los intelectuales y a los polticos a adoptar un postura ante la educacin muy diferente de la tpica de la primera mitad del siglo XX. La educacin tiene en esta nueva poca un lugar importante en el discurso pblico y poltico, pero se pierde la ambicin y la amplitud de miras de antao, causa por otra parte de agrios enfrentamientos. Ms que la educacin en el sentido amplio de la palabra, preocupa la enseanza, en tanto que clave de la modernizacin econmica y la democratizacin social del pas. Tal vez el ms importante de los pedagogos espaoles de la segunda mitad del siglo XX sea Vctor Garca Hoz (1911-1998), a quien se puede considerar el antecedente ms directo de la pedagoga cientfica espaola, tal y como hoy la concebimos, puesto que cultiv buena parte de las ramas en que hoy se dividen las Ciencias de la Educacin. En el plano de la poltica educativa cabe decir que el siglo XX viene marcado por cuatro etapas. Hasta la proclamacin de la Segunda Repblica pervive con significativas reformas la situacin heredada del siglo anterior, aunque la polmica sobre la poltica es intensa. Por el con-

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trario, la Segunda Repblica es una poca de ruptura, pero al mismo tiempo se agudiza el enfrentamiento en materia de enseanza. El rgimen del general Franco supone la vuelta a la tradicin histrica previa, aunque hay novedades importantes y, sobre todo, una continua sucesin de importantes reformas, todo ello en un clima de escasa conflictividad propio de un rgimen autoritario. Con la democracia, arrecia de nuevo el debate poltico en torno a la educacin, pero con la aprobacin de la Constitucin de 1978 y su desarrollo posterior, la situacin se estabiliza, dando lugar a un ordenamiento legal que incorpora elementos de los tres periodos anteriores. En el plano institucional la evolucin del sistema educativo ofrece un cuadro similar al descrito para la sociedad y la economa. La expansin de las primeras dcadas de la centuria se vio frenada por la crisis de la guerra civil y la posguerra. El despegue econmico en los dos ltimas dcadas del franquismo no solo facilit la ampliacin del sistema educativo, sino que creo una fuerte demanda social educacin. La explosin del sistema escolar continu con la llegada de la democracia, aunque hoy en da la demanda dej de ser cuantitativa para plantearse en trminos de calidad. BIBLIOGRAFA LVAREZ LZARO, P.;(dir.): Cien aos de educacin en Espaa: en torno a la creacin del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes. Madrid, MEC, 2001. CAPITN DAZ, A.: La educacin en la Espaa contempornea. Barcelona, Ariel, 2000. DELGADO CRIADO, B.: Historia de la educacin en Espaa y Amrica. III: La educacin en la Espaa contempornea (1789-1975) . Madrid, SMMorata/Fundacin Santa Mara, 1994. GARCA GARRIDO, J. L.: El sistema educativo espaol en perspectiva internacional, en Idem, Sistemas educativos de hoy. Madrid, Dykinson, 1993. GARCA HOZ, V.: La educacin en la Espaa del siglo XX. Madrid, Rialp, 1980. MAYORDOMO, A., FERNNDEZ SORIA, J. M.: Vencer y convencer. Educacin y poltica en Espaa 1936-1945. Valencia, Universitat de Valencia, 1993. PREZ-DAZ, V., RODRGUEZ, J. C.: Educacin superior y futuro en Espaa. Madrid, Fundacin Santillana, 2001. TEMA 12. La apuesta europesta de la educacin (Construccin histrica de la identidad europea) Claves histrico-culturales de la idea de Europa: a) Su espritu humanista, b) La Edad Media europea: una unidad imperial, c) Nacionalismo y fede-

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ralismo en la Edad Moderna, d) La idea de Europa en los siglos XIX y XX. El nacimiento de la Unin Europea. Las instituciones de la Comunidad y su dimensin jurdica. La educacin y la Unin Europea, sus principales etapas: a) Periodo 1949 a 1971 o la preocupacin econmica, b) Periodo 1971 a 1986: primeras preocupaciones por la educacin, c) Tercera etapa o periodo de programas (1986-1992), d) Cuarta etapa: la revisin y armonizacin de los programas educativos (1992-2001). El presente tema hace hincapi en la construccin histrica de Europa en sus vertientes poltica, cultural, econmica y educativa. En l se plantea cmo los intentos y deseos por conseguir una Europa unida no son nuevos, sino que tienen una larga tradicin. Hasta el nacimiento de la Modernidad, a finales del siglo XV, la idea de Europa parece presentarse como un desideratum de unidad poltica, religiosa y moral ligado a la idea de Imperio. La Modernidad transformar ese universalismo en un mosaico de polticas nacionales, religiosas y mercantiles que dificultarn en extremo los ideales de unidad medieval. Dos excepciones se produjeron en el marco de esa fragmentacin: una, procedente del campo cultural, protagonizada por pensadores de la talla de Erasmo, Vives, Moro, Comenio, etc. ver en el espritu integrador y universalista de las humanidades una va integradora de cultura; la otra, protagonizada por pensadores como Dubois, Podiebrad, Cruc, el Duque de Sully etc., propugn un seudofederalismo europeo que, a la vez que confirmaba la existencia irreversible de un orden geopoltico nacional, preconizaba la idea de una Europa econmica y cultural comn. La cultura contempornea, iniciada simblicamente con la convulsin de la Revolucin francesa de 1789, hered el espritu librepensador sembrado en la modernidad, rindi culto a la sensibilidad antropocntrica, afianz las diferencias como signo de identidad y busc en la sublimacin del Estado nacional, en el economicismo poltico y en la diversidad cultural las categoras rectoras del nuevo orden. La consecuencia fue el debilitamiento de una Europa supranacional; fenmeno que alcanz su mxima expresin en la primera mitad del siglo XX con un nacionalismo exacerbado que desemboc en dos guerras mundiales. Contiendas que si por un lado revelarn el fracaso de las polticas nacionales, por otro abrirn paso a modelos polticos, culturales y econmicos ms amplios y comunes. La nueva Europa surgida tras la Segunda Guerra Mundial, aunque inicialmente aparezca fragmentada en dos grandes modelos antagnicos: Europa Occidental y del Este, pronto revelar al menos en una de sus partes el firme deseo de un nuevo orden que superase los radicalismos exclusivistas de antao. La idea supona un intento nuevo de recuperar el sentido humanista y liberal de la vieja Europa; aquello que lejos de fragmentar llevase a integrar y a ver lo comn en la diversidad. Este proyecto tomar cuerpo de naturaleza estable el 25 de marzo de 1957 con la firma del llamado Tratado de Roma que dio lugar al nacimiento de la Comunidad Econmica Europea. Un nuevo Imperio de seis pases: Blgica, Holanda, Luxemburgo, Francia,

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Italia y la Repblica Federal de Alemania que, a diferencia de la tradicin, no surga por la fuerza de conquista, sino por una categora nueva cargada de simbolismo y esperanza: la voluntad libremente expresada de convivir poltica y culturalmente en una realidad supranacional superior que iba a tener como base el respeto a la diversidad. Desde entonces, y hasta llegar al momento actual una Europa de quince pases y pronto de veinticinco no se ha cesado en el proceso de construccin progresiva de un espacio comn europeo, aunque en ocasiones ese proceso se haya visto frenado por obstculos de naturaleza muy diversa. Llegar a este convencimiento no ha sido tarea fcil. Se trata de un deseo que se ha consolidado a partir de cinco etapas que han jalonado el proceso de unidad europea y que han culminado con cinco tratados marco que constituyen la fuente del derecho comunitario, a saber: el Tratado de Roma, el Acta nica Europea, el Tratado de la Unin Europea, el de msterdam y el de Niza. Cada uno de estos tratados representa un avance en el devenir de la construccin de Europa, devenir que se puede sintetizar en cuatro grandes fases: a) abarca de 1949 a 1971, es el periodo de gestacin de la Europa supranacional; se caracteriza por una preocupacin por lo econmico y por una despreocupacin por los temas educativos; su referente legal ms significativo es la firma del Tratado de Roma en 1957. b) La segunda fase se extiende de 1971 a 1986; se caracteriza por plantear las primeras preocupaciones educativas. La firma del Acta nica Europea es su resolucin ms significativa. c) La tercera fase se conoce como el periodo de programas, se extiende de 1986 a 1992. Se centr en atender al desarrollo de polticas lingsticas, igualdad de oportunidades, poltica universitaria, formacin profesional y dimensin europea de la educacin. La cuarta fase se puede considerar la etapa actual. Se extiende de 1993 a 2001, ao en que se firma el Tratado de Niza. Esta fase se puede considerar de reorganizacin y armonizacin de los programas. BIBLIOGRAFA BUJ. A.: El consejo de Europa y la educacin multicultural. Madrid, Tercer Congreso de Teora de la Educacin, 1991. COMISIN COMUNIDADES EUROPEAS; El libro Verde de la dimensin Europea de la Educacin. Luxemburgo, 1993. DUROSELLE, J.B.: L'Europe, Histoire de ses peuples. Pluriel, 1995. ETXEBERRIA, F.: Polticas educativas en la Unin Europea. Barcelona, Ariel, 2000. LENARDUZZI, D.: El programa educativo dela Comunidad Europea Educadores, 157. 1991, pp.39-58.

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MEDINA, M.: Filosofa de la Unin Europea: funcionalismo y federalismo. Alicante, 2000. NEAVE, G.: La comunidad europea y la educacin. Madrid, Fundacin Universidad-Empresa, 1987. RODRGUEZ, V. M.: De Roma a Maastricht: 35 aos de cooperacin comunitaria en educacin Revista de Educacin, 301. Madrid, 1993, pp. 7-24. RYBA, A. R.: La incorporacin de la dimensin europea al currculo escolar Revista de Educacin, 301. Madrid, 1993. TUGENDHAT, CH.: El sentido de Europa. Madrid. Alianza, 1987. TEMA 13. Tendencias de la enseanza primaria y secundaria en Europa Breves anotaciones histricas sobre la enseanza primaria. Sus fines y objetivos. Su estructura y organizacin: a) Duracin, b) Organizacin cclica, c) Contenidos, d) Participacin y gratuidad, e) La evaluacin. La enseanza secundaria: a) Una aspiracin generalizada, b) Multiplicidad de fines, c) Modelos bsicos, d) Debate sobre la comprensividad diversidad. En este tema se va a tratar de los criterios generales que, dentro del conjunto de la enseanza primaria y secundaria, presiden la organizacin y funcionamiento de estos niveles educativos que constituyen el basamento de los sistemas nacionales de educacin. No se trata de un anlisis pormenorizado de todas aquellas variables que intervienes en estas etapas educativas, sino de sintetizar su estructura externa para conformar una idea de las tendencias actuales en lo que en una buena parte de pases constituyen una parte importante de la enseanza obligatoria. En la enseanza primaria, despus de hacer hincapi en una breve presentacin histrica, se aborda su estructura en el mbito internacional y particularmente europeo. En principio, sus finalidades y objetivos se sustancian en el mbito de los conocimientos y destrezas bsicas, predominando, segn pases, las destrezas y habilidades y en otros los contenidos de lectoescritura y clculo. En el apartado de estructura y organizacin se pone de manifiesto cmo el uniformismo -la adopcin de estructuras idnticas o muy parecidas- presenta ms inconvenientes que ventajas, y que, en cualquier caso, conservar los rasgos estructurales que la historia de cada pas ha ido creando con el paso del tiempo no es un obstculo ni para el mutuo entendimiento ni para la movilidad, cada vez ms marcada en la sociedad actual. Ideas y planteamientos muy parecidos surgen en el anlisis de la educacin secundaria internacional. Un nivel que presenta una mayor diversidad si cabe con relacin a la enseanza primaria, dificultando en extremo anlisis comparados. En cualquier caso estamos ante una etapa cuyo rasgo ms caracterstico es su tendencia a la generalizacin y universali-

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dad. La educacin secundaria moderna ha dejado en gran medida de tener un carcter selectivo y elitista. A comienzos del siglo XX un 10% de jvenes europeos con edades comprendidas entre los 16 y 18 aos haban pasado por estudios secundarios. A finales de los aos sesenta, los porcentajes alcanzaban el 25%. En la actualidad, su nmero se acerca al 90%. Evolucin lo suficientemente significativa para poner de manifiesto que lo que un da fue una enseanza minoritaria se ha convertido en la prctica y siempre en el marco de los pases desarrollados en una enseanza generalizada que en el marco europeo puede ser universal para el ao 2005. Su estructura y organizacin es sumamente diversa. En cualquier caso y siempre con un afn de sntesispueden sealarse cinco caractersticas centrales de la educacin secundaria europea: a) En primer lugar hablamos de una enseanza que comprende, generalmente, desde los doce hasta los dieciocho aos de edad. Descripcin que de una manera simplificada permite afirmar que la llamada educacin secundaria no es otra cosa que el conjunto de estudios, en parte obligatorios, que hay entre la enseanza primaria y la superior. b) En segundo lugar, esta educacin acostumbra a dividirse en dos ciclos: el primero o inferior siempre obligatorio y, en algunos casos, tambin el segundo o superior. Estructura que presenta excepciones notables y una diversidad organizativa manifiestamente variada y diversa. c) En tercer lugar estamos ante una enseanza impartida por licenciados universitarios que cuentan, en mayor o menor medida, con algn tipo de formacin psicopedaggica complementaria. d) En cuarto lugar estamos ante una enseanza sometida a controles de evaluacin externa que complementan la evaluacin interna de los centros. La evaluacin externa se hace en la prctica totalidad de pases al finalizar su segundo ciclo y en una parte muy importante al finalizar el ciclo inicial de secundaria. En ltimo lugar cabe sealar los modelos comprensivos y diversificados que vertebran la organizacin curricular de esta etapa. Como resumen puede apuntarse que la educacin secundaria inicial viene organizada a partir de modelos comprensivos. En cualquier caso debe apuntarse que esta comprensividad no significa uniformismo frreo. La llamada educacin personalizada se va abriendo paso cada vez con ms fuerza dentro de los modelos de comprensividad. De igual modo, aunque la enseanza secundaria superior es de vocacin abiertamente diversificada, las tendencias hacia modelos convergentes van cobrando fuerza en esta etapa.

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denominador que se nos muestra ligado a un concepto antropolgico que presenta al hombre como unidad sustancial de cuerpo y alma actualizado en la virtualidad tres dimensiones simultneas e insoslayables: la individual, la social y la trascendente. Por la primera, el hombre toma conciencia psquica de su radical libertad y de su singular intimidad. Alguien que, dotado de inteligencia, voluntad, sentimientos, afectos, valores, etc. est llamado, por su propia ndole e inclinaciones, a encontrar sentido y fin a la aventura de existir. Este reto alcanza su excelencia prctica en la dimensin social. La sociedad y ms en concreto la socializacin es por antonomasia la escuela de la vida. Un derecho inalienable que nutre, alimenta y actualiza el valor inconmensurable de la naturaleza personal. La tercera de las categoras hace referencia a la dimensin trascendente y religiosa del hombre. Aquella que se refiere a lo eterno, a lo espiritual y a lo inconmensurable de la existencia. Aquella que lo eleva ms all de categoras naturales y lo funde con valores eternos y perennes que inspiran de universalidad y trascendencia el valor humano de la existencia. Desde el marco de estas categoras la educacin es presentada como un deber y derecho tico y social. La educabilidad surge de la propia naturaleza racional de la persona. El hombre es capaz de llegar a ser ms perfecto, y como esta exigencia se le presenta segn su naturaleza, de forma racional, y por tanto libre, constituye para l una obligacin moral. Pero esta obligacin no es slo individual, sino que se presenta como derecho y deber social. El hombre no es slo clausura, individualidad pura; es por encima de todo apertura, comunicabilidad. Esta apertura deriva de la misma estructura ontolgica de la persona. Por eso la sociedad y ms en concreto la socializacin se convierte en un derecho inalienable que la sociedad debe posibilitar y garantizar. Muchas son las referencias legislativas que en el orden internacional ratifican y confirman esta idea. Quiz una de las ms famosas haya sido la Declaracin Universal de los Derechos Humanos, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, en Pars, el 10 de Diciembre de 1948. En su ya emblemtico artculo 26 se proclamaba con fuerza el derecho de toda persona a la educacin. Tambin cabe destacar el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales de 1966 y las declaraciones emanadas del Concilio Vaticano II: Gravissimun educationis (28 de octubre de 1965) y la Constitucin Pastoral Gaudium et spes (7 de diciembre de 1965) que constituyen los documentos ms extensos, precisos y concretos sobre el derecho universal a la educacin. Nuestro ordenamiento constitucional tambin se hace eco de estos derechos y consagra a ellos los artculos 9, 27 y 39 de nuestra Carta Magna, cuya formulacin consagra el derecho de todos a la educacin, la libertad de enseanza, la participacin de los agentes sociales y el pluralismo educativo. Este deber-derecho a la educacin tiene su lugar natural y primario en la familia. Institucin que descansa en el principio fundamental del amor y

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en su condicin ms importante: la intimidad y privacidad, que supone querer a los miembros familiares como un absoluto, tal cual son. La familia se convierte as en el punto de partida de la actualizacin del ser, en ella el ser humano inicia la aventura de la vida y el crecimiento de su persona. Principios que le otorgan por naturaleza la autoridad de educar y el derecho-deber de la educacin. El marco jurdico internacional ha dedicado amplio margen a estas cuestiones y no tanto nuestro ordenamiento constitucional que al hablar del derecho-deber de la educacin familiar lo sustanciar, de acuerdo con el artculo 27 de nuestra Constitucin, en la libertad de creacin de centros docentes y en la participacin y gestin de la educacin pblica a travs de los rganos de representacin pertinentes. El tema se cierra analizando en dos subapartados la relacin entre la dimensin religiosa del hombre y la dimensin socializadora del Estado con el derecho a la educacin. En el primero, se plantea cmo la vinculacin del hombre con Dios, su dimensin religiosa y trascendente, no es algo cultural aunque se desenvuelva en el marco de una cultura adquiriendo mltiples formas y variantes es algo natural y consustancial a la dimensin humana, y por su propia ndole un referente llamado a inspirar y dar sentido a todos sus actos, y muy especialmente a los relacionados con su proceso de perfeccionamiento. Esto implica que la religin con el respeto ms exquisito a la libertad humana, a los distintos credos y variantes religiosas de una sociedad plural no debe desligarse del acto mismo de educar, es consustancial a l. Por eso puede afirmarse que la educacin laica o materialista entendida como negacin de Dios y del hecho trascendente del hombre e impuesta como modelo exclusivo y excluyente de educacin es en el marco de una sociedad plural y abierta una clara afrenta a la libertad de enseanza. Principio que ha sido consagrado por el ordenamiento jurdico internacional y por nuestro ordenamiento constitucional como uno de los principales patrimonios del hombre que el Estado est obligado a garantizar y custodiar. En el segundo subapartado se analiza el papel del Estado en relacin con el principio de la libertad de enseanza. El papel intervensionista y rector del Estado en materia educativa es prctica habitual del Estado moderno y contemporneo en sus mltiples variantes. La implantacin del llamado estado del bienestar ha trado nuevas exigencias que sitan la labor estatal en dos variantes: velar y garantizar la libertad de enseanza en el marco de una sociedad plural y diversa, removiendo los obstculos que la puedan dificultar, y prestar servicios como una forma real y efectiva de garantizar esa libertad. BIBLIOGRAFA ARCHER, M. S., Social Origins of Educational Systems, London and Beverly Hills, Sage Publications, 1979. BOBBIO, N., El tiempo de los derechos, Madrid, Sistema, 1991.

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