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SEIS ESTUDIOS DE PSICOLOGA JEAN PIAGET 1 EL DESARROLLO MENTAL DEL NIO El desarrollo psquico, que se inicia al nacer y concluye

en la edad adulta, es co mparable al crecimiento orgnico: al igual que este ultimo, consiste esencialmente en una m archa hacia el equilibrio. As como el cuerpo evoluciona hasta alcanzar un nivel relativ amente estable, caracterizado por el final del crecimiento y la madurez de los rganos, a s tambin la vida mental puede concebirse como la evolucin hacia una forma de equilibrio final representada por el espritu adulto. El desarrollo es, por lo tan to, en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un estado de menor equilib rio a un estadio de equilibrio superior. Desde el punto de vista de la inteligencia, e s fcil, por ejemplo, oponer la inestabilidad e incoherencia relativas de las ideas infantile s a la sistematizacin de la razn adulta. Tambin en el terreno de la vida afectiva, se ha observado muchas veces cmo el equilibrio de los sentimientos aumenta con la edad. Las relaciones sociales, finalmente, obedecen a esta misma ley de estabilizacin gradu al. Sin embargo, hay que destacar desde el principio la diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la del espritu, si se quiere respetar el dinamismo inherente a la realid ad espiritual. La forma final de equilibrio que alcanza el crecimiento orgnico es ms esttica que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental, y, sobre todo, ms i nestable, de tal manera que, en cuanto ha concluido la evolucin ascendente, comienza automticamente una evolucin regresiva que conduce a la vejez. Ahora bien, ciertas funciones psquicas, que dependen estrechamente del estadio de los rganos, siguen u na curva anloga: la agudeza visual, por ejemplo, pasa por un maximum hacia el final de la infancia y disminuye luego, al igual que otras muchas comparaciones perceptivas que se rigen por esta misma ley. En cambio, las funciones superiores de la inteligencia y de la afectividad tienden hacia un "equilibrio mvil", y ms estable cuanto ms mvil es, de

forma que, para las almas sanas, el final del crecimiento no marca en modo algun o el comienzo de la decadencia, sino que autoriza un progreso espiritual que no contr adice en nada el equilibrio interior. As, pues, vamos a intentar describir la evolucin del nio y del adolescente sobre la base del concepto de equilibrio. Desde este punto de vista, el desarrollo mental es u na construccin continua, comparable al levantamiento de un gran edificio que, a cada elemento que se le aade, se hace ms slido, o mejor aun, al montaje de un mecanismo delicado cuyas sucesivas fases de ajustamiento contribuyen a una flexibilidad y una movilidad de las piezas tanto mayores cuanto ms estable va siendo el equilibrio. Pero entonces conviene introducir una distincin importante entre dos aspectos complementarios de este proceso de equilibracin: es preciso oponer desde el princ ipio las estructuras variables, las que definen las formas o estados sucesivos de equ ilibrio, y un determinado funcionamiento constante que es el que asegura el paso de cualqui er estadio al nivel siguiente. As, por ejemplo, cuando comparamos el nio al adulto, tan pronto nos sentimos sorprendidos por la identidad de las reacciones y hablamos en tal caso de una "p equea personalidad" para decir que el nio sabe muy bien lo que desea y acta como nosotro s en funcin de intereses concretos como descubrimos todo un mundo de diferencias, e n el juego, por ejemplo, o en la forma de razonar, y decimos entonces que "el nio n o es un pequeo adulto". Sin embargo, las dos impresiones son ciertas, cada una en su mome nto. Desde el punto de vista funcional, es decir, considerando los mviles generales de la conducta y del pensamiento, existen mecanismos constantes, comunes a todas las e dades, a todos los niveles, la accin supone siempre un inters que la desencadena, ya se t rate de una necesidad fisiolgica, afectiva o intelectual (la necesidad se presenta en est e ltimo caso en forma de una pregunta o de un problema); a todos los niveles, la intelig encia trata de comprender o de explicar, etc., etc. Ahora, si bien es cierto que las funcion es del inters, de la explicacin, etc., son, como acabamos de ver, comunes a todos los est adios, es decir, "invariantes" a ttulo de funciones, no es menos cierto que "los interes es" (por oposicin a "el inters") varan considerablemente de un nivel mental a otro, y que la s explicaciones particulares (por oposicin a la funcin de explicar) revisten formas muy diferentes segn el grado de desarrollo intelectual. Al lado de las funciones cons tantes, hay que distinguir, pues, las estructuras variables, y es precisamente el anlisis de estas

estructuras progresivas, o formas sucesivas de equilibrio, el que marca las dife rencias u oposiciones de un nivel a otro de la conducta, desde los comportamientos element ales del recin nacido hasta la adolescencia. Las estructuras variables sern, pues, las formas de organizacin de la actividad me ntal, bajo su doble aspecto motor intelectual, por una parte, y afectivo, por otra, as como segn sus dos dimensiones individual y social (interindividual). Para mayor clarid ad, vamos a distinguir seis estadios o perodos de desarrollo, que marcan la aparicin d e estas estructuras sucesivamente construidas: 1. El estadio de los reflejos, o mo ntajes hereditarios, as como de las primeras tendencias instintivas (nutricin) y de las p rimeras emociones. 2. El estadio de los primeros hbitos motores y de las primeras percepc iones organizadas, as como de los primeros sentimientos diferenciados. 3. El estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prctica (anterior al lenguaje), de las regulacione s afectivas elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad. Estos pri meros

estadios constituyen el perodo del lactante (hasta aproximadamente un ao y medio a dos aos, es decir, antes de los desarrollos del lenguaje y del pensamiento propia mente dicho). 4.-El estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interind ividuales espontneos y de las relaciones sociales de sumisin al adulto (de los dos aos a los siete, o sea, durante la segunda parte de la "primera infancia"). 5. El estadio de las operaciones intelectuales concretas (aparicin de la lgica), y de los sentimientos morales y so ciales de cooperacin (de los siete aos a los once o doce). 6. El estadio de las operacion es intelectuales abstractas, de la formacin de la personalidad y de la insercin afect iva e intelectual en la sociedad de los adultos (adolescencia). Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparicin de estructuras originales, cuya construccin le distingue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios anteriores en form a de subestructuras sobre las cuales habrn de edificarse los nuevos caracteres. De ell o se deduce que, en el adulto, cada uno de los estadios pasados corresponde a un nive l ms o menos elemental o elevado de la jerarqua de las conductas. Sin embargo, cada esta do comporta tambin una serie de caracteres momentneos o secundarios, que van siendo modificados por el anterior desarrollo, en funcin de las necesidades de una mejor organizacin. Cada estado constituye, pues, por las estructuras que lo definen, un a forma particular de equilibrio, y la evolucin mental se efecta en el sentido de una equilibracin cada vez ms avanzada. Y ahora podemos comprender lo que son los mecanismos funcionales comunes a todos los estadios. Puede decirse, de manera absolutamente general (no slo por comparac in de cada estadio con el siguiente, sino tambin por comparacin de cada conducta, den tro de cualquier estado, con la conducta que le sigue) que toda accin -es decir, todo movimiento, todo pensamiento o todo sentimiento -responde a una necesidad. El nio , en no menor grado que el adulto, ejecuta todos los actos, ya sean exteriores o t otalmente interiores, movido por una necesidad (una necesidad elemental o un inters, una pr egunta, etc.). Ahora bien, tal como ha indicado Claparede, una necesidad es siempre la manifestacin de un desequilibrio: existe necesidad cuando algo, fuera de nosotros o en nosotros (en nuestro organismo fsico o mental) ha cambiado, de tal manera que se impone un reajuste de la conducta en funcin de esa transformacin. Por ejemplo, el hambre o la fatiga provocarn la bsqueda del: alimento o del descanso; el encuentro con un objeto exterior desencadenar la necesidad de jugar, su utilizacin con fines prct icos,

o suscitar una pregunta, un problema terico; una palabra ajena excitar la necesidad de imitar, de simpatizar, o dar origen a la reserva y la oposicin porque habr entrado en conflicto con tal o cual tendencia nuestra. Por el contrario, la accin termina en cuanto las necesidades estn satisfechas, es decir, desde el momento en que el equilibrio ha sido restablecido entre el hecho nuevo que ha desencadenado la necesidad y nuestra organizacin mental tal y como se presentaba antes de que aqul interviniera. Comer o dormir, jugar o alcanzar un objetivo, responder a la pregunta o resolver el prob lema, lograr la imitacin, establecer un lazo afectivo, sostener un punto de vista, son una serie de satisfacciones que, en los ejemplos anteriores, pondrn fin a la conducta parti cular suscitada por la necesidad. Podra decirse que en cada momento la accin se encuentr a desequilibrada por las transformaciones que surgen en el mundo, exterior o inter ior, y

cada conducta nueva no slo consiste en restablecer el equilibrio, sino que tiende tambin hacia un equilibrio ms estable que el que exista antes de la perturbacin. En este mecanismo continuo y perpetuo de reajuste o equilibracin consiste la accin humana, y por esta razn pueden considerarse las estructuras mentales sucesivas, e n sus fases de construccin inicial, a que da origen el desarrollo, como otras tantas fo rmas de equilibrio, cada una de las cuales representa un progreso con respecto a la ante rior. Pero hay que entender tambin que este mecanismo funcional, por general que sea, no exp lica el contenido o la estructura de las diversas necesidades, ya que cada uno de ell os est relacionado con la organizacin del nivel en cuestin. Por ejemplo, a la vista de un mismo objeto, podrn registrarse preguntas muy distintas en un nio pequeo, todava incapaz de clasificaciones, y en uno mayor cuyas ideas son ms amplias y ms sistemticas. Los intereses de un nio dependern, pues, en cada momento del conjunto de las nociones que haya adquirido, as como de sus disposiciones afectivas, puest o que dichos intereses tienden a completarlas en el sentido de un mejor equilibrio. Antes de examinar en detalle el desarrollo, debemos, pues, limitarnos a establec er la forma general de las necesidades e intereses comunes a todas las edades. Puede decirse, a este respecto, que toda necesidad tiende: 1.0 a incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente, a "asimilar" el m undo exterior a las estructuras ya construidas, y; 2.0 a reajustar stas en funcin de la s transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a "acomodarlas" a los objetos ex ternos. Desde este punto de vista, toda la vida mental, como, por otra parte, la propia vida orgnica, tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y realiza esta incorporacin gracias a unas estructuras, u rganos psquicos, cuyo radio de accin es cada vez ms amplio: la percepcin y los movimientos elementales (aprensin, etc.) dan primero acceso a los objetos prximos en su estadio momentneo, luego la memoria y l a inteligencia prcticas permiten a la vez reconstituir su estadio inmediatamente an terior y anticipar sus prximas transformaciones. El pensamiento intuitivo viene luego a re forzar ambos poderes. La inteligencia lgica, en su forma de operaciones concretas y fina lmente de deduccin abstracta, termina esta evolucin haciendo al sujeto dueo de los acontecimientos ms lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo. A cada uno de esos niveles, el espritu cumple, pues, la misma funcin, que consiste en incorporar el universo, pero la estructura de la asimilacin, es decir, las formas de incorporac in sucesivas desde la percepcin y el movimiento hasta las operaciones superiores, va ra. Ahora bien, al asimilar de esta forma los objetos, la accin y el pensamiento se v en obligados a acomodarse a ellos, es decir, a proceder a un reajuste cada vez que

hay variacin exterior. Puede llamarse "adaptacin" al equilibrio de tales asimilaciones y acomodaciones: tal es la forma general del equilibrio psquico, y el desarrollo me ntal aparece finalmente, en su organizacin progresiva, como una adaptacin cada vez ms precisa a la realidad. Vamos ahora a estudiar concretamente las etapas de esta a daptacin

1. EL RECIN NACIDO Y EL LACTANTE El perodo que va del nacimiento a la adquisicin del lenguaje est marcado por un desarrollo mental extraordinario. Se ignora a veces su importancia, ya que no va acompaado de palabras que permitan seguir paso a paso el progreso de la inteligen cia y de los sentimientos, como ocurrir ms tarde. No por ello es menos decisivo para tod a la evolucin psquica ulterior: consiste nada menos que en una conquista, a travs de las percepciones y los movimientos, de todo el universo prctico que rodea al nio pequeo . Ahora bien, esta "asimilacin sensorio-motriz" del mundo exterior inmediato, sufre , en dieciocho meses o dos aos, toda una revolucin copernicana en pequea escala: mientras que al comienzo de este desarrollo el recin nacido lo refiere todo a s mi smo, o, ms concretamente, a su propio cuerpo, al final, es decir, cuando se inician el le nguaje y el pensamiento, se sita ya prcticamente como un elemento o un cuerpo entre los dems, en un universo que ha construido poco a poco y que ahora siente ya como alg o exterior a l. Vamos a describir paso a paso las etapas de esta revolucin copernicana, en su dob le aspecto de inteligencia y de vida afectiva nacientes desde el primero de estos p untos de vista, pueden distinguirse, como ya hemos visto ms arriba, tres estadios entre el nacimiento y el final de este perodo: el de los reflejos, el de la organizacin de las percepciones y hbitos y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha. En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos, es decir, de coordinaciones sensoriales y motrices montadas de forma absolutamen te hereditaria que corresponden a tendencias instintivas tales como la nutricin. Contentmonos con hacer notar, a ese respecto, que estos reflejos, en la medida en que interesan a conductas que habrn de desempear un papel en el desarrollo psquico ulterior, no tienen nada de esa pasividad mecnica que cabra atribuirles, sino que manifiestan desde el principio una autntica actividad, que prueba precisamente la existencia de una asimilacin sensorio-motriz precoz. En primer lugar, los reflejo s de succin se afinan con el ejercicio: un recin nacido mama mejor al cabo de una o dos semanas que al principio. Luego, conducen a discriminaciones o reconocimientos prcticos fciles de descubrir. Finalmente y sobre todo, dan lugar a una especie de generalizacin de su actividad: el lactante no se contenta con chupar cuando mama, sino que chupa tambin en el vaco, se chupa los dedos cuando los encuentra, despus, cualquier objeto que fortuitamente se le presente, y, finalmente, coordina el mo vimiento de los brazos con la succin hasta llevarse sistemticamente, a veces desde el segun do mes, el pulgar a la boca. En una palabra, asimila una parte de su universo a la succin, hasta el punto de que su comportamiento inicial podra expresarse diciendo que, pa

ra l, el mundo es esencialmente una realidad susceptible de ser chupado. Es cierto que , rpidamente, ese mismo universo habr de convertirse en una realidad susceptible de ser mirada, escuchada y, cuando los propios movimientos lo permitan, sacudida. Pero estos diversos ejercicios reflejos, que son como el anuncio de la asimilacin mental, habrn de complicarse muy pronto al integrarse en hbitos y percepciones organizadas , es decir, que constituyen el punto de partida de nuevas conductas, adquiridas co n ayuda de la experiencia. La succin sistemtica del pulgar pertenece ya a ese segundo esta dio, al igual que los gestos de volver la cabeza en direccin a un ruido, o de seguir u n objeto

en movimiento, etc. Desde el punto de vista perceptivo, se observa, desde que el nio empieza a sonrer (quinta semana y ms), que reconoce a ciertas personas por oposicin a otras, etc. (pero no por esto debemos atribuirle la nocin de persona o siquiera d e objeto: lo que reconoce son apariciones sensibles y animadas, y ello no prueba todava nad a con respecto a su sustancialidad, ni con respecto a la disociacin del yo y el univers o exterior). Entre los tres y los seis meses (generalmente hacia los cuatro meses y medio), el lactante comienza a coger lo que ve, y esta capacidad de prensin, que ms tarde ser de manipulacin, multiplica su poder de formar nuevos hbitos. Ahora bien, cmo se construyen esos conjuntos motores (hbitos) nuevos, y esos conjuntos perceptivos (al principio las dos clases de sistemas estn unidos: puede hacerse referencia a ellos hablando de ''esquemas sensorio-motores")? El punto de partid a es siempre un ciclo reflejo, pero un ciclo cuyo ejercicio, en lugar de repetirse si n ms, incorpora nuevos elementos y constituye con ellos totalidades organizadas ms ampl ias, merced a diferenciaciones progresivas. Ya luego, basta que ciertos movimientos cualesquiera del lactante alcancen fortuitamente un resultado interesante -inter esante por ser asimilable a un esquema anterior -para que el sujeto reproduzca inmediatamen te esos nuevos movimientos: esta "reaccin circular", como se la ha llamado, tiene un pape l esencial en el desarrollo sensorio-motor y representa una forma ms evolucionada d e asimilacin. Pero lleguemos al tercer estadio, que es mucho ms importante an para el ulterior desarrollo: el de la inteligencia prctica o sensorio-motriz propiamente dicha. La inteligencia, en efecto, aparece mucho antes que el lenguaje, es decir, mucho an tes que el pensamiento interior que supone el empleo de signos verbales (del lenguaje interiorizado). Pero se trata de una inteligencia exclusivamente prctica, que se aplica a la manipulacin de los objetos y que no utiliza, en el lugar de las palabras y los conceptos, ms que percepciones y movimientos organizados en "esquemas de accin". Coger un palo para atraer un objeto que est un poco alejado, por ejemplo, es un a cto de inteligencia (incluso bastante tardo: hacia los dieciocho meses); puesto que un m edio, que aqu es un verdadero instrumento, est coordinado con un objetivo propuesto de antemano, y ha sido preciso comprender previamente la relacin del bastn con el objetivo para descubrir el medio. Un acto de inteligencia ms precoz consistir en a traer el objeto tirando de la manta o del soporte sobre el que descansa (hacia el fina l del primer ao); y podran citarse otros muchos ejemplos. Intentemos ms bien averiguar cmo se construyen esos actos de inteligencia. Pueden invocarse dos clases de factores. Primeramente, las conductas anteriores que se multiplican y se diferencian cada vez ms, hasta adquirir una flexibilidad suficie

nte para registrar los resultados de la experiencia. As es como, en sus "reacciones circul ares", el bebe no se contenta ya con reproducir simplemente los movimientos y los gestos q ue han producido un efecto interesante: los vara intencionalmente para estudiar los resu ltados de esas variaciones, y se dedica as a verdaderas exploraciones o "experiencias pa ra ver". Todo el mundo ha podido observar, por ejemplo, el comportamiento de los nios de d oce meses aproximadamente que consiste en tirar al suelo los objetos, en una direccin , ahora en otra, para analizar las cadas y las trayectorias. Por otra parte, los "e squemas" de accin, construidos ya al nivel del estadio precedente y multiplicados gracias a n uevas conductas experimentales, se hacen susceptibles de coordinarse entre s, por asimi lacin

recproca, a la manera de lo que habrn de ser ms tarde las nociones o conceptos del pensamiento propiamente dicho. En efecto, una accin apta para ser repetida y generalizada a nuevas situaciones es comparable a una especie de concepto sensor iomotor: y as es cmo, en presencia de un objeto nuevo para l, veremos al beb incorporarlo sucesivamente a cada uno de sus "esquemas" de accin (sacudirlo, frot arlo, mecerlo, etc.) como si se tratase de comprenderlo por el uso (es sabido que haci a los cinco y los seis aos los nios definen todava los conceptos empezando por las palabr as "es para": una mesa "es para escribir encima", etc.). Existe, pues, una asimilac in sensoriomotriz comparable a lo que ser ms tarde la asimilacin de lo real a travs de las nociones y el pensamiento. Es, por tanto, natural que esos diversos esquemas de accin se asimilen entre s, es decir, se coordinen de tal forma que unos asignen un obje tivo a la accin total, mientras que otros le sirven de medios, y con esta coordinacin, compa rable a las del estadio anterior, pero ms mvil y flexible, se inicia la etapa de la inte ligencia prctica propiamente dicha. Ahora bien, el resultado de ese desarrollo intelectual es efectivamente, como anuncibamos ms arriba, transformar la representacin de las cosas, hasta el punto de hacer dar un giro completo o de invertir la posicin inicial del sujeto con respec to a ellas. En el punto de partida de la evolucin mental no existe seguramente ninguna diferenciacin entre el yo y el mundo exterior, o sea, que las impresiones vividas y percibidas no estn ligadas ni a una conciencia personal sentida como un "yo", ni a unos objetos concebidos como exteriores: se dan sencillamente en un bloque indisociad o, o como desplegadas en un mismo plano, que no es ni interno, ni externo, sino que e st a mitad de camino entre estos dos polos, que slo poco a poco irn oponindose entre s. Pero, a causa precisamente de esa indisociacin primitiva, todo lo que es percibid o est centrado en la propia actividad: el yo se halla al principio en el centro de la realidad, precisamente porque no tiene conciencia de s mismo, y el mundo exterior se objeti var en la medida en que el yo se construya en tanto que actividad subjetiva o interi or. Dicho de otra forma, la conciencia empieza con un egocentrismo inconsciente e integral , mientras que los progresos de la inteligencia sensorio-motriz desembocan en la construccin de un universo objetivo, dentro del cual el propio cuerpo aparece com o un elemento entre otros, y a este universo se opone la vida interior, localizada en ese cuerpo propio. Cuatro procesos fundamentales caracterizan esta revolucin intelectual que se real iza durante los dos primeros aos de la existencia: se trata de las construcciones de las

categoras del objeto y del espacio, de la causalidad y del tiempo, todas ellas, naturalmente, como categoras prcticas o de accin pura, y no todava como nociones del pensamiento. El esquema prctico del objeto es la permanencia sustancial atribuida a los cuadro s sensoriales y, por consiguiente, de hecho, la creencia segn la cual una figura pe rcibida corresponde a "algo" que seguir existiendo aun cuando uno deje de percibirlo. Aho ra bien, es fcil demostrar que durante los primeros meses, el lactante no percibe ob jetos propiamente dichos. Reconoce ciertos cuadros sensoriales familiares, eso si, per o el hecho de reconocerlo cuando estn presentes no equivale en absoluto a situarlos en algn lugar cuando se hallan fuera del campo perceptivo. Reconoce en particular a las personas y sabe muy bien que gritando conseguir que vuelva la madre cuando sta desaparece:

pero ello no prueba tampoco que le atribuya un cuerpo existente en el espacio cu ando l deja de verla. De hecho, en la poca en que el lactante empieza a coger todo lo qu e ve, no presenta, al principio, ninguna conducta de bsqueda cuando se cubren los objetos deseados con un pauelo, y ello a pesar de haber seguido con la vista todos nuestr os movimientos. Ms tarde, buscar el objeto escondido, pero sin tener en cuenta sus sucesivos desplazamientos, como si cada objeto estuviera ligado a una situacin de conjunto y no constituyese un mvil independiente. Hasta el final del primer ao, el beb no busca los objetos cuando acaban de salir de su campo de percepcin, y ste es el criterio que permite reconocer un principio de exteriorizacin del mundo material. En resumen, la ausencia inicial de objetos sustanciales ms la condicin de objetos fij os y permanentes es un primer ejemplo de ese paso del egocentrismo integral primitivo a la elaboracin final de un universo exterior. La evolucin del espacio prctico es enteramente solidaria de la construccin de los objetos. Al principio, hay tantos espacios, no coordinados entre s, como campos sensoriales (espacios bucal, visual, tctil, etc.) y cada uno de ellos est centrado en los movimientos y actividad propios. El espacio visual, por ejemplo, no conoce al pr incipio las mismas profundidades que el nio habr de construir ms adelante. Al final del segundo ao, en cambio, existe ya un espacio general, que comprende a todos los de ms, y que caracteriza las relaciones de los objetos entre s y los contiene en su tota lidad, incluido el propio cuerpo. La elaboracin del espacio se debe esencialmente a la coordinacin de los movimientos, y aqu se ve la estrecha relacin que existe entre es te desarrollo y el de la inteligencia sensorio-motriz propiamente dicha. En su egocentrismo, la causalidad se halla al principio relacionada con la propi a actividad: consiste en la relacin -que durante mucho tiempo seguir siendo fortuita para el sujeto -entre un resultado emprico y una accin cualquiera que lo ha producido. As es como, al tirar de los cordones que penden del techo de su cuna, el nio descubr e el derrumbamiento de todos los juguetes que all estaban colgados, y ello le har relac ionar causalmente la accin de tirar de los cordones y el efecto general de ese derrumba miento. Ahora bien, inmediatamente utilizar este esquema causal para actuar a distancia s obre cualquier cosa: tirar del cordn para hacer continuar un balanceo que ha observado a dos metros de distancia, para hacer durar un silbido que ha odo al fondo de la habitacin, etc. Esta especie de causalidad mgica) o "mgico-fenomenista" pone bastan te de manifiesto el egocentrismo causal primitivo. En el curso del segundo ao, por e l contrario, el nio reconoce las relaciones de causalidad de los objetos entre s: ob jetiv y localiza, pues, las causas.

La objetivacin de las series temporales es paralela a la de la causalidad. En sum a, en todos los terrenos encontramos esa especie de revolucin copernicana que permite a la inteligencia sensorio-motriz arrancar el es espritu naciente de su egocentrismo inconsciente radical para situarlo en un "universo", por prctico y p oco "meditado" que sea. Ahora bien, la evolucin de la afectividad durante los dos primeros anos da lugar a un cuadro que, en conjunto, se corresponde bastante exactamente con el que permite establecer el estudio de las funciones motrices y cognoscitivas. Existe, en efec to, un paralelismo constante entre la vida afectiva y la vida intelectual. Aqu encontram os un primer ejemplo de ello, pero habremos de encontrar otros muchos, como veremos, e n el

curso de todo el desarrollo de la infancia y de la adolescencia. Esta constatacin slo sorprende si se divide, con el sentido comn, la vida del espritu en dos compartimi entos estancos: el de los sentimientos y el del pensamiento. Pero nada ms falso ni supe rficial. En realidad, el elemento al que siempre hay que remontarse, en el anlisis de la v ida mental, es la "conducta" propiamente dicha, concebida, tal como hemos intentado exponer brevemente en nuestra introduccin, como un restablecimiento o un reforzamiento del equilibrio. Ahora bien, toda conducta supone unos instrumentos o una tcnica: los movimientos y la inteligencia. Pero toda conducta implica tambin unos mviles y unos valores finales (el valor de los objetivos): los sentimientos. La a fectividad y la inteligencia son, pues, indisolubles y constituyen los dos aspectos complem entarios de toda conducta humana. Partiendo de esto, est claro que al primer estadio de las tcnicas reflejas corresp ondern los impulsos instintivos elementales ligados a la nutricin, as como esa clase de r eflejos afectivos que son las emociones primarias. Recientemente, en efecto, se va demos trado el parentesco de las emociones con el sistema fisiolgico de las actitudes o postu ras: los primeros miedos, por ejemplo, pueden estar relacionados con perdidas de equilibr io o contrastes bruscos entre un acontecimiento fortuito y la actitud anterior. Al segundo estadio (percepciones y hbitos), as como a los inicios de la inteligenc ia sensorio-motriz, corresponden una serie de sentimientos elementales o afectos perceptivos relacionados con las modalidades de la actividad propia: lo agradabl e y lo desagradable, el placer y el dolor, etc., as como tambin los primeros sentimientos de xito y de fracaso. En la medida en que esos estados afectivos dependen de la accin propia y no todava de la conciencia de las relaciones mantenidas con las dems personas, ese nivel de la afectividad denota una especie de egocentrismo general , y crea la ilusin, si equivocadamente se le atribuye al beb una conciencia de su yo, de una e specie de amor a s mismo y de la actividad de ese yo. De hecho, el lactante comienza a interesarse esencialmente por su cuerpo, sus movimientos y los resultados de tal es acciones. Los psicoanalistas han llamado "narcisismo" a ese estadio elemental de la afectividad, pero hay que comprender muy bien que se trata de un narcisismo sin Narciso, es decir, sin conciencia personal propiamente dicha. Con el desarrollo de la inteligencia, en cambio, con la elaboracin de un universo exterior que ese desarrollo hace posible, y principalmente con la construccin del esquema del "objeto", aparece un tercer nivel de la afectividad: est caracterizado precisamen te, para emplear el vocabulario del psicoanlisis, por la "eleccin del objeto", es decir, po r la objetivacin de los sentimientos y su proyeccin en otras actividades que no son slo

las del yo. Sealemos, ante todo, que con el progreso de las conductas inteligentes, l os sentimientos relacionados con la propia actividad se diferencian y se multiplica n: alegras y tristezas relacionadas con el xito y el fracaso de los actos intencional es, esfuerzos e intereses o cansancios y faltas de inters, etc. Pero esos estados afe ctivos permanecen durante mucho tiempo ligados, como los afectos perceptivos, nicamente a las acciones del sujeto, sin delimitacin concreta entre lo que le pertenece especficamente y lo que es atribuible al mundo exterior, es decir, a otras fuente s posibles de actividad y de causalidad. En cambio, cuando del cuadro global e indiferencia do de las acciones y percepciones primitivas destacan cada vez ms claramente una serie de "objetos" concebidos como exteriores al yo e independientes de l, la conciencia d el "yo"

empieza a afirmarse a ttulo de polo interior de la realidad, opuesto a ese otro p olo externo u objetivo. Mas, por otra parte, los objetos son concebidos, por analoga con este yo, como activos, vivos y conscientes: ello ocurre particularmente con esos obje tos excepcionalmente imprevistos e interesantes que son las personas. Los sentimient os elementales de alegra y tristeza, de xito y fracaso, etc., habrn de ser entonces experimentados en funcin precisamente de esa objetivacin de las cosas y las person as; de ah el inicio de los sentimientos interindividuales. La "eleccin (afectiva) del objeto", que el psicoanlisis opone al narcisismo, es, pues, correlativa con respecto a la construccin intelectual del objeto, al igual que lo era el narcisismo con respect o a la indiferenciacin entre el mundo exterior. Esta "eleccin del objeto" recae, primero, en la persona de la madre, luego (en 10 negativo como en lo positivo) en la del padre y los dems seres prximos: ste es el principio de las simpatas y las antipatas que habrn de tener tan amplio desarrollo en el transcurso del perodo siguiente'

II. LA PRIMERA INFANCIA DE LOS DOS A LOS SIETE AOS Con la aparicin del lenguaje, las conductas resultan profundamente modificadas, t anto en su aspecto afectivo como en su aspecto intelectual. Adems de todas las accione s reales o materiales que sigue siendo capaz de realizar como durante el perodo ant erior, el nio adquiere, gracias al lenguaje, la capacidad de reconstruir sus acciones pa sadas en forma de relato y de anticipar sus acciones futuras mediante la representacin ver bal. Ello tiene tres consecuencias esenciales para el desarrollo mental: un intercamb io posible entre individuos, es decir, el inicio de la socializacin de la accin; una interior izacin de la palabra, es decir, la aparicin del pensamiento propiamente dicho, que tiene co mo soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por ltimo, y sobre t odo, una interiorizacin de la accin como tal, la cual, de puramente perceptiva y motriz que era hasta ese momento, puede ahora reconstruirse en el plano intuitivo de las imgenes y de las "experiencias mentales". Desde el punto de vista afectivo, esto trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatas y antipatas, respeto, etc.) y de una afectividad interior que se organiza de form a ms estable que durante los primeros estadios. Vamos a examinar primero Sucesivamente estas tres modificaciones generales de la conducta (socializacin, pensamiento e intuicin), y luego sus repercusiones afectiv as. Mas, para comprender el detalle de estas mltiples manifestaciones nuevas, es prec iso insistir en su continuidad relativa con respecto a las conductas anteriores. Cua ndo interviene la aparicin del lenguaje, el nio se ve enfrentado, no ya slo con el univ erso fsico como antes, sino con dos mundos nuevos y por otra parte estrechamente solid arios: el mundo social y el mundo de las representaciones interiores. Ahora bien, recurd ese que, por lo que hace a los objetos materiales o cuerpos, el lactante ha empezado con una actitud egocntrica, para la cual la incorporacin de las cosas a la actividad propi a era ms importante que la acomodacin, y que slo poco a poco ha conseguido situarse en un universo objetivado (en el que la asimilacin al sujeto y la acomodacin a lo rea l se armonizan entre s): de la misma forma, el nio reaccionar al principio con respecto a las relaciones sociales y al pensamiento incipiente con un egocentrismo inconsci ente, que es una prolongacin de la actitud del beb, y slo progresivamente conseguir adaptarse segn unas leyes de equilibrio anlogas, si bien traspuestas en funcin de las nuevas realidades. He aqu por qu, durante toda la primera infancia, se observa una repeti cin

parcial, a niveles diferentes, de la evolucin ya realizada por el lactante en el plano elemental de las adaptaciones prcticas. Esta especie de repeticiones, con el desf ase de un plano inferior a otros planos superiores, son extremadamente reveladoras de los mecanismos ntimos de la evolucin mental

A. La socializacin de la accin El resultado ms claro de la aparicin del lenguaje es que permite un intercambio y una comunicacin continua entre los individuos. Esas relaciones interindividuales sin duda existen ya en germen desde la segunda mitad del primer ao merced a la imitacin, cu yos progresos estn en estrecha conexin con el desarrollo sensorio-motriz. Sabido es, e n efecto, que el lactante aprende poco a poco a imitar sin que exista una tcnica he reditaria de la imitacin: al principio, simple excitacin, por los gestos anlogos de los dems, de los movimientos visibles del cuerpo (y, sobre todo, de las manos), que el nio sab e ejecutar espontneamente; luego, la imitacin sensorio-motriz se convierte en una co pia cada vez ms fiel de movimientos que recuerdan otros movimientos ya conocidos; finalmente, el nio reproduce los movimientos nuevos ms complejos (los modelos ms difciles son los que interesan a las partes no visibles del propio cuerpo, tales como la cara y la cabeza). La imitacin de los sonidos sigue un camino parecido, y cuando estn asociados a determinadas acciones, este camino se prolonga hasta llegar por fin a la adquisicin del lenguaje propiamente dicho (palabras-frases elementales, luego sustantivos y verbos diferenciados y, por ltimo, frases completas). Mientras el l enguaje no se ha adquirido de forma definida, las relaciones interindividuales se limita n por consiguiente a la imitacin de gestos corporales y exteriores, as como a una relacin afectiva global sin comunicaciones diferenciadas. Con la palabra, en cambio, se comparte la vida interior como tal y, adems, se construye conscientemente en la m isma medida en que comienza a poder comunicarse. Ahora bien, en qu consisten las funciones elementales del lenguaje? Es interesante , a este propsito, registrar ntegramente, en nios de dos a siete aos, todo lo que dicen y hacen durante varias horas, a intervalos regulares, y analizar estas muestras de lenguaje espontneo o provocado, desde el punto de vista de las relaciones sociales fundamentales. De esta forma, pueden ponerse de manifiesto tres grandes categoras de hechos. Estn en primer lugar los hechos de subordinacin y las relaciones de presin espiritu al ejercida por el adulto sobre el nio. Con el lenguaje, el nio descubre, en efecto, las riquezas insospechadas de realidades superiores a l: sus padres y los adultos que le rodean se le antojaban ya seres grandes y fuertes, fuente de actividades imprevi stas y a menudo misteriosas, pero ahora estos mismos seres revelan sus pensamientos y sus voluntades, y este universo nuevo comienza a imponerse con una incomparable aure ola de seduccin y de prestigio. Un "yo ideal", como dijo Baldwin, se propone as al yo

del nio y los ejemplos que le vienen de arriba son otros tantos modelos que hay que i ntentar copiar o igualar. Lo que se le da, en especial, son rdenes y consignas, y, como i ndic Bovet, el respeto del pequeo por el mayor es lo que se las hace aceptar y las con vierte en obligatorias. Pero incluso fuera de esos ncleos concretos de obediencia, se de sarrolla toda una sumisin inconsciente, intelectual y afectiva, debida a la presin espiritu al ejercida por el adulto. En segundo lugar, estn todos los hechos de intercambio, con el propio adulto o co n los dems nios, y esas intercomunicaciones desempean igualmente un papel decisivo en los progresos de la accin. En la medida en que conducen a formular la accin propia y a relatar las acciones pasadas, transforman las conductas materiales en pensamient o. Como

dijo Janet, la memoria est ligada al relato, la reflexin a la discusin, la creencia al compromiso o a la promesa, y el pensamiento entero al lenguaje exterior o interi or. Solamente que -y ah es donde aparecen los desfases de que ms arriba hablbamos -, sabe el nio enseguida comunicar enteramente su pensamiento, y entrar de lleno en e l punto de vista de los dems, o bien es necesario un aprendizaje de la socializacin para llegar a una cooperacin real? A este propsito, el anlisis de las funciones del leng uaje espontneo es profundamente instructivo. Es fcil, en efecto, comprobar cun rudimentarias son las conversaciones entre nios y cun ligadas a la accin material propiamente dicha. Hasta alrededor de los siete aos, los nios no saben discutir en tre s y se limitan a confrontar sus afirmaciones contrarias. Cuando tratan de darse explicaciones unos a otros, les cuesta colocarse en el lugar del que ignora de q u se trata, y hablan como para s mismos. Y, sobre todo, les sucede que, trabajando en una mis ma habitacin o sentados a la misma mesa, hablan cada uno para s y, sin embargo, creen que se escuchan y se comprenden unos a otros, siendo as que ese "monlogo colectivo " consiste ms bien en excitarse mutuamente a la accin que en intercambiar pensamient os reales. Sealemos, finalmente, que los caracteres de este lenguaje entre nios se encuentran tambin en los juegos colectivos o juegos con reglamento: en una partid a de bolos, por ejemplo, los mayores se someten a las mismas reglas y ajustan exactam ente sus juegos individuales unos a otros, mientras que los pequeos juegan cada uno po r su cuenta, sin ocuparse de las reglas del vecino. De ah una tercera categora de hechos: el nio pequeo no habla tan slo a los dems, sino que se habla a s mismo constantemente mediante monlogos variados que acompaan sus juegos y su accin. A pesar de ser comparables a lo que ser ms tarde el lenguaje interior continuo del adulto o del adolescente, tales soliloquios se di stinguen de aqul por el hecho de que son pronunciados en voz alta y por su carcter de auxiliar es de la accin inmediata. Estos autnticos monlogos, al igual que los monlogos colectivos, constituyen ms de la tercera parte del lenguaje espontneo entre nios de tres y aun cuatro aos, y van disminuyendo regularmente hasta los siete aos. En una palabra, el examen del lenguaje espontneo entre nios, lo mismo que el exame n del comportamiento de los pequeos en los juegos colectivos, demuestra que las primeras conductas sociales estn a medio camino de la socializacin verdadera: en l ugar de salir de su propio punto de vista para coordinarlo con el de los dems, el indi viduo sigue inconscientemente centrado en s mismo, y este egocentrismo con respecto al grupo social reproduce y prolonga el que ya hemos sealado en el lactante con relacin al universo fsico; se trata en ambos casos de una indiferenciacin entre el yo y la re alidad exterior, representada aqu por los dems individuos y no ya nicamente por los objeto s, y en ambos casos esta especie de confusin inicial desemboca en la primaca del punt

o de vista propio. En cuanto a las relaciones entre el nio pequeo y el adulto, es ev idente que la presin espiritual (y, a fortiori, material) ejercida por el segundo sobre el primero no excluye para nada ese egocentrismo a que nos hemos referido: a pesar de somet erse al adulto y situarlo muy por encima de l, el nio pequeo lo reduce a menudo a su propia escala, a la manera de ciertos creyentes ingenuos con respecto a la divinidad, y de esta forma llega ms que a una coordinacin bien diferenciada, a un compromiso entre el punto de vista superior y el suyo propio

B. La gnesis del pensamiento En funcin de estas modificaciones generales de la accin, asistimos durante la prim era infancia a una transformacin de la inteligencia que, de simplemente sensorio-motr iz o prctica que era al principio, se prolonga ahora en pensamiento propiamente dicho, bajo la doble influencia del lenguaje y de la socializacin. El lenguaje, ante todo, da do que permite al sujeto el relato de sus actos, le procura a la vez el poder de recons truir el pasado, y por consiguiente de evocarlo en ausencia de los objetos a que se refera n las conductas anteriores, y el de anticipar los actos futuros, an no ejecutados, hast a sustituirlos a veces por la sola palabra, sin jams realizarlos este es el punto d e partida del pensamiento. Pero inmediatamente viene a aadirsele el hecho de que, cmo el lenguaje conduce a la socializacin de los actos, aqullos que, gracias a l, dan luga r a actos de pensamiento, no pertenecen exclusivamente al yo que los engendra y qued an de rondn situados en un plano de comunicacin que decuplica su alcance. En efecto, el lenguaje propiamente dicho es el vehculo de los conceptos y las nociones que pertenecen a todo el mundo y que refuerzan el pensamiento individual con un ampl io sistema de pensamiento colectivo. Y en l es donde queda virtualmente sumergido el nio tan pronto como maneja la palabra. Pero ocurre con el pensamiento lo que con toda la conducta en general: en lugar de adaptarse inmediatamente a las realidades nuevas que descubre y que construye po co a poco, el sujeto tiene que comenzar con una incorporacin laboriosa de los datos a su yo y a su actividad, y esta asimilacin egocntrica caracteriza los juicios del pensamien to del nio, as como los de su socializacin. Para ser ms exactos, es preciso decir que, de l os dos a los siete aos, se dan todas las transiciones entre dos formas extremas de pensamiento, representadas en cada una de las etapas recorridas en ese perodo, la segunda de las cuales va poco a poco imponindose a la primera. La primera de dich as formas es la del pensamiento por mera incorporacin o asimilacin, cuyo egocentrismo excluye por consiguiente toda objetividad. La segunda es la del pensamiento que se adapta a los dems y a la realidad, preparando as el pensamiento lgico. Entre ambas se hallan comprendidos casi todos los actos del pensamiento infantil, que oscila en tre estas direcciones contrarias. El pensamiento egocntrico puro se presenta en esa especie de juego que cabe llama r juego simblico. Sabido es que el juego constituye la forma de actividad inicial d e casi toda tendencia, o por lo menos un ejercicio funcional de esa tendencia que lo ac tiva al

margen de su aprendizaje propiamente dicho y reacciona sobre ste reforzndolo. Pued e observarse, pues, ya mucho antes del lenguaje, un juego de las funciones sensori omotrices que es un juego de puro ejercicio, sin intervencin del pensamiento ni de la vida social, ya que no pone en accin ms que movimientos y percepciones. Al nive l de la vida colectiva (de los siete a los doce aos), en cambio, empiezan a aparece r entre los nios juegos con reglamento, caracterizados por ciertas obligaciones comunes q ue son las reglas del juego. Entre ambas formas existe una clase distinta de juegos , muy caracterstica de la primera infancia, que hace intervenir el pensamiento, pero un pensamiento individual casi puro, con el mnimo de elementos colectivos: es el jue go simblico o juego de imaginacin y de mutacin. Hay numerosos ejemplos: juego de muecas, comiditas, etc., etc. Es fcil darse cuenta de que dichos juegos simblicos

constituyen una actividad real del pensamiento, si bien esencialmente egocntrica, es ms, doblemente egocntrica. Su funcin consiste, efectivamente, en satisfacer al yo merced a una transformacin de lo real en funcin de los deseos: el nio que juega a muecas rehace su propia vida, pero corrigindola a su manera, revive todos sus plac eres o todos sus conflictos, pero resolvindolos y, sobre todo, compensa y completa la realidad mediante la ficcin. En resumen, el juego simblico no es un esfuerzo de sumisin del sujeto a lo real, sino, por el contrario, una asimilacin deformadora d e lo real al yo. Por otra parte, incluso cuando interviene el lenguaje en esta especi e de pensamiento imaginativo, son ante todo la imagen y el smbolo los que constituyen su instrumento. Ahora bien, el smbolo es tambin un signo, lo mismo que la palabra o signo verbal, pero es un signo individual, elaborado por el individuo sin ayuda de los dems y a menudo slo por l comprendido, ya que la imagen se refiere a recuerdos y estados vividos, muchas veces ntimos y personales. En ese doble sentido, pues, el juego simblico constituye el polo egocntrico del pensamiento: puede decirse incluso que es el pensamiento egocntrico casi en estado puro, sobrepasado todo lo ms por el ensueo y por los sueos. En el extremo opuesto, se halla la forma de pensamiento ms adaptada a lo real que puede conocer la pequea infancia, es decir, lo que podramos llamar el pensamiento intuitivo: se trata en cierto modo de la experiencia y la coordinacin sensorio-mo trices propiamente dichas, aunque reconstruidas o anticipadas merced a la representacin. Volveremos sobre ello (en C), ya que la intuicin es en cierto sentido la lgica de la primera infancia. Entre estas dos formas extremas, encontramos una forma de pensamiento simplement e verbal, ms seria que el juego, si bien ms alejada de lo real que la intuicin misma. Es el pensamiento corriente en el nio de dos a siete aos, y es interesante observar hast a qu punto, de hecho, constituye una prolongacin de los mecanismos de asimilacin y la construccin de la realidad, propios del perodo preverbal. Para saber cmo piensa espontneamente el nio pequeo, no hay mtodo tan instructivo como el de inventariar y analizar las preguntas que hace, a veces profusamente, casi siempre que habla. Las preguntas ms primitivas tienden simplemente a saber "dnde" se hallan los objetos deseados y cmo se llaman las cosas poco conocidas: "Esto qu es?" Pero a partir de los tres aos, y a veces antes, aparece una forma esencial de pre guntar que se multiplica hasta aproximadamente los siete aos: los famosos "por que de lo s pequeos, a los que tanto cuesta a veces al adulto responder. Cul es su sentido gene ral? La palabra "por qu" puede tener para el adulto dos significados netamente distint os: la

finalidad ("por qu toma usted este camino?" O la causa eficiente ("por qu caen los cuerpos?". Todo parece indicar, en cambio, que los "por qu" de la primera infanci a presentan una significacin indiferenciada, a mitad de camino entre la finalidad y la causa, aunque siempre implican las dos cosas a la vez. "Por qu rueda?", pregunta, por ejemplo, un chico de seis aos a la persona que se ocupa de l: y seala una bola que, en una terraza ligeramente inclinada, se dirige hacia la persona que se halla al fi nal de la pendiente; entonces se le responde: "Porque hay una pendiente", lo cual es una r espuesta nicamente causal, pero el nio, no satisfecho con esta explicacin, aade una segunda pregunta: "Y sabe que t ests ah abajo?" No cabe duda de que no hay que tomar al pie de la letra esta reaccin:el nio no presta seguramente conciencia humana alguna a l a

bola, y aunque existe, como tendremos ocasin de ver, una especie de "animismo" infantil, no puede interpretarse esta frase con un sentido tan burdamente antrop omrfico. Sin embargo, la explicacin mecnica no ha satisfecho al nio, porque l se imagina el movimiento como necesariamente orientado hacia un fin y, por lo tanto, como confusamente intencional y dirigido: por consiguiente, lo que quera conocer el nio era, a la vez, la causa y la finalidad del movimiento de la bola, y por ello este eje mplo es tan representativo de los "por qu" iniciales. Es ms, una de las razones que hacen que a menudo los "por que' infantiles sean ta n difciles de interpretar para la conciencia adulta, y que explican nuestras dificu ltades para responder satisfactoriamente a los pequeos que esperan de nosotros la luz, es que una fraccin importante de ese tipo de preguntas se refiere a fenmenos o acontecimiento s que no comportan precisamente ningn "por qu", puesto que son fortuitos. As es cmo el mismo nio de seis aos cuya reaccin ante el movimiento acabamos de ver, se sorprende de que haya encima de Ginebra dos Salve, siendo as que no hay dos Cervin encima de Zermatt: "Por qu hay dos Salve?" Otro da, pregunta: "Por qu el lago de Ginebra no llega hasta Berna?" No sabiendo cmo interpretar estas extraas cuestione s, hemos preguntado a otros nios de la misma edad qu hubieran respondido ellos a su compaero. La respuesta, para los pequeos, fue cosa sencillisima: Hay un Gran Salve para las grandes excursiones y las personas mayores y un Pequeo Salve para los pequeos paseos y para los nios, y si el lago de Ginebra no llega hasta Berna, es p orque cada ciudad debe tener su lago. Dicho de otro modo, no existe el azar en la natu raleza, ya que todo est "hecho para" los hombres y los nios, segn un plan establecido y sabio cuyo centro es el ser humano. El "por qu" se propone averiguar, pues, la "razn de ser" de las cosas, es decir, una razn a la vez causal y finalista, y precisamente porq ue hay que tener una razn para cada cosa, el nio tropieza con los fenmenos fortuitos y hac e preguntas a su respecto. En una palabra, el anlisis de cmo el nio pequeo hace las preguntas demuestra ya claramente el carcter todava egocntrico de su pensamiento, en este nuevo terreno de la representacin misma del mundo, por oposicin al de la organizacin del universo prctico: todo se desarrolla, pues, como si los esquemas prcticos fuesen transferid os al nuevo plano y se prolongaran, no slo en forma de finalismo, como acabamos de ver, sino tambin en las formas siguientes. El animismo infantil es la tendencia a concebir las cosas como vivas y dotadas d e intenciones. Es vivo, al principio, todo objeto que ejerce una actividad, siendo sta esencialmente relativa a la utilidad para el hombre: la lmpara que alumbra, el ho rnillo que calienta, la luna que brilla. Ms tarde, la vida est reservada a los mviles y, p or ultimo, a los cuerpos que parecen moverse por s mismos como los astros y el vient o. A

la vida est ligada, por otra parte, la consciencia, no una consciencia idntica a l a de los hombres, pero s el mnimo de saber y de intencionalidad necesarios a las cosas para llevar a cabo sus acciones y, sobre todo, para moverse o dirigirse hacia los obj etivos que tienen asignados. As, por ejemplo, las nubes saben que avanzan, porque traen la l luvia y principalmente la noche (la noche es una gran nube negra que cubre todo el cielo cuando llega la hora de acostarse). Ms tarde, slo el movimiento espontneo est dotado de consciencia. Por ejemplo, las nubes no saben ya nada "porque el viento las lleva ", pero, por lo que al viento se refiere, hay que precisar: no sabe nada como nosotros "p orque no

es una persona", pero "sabe que sopla, porque l es quien sopla! Los astros son particularmente inteligentes: la luna nos sigue durante nuestros paseos y vuelve atrs cuando emprendemos el camino de regreso. Un sordomudo, estudiado por W. James, pensaba incluso que la luna lo denunciaba cuando robaba algo por la noche, y lle g en sus reflexiones hasta a preguntarse si no tendran relacin con su propia madre, muerta poco antes. En Cuanto a los nios normales, casi todos se creen acompaados por ella, y e ste egocentrismo les impide pensar en lo que hara la luna en presencia de paseantes q ue avanzaran en sentido contrario uno de otro: despus de los siete aos, por el contra rio, esta pregunta basta para llevarles a la opinin de que los movimientos de la luna son slo aparentes cuando su disco nos sigue. Es evidente que semejante animismo resulta de una asimilacin de las cosas a la pr opia actividad, al igual que el finalismo que hemos visto ms arriba. Pero as como el egocentrismo sensorio-motor del lactante resulta de una indiferenciacin entre el yo y el mundo exterior, y no de una hipertrofia narcisista de la conciencia del yo, as ta mbin el animismo y el finalismo expresan una confusin o indisociacin entre el mundo interi or o subjetivo y el universo fsico, y no una primaca de la realidad psquica interna. E n efecto, si el nio pequeo anima los cuerpos inertes, materializa en cambio la vida del alma: el pensamiento es para l una voz, la voz que est en la boca o "una vocecilla que est detrs", y esa voz es "viento" (cf. los trminos antiguos de "anima", "psyche", "ruach", etc.). Los sueos son imgenes, en general algo inquietantes, que envan las luces nocturnas ('a luna, los faroles) o el aire mismo, y que llenan la habitacin . O, ms tarde, son concebidos como algo procedente de nosotros, pero siguen siendo imgene s, que estn en nuestra cabeza cuando estamos despiertos y que salen de ella para pos arse encima de la cama o en la habitacin tan pronto como nos dormimos. Cuando uno se v e a s mismo en sueos, es que se desdobla: uno est en la cama, mirando el sueo, pero tambin est "en el sueo", a titulo de doble inmaterial o de imagen. No creemos, por nuestra parte, que estas conciencias entre el pensamiento infantil y el pensamie nto primitivo (ms adelante habremos de ver el parecido con la fsica griega) se deban a ningn tipo de herencia: la permanencia de las leyes del desarrollo mental basta p ara explicar estas coincidencias, y como todos los hombres, incluidos los "primitivo s", han empezado por ser nios, el pensamiento del nio precede al de nuestros ms lejanos antepasados tanto como al nuestro. Con el finalismo y el asimismo cabe relacionar el artificialismo o creencia de q ue las cosas han sido construidas por el hombre, o por una actividad divina anloga a la forma

de fabricacin humana. Esto en nada contradice al asimismo, en la mente de los pequeos, ya que, segn ellos, los bebs mismos son, a la vez, algo construido y perfectamente vivo. Todo el universo est hecho de esta forma: las montaas "crecen" porque se han plantado las piedras despus de fabricarlas; los lagos han sido exca vados y, hasta muy tarde, el nio se imagina que las ciudades han existido antes que sus lagos, etc., etc. Por ltimo, toda la causalidad, que se desarrolla durante la primera infancia, par ticipa de esos mismos caracteres de indiferenciacin entre lo psquico y lo fsico y de egocentrismo intelectual. Las leyes naturales accesibles al nio se confunden con las leyes morales y el determinismo con la obligacin: los barcos flotan porque tienen que flotar, y la luna no alumbra ms que por la noche "porque no es ella quien manda". El

movimiento es concebido como un estado transitorio que tiende hacia una meta que le pone fin: los torrentes fluyen porque tienen impulso para ir a los lagos, pero e se impulso no les permite volver a subir a la montaa. La nocin de fuerza, en particular, da l ugar a curiosas observaciones: activa y sustancial, es decir, ligada a cada cuerpo e intransmisible, explica, como en la fsica de Aristteles, el movimiento de los cuer pos por la unin de un disparador externo y de una fuerza interior, ambos necesarios: por ejemplo, las nubes las lleva el viento, pero ellas mismas hacen viento al avanza r. Esta explicacin, que recuerda el famoso esquema peripattico del movimiento de los proyectiles, la extiende el nio tambin a estos ltimos: si una pelota no cae en segu ida al suelo cuando una mano la tira, es que se la ha llevado el viento que hace la man o al desplazarse y tambin el que la propia pelota hace refluir tras s al moverse. As tam bin el agua de los arroyos es movida por el impulso que toman en contacto con los gu ijarros por encima de los cuales tiene que pasar, etc. Podemos ver, en suma, hasta qu punto son coherentes entre s dentro de su prelogism o las diversas manifestaciones de este pensamiento incipiente. Consisten todas ell as en una asimilacin deformadora de la realidad a la actividad propia: los movimientos estn dirigidos hacia un objetivo, porque los movimientos propios as estn orientados; la fuerza es activa y sustancial porque as es la fuerza muscular; la realidad es ani mada y viva, las leyes naturales se equiparan a la obediencia, en una palabra, todo est calcado sobre el modelo del yo. Estos esquemas de asimilacin egocntrica, a los cuales se d a rienda suelta en el juego simblico y que dominan todava hasta tal extremo el pensamiento verbal, no son, sin embargo, susceptibles de acomodaciones ms precisas en ciertas situaciones experimentales? Esto es lo que vamos a ver ahora a propsit o del desarrollo de los mecanismos intuitivos

C. La intuicin Hay una cosa que sorprende en el pensamiento del nio pequeo: el sujeto afirma constantemente y no demuestra jams. Sealemos, por otra parte, que esta ausencia de la prueba deriva naturalmente de los caracteres sociales de la conducta de esa edad , es decir, del egocentrismo concebido como indiferenciacin entre el punto de vista pr opio y el de los dems. En efecto, las pruebas se aducen siempre ante y para otras person as, mientras que, al principio, uno mismo se cree lo que dice sin necesidad de prueb as, y ello ocurre antes precisamente de que los dems nos hayan enseado a discutir las objecio nes y antes de que uno haya interiorizado la conducta en esa forma de discusin interi or que es la reflexin. Cuando preguntamos algo a nios de menos de siete aos, nos sorprende siempre la pobreza de sus pruebas, su incapacidad de fundar las afirmaciones, e incluso su dificultad para reconstruir retrospectivamente la forma en que han llegado a ellas. Asimismo el nio de cuatro a siete aos no sabe definir los conceptos que emplea y s e limita a designar los objetos correspondientes o a definir por el uso ("es para. .."), bajo la doble influencia del finalismo y de la dificultad de justificacin. Se me responder sin duda que el nio de esa edad no es un verbal y que su verdadero campo es todava el de la accin y la manipulacin. Lo cual es cierto, pero, acaso es mucho ms lgico en ese terreno mismo? Distinguiremos dos casos: el de la inteligenc ia propiamente "prctica" y el del pensamiento que tiende al conocimiento, s bien en e l terreno experimental. Existe una "inteligencia prctica", que desempea un papel considerable entre los do s y los siete aos y que, por una parte, prolonga la inteligencia sensorio-motriz del perodo prevera y, por otra, prepara las nociones tcnicas que habrn de desarrollarse hasta la edad adulta Se ha estudiado mucho esa inteligencia prctica incipiente mediante ingeniosos dispositivos (hasta alcanzar objetos con ayuda de instrumentos varios : palos, ganchos, pulsadores, etc.) y se ha comprobado efectivamente que el nio est a menud o ms adelantado en actos que en palabras. Pero, incluso en este terreno prctico, se han encontrado tambin toda clase de comportamientos primitivos, que recuerdan en trminos de accin las conductas prelgicas observadas en el pensa. miento del mismo nivel (A. Rey). Volvamos, pues, al pensamiento propio de este periodo del desarrollo, e intentem os analizarlo en el terreno, no ya verbal, sino experimental. Cmo se comportar el nio en presencia de experiencias concretas, con manipulacin de material, pudiendo cad a afirmacin ser controlada por un contacto directo con los hechos? Razonar lgicamente, o conservarn los esquemas de asimilacin parte de su egocentrismo, al tiempo que se acomodan, en la medida de su capacidad, a la experiencia en curso?

El anlisis de un gran nmero de hechos ha resultado ser decisivo: hasta alrededor de l os siete aos, el nio sigue siendo prelgico y suple la lgica por el mecanismo de la intuicin, simple interiorizacin de las percepciones y los movimientos en forma de imgenes representativas y de "experiencias mentales", que prolongan por tanto los esquemas sensorio-motores sin coordinacin propiamente racional. Partamos de un ejemplo concreto. Presentemos a los sujetos seis u ocho fichas az ules, alineadas con pequeos intervalos de separacin, y pidmosles que encuentren otras tantas fichas rojas en un montn que pondremos a su disposicin. Entre cuatro y cinc o

aos, por trmino medio, los pequeos construirn una hilera de fichas rojas exactamente de la misma longitud que la de las fichas azules, pero sin ocuparse del nmero de elementos, ni hacer corresponder una por una las fichas rojas y las azules. Tene mos aqu una forma primitiva de intuicin, que consiste en valorar la cantidad slo por el es pacio ocupado, es decir, por las cualidades perceptivas globales de la coleccin tomada como modelo, sin preocuparse del anlisis de las relaciones. Entre los cinco y los seis aos, en cambio, se observa una reaccin mucho ms interesante: el nio pone una ficha roja delante de cada ficha azul y concluye de esa correspondencia trmino a trmino la igualdad de ambas colecciones. Pero bastar separar un poco las fichas de los extr emos de la hilera de las rojas, de tal manera que no estn ya exactamente delante de la s fichas azules, sino ligeramente a un lado, para que entonces el nio, que, sin embargo, h a visto perfectamente que no hemos quitado ni aadido nada, estime que las dos colecciones ya no son iguales y afirme que la hilera ms larga contiene "ms fichas". Si amontonamo s sencillamente una de las dos hileras sin tocar la otra, la equivalencia de ambas colecciones se pierde an ms. En resumen, hay equivalencia mientras hay correspondencia visual u ptica, pero la igualdad no se conserva por correspondenc ia lgica: no hay pues aqu operacin racional alguna, sino simple intuicin. Esta intuicin es articulada y no ya global, pero sigue siendo intuicin, es decir, que est someti da a la primaca de la percepcin. En qu consisten tales intuiciones? Otros dos ejemplos nos permitirn verlo: 1. He aq u tres bolas de tres colores diferentes, A, B y C, que circulan por un tubo: vindol as desaparecer siguiendo el orden A B C, los pequeos esperan volverlas a encontrar p or este mismo orden al otro lado del tubo. La intuicin es pues exacta. Pero, y si inclinamos el tubo hacia el lado por el que entraron las bolas? Los ms jvenes no prevn el orden C B A y quedan muy sorprendidos al verlo realizado. Cuando saben preverlo por una intuicin articulada, se imprime entonces al tubo un movimiento d e semirotacin y los nios debern entonces comprender que la ida dar C B A y la vuelta, A B C: ahora bien, no solamente no lo comprenden, sino que, al ver que ora A, or a C, salen las primeras, esperan ver surgir luego en cabeza la bola intermedia B. 2. Dos mviles siguen el mismo camino en la misma direccin y uno adelanta al otro: a cualquier edad, el nio concluye que "va ms deprisa". Pero si el primero recorre en el mismo tiempo un camino ms largo sin alcanzar al segundo o si van en sentido inver so o si siguen uno al lado del otro dos pistas circulares concntricas, el nio no compre nde ya esa desigualdad de velocidad, aunque las diferencias dadas entre los caminos rec orridos sean muy grandes. La intuicin de la velocidad se reduce por lo tanto a la del adelantamiento efectivo y no alcanza la relacin de los tiempos y espacios recorri

dos. En qu consisten, pues, estas intuiciones elementales de la correspondencia espacia l u ptica, del orden directo A B C o del adelantamiento? Son sencillamente esquemas sensorio-motores, aunque traspuestos o interiorizados en representaciones. Son i mgenes o imitaciones de lo real, a medio camino entre la experiencia efectiva y la "exp eriencia mental", y no son todava operaciones generalizables y combinables entre s. Qu les falta a esas intuiciones para ser operatorias y transformarse as en un siste ma lgico? Simplemente prolongar en ambos sentidos la accin ya conocida por el sujeto hasta convertirse en mviles y reversibles. Lo que caracteriza a las intuiciones p rimarias es, en efecto, que son rgidas e irreversibles: son comparables a esquemas percept ivos y a

actos habituales, que aparecen en bloque y que no pueden alterarse. Todo hbito es , en efecto, irreversible: por ejemplo, escribimos de izquierda a derecha y hara falta todo un nuevo aprendizaje para poder hacerlo de derecha a izquierda (y viceversa para lo s rabes). Lo mismo ocurre con las percepciones, que siguen el curso de las cosas, y con los actos de inteligencia sensorio-motriz que, tambin, tienden hacia un objetivo y no vuelven atrs (excepto en ciertos casos privilegiados). Es, pues, muy normal que e l pensamiento del particular, cuando interioriza percepciones o movimientos en par ticular cuando interioriza percepciones o movimientos en forma de experiencias mentales, stas sean poco mviles y poco reversibles. La intuicin primaria es por tanto, nicamente u n esquema sensorio-motor traspuesto a acto de pensamiento, y hereda de l lgicamente sus caracteres. Pero stos constituyen una adquisicin positiva, y bastar prolongar e sa accin interiorizada en el sentido de la movilidad reversible para transformarla e n "operacin". La intuicin articulada avanza efectivamente en esa direccin. Mientras que la intui cin primaria no es ms que una accin global, la intuicin articulada va ms all en la doble direccin de una anticipacin de las consecuencias de esa accin y de una reconstruccin de los estados anteriores. No cabe duda de que sigue siendo irreversible: basta alterar una correspondencia ptica para que el nio no pueda volver a colocar los elementos del pensamiento en su primitivo orden; basta dar media vuelta al tubo para que el or den inverso escape al sujeto, etc. Pero este comienzo de anticipacin y de reconstrucc in prepara la reversibilidad: constituye una regulacin de las intuiciones iniciales y esta regulacin anuncia las operaciones. La intuicin articulada puede, por lo tanto, alc anzar un equilibrio ms estable y a la vez ms mvil que la accin sensorio-motriz, y en esto reside el gran progreso del pensamiento propio de este estadio con respecto a la inteligencia que precede al lenguaje. Comparada con la lgica, la intuicin es, pues , un equilibrio menos estable por falta de reversibilidad, pero comparada con los act os preverbales, marca una conquista indudable

D. La vida afectiva Las transformaciones de la accin surgidas de los inicios de la socializacin no int eresan slo a la inteligencia y al pensamiento, sino que repercuten con la misma profundi dad en la vida afectiva. Como hemos entrevisto, existe, a partir del perodo preverbal, u n estrecho paralelismo entre el desarroll de la afectividad y el de las funciones intelectuales, ya que se trata de dos aspectos indisociables de cada acto: en to da conducta, en efecto, los mviles y el dinamismo energtico se deben a la afectividad , mientras que las tcnicas y el acoplamiento de los medios empleados constituyen el aspecto cognoscitivo (sensorio-motor o racional). No existe, pues, ningn acto puramente intelectual (intervienen sentimientos mltiples, por ejemplo, en la reso lucin de un problema matemtico: intereses, valores, impresiones de armona, etc.) y no ha y tampoco actos puramente afectivos (el amor supone la comprensin), sino que siempr e y en todas partes, tanto en las conductas relativas a los objetos como en las rela tivas a las personas, ambos elementos intervienen porque uno supone al otro. Lo que hay son espiritus que se interesan ms por las personas que por las cosas o las abstraccio nes y otros a la inversa, y ello es la causa de que los primeros parezcan ms sentimenta les y los otros ms secos, pero se trata simplemente de otras conductas y otros sentimientos , y ambos emplean necesariamente a la vez su inteligencia y su afectividad. En el nivel del desarrollo que estamos considerando ahora, las tres novedades af ectivas esenciales son el desarrollo de los sentimientos interindividuales (afectos, sim patas y antipatas) ligados a la socializacin de las acciones, la aparicin de los sentimient os morales intuitivos surgidos de las relaciones entre adultos y nios, y las regulac iones de intereses y valores, relacionadas con las del pensamiento intuitivo en general. Comencemos por este tercer aspecto, que es el ms elemental. El inters es la prolongacin de las necesidades: es la relacin entre un objeto y una necesidad, ya que un objeto es interesante en la medida en que responde a una necesidad. El inters es pues la orientacin propia de todo acto de asimilacin mental: asimilar mentalmente es incorporar un objeto a la actividad del sujeto, y esa relacin de incorporacin entr e el objeto y el yo no es otra cosa que el inters en el sentido ms directo de la palabr a ("inter~esse"). Como tal, el inters se inicia con la vida psquica misma y desempea en especial un papel importantsimo en el desarrollo de la inteligencia sensorio-motr iz. Pero, con el desarrollo del pensamiento intuitivo, los intereses se multiplican y se diferencian y, en particular, dan lugar a una disociacin progresiva entre los mec anismos energticos que implica el inters y los mismos valores que engendra.

El inters, como es sabido, se presenta bajo dos aspectos complementarios. Por una parte, es un regulador de energa, como ha demostrado Claparde: su intervencin moviliza las reservas internas de fuerza, y basta que un trabajo interese para que parezca fci l y la fatiga disminuya. sta es la razn, por ejemplo, de que los colegiales den un rendim iento indefinidamente mejor a partir del momento en que se apela a sus intereses y en cuanto los conocimientos propuestos corresponden a sus necesidades. Pero, por otra part e, el inters implica un sistema de valores, que el lenguaje corriente llama "los intere ses" (por oposicin a "el inters") y que se diferencian precisamente en el curso del desarrol lo mental asignando objetivos cada vez ms complejos a la accin. Ahora bien, dichos valores dependen de otro sistema de regulaciones, que rige a las energas interior es sin

depender directamente de ellas, y que tiende a asegurar o restablecer el equilib rio del yo completando sin cesar la actividad mediante la incorporacin de nuevas fuerzas o n uevos elementos exteriores. As es como, durante la primera infancia, se observarn intere ses por las palabras, por el dibujo, por las imgenes, los ritmos, por ciertos ejercic ios fsicos, etc., etc., y todas estas realidades adquieren valor para el sujeto a medida que aparecen sus necesidades, que, a su vez, dependen del equilibrio mental momentneo y sobre todo de las nuevas incorporaciones necesarias para mantenerlo. A los intereses o valores relativos a la actividad propia estn ligados muy de cer ca los sentimientos de auto-valoracin: los famosos "sentimientos de inferioridad" o de superioridad. Todos los xitos y todos los fracasos de la actividad propia se insc riben en una especie de escala permanente de valores, los xitos para elevar las pretension es del sujeto y los fracasos para rebajaras con vistas a las acciones futuras. De ah que el individuo vaya formndose poco a poco un juicio sobre s mismo que puede tener grandes repercusiones en todo el desarrollo. En especial, ciertas ansiedades son debidas a fracasos reales y sobre todo imaginarios. Pero el sistema constituido por estos mltiples valores condiciona especialmente l as relaciones afectivas interindividuales. As como el pensamiento intuitivo o repres entativo est ligado, merced al lenguaje y a la existencia de signos verbales, con los inte rcambios intelectuales entre individuos, as tambin los sentimientos espontneos de persona a persona nacen de un intercambio cada vez ms rico de valores. Desde el momento en que la comunicacin del nio con su medio se hace posible, comenzar a desarrollarse un juego sutil de simpatas y antipatas, que habr de completar y diferenciar indefinidamente los sentimientos elementales ya observados durante el estadio an terior. Por regla general, habr simpata hacia las personas que respondan a los intereses d el sujeto y que lo valoren. La simpata supone pues, por una parte, una valoracin mutu a y, por otra, una escala comn de valores que permita los intercambios. Esto es lo que el lenguaje expresa diciendo que la gente que se quiere "se entiende", "tiene los m ismos gustos", etc. Y sobre la base de esa escala comn se efectuarn precisamente las valoraciones mutuas. Por el contrario, la antipata nace de la desvaloracin, y sta s e debe a menudo a la ausencia de gustos comunes o de escala comn de valores-Basta observar al nio pequeo en la eleccin de sus primeros camaradas o en su reaccin ante los adultos extraos a la familia para poder seguir el desarrollo de esas valoraci ones interindividuales. En cuanto al amor del nio hacia los padres, los lazos de la sa ngre estaran muy lejos de poder explicarlo sin esa comunicacin intima de valoracin que hace que casi todos los valores de los pequeos dependan de la imagen de la madre o del

padre. Ahora bien, entre los valores interindividuales as constituidos, hay algun os que merecen destacarse: son precisamente los que el nio pequeo reserva para aqullos que juzga superiores a l: ciertas personas mayores y los padres. Un sentimiento parti cular corresponde a esas valoraciones unilaterales: el respeto, que es un compuesto de afecto y de temor, y es de notar que el temor marca precisamente la desigualdad que inter viene en esta relacin afectiva. Pero el respeto, como ha demostrado Bovet, es el origen de los primeros sentimientos morales. Basta, en efecto, que los seres respetados den al que les respeta rdenes y, sobre todo, consignas, para que stas se conviertan en obligatori as y engendren, por lo tanto, el sentimiento del deber. La primera moral del nio es la de la obediencia y el primer criterio del bien es, durante mucho tiempo, para los pequ eos, la

voluntad de los padres (1). Los valores morales as constituidos son, pues, valore s normativos, en el sentido de que no estn ya determinados por simples regulaciones espontneas, a la manera de las simpatas o antipatas, sino que, gracias al respeto, emanan de reglas propiamente dichas. Pero cabe concluir de ello que, a partir de la primera infancia, los sentimientos interindividuales son susceptibles de alcanza r el nivel de lo que llamaremos en adelante operaciones afectivas por comparacin con las operaciones lgicas, es decir, sistemas de valores morales que se implican raciona lmente unos en otros como es el caso en una conciencia moral autnoma? No parece ser as, y a que los primeros sentimientos morales del nio siguen siendo intuitivos, a la mane ra del pensamiento propio de todo este periodo del desarrollo. La moral de la primera i nfancia, en efecto, no deja de ser heternoma, es decir, que sigue dependiendo de una volun tad exterior que es la de los seres respetados o los padres. Es interesante, a este propsito, analizar las valoraciones del nio en un terreno moral tan bien definido como el d e la mentira. Gracias al mecanismo del respeto unilateral, el nio acepta y reconoce la regla de conducta que impone la veracidad mucho antes de comprender por s mismo el valo r de la verdad y la naturaleza de la mentira. A travs de sus hbitos de juego y de imaginacin, as como de toda la actitud espontnea de su pensamiento, que afirma sin pruebas y asimila lo real la actividad propia sin preocuparse por la objetividad verdadera, el nio pequeo llega a deformar la realidad y doblegara a sus deseos. Y a s le ocurre que tergiversa una verdad sin sospecharlo y esto es lo que se ha llama do la "pseudo-mentira" de los pequeos (la "Scheinlge" de Stern). Sin embargo, acepta la regla de veracidad y reconoce como legtimo que se le reproche o castigue por sus mentiras. Pero, cmo valora estas ltimas? En primer lugar, los pequeos afirman que mentir no tiene nada de 'feo" cuando uno se dirige a los amigos y que slo la ment ira dirigida a los mayores es condenable, ya que son ellos los que la prohiben. Pero luego, y esto es ms importante, se imaginan que una mentira es tanto ms fea cuanto ms la fal sa afirmacin se aleja de la realidad, y ello independientemente de las intenciones e n juego. Pedimos, por ejemplo, al nio que compare dos mentiras: contar a su madre que ha tenido una buena nota en el colegio, siendo as que no le han preguntado la leccin, o contar a su madre, despus de haberlo asustado un perro, que ste era tan grande com o una vaca. Los pequeos comprenden muy bien que la primera mentira est destinada a obtener una recompensa inmerecida, mientras que la segunda es una simple exagera cin. Sin embargo, la primera es "menos fea" porque a veces ocurre que a uno le ponen una buena nota y, sobre todo, como la afirmacin es verosmil, la madre misma ha podido engaarse. La segunda "mentira", en cambio, es ms fea y merece un castigo ms

ejemplar, puesto que "no existen perros tan grandes". Estas reacciones que parec en ser bastante generales (han sido en especial confirmadas recientemente por un estudi o realizado en la Universidad de Lovaina) son altamente, instructivas: muestran ha sta qu punto los primeros valores morales estn calcados sobre la regla recibida, merced al respeto unilateral, y lo que es ms, sobre esta regla tomada al pie de la letra, p ero no comprenda. Para que los mismos valores se organicen en un sistema a la vez cohere nte y general, ser preciso que los sentimientos morales adquieran cierta autonoma y, par a ello, que el respeto deje de ser unilateral para convertirse en mutuo: es precis amente el desarrollo de dicho sentimiento entre compaeros o iguales el que har que la mentir a a un amigo sea sentida como tan "fea" o incluso ms que la del nio al adulto.

En resumen, intereses, auto-valoraciones, valores interindividuales espontneos y valores morales intuitivos, he aqu, a lo que parece, las principales cristalizaciones de la vida afectiva propia de este nivel del desarrollo

III. LA INFANCIA DE SIETE A DOCE AOS La edad de siete aos, que coincide con el principio de la escolaridad propiamente dicha del nio, marca un hito decisivo en el desarrollo mental. En cada uno de los aspec tos tan complejos de la vida psquica, ya se trate de la inteligencia o de la vida afectiv a, de relaciones sociales o de actividad propiamente individual, asistimos a la aparic in de formas de organizacin nuevas, que rematan las construcciones esbozadas en el curs o del perodo anterior y les aseguran un equilibrio ms estable, al mismo tiempo que inaug uran una serie ininterrumpida de construcciones nuevas. Seguiremos, para no perdernos en este laberinto, el mismo camino que en las part es que anteceden, partiendo de la accin global a la vez social e individual, y analizand o luego los aspectos intelectuales y despus los afectivos de este desarrollo. A. Los progresos de la conducta y de su socializacin Cuando visitamos varias clases en un colegio "activo" donde los nios tienen liber tad para trabajar en grupo y tambin individualmente y donde se les permite hablar dur ante el trabajo, no puede dejar de sorprendernos la diferencia entre los medios escol ares superiores a siete aos y las clases inferiores. Por lo que a los pequeos se refier e, es imposible llegar a distinguir claramente lo que es actividad privada y lo que es colaboracin: los nios hablan, pero no se sabe si se escuchan; y ocurre que varios emprendan un mismo trabajo, pero no se sabe si se ayudan realmente. Si luego vem os a los mayores, nos sorprende un doble progreso: concentracin individual, cuando el sujeto trabaja solo, y colaboracin efectiva cuando hay vida comn. Pero estos dos aspectos de la actividad que se inicia hacia los siete aos son en realidad complementarios y se deben a las mismas causas. Son incluso tan solidarios que a primera vista es difcil dec ir si es que el nio ha adquirido cierta capacidad de reflexin que le permite coordinar sus acciones con las de los dems, o si es que existe un progreso de la socializacin qu e refuerza el pensamiento por interiorizacin. Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales, el nio, despus de los siete aos adquiere, en efecto, cierta capacidad de cooperacin, dado que ya no confunde s u punto de vista propio con el de los otros, sino que los disocia para coordinarlo s. Esto se observa ya en el lenguaje entre nios. Las discusiones se hacen posibles, con lo q ue comportan de comprensin para los puntos de vista del adversario, y tambin con lo q ue suponen en cuanto a bsqueda de justificaciones o pruebas en apoyo de las propias afirmaciones. Las explicaciones entre nios se desarrollan en el propio plano del pensamiento, y no slo en el de la accin material. El lenguaje "egocntrico" desapare

ce casi por entero y los discursos espontneos del nio atestiguan por su misma estruct ura gramatical la necesidad de conexin entre las ideas y de justificacin lgica. En cuanto al comportamiento colectivo de los nios, se observa despus de los siete aos un cambio notable en las actitudes sociales, manifestadas, por ejemplo, en los j uegos con reglamento. Sabido es que un juego colectivo, como el de las canicas, supone un gran nmero de regias variadas, que sealan la manera de lanzar las canicas, el emplazamiento, el orden de los golpes sucesivos, los derechos de apropiacin en ca so de acertar, etctera, etc. Ahora bien, se trata de un juego que, en nuestro pas, por l o menos, est exclusivamente reservado a los nios y es prcticamente abandonado al final de la

escuela primaria. Todo este cuerpo de reglas, con la jurisprudencia que requiere su aplicacin, constituye, pues, una institucin propia de los nios, pero que, sin embar go, se transmite de generacin en generacin con una fuerza de conservacin sorprendente. Pero recordemos que en el curso de la primera infancia los jugadores de cuatro a seis aos intentan imitar el ejemplo de los mayores y observan incluso ciertas reglas, per o cada uno no conoce de ellas ms que una fraccin y, durante el juego, no tiene para nada en cuenta las regias del vecino, cuando ste es de su misma edad: cada uno, de hecho, juega a su manera, sin coordinacin ninguna. Es ms, cuando preguntamos a los pequeos quin ha ganado, al final de una partida, se quedan muy sorprendidos, porque todo el mundo gana a la vez, y ganar significa haberse divertido. En cambio, los jugador es a partir de siete aos presentan un doble progreso. Sin conocer an de memoria todas l as reglas del juego, tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante una misma partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ant e una ley nica. Por otra parte, el trmino de "ganar" adquiere un sentido colectivo: se trata de alcanzar el xito en una competicin reglamentada, y es evidente que el reconocimien to de la victoria de un jugador sobre los dems, as como de la ganancia de canicas que ste implica, suponen discusiones bien llevadas y concluyentes. Ahora bien, en conexin estrecha con estos progresos sociales, asistimos a transformaciones de la accin individual que parecen a la vez ser sus causas y efe ctos. Lo esencial es que el nio ha llegado a un principio de reflexin. En lugar de las cond uctas impulsivas de la pequea infancia, que van acompaadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual, el nio a partir de los siete u ocho aos piensa antes de actuar y comienza a conquistar as esa difcil conducta de la reflexin. Pero una reflexin no es otra cosa que una deliberacin interior, es decir, una discusin consigo mismo anloga a la que podra mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores. Podemos, pues, decir que la reflexin es una conducta social de discusin, pero interiorizada (como el pensamiento mismo, que supone un lenguaje interior y, por lo tanto, interiorizado), segn aquella ley general que dice que uno acaba siempre po r aplicarse a s mismo las conductas adquiridas en funcin de los otros, o que la disc usin socializada no es sino una reflexin exteriorizada. En realidad, este problema, co mo todas las cuestiones parecidas, consiste en definitiva en preguntarse si es la g allina la que hace el huevo o el huevo el que hace la gallina, ya que toda conducta humana es a la vez social e individual. Lo esencial de estas observaciones es que, en este doble plano, el nio de siete ao

s comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y adquiere, por tan to, la capacidad de nuevas coordinaciones que habrn de presentar la mayor importancia a la vez para la inteligencia y para la afectividad. Por lo que a la primera se refie re se trata en definitiva de los inicios de la construccin de la lgica misma: la lgica constituye precisamente el sistema de relaciones que permite la coordinacin de los puntos de vista entre s, de los puntos de vista correspondientes a individuos distintos y tambin d e los que corresponden a percepciones o intuiciones sucesivas del mismo individuo. Por lo que respecta a la afectividad, el mismo sistema de coordinaciones sociales e ind ividuales engendra una moral de cooperacin y de autonoma personal, por oposicin a la moral intuitiva de heteronoma propia de los pequeos: ahora bien, este nuevo sistema de valores representa en el terreno afectivo lo que la lgica para la inteligencia. E n cuanto a

los instrumentos mentales que habrn de permitir esta doble coordinacin lgica y mora l, estn constituidos por la operacin, en lo que concierne a la inteligencia, y por la voluntad, en el plano afectivo: dos nuevas realidades, y, como habremos de ver, muy emparentadas una con otra, puesto que resultan ambas de una misma inversin o conversin del egocentrismo primitivo

B. Los progresos del pensamiento Cuando las formas egocntricas de causalidad y de representacin del mundo, es decir , las que estn calcadas sobre la propia actividad, comienzan a declinar bajo la inf luencia de los factores que acabamos de ver, surgen nuevas formas de explicacin que en ci erto sentido proceden de las anteriores, aun cuando las corrigen. Es sorprendente obs ervar que, entre las primeras que aparecen, hay algunas que presentan un notable parec ido con las que dan los griegos, precisamente en la poca de decadencia de las explicacion es propiamente mitolgicas. Una de las formas ms simples de esos nexos racionales de causa a efecto es la explicacin por identificacin. Recurdense el animismo y el artificialismo entremezclados del perodo anterior. En el caso del origen de los astros (problema que es raro plantear a los nios pero que ellos espontneamente suscitan a menudo),estos ti pos primitivos de causalidad conducen a decir, por ejemplo, que "el sol ha nacido po rque hemos nacido nosotros" y que "ha crecido porque nosotros hemos crecido". Ahora b ien, cuando este egocentrismo elemental se halla en decadencia, el nio, sin dejar de alimentar la idea del crecimiento de los astros, habr de considerarlos como produ cidos, no ya por una construccin humana o antropomrfica, sino por otros cuerpos naturales cuya formacin parece ms clara a primera vista: as es como el sol y la luna han sali do de las nubes, son pequeos retazos de nubes encendidas que han crecido (Y "las luna s" crecen todava con frecuencia ante nuestros ojos!). Las nubes a su vez han salido del humo o del aire. Las piedras estn formadas de tierra y la tierra de agua, etc., e tc. Cuando finalmente los cuerpos ya no son considerados como seres que crecen de la misma forma que los seres vivos, estas filiaciones no se le antojan ya al nio como procesos d e orden biolgico, sino como transmutaciones propiamente dichas. Se ve bastante bien el parentesco de estos hechos con las explicaciones por reduccin de las materias una s a tras que imperaban en la escuela de Mileto (aunque la "naturaleza" o "physis" de las cosas fuera para estos filsofos una especie de crecimiento y su "hylozosmo" no estuviera muy alejado del animismo infantil). Pero, en qu consisten estos primeros tipos de explicacin? Hay que admitir que en los nios este animismo cede directamente el paso a una especie de causalidad fundada en el principio de identidad, como si el clebre principio lgico rigiese desde el primer momento la razn tal como ciertas filosofas nos han invitado a creer? Es cierto que estos desarrollos constituyen la prueba de que la asimilacin egocntrica, principio del animismo, del finalismo y del artificialismo, est en vas de transformarse en asimi lacin racional, es decir, en estructuracin de la realidad por la razn misma, pero dicha

asimilacin racional es mucho ms compleja que una pura y simple identificacin. Si, en efecto, en lugar de seguir a los nios en sus preguntas acerca de esas real idades lejanas o imposibles de manipular, como son los astros, las montaas y las aguas, en relacin a las cuales el pensamiento no puede pasar de ser verbal, les preguntamos acerca de hechos tangibles y palpables, habremos de descubrir cosas an ms sorprendentes. Descubrimos que, a partir de los siete aos, el nio es capaz de construir explicaci ones propiamente atomsticas, y ello en la poca en que comienza a saber contar. Pero, pa ra prolongar nuestra comparacin, recordemos que los griegos inventaron el atomismo p oco despus de haber especulado sobre la transmutacin de las substancias, y notemos sob re

todo que el primer atomista fue sin duda Pitgoras, l que crea en la composicin de lo s cuerpos a base de nmeros materiales, o puntos discontinuos de substancia. Claro e st que, salvo muy raras excepciones (que, sin embargo, existen), el nio no generaliz a y difiere de los filsofos griegos por el hecho de que no construye ningn sistema. Pe ro cuando la experiencia se presta a ello, recurre perfectamente a un atomismo explc ito e incluso muy racional. La experiencia ms sencilla a este respecto consiste en presentar al nio dos vasos de agua de formas parecidas y dimensiones iguales, llenos hasta las tres cuartas pa rtes. En uno de los dos, echamos dos terrones de azcar y preguntamos al nio si cree que el agua va a subir. Una vez echado el azcar, se observa el nuevo nivel y se pesan los dos vasos, con el fin de hacer notar que el agua que contiene el azcar pesa ms que la otra. Entonces, mientras el azcar se disuelve, preguntamos: 1.0 si, una vez disuelto, q uedar algo en el agua; 2.0 si el peso seguir siendo mayor o si volver a ser igual al del agua clara y pura; 3.0 si el nivel del agua azucarada bajar de nuevo hasta igualar el del otro vaso o si permanecer tal y como est. Preguntamos el porqu de todas las afirmaciones que hace el nio y luego, una vez terminada la disolucin, reanudamos la conversacin sobre la permanencia del peso y del volumen (nivel) del agua azucarada. Las reac ciones observadas en las distintas edades han resultado extremadamente claras, y su ord en de sucesin se ha revelado tan regular que estas preguntas han podido pasar a ser un procedimiento de diagnstico para el estudio de los retrasos mentales. En primer l ugar, los pequeos (de menos de siete aos) niegan en general toda conservacin del azcar disuelto, y a jorfion la del peso y el volumen que ste implica. Para ellos, el he cho de que el azcar se disuelva supone su completa aniquilacin y su desaparicin del mundo de l o real. Es cierto que permanece el sabor del agua azucarada, pero segn los mismos sujetos, este sabor habr de desaparecer al cabo de varias horas o varios das, igua l que un olor o ms exactamente igual que una sombra rezagada, destinada a la nada. Hacia l os siete aos, en cambio, el azcar disuelto permanece en el agua, es decir, que hay conservacin de la substancia. Pero, bajo qu forma? Para ciertos sujetos, el azcar se convierte en agua o se licua transformndose en un jarabe que se mezcla con el agu a: sta es la explicacin por transmutacin de la que hablbamos ms arriba. Mas, para los ms avanzados, ocurre otra cosa. Segn el nio, vemos cmo el terrn se va convirtiendo en "pequeas migajas" durante la disolucin: pues bien, basta admitir que estos pequ eos "trozos" se hacen cada vez ms pequeos, y entonces comprenderemos que existen siempre en el agua en forma de "bolitas" invisibles. "Esto es lo que da el sabor azucarado", aaden dichos sujetos. El atomismo ha nacido, pues, bajo la forma de u

na "metafsica del polvo", como tan graciosamente dijo un filsofo francs. Pero se trata de un atomismo que no pasa de ser cualitativo, ya que esas "bolitas" no tienen peso ni volumen y el nio espera, en el fondo, la desaparicin del primero y el descenso del nivel del agua despus de la disolucin. En el curso de una etapa siguiente, cuya aparicin se observa alrededor de los nueve aos, el nio hace el mismo razonamiento por lo que respecta a la substancia, pero aade un progreso esencial: las bolitas tienen cada una su peso y si se suman estos pesos parciales, se obtiene de nuevo el peso de los ter rones que se han echado. En cambio, siendo capaces de una explicacin tan sutil para afirmar a priori la conservacin del peso, no aciertan a captar la del volumen y esperan tod ava que el nivel descienda despus de la disolucin. Por ltimo, hacia los once o doce aos, el

nio generaliza su esquema explicativo al volumen mismo y declara que, puesto que las bolitas ocupan cada una un pequeo espacio, la suma de dichos espacios es igual a la de los terrones iniciales, de tal manera que el nivel no debe descender. ste es, pues, el atomismo infantil. Este ejemplo no es nico. Se obtienen las misma s explicaciones, aunque en sentido inverso, cuando se hace dilatar delante del nio un grano de maz americano puesto encima de una placa caliente: para los pequeos, la sustancia aumenta; a los 7 aos, se conserva sin aumento, pero se hincha y el peso vara; a los 9-10 aos, el peso se conserva pero no el volumen, todava, y hacia los 12 aos, dado que la harina se compone de granos invisibles de volumen constante, stos se separan, simplemente, por aire caliente que llena los intersticios! Este atomismo es notable no tanto a causa de la representacin de los grnulos, sugerida por la exper iencia del polvo o de la harina, como en funcin del proceso deductivo de composicin que revela: el todo es explicado por la composicin de las partes, y ello supone una s erie de operaciones reales de segmentacin o particin, por una parte, y de reunin o adicin, por otra, as como desplazamientos por concentracin o separacin (igual que para los presocrticos!). Supone adems y sobre todo verdaderos principios de conservacin, lo cual pone realmente de manifiesto que las operaciones en juego estn agrupadas por sistemas cerrados y coherentes, de los que estas conservaciones representan los "invariantes". Las nociones de permanencia de las que acabamos de ver una primera manifestacin s on sucesivamente las de la substancia, el peso y el volumen. Pero es fcil encontrarl as tambin en otras experiencias. Damos, por ejemplo, al nio dos bolitas de pasta para modelar, de las mismas dimensiones y peso. Una se convierte luego en una torta aplastada, en una salchicha o en varios pedazos: antes de los siete aos, el nio cr ee entonces que la cantidad de materia ha variado, al igual que el peso y el volume n; hacia los siete-ocho aos, admite la constancia de la materia, pero cree todava en la var iacin de las otras cualidades; hacia los nueve aos, reconoce la conservacin del peso per o no la del volumen, y hacia los once-doce, por ltimo, tambin la de ste (por desplazamiento del nivel en caso de inmersin de los objetos en cuestin, en dos vas os de agua). Es fcil, sobre todo, demostrar que, a partir de los siete aos, se adquieren sucesivamente otros muchos principios de conservacin que jalonan el desarrollo de l pensamiento y estaban completamente ausentes en los pequeos: conservacin de las longitudes en caso de deformacin de los caminos recorridos, conservacin de las superficies, de los conjuntos discontinuos, etc., etc. Estas nociones de invaria cin son el equivalente, en el terreno del pensamiento, de lo que antes hemos visto para la construccin sensorio-motriz con el esquema del "objeto", invariante prctico de la accin. Pero, cmo se elaboran estas nociones de conservacin, que tan profundamente

diferencian el pensamiento de la segunda infancia y el de la que precede a los s iete aos? Exactamente igual que el atomismo, o, para, decirlo de una forma ms general, que la. explicacin causal por composicin partitiva: resultan de un juego de operaciones coordinadas entre s en sistemas de conjunto que tienen, por oposicin al pensamient o intuitivo de la primera infancia, la propiedad esencial de ser reversibles. En e fecto, la verdadera razn que lleva a los nios del perodo que estamos estudiando a admitir la conservacin de una substancia, o de un peso, etc., no es la identidad (los pequeos ven

tan bien como los mayores que "no hemos aadido ni quitado nada"), sino la posibil idad de una vuelta rigurosa al punto de partida: la torta aplastada pesa tanto como l a bola, dicen, porque se puede volver a hacer una bola con la torta. Veremos ms adelante la significacin real de estas operaciones cuyo resultado consiste en corregir la int uicin perceptiva, siempre vctima de las ilusiones del punto de vista momentneo, y, por consiguiente, en "descentrar" el egocentrismo, por as decir, para transformar las relaciones inmediatas en un sistema coherente de relaciones objetivas. Pero sealemos tambin las grandes conquistas del pensamiento as transformado: la del tiempo (y con l la de la velocidad) y la del espacio mismo concebidos, por encima de la causalidad y las nociones de conservacin, como esquemas generales del pensamiento , y no ya simplemente como esquemas de accin o de intuicin. El desarrollo de las nociones de tiempo plantea, en la evolucin mental del nio, lo s problemas ms curiosos, en conexin con las cuestiones que tiene planteadas la cienc ia ms reciente. A todas las edades, por supuesto, el nio sabr decir de un mvil que recorre el camino A-B-C que se hallaba en A "antes" de estar en B o en C y que n ecesita "ms tiempo" para recorrer el trayecto A-C que el trayecto A-B. Pero a esto aproximadamente se limitan las intuiciones temporales de la primera infancia y, si proponemos la comparacin de dos mviles que siguen caminos paralelos pero a velocidades desiguales, observamos que: 1.0, los pequeos no tienen la intuicin de la simultaneidad de los puntos de parada, porque no comprenden la existencia de un tiempo comn a ambos movimientos; 2.0, no tienen la intuicin de la igualdad de ambas duraciones sincrnicas, justamente por la misma razn; 3.0, relacionan siquiera las duraciones con las sucesiones: admitiendo, por ejemplo, que un nio X es ms joven q ue un nio Y, ello no les lleva a pensar que el segundo haya nacido necesariamente "despus" del primero. Cmo se construye, pues, el tiempo? Por coordinaciones de operaciones anlogas a las que acabamos de ver: clasificacin por orden de las sucesiones de acontecimientos, por una parte, y encajamiento de las duraciones concebidas como intervalos entre dichos acontecimientos, por otra, de tal manera que ambos sistemas sean coherentes por estar ligados uno a otro. En cuanto a la velocidad, los pequeos tienen a cualquier edad la intuicin correcta de que si un mvil adelanta a otro es porque va ms deprisa que ste. Pero basta que deje de haber adelantamiento visible (al ocultarse los mviles bajo tneles de longitud desi gual o al ser las pistas desiguales circulares y concntricas), para que la intuicin de la velocidad desaparezca. La nocin racional de velocidad, en cambio, concebida como una relacin entre el tiempo y el espacio recorrido, se elabora en conexin con el tiemp o hacia aproximadamente los ocho aos. Veamos finalmente la construccin del espacio, cuya importancia es inmensa, tanto

para la comprensin de las leyes del desarrollo como para las aplicaciones pedaggicas reservadas a este gnero de estudios. Desgraciadamente, si bien conocemos ms o meno s el desarrollo de esta nocin bajo su forma de esquema prctico durante los dos prime ros aos, el estado de las investigaciones que se refieren a la geometra espontnea del n io dista mucho de ser tan satisfactorio como para las nociones precedentes. Todo lo que se puede decir es que las ideas fundamentales de orden, de continuidad, de distanci a, de longitud, de medida, etc., etc., no dan lugar, durante la primera infancia, ms qu e a intuiciones extremadamente limitadas y deformadoras. El espacio primitivo no es ni

homogneo ni istropo (presenta dimensiones privilegiadas), ni continuo, etc., y, so bre todo, est centrado en el sujeto en lugar de ser representable desde cualquier pun to de vista. De nuevo nos encontramos con que es a partir de los siete aos cuando empie za a construirse un espacio racional, y ello mediante las mismas operaciones generale s, de las que vamos a estudiar ahora la formacin en s mismas

C. Las operaciones racionales A la intuicin, que es la forma superior de equilibrio que alcanza el pensamiento propio de la primera infancia, corresponden, en el pensamiento ulterior a los siete aos, las operaciones. De ah que el ncleo operatorio de la inteligencia merezca un examen detallado que habr de darnos la clave de una parte esencial del desarrollo mental . Conviene sealar ante todo que la nocin de operacin se aplica a realidades muy diversas, aunque perfectamente definidas. Hay operaciones lgicas, como las que en tran en la composicin de un sistema de conceptos o clases (reunin de individuos) o de relaciones, operaciones aritmticas (suma, multiplicacin, etc., y sus contrarias), operaciones geomtricas (secciones, desplazamientos, etc.), temporales (seriacin de los acontecimientos, y, por tanto, de su sucesin, y encajamiento de los intervalos), mecnicas, fsicas, etc. Una operacin es, pues, en primer lugar, psicolgicamente, una accin cualquiera (reunir individuos o unidades numricas, desplazar, etc.), cuya fu ente es siempre motriz, perceptiva o intuitiva. Dichas acciones que se hallan en el p unto de partida de las operaciones tienen, pues, a su vez como races esquemas sensorio-mo tores, experiencias efectivas o mentales (intuitivas) y constituyen, antes de ser opera torias, la propia materia de la inteligencia sensorio-motriz y, ms tarde, de la intuicin. Cmo explicar, por tanto, el paso de las intuiciones a las operaciones? Las primeras se transforman en segundas, a partir del momento en que constituyen sistemas de con junto a la vez componibles y reversibles. En otras palabras, y de una manera general, la s acciones se hacen operatorias desde el momento en que dos acciones del mismo tip o pueden componer una tercera accin que pertenezca todava al mismo tipo, y estas diversas acciones pueden invertirse o ser vueltas del revs: as es cmo la accin de reunir (suma lgica o suma aritmtica) es una operacin, porque varias reuniones Sucesivas equivalen a una sola reunin (composicin de sumas) y las reuniones pueden ser invertidas y transformadas as en disociaciones (sustracciones). Pero es curioso observar que, hacia los siete aos, se constituyen precisamente to da una serie de sistemas de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones de todas clases, y esto es lo que explica las transformaciones del pensamiento ms arriba analizadas. Y, sobre todo, es curioso ver cmo estos sistemas se forman a travs de una especie de organizacin total y a menudo muy rpida, dado que no existe ninguna operacin aislada, sino que siempre es constituida en funcin de la totalidad de las operaciones del mismo tipo. Por ejemplo, un concepto o una clase lgica (reunin de individuos) no se construye aisladamente, sino necesariamente dentro de una clas ificacin de conjunto de la que representa una parte. Una relacin lgica de familia (hermano, to, etc.) no puede ser comprendida si no es en funcin de un conjunto de relaciones anl ogas cuya totalidad constituye un sistema de parentescos. Los nmeros no aparecen independientemente unos de otros (3, 10, 2, 5, etc.), sino que son comprendidos

nicamente como elementos de una sucesin ordenada: 1, 2, 3..., etc. Los valores no existen ms que en funcin de un sistema total, o "escala de valores", una relacin asimtrica, como, por ejemplo, B < C no es inteligible ms que si la relacionamos co n una seriacin de conjunto posible: O < C < C..., etc. A cualquier edad, un nio sabr distinguir dos bastoncillos por su longitud y juzgar que el elemento B es ms gran de que A. Pero ello no es, durante la primera infancia, ms que una relacin perceptiva o

intuitiva, y no una operacin lgica. En efecto, si mostramos en primer lugar A < B, y luego los dos bastoncillos B < C de A < B y B < C. Ahora bien, inmediatamente se advierte que esta construccin supone la operacin inversa (la reversibilidad operat oria): cada trmino es concebido a la vez como ms pequeo que todos los que le siguen (relacin ) v ello es lo que le permite al sujeto hallar su mtodo de construccin, as como intercalar nuevos elementos despus que la primera serie total haya sido cons truida. Ahora bien, es de gran inters observar que, si las operaciones de seriacin (coordi nacin de las relaciones asimtricas) son descubiertas, como hemos visto, hacia los siete aos por lo que se refiere a las longitudes o dimensiones dependientes de la cantidad de la materia, hay que esperar a los nueve aos por trmino medio para obtener una seriacin anloga de los pesos (a iguales dimensiones: por ejemplo, bolas del mismo tamao per o de pesos diferentes) y a los once o doce para obtener la de los volmenes (a travs de la inmersin en el agua). Tambin hay que esperar a los nueve aos para que el nio pueda concluir A < C si A A), porque es ms pesado!" (3). 3. Hacia los 7-8 aos, por trmino medio (pero, repetimos, estas edades medias depen den de los medios sociales y escolares), el nio logra, tras interesantes fases de tra nsicin en cuyo detalle no podemos entrar aqu, la constitucin de una lgica y de estructuras operatorias que llamaremos "concretas". Este carcter "concreto" por oposicin al carcter formal, es particularmente instructivo para la psicologa de las operacione s lgicas en general: significa que a ese nivel que es por tanto el de los inicios d e la lgica propiamente dicha, las operaciones no se refieren an a proposiciones o enunciados verbales, sino a los objetos mismos, que se limitan a clasificar, a seriar, a po ner en correspondencia, etc. En otras palabras, la operacin incipiente est todava ligada a la accin sobre los objetos y a la manipulacin efectiva o apenas mentalizada. Sin embargo, por cerca que estn todava de la accin, estas "operaciones concretas" s e organizaran ya en forma de estructuras reversibles que presentan sus leyes de to talidad. Se trata, por ejemplo, de las clasificaciones: en efecto, una clase lgica no exis te en estado aislado, sino slo por estar ligada mediante inclusiones diversas a ese sis tema general de encajamientos jerrquicos que es una clasificacin, cuya operacin directa es la suma de las clases (A + A' = B) y cuya operacin inversa es la resta que se apo ya en la reversibilidad por inversin o negacin (B -A'=A o AA=O). Otra estructura concreta esencial es la seriacin, que consiste en ordenar objetos segn una cualidad crecien te o decreciente (A A', el lado A es sobreestimado y el lado A' subestimado (a todas las

edades), sino adems que el mximo de esta ilusin positiva tiene lugar cuando A' es l o ms pequeo posible, con otras palabras, cuando el rectngulo se reduce a una lnea recta. Por otra parte, cuando A' = A (cuadrado), existe ilusin nula mediana y cua ndo A' > A, es A' el que es sobreestimado: pero no lo es indefinidamente, y, si aumenta mos ms todava A', la curva de estas ilusiones negativas no es ya una recta, sino una hipr bola equiltera que tiende hacia una asintota. La curva experimental as obtenida presenta el mismo aspecto a todas las edades, p ero como el error disminuye con la edad, esta curva simplemente se aplana. sin perde r sus caractersticas cualitativas. Ocurre lo mismo (si bien con unas curvas de formas m uy diferentes) con otras muchas ilusiones que hemos estudiado desde los 5-6 aos hast a la edad adulta (1): por ejemplo, las ilusiones de Delboeuf (crculos concntricos), de los

ngulos, de la mediana de los ngulos, de Oppel Kundt (espacios divididos), de las curvaturas, de Miller-Lyer, etc. Pero, y esto es muy interesante, todas las curvas as obtenidas pueden referirse a una ley nica, que se especifica de diversas formas segn las figuras, y permite construir e n cada caso una curva terica cuya correspondencia con las curvas experimentales se ha revelado hasta hoy bastante satisfactoria. Expondremos esta ley con pocas palabr as, slo para fijar las ideas, pero nuestro fin es, ante todo, demostrar cmo se explica po r consideraciones probabilistas. Sea L1 = la mayor de las dos longitudes comparadas en una figura (por ejemplo, el lado mayor de un rectngulo) y L2 = la menor de las dos longitudes (por ejemplo, el lad o menor del rectngulo); sea Lmx la mayor longitud de la figura (en el caso del rectng ulo = L1, pero si L1 y L2 son dos rectas que se prolongan en Lmix., Lmix. = L1 + L2; etc.); sea L = la longitud elegida como unidad y sobre la cual se toma la medida (en el caso del rectngulo L = L1, o L2 segn la figura); sea n el nmero de las comparaciones (L1 - L ,') que intervienen en la figura, y sea S = la superficie. Tenemos entonces, si llamamos P a la ilusin, la ley: (L1-L2)L2X(nL: L"'~.) nL(L1-L2)L2 S S~L',x. Por ejemplo, en el caso de los rectngulos, tenemos, A si A> A' (y entonces L=A y n = = 1), siendo A constante y A' variable: ~~~(A-A')A'X(A:A) A-A' AA' A A y si A' >'A (y entonces L=A y n= -) siendo A A' constante. una vez ms y A' vari able: (A'-A)Ax(A':A'>-~-A AA' A' Vemos cun simple es esta ley, que se reduce a una diferencia multiplicada por el trmino menor (LL2) L2, a una relacin (nL: Lmx.) y a un producto (S). Ahora bien, esta frmula que hemos llamado "ley de los centramientos relativos", s e explica de la forma ms directa por consideraciones probabilistas que dan cuenta, a la vez, de la ley de Weber y del hecho de que los efectos procedentes de estos meca nismos disminuyan con la edad. Tomemos, ante todo, como hiptesis que todo elemento centrado por la mirada se sobreestima justamente por este hecho. Este "efecto de centramiento" puede ser descubierto en una visin taquistoscpica: si el sujeto mira fijamente un segmento d e recta comparndolo con otro segmento que permanece en la periferia, el segmento centrado es entonces sobreestimado (el fenmeno es, por otra parte, muy complejo, ya que adems de estos factores topogrficos intervienen la atencin, la nitidez, el orde n y las duraciones de presentacin, etc., sin contar los factores tcnicos de distancia entre el sujeto y la imagen presentada, de ngulos, etc.).

Ahora bien, ya sea que esta sobreestimacin por centramiento derive fisiolgicamente de la irradiacin de las clulas nerviosas excitadas, como es muy probable, o ya sea qu e a ello se aadan otros factores (como los pequeos movimientos oscilatorios del globo ocular, que desempean sin duda un papel en la explotacin visual de la figura, etc. ), es fcil hacerle corresponder un esquema probabilista cuya significacin es, a la vez, fisiolgica y psicolgica. Partamos de una simple lnea recta de 4-5 cm., ofrecida a la percepcin, y dividmosla mentalmente en cierto nmero de segmentos iguales, por ejemplo, N = = 1000.

Admitamos, por otra parte, ya sea en la retina, ya sea en los rganos de transmisin , ya sea en el cortex visual, cierto nmero de elementos cuyo encuentro con una parte a l menor de estos 1000 segmentos es necesario para la percepcin de la lnea. Supongamo s, por ejemplo, que un primer grupo de dichos elementos nerviosos (durante un prime r tiempo t) "encuentran" a BN segmentos, siendo B una fraccin constante. Quedarn entonces N1 segmentos todava no encontrados, a saber: N1=(N-NB)=N(1-B). Tras los segundos n encuentros, quedarn an N2 segmentos todava no encontrados: N2= (N1-N1B)=N(1-B)2. Tras los terceros n encuentros, quedarn N, segmentos no encontrados, a saber: N8=(N2-N2B)=N(1-B)8...etc. En cuanto a la suma de los segmentos encontrados, ser de NB, luego de (NB + N1B) , luego de (NB + + N1B + N2B), etc. Estas sumas nos procuran, pues, el modelo de l o que podra ser la sobreestimacin progresiva (momentnea o ms o menos duradera) debida al centramiento en una lnea percibida en duraciones correspondientes a n, 2n, 3n, etc., o con intensidades o nitideces crecientes, etc. Ahora bien, vemos que este modelo obedece en su mismo principio a una ley logartmica, ya que, a la progresin aritmtica n, 2n, 3n, etc., corresponde la progresin geomtrica (1 - B), (1 -B)2, (1 -B)3, etc. Intentemos ahora representarnos de esta misma forma lo que se producir en la comparacin visual entre dos lneas rectas, que denominaremos L1 y L2, dejando a L2 como invariable y dando sucesivamente a L1 los valores L1 = L2, luego L1 = 2L2, luego L1 = 3L2, etc. Dividamos de nuevo estas dos lneas en segmentos iguales, cada uno de los cuales puede convertirse en objeto de un "punto de encuentro", en el sentido indicado ms arriba. Pero lo que aade la comparacin entre L1 y L2 es que cada encuentro en L1 puede corresponder o no con un encuentro en L2, y recprocamente. Llamaremos a est as correspondencias entre puntos de encuentro acoplamientos y admitiremos que la comparacin no da lugar a ninguna sobreestimacin o subestimacin relativas si' el acoplamiento es completo, mientras que un acoplamiento incompleto comporta la sobreestimacin relativa de la lnea incompletamente acoplada (porque entonces hay encuentro sin acoplamiento, es decir, sobreestimacin por centramiento no compensa da por una sobreestimacin en la otra lnea). El problema est entonces en calcular la probabilidad del acoplamiento completo, y, de nuevo aqu, la solucin es muy sencill a. Llamemos p a la probabilidad de que un punto A de una de las lneas se acople con un punto B de la otra lnea. Si introducimos un segundo punto de encuentro C en esta otra lnea, la probabilidad de acoplamiento entre A y C ser tambin de p, pero la probabilidad de que A se acople simultneamente con B y con C ser de p2. La probabilidad de acoplamiento entre A en una lnea y B, C y D en la otra, ser de p3,

etc. Si Li=Li con n.puntos en Li y m(=n) en Li la probabilidad de acoplamiento comple to ser, pues, de: (pR)m para L1=L2. Si Li =2Li, la probabilidad de acoplamiento completo ser, por consiguiente, de:

[(pfl) ~9fl = (p2n)m = pm X 2n para L1 = 2Li. Tendremos asimismo: {f(pn)pn]pnm=prnXSn para Li=3Li ... etc. Con otras palabras, a la progresin aritmtica de las longitudes de L1 (a saber = L 2; 2L2; 3L2; etc.) corresponde la progresin geomtrica de las probabilidades de acoplamient os completos, lo cual constituye de nuevo una ley logartmica. Ahora bien, se ve inmediatamente que esta ley logaritmica que explica la sobrees timacin relativa de la mayor de ambas lneas comparadas entre s comporta directamente, a ttu lo de caso particular, la famosa ley de Weber, que se aplica a la percepcin de los u mbrales diferenciales e incluso, bajo una forma atenuada, a la percepcin de diferencias cualesquiera. Admitamos, por ejemplo, que las lneas L1 y L2 presentan entre s una diferencia x constante y que luego alargamos progresivamente estas lneas L1 y L2 dejando invariable su diferencia absoluta x. Nos es fcil entonces, en funcin del esquema anterior, comprender por qu esta diferencia x no permanecer idntica a s misma, sino que ser percibida segn una deformacin proporcional al alargamiento de las lneas L1 y L2. Es intil reproducir aqu el clculo de ello, que en otro lugar hemo s publicado (1); pero vemos fcilmente cmo se explica por las consideraciones que preceden y que se refieren a la probabilidad de acoplamiento, el hecho de que la ley de Weber presente una forma logartmica. Volvamos ahora a nuestra ley de los centramientos relativos y veamos cmo se expli ca mediante estas probabilidades de encuentra y de acoplamiento, es decir, mediante los mecanismos de sobreestimacin por centramiento que nos parecen dar cuenta de todas las ilusiones "primarias". Para comprender el problema, conviene comenzar por clasificar las cuatro varieda des de acoplamientos posibles. Si comparamos dos lneas desiguales Li > Li podemos distin guir, en efecto, las siguientes variedades: 1. Los "acoplamientos de diferencia" D ent re la lnea L2 y la parte de la lnea L1 que sobrepasa a L2, es decir, la parte (Li -Li) L os acoplamientos de diferencia existirn, pues, en nmero de (Li -L2) Li y podemos reconocer inmediatamente en este producto la expresin esencial que interviene en la ley de los centramientos relativos. 2. Por otra parte, existen "acoplamientos de parecido" R entre la lnea L2 y la pa rte de la lnea L1 que es Igual a L2. Dichos acoplamientos existirn, pues, en nmero de L22. 3. Podemos distinguir tambin unos acoplamientos D' entre la parte de Li igual a L 2 y la prolongacin virtual de L2 hasta igualdad con L1, a saber (Li -L2). Estos acoplami entos D' sern, pues, de nuevo de un valor ([-1-Li) Li 4. Finalmente, podemos concebir acoplamientos D" entre la parte ~ -Li) de la lnea L1 y la prolongacin virtual de L i de la cual acabamos de hablar. El valor de D" ser, pues (Li - 2)2. Dicho esto, y para comprender la razn de la ley de los centramientos relativos,

pongmosla bajo la forma siguiente: P=+(-Li-Li)L X nL. S Lmax Vemos entonces que el numerador de la primera fraccin, a saber: (Li -L2) L2 corresponde a los acoplamientos de diferencia D que hemos des crito hace un momento. En cuanto a la superficie S, corresponde, en todos los casos, al conjunto de los acoplamientos posibles compatibles con las caractersticas de la figura. En una fi gura cerrada como el rectngulo, estos acoplamientos posibles son simplemente los

acoplamientos de diferencia D y de parecido R. En efecto, la superficie del rectn gulo que es LixL2 puede escribirse L1L2=L22+ (Li -L2) L2: ahora bien, L22 = acoplamie ntos R y (Li -L2) L2 = = acoplamientos D. En las figuras abiertas como la lnea L1 + L2 , la superficie (Li + L2)2 corresponde a todos los acomplamientos D + R + D' + D" no slo entre L1 y L2, sino entre L1 y Lmx. Con otros trminos, la primera fraccin de la ley , a saber ~ -L2)Li]/S expresa sencillamente una relacin probabilista: la relacin entre los acoplamientos de diferencia D (en los Cuales se producen los errores de sobreestimacin) y el conjunto de los acoplamientos posibles. En cuanto a la segunda fraccin 11L/L,max., expresa la relacin del nmero de los punt os de encuentro o de acoplamiento posible en la lnea medida L en relacin con los de l a longitud total esta relacin tiene, pues, simplemente la funcin de un corrector con respecto a la primera fraccin [en las figuras cerradas esta segunda fraccin vale e n general 1] (1). Se comprende as la significacin de la ley de los centramientos relativos, que es d e una simplicidad elemental: expresa sencillamente la proporcin de los acoplamintos posibles de diferencia D en relacin al conjunto de la figura. Ahora bien, como so n estos acoplamientos los que dan lugar a los errores, puede deducirse que esta ley es vl ida para todas las figuras planas (que dan lugar a las ilusiones "primarias") e indica so lamente el aspecto general de la curva de los errores (mximos e ilusin nula mediana), independientemente del valor absoluto de stos. En cuanto a este valor absoluto, d epende del carcter ms o menos completo de los acoplamientos y entonces se comprende perfectamente por qu estos errores "primarios" disminuyen con la edad: simplement e porque, con los progresos de la actividad exploradora visual, los acoplamientos se multiplican cada vez ms. Pero existe, como hemos visto, una segunda categora de ilusiones perceptivas: son las que aumentan con la edad, sin interrupcin o con un tope alrededor de los 9-11 aos y' con ligera disminucin ulterior. Dichos errores no dependen ya de la ley de los centramientos relativos (si bien hacen intervenir an los efectos de centramiento) y se explican de la forma siguiente. Con la edad intervienen cada vez ms actividades perceptivas de exploracin y de comparacin a distancias crecientes en el espacio (transporte espacial por medio de desplazamientos de la mirada) y en el tiempo (transporte temporal de las percepciones anteriores sobre las siguientes y a vec es anticipaciones o Einstellungen). Ahora bien, estas actividades contribuyen en ge neral a disminuir los errores perceptivos, gracias a los que se multiplican. Pero, en ot ros casos, pueden provocar contrastes o asimilaciones entre elementos distantes que, ea los

pequeos, no son puestos en relacin y no dan lugar por consiguiente a errores. En e ste caso es cuando hablamos de errores "secundarios"; ya que constituyen el producto indirecto de actividades que, normalmente, conducen a una disminucin de los error es. Un buen ejemplo es el de las ilusiones de peso y de su equivalente visual imagin ado por el psiclogo ruso Usnadze, del cual hicimos un estudio gentico con Lambercier. Se presenta a los sujetos, en visin taquistoscpica, un crculo de 20 mm. de dimetro al lado de otro de 28 mm. Una vez acabada la impregnacin, se presentan en los mismos lugares dos crculos de 24 mm.: el que sustituye al crculo de 20 mm. es entonces sobreestimado por contraste y el que sustituye el crculo de 28 mm. es subestimado por contraste tambin. Ahora bien, la ilusin aumenta con la edad por ms que, en s

mismos, los efectos de contraste, que dependen naturalmente del mecanismo de los centramientos relativos, disminuyen con la edad. La razn de esta paradoja es senc illa: para que haya contraste, es preciso que los elementos anteriormente percibidos ( 28 + 20 mm.) estn ligados a los elementos ulteriores (24 + 24), y este lazo se debe a una actividad propiamente dicha, que podemos llamar "transporte temporal" y que aume nta con el desarrollo (puede observarse en otras muchas experiencias). Si los pequeos (de 5 a 8 aos) hacen menos transportes temporales, el resultado ser, pues, que habr menos contraste, por falta de puesta en relacin, e incluso si el contraste, cuando dich a asociacin se produce, es ms fuerte en el nio que da el adulto, la ilusin ser ms dbil. Pero no es arbitrario admitir que el transporte temporal es una "actividad" que a umenta con el desarrollo? No, y la mejor prueba de ello es que, en el adulto, la ilusin es no slo ms fuerte, sino que desaparece antes cuando se reproduce varias veces seguidas la presentacin (24+24). Por el contrario, en el nio la ilusin es ms dbil, pero dura ms tiempo (no hay extincin rpida a causa de la perseveracin). El transporte temporal e s, pues, una actividad susceptible de frenaje, lo cual es el mejor criterio de una actividad. Otro ejemplo sorprendente de ilusin que aumenta con la edad es la sobreestimacin d e las verticales con respecto a las horizontales. Estudiando con A. Morf la figura en forma de L segn sus cuatro posiciones posibles L 7 L y F encontramos: (1) que el error en la vertical aumenta con la edad; (2) que aumenta con el ejercicio (cinco repeticion es) en lugar de disminuir inmediatamente en este caso como las ilusiones primarias; y ( 3) que depende del orden de presentacin de las figuras como si hubiese transferencia del modo de transporte espacial (de abajo arriba o de arriba abajo). Asimismo, mi discpulo Wursten, al estudiar a peticin ma la comparacin de una vertical de 5 cm. y de una oblicua de 5 cm. (separada por un intervalo de 5 cm. e inclinada en diversos grados) (1), encontr que los pequeos de 5-7 aos logran estas valoraciones mucho mejor que los propios adultos: el error aumenta con la edad h asta aproximadamente 9-10 aos para disminuir ligeramente a continuacin. Ahora bien, el aumento con la edad de estos errores acerca de las verticales o l as oblicuas, etc., se explica, segn parece, de la manera siguiente. El espacio perceptivo de l os pequeos est menos estructurado que el de los mayores segn las coordenadas horizontales y verticales, ya que este estructuramiento supone la puesta en rela cin de los objetos percibidos con unos elementos de referencia situados a distancias que so brepasan las fronteras de las figuras. Con el desarrollo, en cambio, se hace referencia a un marco

cada vez ms amplio y alejado, en funcin de actividades perceptivas de relacionar, etc., lo cual conduce a una oposicin cualitativa cada vez ms fuerte entre las horizontal es y las verticales. En s mismo, el error en la vertical es, sin duda, debido a otra d istribucin de los puntos de centramiento y de los "encuentros" en la vertical, cuyas partes superior e inferior no son simtricas desde el punto de vista perceptivo ('a parte superior e st "abierta" mientras que la parte inferior est "cerrada" hacia el suelo), a diferen cia de la horizontal, cuyas dos mitades son perceptivamente simtricas. Pero en la medida en que los pequeos tienen un espacio menos estructurado segn unas coordenadas, por falta de actividad perceptiva que relacione a distancia, son menos sensibles a esa difere ncia cualitativa de la horizontal y la vertical y, por lo tanto, tambin a la asimetra p erceptiva de esta ltima, asimetra que es funcin del marco general de la figura.

En suma, existe, pues, adems de los efectos "primarios" ligados a la ley de los centramientos relativos, un conjunto de actividades perceptivas de transportes, comparaciones a distancia, transposiciones, anticipaciones, etc., y las activida des que en general conducen atenuar los errores primarios, pueden provocar errores secundar ios cuando ponen en relacin a distancia elementos que crean un contraste, etc., es de cir, provocan ilusiones que no se produciran sin el hecho de relacionar. Pero hay que comprender que estas actividades intervienen en cierto sentido ya e n los efectos primarios, puesto que los "encuentros" y los "acoplamientos" de los que hemos hablado al tratar de ellos, son debidos a centramientos y a descentramientos que ya constituyen actividades. A todos los niveles puede, pues, decirse que la percepc in es activa y no se reduce a un registrar pasivo. Como deca ya K. Marx en sus objecion es a Feuerbach, hay que considerar la sensibilidad "como actividad prctica de los sent idos del hombre"

GENESIS Y ESTRUCTURA EN PSICOLOGA DE LA INTELIGENCIA Empecemos por definir los trminos que vamos a utilizar. Definir la estructura de l a manera ms amplia como un sistema que presenta leyes o propiedades de totalidad, e n tanto que sistema. Estas leyes de totalidad son por consiguiente diferentes de l as leyes o propiedades de los elementos mismos del sistema. Pero insiste en el hecho de que estos sistemas que constituyen estructuras son sistemas parciales en comparacin con el organismo o el espritu. La nocin de estructura no se confunde, en efecto, con cual quier totalidad y no se reduce simplemente a decir que todo depende de todo a la maner a de Bichat en su teora del organismo se trata de un sistema parcial, pero que, en tan to que sistema, presenta leyes de totalidad, distintas de las propiedades de los elemen tos. Pero el trmino sigue siendo vago, mientras no se precisa cules son estas leyes de totalida d. En ciertos campos privilegiados es relativamente fcil hacerlo, por ejemplo en las estructuras matemticas, las estructuras de los Bourbaki. Ustedes saben que las estructuras matemticas de los Bourbaki se refieren a las estructuras algebraicas, a las estructuras de orden y a las estructuras topolgicas. Las estructuras algebraicas son, por ejemplo, las estructuras de grupo, de cuerpo, o de anillos, nociones todas ellas que estn bien determinadas por sus leyes de totalidad. Las estructuras de orden son los r etculos, los semirretculos, etc. Pero si adoptamos la definicin amplia que yo he propuesto para la nocin de estructura, podemos incluir igualmente estructuras en las que las propiedades y las leyes son an relativamente globales y que no son, por consiguie nte, deductibles ms que en esperanza a estructuraciones matemticas o fsicas. Pienso en l a nocin de Gestalt de la que precisamos en psicologa y que yo definira como un sistem a de composicin no aditiva y un sistema irreversible, por oposicin a esas estructura s lgico-matemticas que acabo de recordar y que son, por el contrario, rigurosamente reversibles. Pero la nocin de Gestalt, por vaga que sea, descansa de todos modos en la esperanza de una matematizacin o de una fiscalizacin posibles. Por otra parte, para definir la gnesis, quisiera evitar que se me acusase de crcul o vicioso y por lo tanto no dir simplemente que es el paso de una estructura a otra, sino ms bien que la gnesis es una cierta forma de transformacin que parte de un estado A y desemboca en un estado B, siendo B ms estable que A. Cuando se habla de gnesis en el terreno psicolgico -y sin duda tambin en los dems terrenos -, es preciso rechaza r ante todo cualquier definicin a partir de comienzos absolutos. En psicologa, no conocemos comienzos absolutos y la gnesis se hace siempre a partir de un estado i nicial que eventualmente comporta ya en s mismo una estructura. Se trata, por consiguien te, de

un simple desarrollo. Pero no, sin embargo, de un desarrollo cualquiera, de una simple transformacin. Diremos que la gnesis es un sistema relativamente determinado de transformaciones que comportan una historia y conducen por tanto de manera conti nuada de un estado A a un estado B, siendo el estado B ms estable que el estado inicial sin dejar por ello de constituir su prolongacin. Ejemplo: la ontognesis, en biologa, qu e desemboca en ese estado relativamente estable que es la edad adulta. Historia

Una vez definidos nuestros dos trminos, me permitirn ahora dos palabras muy rpidas acerca de la historia, ya que este estudio, que debe esencialmente introducir un a discusin, no puede agotar, ni mucho menos, el conjunto de problemas que podra plantear la psicologa de la inteligencia. Estas pocas palabras son sin embargo ne cesarias, ya que hay que sealar que, contrariamente a lo que ha demostrado tan profundament e Lucien Goldrnann en el terreno sociolgico, la psicologa no arranca de sistemas iniciales, como los de Hegel y Marx, no proviene de sistemas que ofrecan una rela cin inmediata entre el aspecto estructural y el aspecto gentico de los fenmenos. En psicologa y en biologa, donde el uso de la dialctica se ha introducido de forma bastante tarda, las primeras teoras genticas, y por tanto las que primero se han re ferido al desarrollo, pueden ser calificadas de genetismo sin estructuras. Es el caso, por ejemplo, en biologa, del lamarckismo: para Lamarck, en efecto, el organismo es indefinidamente plstico, modificado sin cesar por las influencias del medio; no e xisten pues estructuras internas invariables, ni siquiera estructuras internas capaces de resistir o de entrar en interaccin efectiva con las influencias del medio. En psicologa, encontramos, al principio, si no una influencia lmarckiana, al menos un estado de espritu perfectamente anlogo al del evolucionismo bajo su forma primera. Pienso, por ejemplo, en el asociacionismo de Spencer, Tame, Ribot, etc. Se trata de la misma concepcin, pero aplicada a la vida mental: la concepcin de un organismo plstico, modificado constantemente por el aprendizaje, por las influencias exteri ores, por el ejercicio o la "experiencia" en el sentido empirista de la palabra. Por o tra parte, encontramos todava hoy esta inspiracin en las teoras americanas del aprendizaje, de acuerdo con las cuales el organismo se modifica continuamente por las influencia s del medio, con la nica excepcin de ciertas estructuras innatas muy limitadas, que se reducen de hecho a las necesidades instintivas: el resto es pura plasticidad, si n verdadera estructuracin. Despus de esta primera fase, se asisti a un cambio radical, en la direccin, esta vez, de un estructuralismo sin gnesis. En biologa, el movimiento comenz a partir de Weissmann y continu con su descendencia. En cierto sentido limitado, Weissmann vuelve a una especie de preformismo: la evolucin no es ms que una apariencia o el resultado de la mezcla de los genes, pero todo est determinad o desde el interior por ciertas estructuras no modificables bajo las influencias del med io. En filosofa, la fenomenol9ga de Husserl, presentada como un antipsicologismo, conduce a una intuicin de las estructuras o de las esencias, independientemente de toda gnes is. Si recuerdo a Husserl aqu, es porque ha ejercido cierta influencia en la historia de la psicologa: fue en parte inspirador de la teora de la Gestalt. Dicha teora es el tip o mismo de estructuralismo sin gnesis, siendo las estructuras permanentes e independientes del desarrollo. Ya s que la Gestalt Theorie ha suministrado

concepciones e interpretaciones del desarrollo, por ejemplo en el bello libro de Koffka sobre el crecimiento mental; para l, sin embargo, el desarrollo est enteramente determinado por la maduracin, es decir, por la preformacin que, a su vez, obedece a leyes de Gestalt, etc. La gnesis es tambin aqu secundaria y la perspectiva fundamen tal es preformista. Despus de recordar estas dos tendencias -gnesis sin estructuras, estructuras sin gn esis ustedes esperan, claro est, que les presente la necesaria sntesis: gnesis y estruct ura. Sin embargo, si llego a esta conclusin, no es por gusto de la simetra, como en una

disertacin de filosofa conforme con las ms sanas tradiciones. Me ha sido, por el contrario, impuesta esta conclusin por el conjunto de los hechos que he recogido durante alrededor de cuarenta aos en mis estudios sobre la psicologa del nio. Quier o subrayar que esta larga encuesta ha sido llevada a cabo sin ninguna hiptesis prev ia sobre las relaciones entre la gnesis y la estructura. Durante largo tiempo, ni siquiera reflexion explcitamente acerca de tal problema, y no me ocup de l sino bastante tardamente con ocasin de una comunicacin a la Sociedad Francesa de Filosofa, hacia 1949, en que tuve la oportunidad de exponer los resultados del clculo de lgica simblica sobre el grupo de las cuatro transformaciones, aplicado a las operaciones proposicionales , de las que ms abajo hablaremos. Luego de este expos, Emile Brhier, con su habitual profundidad, intervino para decir que bajo esta forma no tena inconveniente en ac eptar una psicologa gentica, puesto que las gnesis de las que yo haba hablado estaban siempre apoyadas en estructuras y que, por consiguiente, la gnesis estaba subordi nada a la estructura. A lo cual yo respond que estaba de acuerdo, con la condicin de que fuera verdad la recproca, ya que toda estructura presenta a su vez una gnesis, de acuerd o con una relacin dialctica, y que no hubiera primaca absoluta de uno de los trminos con respecto al otro

Toda gnesis parte de una estructura y desemboca en una estructura Y ahora llegamos a mis tesis. Primera tesis: toda gnesis parte de una estructura y desemboca en otra estructura. Los estados A y B de los que he hablado hace un mo mento en mis definiciones, son pues siempre estructuras. Tomemos como ejemplo el grupo de las cuatro transformaciones, que es un modelo muy significativo de estructura en el campo de la inteligencia, y cuyo proceso de formacin puede seguirse en los nios en tre 12 y 15 aos. Antes de la edad de 12 aos, el nio ignora -tod la lgica de proposiciones; slo conoce algunas formas elementales de lgica de clases con, en calidad de reversibilidad, la forma de la "inversin", y de lgica de relaciones con , en calidad de reversibilidad, la forma de la "reciprocidad". Pero a partir de los 1 2 aos vemos cmo se constituye, y desemboca en su equilibrio en el momento de la adolescencia, hacia los 14 o 15 aos, una estructura nueva que rene en un mismo sistema a las inversiones y a las reciprocidades, y cuya influencia es muy notab le en todos los dominios de la inteligencia formal a este nivel: la estructura de un g rupo que presenta cuatro tipos de transformaciones, idntica I, inversa N, recproca R y corr elativa C. Tomemos como ejemplo trivial la implicacin p implica q, cuya inversa es p y no q, y la recproca, q implica p. Ahora bien, sabido es que la operacin p y no q, reciproc ada, nos dar: no p y q, que constituye la inversa de q implica p, lo cual resulta ser por otra parte la correlativa de p implica q, puesto que la correlativa se define por la permutacin de los o y los y (de las disyunciones y las conjunciones). Estarnos pues ante un grupo de transformaciones, ya que por composicin de dos en dos, cada una de estas transformaciones N, R o C dan como resultado la tercera y que las tres a la vez nos remiten a la transformacin idntica I. A saber NR. NC=R, CR-N y NRC=L Esta estructura tiene un gran inters en psicologa de la inteligencia, ya que explica un problema que sin ella sera inexplicable: la apari cin entre 12 y 15 aos de una serie de esquemas operatorios nuevos de los que no es fcil ente nder de dnde vienen y que, por otra parte, son contemporneos, sin que pueda verse de inmediato su parentesco. Por ejemplo, la nocin de proporcin en matemticas, que no s e ensea hasta los 11-12 aos (si fuera de comprensin ms precoz, seguramente la pondran mucho antes en el programa). Segundo, la posibilidad de razonar sobre dos sistemas de referencias a la vez el caso de un caracol que avanza sobre un listn que a su vez es desplazado en otra direccin, o tambin la comprensin de los sistemas de equilibrio fsico (accin y reaccin, etc.). Esta estructura, que tomo como ejemplo, n o cae del cielo, tiene una gnesis. Esta gnesis, es interesante volver a trazara. Se reconocen, en la estructura, las formas de reversibilidad distintas y ambas muy

dignas de ser observadas: por otra parte, la inversin que es la negacin, y por otra parte la reciprocidad, que ya es algo muy distinto. En un doble sistema de referencias, p or ejemplo, la operacin inversa marcar la vuelta al punto de partida en el listn, mien tras que la reciprocidad se traducir por una compensacin debida al movimiento del listn con relacin a las referencias exteriores a l. Ahora bien, esta reversibilidad por inversin y esta reversibilidad por reciprocidad estn unidas en un solo sistema total, mien tras que, para el nio de menos de 12 aos, si bien es cierto que ambas formas de reversibilid ad existen, cada una de ellas est aislada. Un nio de siete aos es capaz ya de operacio nes lgicas; pero son operaciones que llamar concretas, que se refieren a objetos y no a

proposiciones. Estas operaciones concretas son operaciones de clases y de relaci ones, pero no agotan toda la lgica de clases y de relaciones. Al analizarlas, se descub re que las operaciones de clases suponen la reversibilidad por inversin, + a -a = O, y que l as operaciones de relaciones suponen la reversibilidad por reciprocidad. Dos sistem as paralelos pero sin relaciones entre s, mientras que con el grupo INRC acaban fusionndose en un todo. Esta estructura, que aparece hacia los 12 aos, viene pues preparada por estructur as ms elementales, que no presentan el mismo carcter de estructura total, sino caracter es parciales que habrn de sintetizarse ms tarde en una estructura final. Estos agrupamientos de clases o de relaciones, cuya utilizacin por parte del nio entre l os 7 y los 12 aos puede analizarse, vienen a su vez preparados por estructuras an ms elementales y todava no lgicas, sino prelgicas, bajo forma de intuiciones articulad as, de regulaciones representativas, que no presentan sino una semireversibilidad. L a gnesis de estas estructuras nos remite al nivel snsorio-motor que es anterior al lenguaj e y en el que se encuentra ya una estructuracin bajo forma de constitucin del espacio, de gr upos de desplazamiento, de objetos permanentes, etc. (estructuracin que puede consider arse como el punto de partida de toda la lgica ulterior). Dicho de otro modo, cada vez que nos ocupamos de una estructura en psicologa de la inteligencia, podemos volver a trazar su gnesis a partir de otras estructuras ms elementales, que no constituyen en s mis mas comienzos absolutos, sino que derivan, por una gnesis anterior, de estructuras an ms elementales, y as sucesivamente hasta el infinito. Digo hasta el infito, pero el psiclogo se detendr en el nacimiento, se detendr en l o sensorio-motor, y a ese nivel se plantea, claro est, todo el problema biolgico. Po rque las estructuras nerviosas tienen, tambin ellas, su gnesis, y as sucesivamente

Toda estructura tiene una gnesis Segunda tesis: he dicho hasta aqu que toda gnesis parte de una estructura y desemb oca en otra estructura. Pero recprocamente, toda estructura tiene una gnesis. Ven uste des inmediatamente, por lo que hasta aqu se ha expuesto, que esta reciprocidad se imp one al analizar tales estructuras. El resultado ms claro de nuestras investigaciones en el campo de la psicologa de la inteligencia, es que las estructuras, incluso las ms necesar ias, en el espritu adulto, tales como las estructuras lgico-matemticas, no son innatas en el n io: se van construyendo poco a poco. Estructuras tan fundamentales como las. de la transitividad, por ejemplo, o la de inclusin (que implica que una clase total con tenga ms elementos que la sub-clase encajada en ella), de la conmutabilidad de las suma s elementales, etc., todas esas verdades que son para nosotros evidencias absoluta mente necesarias, se construyen poco a poco en el nio. Esto ocurre incluso con las correspondencias bi-unvocas y recprocas, de la conservacin de los conjuntos, cuando se modifica la disposicin espacial de sus elementos, etc.. No hay estructuras inn atas: toda estructura supone una construccin. Todas esas construcciones se remontan pas o a paso a estructuras anteriores que nos remiten finalmente, como decamos ms arriba, al problema biolgico. En una palabra, gnesis y estructura son indisociables. Son indisociables temporal mente, es decir, que si estamos en presencia de una estructura en el punto de partida, y de otra estructura ms compleja, en el punto de llegada, entre ambas se sita necesariamente un proceso de construccin, que es l gnesis. No encontramos pues jams la una sin la otra : pero tampoco se alcanzan ambas en el mismo momento, puesto que la gnesis es el pa so de un estado anterior a un estado ulterior cmo concebir entonces de una manera ms intima esa relacin entre estructura y gnesis? Aqu es donde voy a volver sobre la hiptesis del equilibrio que ayer lanc imprudentemente en la discusin y que dio luga r a reacciones diversas. Hoy espero justificarla un poco mejor en esta exposicin

El equilibrio Ante todo, a qu llamaremos equilibrio en el terreno psicolgico? Hay que desconfiar en psicologa de las palabras que se han tomado prestadas de otras disciplinas, mucho ms precisas que ella, y que pueden dar la ilusin de la precisin si no se definen cuidadosamente los conceptos, para no decir demasiado o para no decir cosas incomprobables. Para definir el equilibrio, tomar tres caracteres. Primero, el equilibrio se cara cteriza por su estabilidad. Pero observemos en seguida que estabilidad no significa inmovili dad. Como es sabido, hay en qumica y en fsica equilibrios mviles caracterizados por transformaciones en sentido contrario, pero que se compensan de forma estable. L a nocin de movilidad no es pues contradictoria con la nocin de estabilidad: el equil ibrio puede ser mvil y estable. En el campo de la inteligencia tenemos una gran necesid ad de esa nocin de equilibrio mvil. Un sistema operatorio ser, por ejemplo, un sistema de acciones, una serie de operaciones esencialmente mviles, pero que pueden ser esta bles en el sentido de que la estructura que las determina no se modificar ya ms una vez constituida. Segundo carcter: todo sistema puede sufrir perturbaciones exteriores que tienden a modificarlo. Diremos que existe equilibrio cuando estas perturbaciones exteriore s estn compensadas por acciones del sujeto, orientadas en el sentido de ia compensacin. La idea de compensacin me parece fundamental y creo que es la ms general para definir el equilibrio psicolgico. Por ltimo, tercer punto en el cual me gustara insistir: el equilibrio as definido n o es algo pasivo sino, por el contrario, una cosa esencialmente activa. Es precisa un a actividad tanto mayor cuanto mayor sea el equilibrio. Es muy difcil conservar un equilibrio desde el punto de vista mental. El equilibrio moral de una personalid ad supone una fuerza de carcter para resistir a las perturbaciones, para conservar los valo res a los que se est apegado, etc. Equilibrio es sinnimo de actividad. El caso de la intelig encia es el mismo. Una estructura est equilibrada en la medida en que un individuo sea lo suficientemente activo como para oponer a todas las perturbaciones compensacione s exteriores. Estas ultimas acabarn, por otra parte, siendo anticipadas por el pens amiento. Gracias al juego de las operaciones, puede siempre a la vez anticiparse las pert urbaciones posibles y compensaras mediante las operaciones inversas o las operaciones recproc as. As definida, la nocin de equilibrio parece tener un valor particular suficiente co mo para

permitir la sntesis entre gnesis y estructura, y ello justamente en cuanto la nocin de equilibrio engloba a las de compensacin y actividad. Ahora bien, si consideramos una estructura de la inteligencia, una estructura lgico-matemtica cualquiera (una estr uctura de lgica pura, de clase, de clasificacin, de relacin, etc., o una operacin proposicional), hallaremos en ella ante todo, claro est, la actividad, ya que se trata de operaciones, porque encontramos en ellas sobre todo el carcter fundamental de las estructuras lgico-matemticas que es el de ser reversibles. Una transformacin lgica, en efecto, puede siempre ser invertida por una transformacin en sentido contrario, o bien reciprocada por una transformacin recproca. Pero esta reversibilidad, se ve inmediatamente, est muy cerca de lo que llambamos hace un momento compensacin en el terreno del equilibrio. Sin embargo, se trata de dos realidades distintas. Cuando nos

ocupamos de un anlisis psicolgico, se trata siempre para nosotros de conciliar dos sistemas, el de la consciencia y el del comportamiento o de la psicofisiologia. En el plano de la consciencia, estamos ante unas implicaciones, en el plano del comportamien to o psicofisiologa, estamos ante unas series casuales. Dira que la reversibilidad de l as operaciones, de las estructuras lgico-matemticas, constituye lo propio de las estr ucturas en el plano de la implicacin, pero que, para comprender cmo la gnesis desemboca en esas estructuras, tenemos que recurrir al lenguaje causal. Entonces es cuando ap arece la nocin de equilibrio en el sentido en que la he definido, como un sistema de compensaciones progresivas; cuando estas compensaciones son alcanzadas, es decir , cuando el equilibrio es obtenido, la estructura est constituida en su misma rever sibilidad

Ejemplo de estructura lgico~matemtica Para aclarar las cosas, tomemos un ejemplo enteramente trivial de estructura lgic omatemtica. Lo tomo de una de las experiencias corrientes que hacemos en psicologa infantil: la conservacin de la materia de una bola de arcilla sometida a cierto nm ero de transformaciones. Se presentan al nio dos bolas de arcilla de las mismas dimensio nes, y luego se alarga una de ellas en forma de salchicha. Entonces se pregunta al nio s i ambas presentan todava la misma cantidad de arcilla. Sabemos por numerosas experiencias que, al principio, el nio no admite esta conservacin de la materia: se imagina que hay ms en la salchicha porque es ms larga, o que hay menos porque es ms delgada. Habr que esperar, por trmino medio, hasta los. 7 u 8 aos para que admita que la cantida d de materia no ha cambiado, un tiempo un poco ms largo para llegar a la conservacin de l peso, y por ltimo, hasta los 11-12 aos, para la conservacin del volumen. Ahora bien, la conservacin de la materia es una estructura, o por lo menos un ndic e de estructura, que descansa, evidentemente, en todo un agrupamiento operatorio ms complejo, pero cuya reversibilidad se traduce por esa conservacin, expresin misma de las compensaciones que intervienen en las operaciones. De dnde viene esta estructu ra? Las teoras corrientes del desarrollo, de la gnesis, en psicologa de la inteligencia , invocan ora uno ora otro, o simultneamente tres factores, de los cuales el primer o es la maduracin -por lo tanto, un factor interno, estructural, pero hereditario -; el s egundo, la influencia del medio fsico, de la experiencia o del ejercicio; el tercero, la tra nsmisin social. Veamos lo que valen estos tres factores en el caso de nuestra bolita de pasta para modelar. Primero, la maduracin. Es evidente que tiene su importancia, pero est muy lejos de bastarnos para resolver nuestro problema. La prueba es que el acceso a la conservacin no se produce a la misma edad en los diversos medios. Una de mis estudiantes, de origen iran, dedica su tesis a experiencias diferentes hechas en Tehern y en el campo de su pas. En Tehern, encuentra aproximadamente las mismas edades que en Ginebra o en Pars; en el campo, observa un retraso considerable. Por consiguie nte, no se trata tan slo de un problema de maduracin; hay que considerar asimismo el medio social, el ejercicio, la experiencia. segundo factor: la experiencia fsica. Tiene ciertamente su importancia. A fuerza de manipular los objetos, se llega, no lo d udo, a nociones de conservacin Pero en el terreno concreto de la conservacin de la materi a, veo, sin embargo, dos dificultades. En primer lugar, esa materia que presuntamen te se conserva para el nio antes que el peso y el volumen, es una realidad que no se pu

ede percibir ni medir. Qu es una cantidad de materia cuyo peso y cuyo volumen varan? No es nada accesible a los sentidos: es la substancia. Es interesante ver que el ni fio empieza por la substancia, como los Presocrticos, antes de llegar a conservaciones compro bables por la medida. En efecto, esta conservacin de la substancia es la de una forma va ca. Nada la apoya desde el punto de vista de la medida o de la percepcin posibles. No veo cmo la experiencia habra podido imponer la idea de la conservacin de la substancia antes que las del peso y el volumen. Es, pues, una nocin exigida por' una estruct uracin lgica, mucho ms que por la experiencia y, en todo caso, no es debida a la experien cia como factor nico.

Por otra parte, hemos hecho experiencias de aprendizaje, por el mtodo de la lectu ra de los resultados. Pueden acelerar el proceso; son importantes para introducir de f uera una nueva estructura lgica. Tercer factor: la 'transmisin social. Tambin ella, claro est, tiene una importancia capital, pero si bien constituye una condicin necesaria, no es tampoco suficiente . Observemos en primer lugar que la conservacin no se ensea; los pedagogos no sospechan siquiera en general que haya lugar para ensearla a los nios pequeos; lueg o, cuando se transmite un conocimiento al nio, la experiencia demuestra que, o bien permanece como letra muerta, bien, si es comprendida, sufre una reestructuracin. Ahora bien, esta reestructuracin exige una lgica interna. Dir, pues, en conclusin, que cada uno de estos tres factores tiene su papel, pero que ninguno de ellos basta. Estudi de un caso particular Aqu en donde har intervenir el equilibrio o equilibramiento. Para dar un contenido ms concreto a lo que no es hasta ahora sino una palabra abstracta, me gustara consid erar un modelo preciso que no puede ser, en nuestro caso particular, ms que un modelo probabilista, y que les mostrar a ustedes cmo el sujeto pasa progresivamente de un estado de equilibrio inestable a un estado de equilibrio cada vez ms estable hast a alcanzar la compensacin completa que caracteriza al equilibrio. Utilizar -porque quizs ,es sugestivo -el lenguaje de la teora de los juegos. Podemos distinguir, en efecto, en el desarrollo de la inteligencia, cuatro fases a las que, de acuerdo con este lenguaje, podemos dar el nombre de fases de "estrategia". La primera es la ms pro bable en el punto de partida; la segunda se convierte en la ms probable en funcin de los resultados de la primera, pero no loes desde el punto de partida; la tercera se convierte ms probable en funcin de la segunda, pero que ella; y as sucesivamente. Se trata, p ues, de una probabilidad secuencial. Al estudiar las reacciones de nios de distintas e dades, puede observarse que, en una primera fase, el nio no utiliza ms que una sola dimensin. El nio dir: "Hay ms arcilla aqu que all, porque es ms grande, es ms largo." Si alargamos ms la salchicha, dir: "Hay an ms, porque es ms largo." Al alargarse, el pedazo de arcilla se adelgaza naturalmente, pero el nio no consider a todava ms que una sola dimensin y desprecia totalmente la otra. Algunos nios, es cierto, s e refieren al espesor, pero son menos numerosos. Dirn: "Hay menos, porque es ms delgado; hay menos an porque todava es ms delgado", pero olvidarn la longitud. En ambos casos, se ignora la conservacin y el nio se atiene a una sola dimensin, sea u na, sea otra, pero nunca ambas a la vez. Creo que esta primera fase es la ms probable

al principio. Por qu? Si tratamos de cuantificar, dir, por ejemplo (arbitrariamente), que la longitud nos da una probabilidad de 0,7, suponiendo que haya siete casos de c ada diez que invoquen la longitud y que, para el espesor, encontremos tres casos, a saber , una probabiIidad de 0,3. Pero, desde el momento en que el nio razona sobre uno de los casos y no sobre el otro, y, por lo tanto, los cree independientes, la probabilidad de ambos a la vez ser de 0,21, o en todo caso intermediario entre 0,21 y 0,3 0,21 y 0,7. Dos a la vez es ms difcil que uno solo. La reaccin ms probable al principio es, pues, el centramiento en una sola dimensin.

Examinemos ahora la segunda fase. El nio invertir su juicio. Tomemos un nio que razona sobre la longitud. Dice: "Es ms grande porque es ms largo." Pero es probabl e no digo al principio, sino en funcin de esta primera fase -que en un momento dado adopte una actitud inversa, y ello por dos razones. En primer lugar, por un moti vo de contraste perceptivo. Si continuamos alargando la bola hasta convertirla en un f ideo, el nio acabar por decir: "Ah, no!, ahora hay menos porque es demasiado delgado..." Se convierte, pues, en sensible para esa delgadez que hasta ahora haba despreciado. La haba percibido, no cabe duda, pero la haba despreciado conceptualmente. El segundo motivo es una insatisfaccin subjetiva. A fuerza de repetir todo el rato: "Hay ms p orque es ms largo...", el nio comienza a dudar de s mismo. Es como el sabio que comienza a dudar de una teora cuando se aplica con demasiada facilidad a todos los casos. El nio tendr ms dudas al llegar a la dcima afirmacin que en el momento de la primera o la segunda. Y por estas dos razones conjuntas, es muy probable que en un momento da do renuncie a considerar la longitud y razone sobre el espesor. Pero, a ese nivel d el proceso, el nio razona sobre el espesor como lo haba hecho con la longitud. Se olvida de la longitud y contina no considerando ms que una sola dimensin. Esta segunda fase es ms corta, claro est, que la primera, reducindose a veces a algunos minutos, pero en casos bastante raros. Tercera fase: el nio razonar sobre ambas dimensiones a la vez. Pero antes oscilar e ntre ambas. Puesto que hasta aqu ha invocado ora la longitud ora el espesor, cuantas v eces se le presente un nuevo dispositivo y transformemos la forma de nuestra bola, habr d e elegir ora el espesor, ora la longitud. Dir: "No s, es ms, porque es ms largo... no, es ms delgado, entonces es que hay un poco menos..." Lo cual le conducir -y se trata todava aqu de una probabilidad no a priori, sino secuencial, en funcin de esta situ acin concreta -a descubrir la solidaridad entre ambas transformaciones. Descubre que, a medida que la bola se alarga, se hace ms delgada, y que toda transformacin de la longitud comporta una transformacin del espesor, y recprocamente. A partir de ah, e l nio empieza a razonar sobre transformaciones, mientras que hasta ahora slo habla razonado sobre configuraciones, primero la de la bolita, luego la de la salchich a, independientemente una de otra. Pero a partir del momento en que razone sobre la longitud y dos variables, o tanto, que que "eso" se alarga, e el espesor a la vez, y, por consiguiente, sobre la solidaridad de las empezar a razonar con la idea de transformacin. Habr de descubrir, por l las dos variaciones son en sentido inverso una de otra: que a medida "eso" se adelgaza, o que a medida que "eso" se hace ms espeso, "eso" s

acorta. Es decir, que el nio entra en la va de la compensacin. Una vez entrado en e sa va, la estructura habr de cristalizar puesto que es la misma pasta la que acabamos de transformar sin aadir nada, ni quitar nada, y que se transforma en dos dimensione s, pero en sentido inverso una de otra, entonces todo lo que la bola pueda ganar en long itud, lo perder en espesor, y recprocamente. El nio se encuentra ahora ante un sistema reversible, y hemos llegado a la cuarta fase. Ahora bien, no olvidemos que se tr ata de un equilibramiento progresivo y -insisto en este punto -de un equilibramiento que n o est preformado. El segundo o el tercer estadio slo se convierte en probable en funcin del estadio que inmediatamente le precede, y no en funcin del punto de partida. Estam os, pues, ante un proceso de probabilidad secuencial y que desemboca finalmente en u na necesidad, pero nicamente cuando el nio adquiere la comprensin de la compensacin

y cuando el equilibrio se traduce directamente por ese sistema de implicacin que antes he llamado la reversibilidad. A este nivel de equilibrio, el nio alcanza una esta bilidad, dado que ya no tiene razn alguna para negar la conservacin; pero esta estructura h abr de integrarse tarde o temprano, claro est, en sistemas ulteriores ms complejos. As es como, a mi entender, puede una estructura extratemporal nacer de un proceso temporal. En la gnesis temporal, las etapas no obedecen ms que a probabilidades crecientes que estn todas determinadas por un orden de sucesin temporal, pero una vez equilibrada y cristalizada, la estructura se impone con carcter de necesidad a la mente del sujeto; esta necesidad es la marca del perfeccionamiento de la estructura, q ue entonces se convierte en intemporal. Uso deliberadamente estos trminos que pueden parecer contradictorios puedo decir, si ustedes lo prefieren, que llegamos a una especie de necesidad a priori, pero un a priori que no se constituye hasta el final, y n o al principio, a ttulo de resultado y no a ttulo de fuente, y que, por tanto, no toma de la idea apriorista sino el concepto de necesidad y no el de preformacin.