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PRIMERA PARTE

NDICE

PRESENTACIN SESIN I
PGINAS

ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA. 5 Fundamentacin Psicolgica...6 Fundamentacin Lingstica..13 EL PROCESO DE ADQUISIN DE LA LENGUA ESCRITA . SESIN II Gua de evaluacin segundo grado..51 Caractersticas del material de evaluacin segundo grado..53 Tcnica de administracin.....58 Enfoque y componentes del espaol...78 19

Momentos evolutivos....20 Perfil grupal....28 Gua de evaluacin primer grado...30 Caractersticas del material de evaluacin...31 Tcnica de administracin...33

SESIN III Planeacin didctica.......81 Sugerencias de trabajo 93 Contenidos y recomendaciones didcticas... 94 Elaboracin y uso de materiales didcticos96 ANEXOS Anexo 1 . 103 Estrategias didcticas que favorecen el descubrimiento de la pauta sonora. Estrategias didcticas que favorecen el establecimiento de la relacin fonema- grafa.

PRESENTACIN Una de las preocupaciones ms aejas en el sistema educativo nacional es y ha sido, la enseanza de la lectura y escritura del espaol y de las operaciones matemticas bsicas en la educacin primaria, por ser stas las reas claves para el desarrollo de las destrezas que requiere el alumno para desenvolverse de manera efectiva en la sociedad. Para ello, se requiere del desarrollo de competencias (que es el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas) que tienen que ver con los procesos comunicativos y de razonamiento lgico implicados en el currculum de educacin bsica. Es en este sentido, que se habla de la pertinencia o no, de los mtodos aplicados en los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas escolares. Esta pertinencia esta relacionada estrechamente con los elementos que componen el currculum escolar: el enfoque, los propsitos, los contenidos y los procesos evaluativos; el desarrollo de estos elementos, nos acercan a otros dos aspectos importantes: la relevancia y la equidad de la enseanza, que en trminos de Silvia Schmelkers se denomina Calidad. Desde esta perspectiva, existe la necesidad de fortalecer los procesos de formacin de los profesores de educacin primaria a partir de estrategias de capacitacin y actualizacin que redunden en una mejor calidad de la enseanza e impacten directamente hacia el mejoramiento del aprovechamiento escolar y la disminucin de la reprobacin. El Plan estratgico rector par la calidad de la educacin asume como un imperativo, la formacin y la capacitacin de los diversos agentes educativos para coadyuvar, junto con otros programas y equipos tcnicos de los niveles educativos, en el mejoramiento de la calidad del servicio educativo que se brinda en el estado. El curso-taller estrategias para la enseanza del espaol y las matemticas tiene como fundamento bsico, los planteamientos de la Propuesta para la Adquisicin de la Lectura, la Escritura y las Matemticas (PALEM), los elementos metodolgicos del programa Atencin Preventiva y Compensatoria (APC) y las estrategias didcticas que nos sugiere la propuesta Si en nuestro nombre propio, todo en un conglomerado lgico y distribuido didcticamente que permita desarrollar una alternativa terica y metodolgica para la atencin, principalmente en el primer ciclo. El presente trabajo est diseado en tres apartados;

En la primera parte se abordar la fundamentacin psicolgica y lingstica que explican el desarrollo cognoscitivo del nio y su relacin con el proceso de adquisicin de la lengua escrita. En la segunda parte, se hace un anlisis de los componentes del espaol desde el enfoque comunicativo y funcional y los aspectos que favorecen su enseanza. Por ltimo, en la tercera sesin, se desarrolla la estrategia metodolgica para favorecer los procesos de la adquisicin de la lengua escrita y la forma en que se vinculan los materiales de apoyo y didcticos que utiliza el maestro. Este taller no tiene ninguna vala si no se enriquece con la experiencia de todos los involucrados en el proceso educativo.

1 Sesin ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA Y UNA BREVE HISTORIA DEL SISTEMA DE ESCRITURA Desde los tiempos primitivos el hombre trat de expresar de manera perdurable sus sentimientos y creencias, realiz dibujos y pinturas, sta forma de expresin result suficiente mientras su vida era nmada y se desenvolva en pequeos grupos que vivan del producto de la caza. Ms adelante los hombres inventaron algunas formas de marcar, por ejemplo: poner una piedra por cada animal que encerraba en el corral o poner una sea a los animales de su propiedad. Posteriormente, sinti la necesidad de registrar los acontecimientos para que las generaciones futuras lo conocieran. Resulta evidente que el dibujo y la pintura ya no podan cumplir con este objetivo, en la medida que los contenidos de las representaciones se diversificaban y complicaban cada vez ms, se gener la necesidad de mejorar el sistema de representacin. Al ir modificando el sistema se empezaron a representar palabras atendiendo a caractersticas lingsticas de las mismas, alejndose cada vez ms del referente. La propuesta de la lengua escrita se comenz a trabajar en 1978 con el cuadernillo Monterrey el cual se compona de una serie de actividades para que el nio las realizara, sin embargo, el cuadernillo no tena en cuenta los resultados de las investigaciones que mostraron que los nios al iniciar el primer grado, tienen diferentes concepciones sobre lo que es leer y escribir; y que estas concepciones dependen del grado de desarrollo cognoscitivo al que ha llegado el nio. Existen dos investigaciones que sustentan tericamente la propuesta de la lengua escrita: La primera El nio preescolar y su comprensin del sistema de Escritura el cual llev a verificar que existe un proceso en el aprendizaje de la lengua escrita; que 5

inicia desde muy temprana edad en el nio y se desarrolla de acuerdo con las oportunidades que ste tenga para cuestionarse sobre las caractersticas del sistema. La segunda- Anlisis de las perturbaciones en el proceso de adquisicin de la Lecto-Escritura Esta investigacin nos explica que el ritmo de aprendizaje de los nios es variado y que el maestro tiene que ayudar a cada uno en su proceso.

FUNDAMENTACIN PSICOLGICA El sujeto al nacer entra en relacin directa con los objetos y de esta manera construye su conocimiento, el nio es el principal actor en el aprendizaje de conocimientos y los hace suyos en la medida que los comprende y los utiliza de manera creativa. Para que el maestro pueda propiciar el aprendizaje y desarrollar el conocimiento de sus alumnos tiene que comprender cmo se forman los conocimientos y a qu leyes obedece el aprendizaje. Reflexiones sobre el desarrollo del conocimiento: Al nacer, el nio dispone slo de algunas conductas simples, basadas en su mayor parte en reflejos innatos. Pero junto con esas conductas primitivas, el individuo presenta una clara disposicin para el desarrollo de sus potenciales. El potencial que ahora nos toca estudiar es el intelectual y para hacerlo partiremos de premisas actualmente aceptadas en forma casi general. Tomando el punto de vista constructivista que postula que el conocimiento no es una simple copia de la realidad y que el sujeto que aprende tiene un papel muy activo que jugar para hacer suyos los contenidos que la realidad se propone, trataremos de comprender: 1 Qu es lo que se desarrolla, 2 Cmo se efecta ese desarrollo y 3 Qu factores intervienen en ese desarrollo. 6

1 Qu es lo que se desarrolla: Dos son los aspectos a tener en cuenta para entender el desarrollo del conocimiento. A). Las estructuras de la inteligencia constituyen los instrumentos por los cuales el conocimiento se organiza. Estas estructuras se van formando poco a poco a partir de los primeros reflejos innatos y a travs de la interaccin con el medio. El sujeto se organiza conductas que obedecen a una lgica, que al principio es una lgica-accin, para ser luego una lgica operacin. B).Los contenidos del conocimiento o comprensin y explicacin de la realidad dependen del nivel de desarrollo de las estructuras de la inteligencia. INTELIGENCIA PRE-OPERATORIA (2 a 6 aos) A). Estructuras de la inteligencia o Instrumentos de Conocimiento. El sujeto pasa a la Representacin Simblica, uso de la Evocacin, uso de la Anticipacin, lgica Elemental, establecimiento de la Funcin Semitica, comienzo de la Descentracin. B). Contenidos del Conocimiento o Comprensin y Explicacin de la Realidad a travs de: Uso del lenguaje verbal, inicio del lenguaje escrito (pseudo letras escritura figural), cuenta cuentos, describe eventos, puede prever lo que se necesita y pedirlo, pensamiento transductivo (del particular al particular), comunicacin verbal, escritura elemental (pseudo-letras sin control de cantidad, necesidad de diversidad de grafas), Trabajo con estados ms que con transformaciones. OPERACIONES CONCRETAS (6 11 aos) A). Estructuras de la inteligencia o Instrumentos de Conocimiento. Interiorizacin progresiva de las Representaciones, comienzo de las Operaciones Lgicas (pensamiento reversible), razonamiento lgico concreto: Inductivo (de lo particular a lo general), Deductivo (de lo general a lo particular), afirmacin de la funcin semitica. 7

B). Contenidos del Conocimiento o Comprensin y Explicacin de la Realidad a travs de: Posibilidad de trabajar con transformaciones, conservacin de la cantidad, conservacin del peso, nocin de nmero, operaciones aritmticas elementales, conservacin del volumen, nociones de espacio, nociones de tiempo, nociones de velocidad, posibilidad de enriquecer el lenguaje como formas de comunicacin social, lectura comprensiva. 2 Como se efecta el desarrollo. Para Piaget, el desarrollo tanto de las estructuras como de los contenidos se efecta a travs de las invariantes funcionales (procesos de interaccin adaptativa) que denominamos Asimilacin y Acomodacin. La asimilacin designa la accin del sujeto sobre el objeto. Esta accin va a depender de los instrumentos de conocimiento que tiene el sujeto, es decir de sus estructuras cognoscitivas. As una accin de clasificacin ser diferente si la realiza un nio de 3 o 4 aos (Etapa preoperatorio), que si la realiza un nio de 7 u 8 aos, que ya maneja las operaciones concretas. Lo mismo para una accin de lectura o de escritura, el abordaje de la misma ser muy diferente en el nio pequeo que solo hace garabatos, al del nio que ya intenta escribir an cuando no lo haga en forma totalmente correcta. La acomodacin consiste en las modificaciones que el sujeto realiza sobre sus propias estructuras con el fin de adaptarlas mejor al medio. En general, las acomodaciones permiten ampliar los esquemas de accin. Las dos acciones, acomodacin y asimilacin, se complementan y a travs de coordinaciones reciprocas se logra que el sujeto funcione en forma cada vez ms adaptada a la realidad. Es decir, que el sujeto se desarrolle al desarrollar sus estructuras y los contenidos de las mismas. As, la persona que ha llegado a las estructuras formales tendr mayores posibilidades de resolver ms problemas y de encontrar mejores soluciones para su mejor adaptacin. 3 Factores que intervienen en el desarrollo . 8

Los elementos circunstanciales, la calidad del medio, las oportunidades de accin y un sin nmero de situaciones, determinan el que se logre o no el desarrollo ptimo de los potenciales cognoscitivos de un sujeto. Trataremos de explicar cmo el comprender la importancia de ellos y facilitar su accin, ser una de las formas ms eficaces del educar, es decir, de propiciar el desarrollo del individuo. 1. Como primer factor hablaremos de la accin, la accin de sujeto sobre los objetos: La accin transformadora lleva al nio a realizar experiencias no slo fsicas por las cuales el nio conoce las caractersticas especficas de los objetos, sino tambin las experiencias lgico matemticas, que realiza tanto sobre los objetos, como a travs de los objetos, descubriendo sus propiedades por medio de abstracciones que logra realizar a travs de las acciones mismas. Estas experiencias enriquecen al nio que en general tiene mucho ms comprensin de las cosas cuando las ve, las toca, las manipula, las compara, las clasifica, etc., que cuando slo recibe una explicacin verbal de ellas. 2. El segundo factor es el proceso o camino que recorre un sujeto para llegar a su culminacin o cabal perfeccionamiento. Toda nocin, operacin, o simple conocimiento de algo pasa por un proceso. El nio no conoce de inmediato las cosas, las va conociendo poco a poco y las va interpretando de acuerdo con ese conocimiento. Sabemos que llegar al conocimiento pleno o total de algo es casi imposible, pero que el camino que normalmente recorre un sujeto el proceso que sigue para llegar a un punto definido del conocimiento-, es muy parecido al que siguen casi todos los sujetos. Por eso es muy importante, sobre todo para el maestro, conocer los procesos que sigue el nio para llegar a la nocin de cantidad o de nmero, a manejar algunas nociones fsicas, o a hacer uso de la lectura y la escritura en forma fluda y comprensiva. 9

El respetar el proceso implica respetar tambin el ritmo o tiempo de adquisicin. No se puede violentar un proceso. Se puede facilitar, y sta es nuestra tarea de educadores. 3. El tercer factor es la comunicacin o transmisin de experiencias, reflexiones, valores, etc. Las formas de comunicacin son variadas. El nio desde que nace se comunica a travs del llanto, la sonrisa, la accin. Poco a poco se va adquiriendo el lenguaje, y a travs de l, va aprendiendo a dialogar, a pedir informacin, a cuestionar el por qu de las cosas, o a manifestar en general su pensamiento. Al acceder al lenguaje escrito, el nio ampla la posibilidad de comunicacin. La lectura y la escritura se vuelven un medio de adquisicin de conocimientos que aunque no suple a la experiencia, si logra enriquecerla y en cierta forma plasmarla. Las diferentes formas de comunicacin son tambin muy importantes. La msica, el dibujo, el juego, las artes plsticas, en este momento constituyen importantes elementos de desarrollo. Los contenidos de la comunicacin, as como sus formas, constituyen una forma de transmisin social a travs de la cual el desarrollo se identifica con la cultura. 4. Por ltimo, el cuarto factor sera la oportunidad de resolver conflictos, situaciones ambiguas y contradictorias; Llegar a sobrepasar la dificultad o la parlisis en que caemos supone el poder reflexionar, juzgar, valorar, inventar soluciones, crear nuevos instrumentos; en una palabra, aprender de nuestras propias experiencias y crecer, o sea ampliar nuestros instrumentos de conocimiento, nuestra capacidad de adaptacin. Esta retroalimentacin es indispensable y sin ella no se da el verdadero desarrollo. A esta adaptacin formada de asimilacin y acomodacin, le podemos llamar 10

equilibracin. Es gracias a esa equilibracin que el nio pasa de un nivel de conocimiento a otro nivel ms complejo, ms evolucionado. El Aprendizaje. Es indudable que para tratar de explicar el aprendizaje, tenemos que optar por una teora psicolgica que lo enmarque. No vamos a entrar a describir todas las teoras posibles, lo que nos llevara a escribir un tratado sobre el aprendizaje. Optaremos por la Teora Constructivista de Piaget, marco en el que nos hemos venido apoyando a lo largo de nuestros trabajos. Comenzaremos pues aceptar que al igual que el crecimiento, el aprendizaje se da desde que el nio nace. As aprende a ver, a oir, a explorar el mundo que lo rodea, aprende hablar, a caminar, a saludar. Aprende a dems, un sin nmero de conductas por simple repeticin. Esta aptitud para aprender llevar al nio a socializarse y a participar en la cultura, a adaptarse al mundo a travs de su inteligencia prctica, de su inteligencia accin. A nadie se le ocurrira impedir al nio que trate de caminar o de hablar, o sugerir que no lo haga, hasta que lo pueda hacer perfectamente. El nio tendr que caerse muchas veces antes de que aprenda a tenerse en pie. Pero esta etapa se concluye a los primeros 4 o 5 aos de vida. Vendr pues otro tipo de desarrollo, y necesariamente otro tipo de aprendizaje. De acuerdo con lo que hemos venido viendo en la teora del desarrollo, puede haber dos clases de aprendizaje. El aprendizaje simple o de contenidos y el aprendizaje amplio o sea formacin de estructuras del conocimiento, El aprendizaje amplio comprende el aprendizaje simple y se confunde con el desarrollo. El sujeto inteligente asimila una gran cantidad de contenidos en forma de objetos, de operaciones o de relaciones, el nivel de asimilaciones de un sujeto depende de sus esquemas de asimilacin, es decir de sus estructuras cognoscitivas. Si sus estructuras cognoscitivas son muy simples, no podr asimilar ms que contenidos simples; pero si el sujeto acta sobre esos contenidos y los transforma, si logra11

forzar sus estructuras tratando de comprender ms y logrando mejores razonamientos, entonces ampla sus estructuras y asimila ms aspectos de la realidad. A esa ampliacin de las estructuras le llamamos acomodacin. As pues, al igual que el desarrollo, el aprendizaje se logra a travs del doble sistema de asimilacin y acomodacin. As, no podemos llamar aprendizaje (ni en sentido simple ni en el sentido amplio), a todas aquellas conductas que el nio adquiere desde su llegada a la escuela. Ponerse de pie cuando llega la maestra. Saludar en coro. Formarse en las filas, etc., no requiere que el nio comprenda el por qu de las mismas. Son simples conductas impuestas por el medio escolar. Tampoco podemos llamar aprendizaje a la adquisicin de automatismos que el nio adquiere con base en repeticiones. Saber las tablas de suma o de multiplicar sin entender qu significan, aprender los nombres de los ros, de los estados y sus capitales, reconocer las banderas de los diferentes pases, no son ms que mecanizaciones ms o menos automticas. Tampoco llamamos aprendizaje a la pura imitacin, la copia o el remedo, muchos nios aprenden a escribir sin saber para qu sirve la escritura, a leer sin entender lo que descifran, a sumar, a multiplicar, sin saber servirse de las operaciones para resolver un problema. Esas mecanizaciones son contenidos sin estructurar, son conocimientos sin organizar, que no pueden ser utilizadas en forma inteligente. De acuerdo con lo que hemos hablado, el verdadero aprendizaje supone una comprensin (cada vez ms amplia) de los objetos que se asimilan, de su significado, de sus relaciones, de su aplicacin, de su utilizacin. Quiere decir que: Tanto las nociones como las operaciones forman parte de totalidades significativas que se adquieren a travs de procesos evolutivos. 12

En cualquier proceso, el nio no puede pasar del grado 2 al grado 6 sin haber pasado por grado 3, 4,5. En el aprendizaje el actor principal es el sujeto mismo que acta sobre la realidad y la hace suya en la medida que la comprende y la utiliza para adaptarse mejor a las exigencias del medio. El maestro acompaa al nio, lo motiva, lo interesa, le presenta situaciones estimulantes, lo interroga y as logra que adquiera niveles ms complejos de conocimientos. FUNDAMENTACIN LINGSTICA EL SISTEMA DE LENGUA Y SU RELACIN CON EL SISTEMA DE ESCRITURA La lengua es un sistema de comunicacin propia del ser humano, mediante una lengua expresamos nuestros pensamientos, nuestras emociones, actitudes y nuestros prejuicios acerca del mundo. El mundo est lleno de significaciones, cuando vamos ms all de los objetos, notamos que estos tienen un valor distinto de ellos mismos, un valor que los trasciende: una significacin. Cuando tomamos un objeto como representante de otro hecho distinto del objeto mismo estamos considerndolo como signo (las luces del semforo). La semiologa se ocupa del estudio de los signos producidos por el hombre. Existen una clase de signos muy conocidos, los que utilizamos al hablar y al escribir, estos son parte de un sistema lingstico, la lengua tiene peculiaridades propias que no se manifiestan en los otros sistemas. La lengua es pues un sistema de signos y, como tal, constituye uno de los objetos de estudio de la semiologa. Para poder comunicarnos adecuadamente con otra 13

persona necesitamos haber adquirido el mismo SISTEMA DE LENGUA (el espaol, en nuestro caso); es decir, conocer los elementos y las reglas de dicha lengua; es necesario que este conocimiento est registrado en nuestra mente. EL SISTEMA DE LENGUA no existe como objeto tangible, fsico al que tengamos acceso directo por medio de los sentidos; slo tenemos acceso a las producciones basadas en dicho sistema. Al conocimiento que los hablantes tienen de su lengua se le llama COMPETENCIA. Cuando hablamos y cuando escuchamos hablar estamos utilizando este conocimiento; a este uso se le llama ACTUACIN O REALIZACIN. Los fenmenos de actuacin lingstica nos permiten observar que todo hablante de una lengua distingue y produce los sonidos pertinentes de su lengua, es decir, los fonos, lo cual nos indica que todo hablante posee un registro de los sonidos de su lengua; a estos registros se les llama FONEMAS; no son los sonidos mismos sino representaciones mentales que forman parte de su competencia; el ser humano distingue y produce secuencias de sonidos que constituyen slabas en su lengua (no en todas las lenguas son posibles las mismas secuencias), lo que nos muestra que adems de los fonemas tenemos interiorizadas reglas que nos permiten combinarlas. Por otra parte, los hablantes distinguen y producen los elementos lxicos de su lengua; esto indica que los hablantes de una lengua comparten por lo menos un conjunto de elementos lxicos como parte del conocimiento que constituye su competencia. Adems, cualquier hablante distingue y produce construcciones de su lengua (sabe, por ejemplo, que la nia comi dulces anoche es una construccin del espaol, pero que comi la anoche dulces nia no lo es). Esto no quiere decir que en la competencia estn registradas las frases y oraciones completas de la lengua, si as fuera nunca podramos construir frases y oraciones nunca antes escuchadas y podemos comprobar que cotidianamente todo hablante produce oraciones que nunca antes ha escuchado. Esto quiere decir que en la14

competencia tenemos registradas las reglas para formar frases y oraciones y no stas ya construidas. La facultad de cualquier hablante no se limita a distinguir y producir palabras y construcciones mayores (oraciones) de su lengua, sino que adems relaciona los elementos lxicos con un significado e interpreta el significado de las oraciones; es decir, cuando utiliza las construcciones, lo hace con relacin a un significado, tanto al escucharlas como al producirlas. Esto quiere decir que en la competencia se encuentran registrados los significados de los elementos lxicos y las reglas para combinarlos, lo cual permite al hablante interpretar construcciones mayores an cuando nunca antes las haya escuchado. El fonema es un elemento lingstico que de manera aislada carece de significado, pero que al combinarlo con otros fonemas y obtener una palabra cobra significado. Los elementos lxicos estn registrados en el componente sintctico; sus significados estn registrados en el componente semntico. Al combinar los elementos lxicos, siguiendo las reglas sintcticas, construimos oraciones, unidades que tambin tienen significado. La mnima unidad lingstica SIN significado, en cualquier lengua, es el fonema; la mnima unidad lingstica CON significado no es la palabra, es el morfema, ya que cada palabra puede dividirse en partes ms pequeas con significado; Cada oracin, en cualquier lengua, se divide o articula en unidades menores con significado, frases, palabras y las unidades mnimas con significados: los morfemas; al seguir dividiendo estas unidades, llegamos a unidades sin significado: los fonemas. Por esto se dice que la lengua humana es doblemente articulada; en la primera articulacin tenemos unidades con significado; en la segunda articulacin unidades sin significado. Un sistema doblemente articulado, con reglas de construccin, es lo que permite que la lengua sea econmica, ya que con base en un sistema finito conseguimos una produccin infinita. Por ejemplo, en el espaol tenemos 22 fonemas (23 si15

consideramos el fonema /x/ como parte del sistema; este fonema aparece en algunas palabras, como Xola, Uxmal); con este nmero de fonemas obtenemos, al combinarlos todas las palabras del espaol. Con base en las reglas sintcticas generamos muchsimas oraciones; el nmero de oraciones que se pueden generar en cualquier lengua es prcticamente infinito. La competencia, es decir, un sistema como el que se ha descrito, es el que hace posible la creatividad en la lengua. La capacidad de adquirir un sistema como el descrito anteriormente es innata en el ser humano y peculiar en l; ningn otro organismo puede adquirir un sistema con las mismas peculiaridades. Cualquier nio en condiciones normales tiene la capacidad para adquirir la lengua humana; por supuesto que, para ello, ser necesaria su interaccin lingstica con los adultos. Para que el nio adquiera cada palabra con su significado, es necesario que logre formar un concepto (el concepto de referente al cual se aplica la palabra) relacionado con el registro de una expresin; esto es lo que le va a permitir desplazarse en el tiempo y en el espacio con la lengua, pues con la conceptualizacin de los referentes podr hablar de estos sin que los referentes mismos estn presentes. A la relacin del registro de la expresin con su significado conceptual se le llama signo lingstico. El registro de la expresin en el significante, el significado conceptual es denominado simplemente significado. Este signo lingstico es inmotivado (o arbitrario), ya que no hay una motivacin que se desprenda de los referentes mismos para relacionarlos con la expresin con que se les llama; es convencional. Al utilizarse un signo lingstico para hablar, se produce una cadena de sonidos, uno seguido por otro, por esto se dice que el signo lingstico es lineal. 16

Durante el proceso de adquisicin de la lengua, el nio toma como datos las expresiones lingsticas de los adultos y va descubriendo las reglas en las que se basan dichas expresiones. Sin tomar conciencia de ello, va elaborando hiptesis que construyen su propio SISTEMA DE LENGUA y pone a prueba este sistema al producir las expresiones que se puede formar con base en el sistema construido por l mismo. Confronta sus expresiones con las expresiones adultas; conforme va encontrando diferencias entre las dos, elabora nuevas hiptesis, pasando de un sistema a otro, hasta que llega a construir un sistema equivalente al sistema adulto. Para que el proceso de adquisicin ocurra con normalidad es necesario un adecuado funcionamiento cerebral capaz de elaborar hiptesis; es indispensable que el nio cuente con los datos necesarios sobre los cuales construir sus hiptesis: las producciones del habla adulta; y, por su puesto, para poder tener acceso a estos datos es necesario un buen funcionamiento de un sistema auditivo. Cuando el nio ingrese al primer grado de primaria ya conoce, de manera no conciente, su SISTEMA DE LENGUA; es capaz de distinguir, producir e interpretar las expresiones de su lengua (aunque todava no produce algunas construcciones, como la voz pasiva, pues no ha adquirido las reglas correspondientes). Se va a enfrentar a un nuevo objeto de conocimiento: la lengua escrita. Esta, al igual que la expresin oral, tiene como base el mismo SISTEMA DE LENGUA que el nio conoce. Para que el nio realice esta nueva adquisicin, tiene que seguir otro proceso de aprendizaje similar al anterior, desde un punto de vista general, ya que tiene que descubrir las caractersticas del sistema de escritura, a un cuando este sea una representacin del sistema de la lengua que ya conoce. En un sistema alfabtico de escritura (y tambin en un silbico), las cadenas grficas que conforman un texto son el producto de la interaccin entre el SISTEMA DE LA LENGUA y el sistema de escritura, a diferencia de las cadenas de sonidos del habla, que estn basadas solo en el SISTEMA DE LA LENGUA.

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Tanto al escribir como al leer acudimos al sistema de la lengua para poder construir e interpretar las cadenas graficas, de otra manera careceran de significado y no serian la representacin de la lengua. Durante el proceso de la adquisicin de la lengua escrita el nio primero realiza dibujo para representar algo, no hace ninguna diferencia entre dibujo y escritura; posteriormente va descubriendo que existe una relacin entre grafas y sonidos del habla; a travs de esta relacin descubre una sistematizacin entre los elementos de la escritura y los elementos del habla. Esta sistematizacin en necesario para poder vincular la escritura con el sistema de la lengua; el conocimiento que tiene de esta le permite vincular los sonidos del habla con los fonemas; llegando estos tendr acceso a todo el sistema de la lengua (con sus tres componentes). De esta manera, por ejemplo, el nio podr relacionar la grafa s con su sonido de manera consiente, de manera no conciente relacionar este sonido con sus respectivo fonema, adems de hacer esto con cada una de las grafas de la siguiente cadena: JOSE SE DIVIERTE, al relacionar la secuencia escrita con una secuencia de habla, se utilizar el componente sintctico para analizar la escritura del enunciado y el componente semntico para interpretar dicha estructura y sus elementos. Si esta vinculacin no se diera, las cadenas graficas careceran por completo de sentido para el nio Una vez que esta vinculacin se ha dado, el nio podr aprender las convenciones ortogrficas y de puntuacin , as como las peculiaridades estilsticas de la lengua escrita. Al ir aprendiendo las convenciones ortogrficas, ira descubriendo que la relacin entre grafas y sonidos del habla no siempre se da de uno a uno, por ejemplo: a la h no le corresponde ningn sonido; hay grafas distintas que corresponden a un solo sonido: girasol, jefa; a la secuencia formada por dos elementos grficos le pueden corresponder a un solo sonido: guerra, chato: hay grafas a las que les corresponde mas de un sonido gato, girasol. Cuando el nio ha descubierto las, caractersticas bsicas de la lengua escrita, se puede decir que se ha apropiado de sta. Poco a poco ira consolidando este conocimiento hasta llegar a convertirse en un hbil usuario de la escritura. 18

EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA Las producciones e interpretaciones que los nios realizan, as como las diversas preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se escribe y lo que se lee, son indicadores que nos permiten comprender los diferentes momentos evolutivos que constituyen el proceso de adquisicin de la lengua escrita. Los estudios realizados sobre dicho proceso muestran que cuando los nios ingresan a la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexin sobre la lengua escrita, ya que en la sociedad actual los textos aparecen en forma permanente en el medio: propaganda en la calle y la televisin, peridicos, revistas, libros, envases de alimentos, de productos de limpieza, etc. El nio que siempre investiga el mundo que lo rodea, no puede pasar indiferente ante estos textos que aparecen por todas partes, los ve, pregunta sobre ellos, observa como los adultos o los hermanos mayores leen o escriben: reflexiona sobre este material y construye hiptesis en torno a l. Sin embargo, como el medio cultural del cual provienen los nios es adverso, algunos han podido avanzar ms que otros en este proceso. As, aquellos cuyas familias usan en forma habitual la lectura y la escritura, tienen un mayor contacto con ella y sus oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto de conocimiento son mayores que las de otros provenientes de hogares en los que la lengua escrita no es usada. A pesar de las diferencias entre unos y otros, el proceso de adquisicin por el que atraviesan es similar pero distinto en su evolucin. A continuacin se muestran las diferentes conceptualizaciones de los nios que caracterizan los distintos momentos evolutivos del proceso de adquisicin de la lengua escrita. REPRESENTACIONES DE TIPO PRESILBICO

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Al principio el nio, en sus producciones realiza trazos similares al dibujo cuando se le pide que escriba. Nada permite an diferenciar, a nivel grfico, el trazo escritura del trazo dibujo. Por otro lado, si se le presenta un texto y se le pregunta qu dice, el nio responde que no dice nada o que ah dice letras. Asimismo, cuando se le presenta, por ejemplo, un cuento y se le pregunta dnde se puede leer, seala las imgenes del mismo, vemos que, para el nio, los textos todava no tienen significado. Representaciones grficas primitivas:

Inserta la escritura en el dibujo

Escribe fuera del dibujo en contorno

Escritura unigrficas

Al dibujo lo acompaa una grafa convencional del sistema de escritura

Las producciones que el nio realiza se caracterizan porque a cada palabra o enunciado le hace corresponder una grafa o pseudografa, que puede ser la misma o no, para cada palabra o enunciado. Ejemplo:

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Escrituras sin control de cantidad Cuando el nio considera que la escritura que corresponde al nombre de un objeto o una persona se compone de ms de una grafa, emplea la grafas que utiliza en sus escrituras. Ejemplo: organizacin espacial lineal en sus producciones: no obstante, no controla la cantidad de

Escrituras fijas A partir de este momento se hace presente una exigencia en las producciones del nio, dicha exigencia tiene que ver con la cantidad de grafas para representar una palabra o un enunciado; los nios consideran que con menos de tres grafas las escrituras no tienen significado. La misma cantidad de grafas y en el mismo orden le sirven para representar diferentes significados. Ejemplos:

Escrituras diferenciadas 21

Las producciones de los nios representan diferentes significados mediante diferencias objetivas en la escritura. Las posibilidades de variacin se relaciona con el repertorio de grafas que un nio posee; cuando el repertorio es bastante amplio el nio puede utilizar grafas diferentes, todas o algunas, para palabras diferentes; pero cuando el repertorio de grafas es reducido, su estrategia consiste en cambiar el orden de stas para diferenciar una escritura de otra (dicho repertorio se ir enriqueciendo en la medida en que el nio interacte con diversos portadores de texto). Al interpretar textos, el nio trata de que la emisin sonora corresponda al sealamiento de la escritura en trmino de empezar juntos grafas y emisin sonora y terminar juntos Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: en estas producciones algunas de las grafas utilizadas aparecen siempre en el mismo orden, pero la cantidad de grafas utilizadas es diferente de una escritura a otra. Es precisamente la presencia o ausencia de algunas grafas lo que determina la diferenciacin, tanto en la representacin como en la interpretacin: Ejemplo:

Cantidad constante con repertorio fijo parcial: en estas representaciones se manifiesta la bsqueda de diferenciacin entre una palabra y otra a travs de variar algunas de las grafas, mientras que otras aparecen siempre en el mismo orden y lugar. Una secuencia inmutable de grafas puede aparecer al principio, al final o incluso en medio de cada representacin, mientras que las otras grafas varan. Por otra parte, la cantidad de grafas empleadas es constante. Ejemplo:

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Cantidad variable con repertorio fijo parcial: las producciones de los nios, como en el caso anterior, presentan constantemente algunas grafas en el mismo orden y en el mismo lugar y tambin otras grafas de forma diferente o en un orden diferente, de una escritura a otra; la diferencia radica en que la cantidad de grafas no es siempre la misma. Ejemplo:

Cantidad constante con repertorio variable: en estas producciones la cantidad de grafas es constante para todas las escrituras, pero se usan recursos de diferenciacin cualitativa; se cambian las grafas al pasar de una escritura a otra o bien el orden de las grafas. Ejemplo:

Cantidad variable y repertorio variable: en sus producciones, el nio controla la cantidad y la variedad de las grafas con el propsito de diferenciar una escritura de otra. La coordinacin del criterio cuantitativo y cualitativo es indicador de un gran avance en la representacin de significados diferentes, en su intento por comprender nuestro sistema de escritura. Ejemplo:

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Cantidad y repertorio variable y presencia de valor sonoro inicial: estas escrituras presentan caractersticas muy peculiares ya que el nio manifiesta en sus escrituras el inicio de una correspondencia sonora: la letra con que se inicia cada palabra no es fija ni aleatoria, sino que corresponde al valor sonoro de una de las grafas de la primera slaba de la palabra; la cantidad y el repertorio del resto de la palabra suelen ser variables. Se puede considerar que en este momento el nio se encuentra en una etapa transitoria ya que, por un lado, se manifiestan caractersticas de la hiptesis silbica: es decir, el nio hace una correspondencia sonoro grfica al principio de la palabra, mientras que en el resto, esta correspondencia no se manifiesta.

Ejemplo:

REPRESENTACIONES DE TIPO SILBICO. Este momento del proceso se caracteriza porque el nio hace una correspondencia grafa-slaba, es decir, a cada slaba de la emisin oral le hace corresponder una grafa. A estas representaciones se les denomina silbicas. Ejemplo: escribe Lee T ca m ni o ca e i

pa to

Cuando el nio conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro silbico estable: puede usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa cualquier slaba que la contenga (ma, sa, pa, ca, la, etc.): o bien trabajar con consonantes, en cuyo caso la p, por ejemplo, puede representar las silabas pa, pe, pi, po, o pu. Lo ms frecuente es que los nios combinen ambos criterios usando vocales y consonantes. 24

REPRESENTACIONES DE TIPO SILBICO ALFABTICO Es en el fracaso de la hiptesis silbica y la necesidad de comprender los textos que encuentra escritos lo que lleva al nio a la reflexin y a la construccin de nuevas hiptesis que le permitan descubrir que cada grafa representa grficamente a los sonidos del habla. En otro momento, las representaciones escritas de los nios manifiestan la coexistencia de la concepcin silbica y la alfabtica para establecer la correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla. A estas representaciones se les denomina silbico-alfabticas. Ejemplo:

REPRESENTACIONES DE TIPO ALFABTICO Cuando el nio descubre que existe cierta correspondencia entre fonos-letras, poco a poco va recabando informacin acerca del valor sonoro estable de ellas y lo aplica en sus producciones hasta lograr utilizarlo; para que ocurra esto, por25

supuesto, habr tenido que tomar conciencia de que, en el habla, cada slaba puede contener distintos fonos. As, paso a paso, pensando, tomando conciencia de los fonos correspondientes al habla, analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo informacin o recibiendo la que le dan los que ya saben, los nios llegan a conocer las bases de nuestro sistema alfabtico de escritura: cada fonema est representado por una letra. Desde luego lo anterior es cierto, considerado en trminos generales, ya que existen grafas dobles como ch, rr, ll, para un solo sonido; un mismo sonido representado en varias grafas (c, z, s; o c, k, q) y grafas que no corresponden a ningn sonido como la h, o la u de la slaba que. A estas representaciones escritas, se les denomina alfabticas porque manifiestan que el nio ha comprendido una de las caractersticas fundamentales de nuestro sistema de escritura, es decir. La relacin fonos-letras; sin embargo queda an, largo camino que el nio tiene que recorrer en lo que respecta a la comprensin de los aspectos formales de la lengua escrita, como son: la separacin entre las palabras, los aspectos ortogrficos, etctera. Ejemplo:

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EL PERFIL GRUPAL Cuando hablamos acerca de lo que es el Perfil grupal en el Programa Nacional para el fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en la Educacin bsica (PRONALEES), nos estamos refiriendo al nivel de aprendizaje en que se encuentran los alumnos de nuestro grupo, es decir, tratar de interpretar a travs de una valoracin, qu tanto saben los nios a cerca del objeto de conocimiento, en este caso la lengua escrita. Tomando en cuenta que, para que esto suceda, ser necesario que el maestro conozca principalmente los elementos tericos fundamentales que sustentan el programa, entre los cuales se encuentran: La Teora Psicogentica, el Sistema de escritura, el Sistema de la lengua, y el proceso de adquisicin de la lengua escrita en el nio, esto le permitir tener una mejor interpretacin en las producciones que realicen los nios.

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Para rescatar las producciones de los nios en una valoracin grupal, de tal medida que estas tengan una mayor confiabilidad, es importante que sta se genere en una evaluacin previamente elaborada Esta evaluacin debe permitir la participacin del alumno en un ambiente de confianza y libertad, para ello es necesario que cuando lo realicemos le demos la oportunidad al alumno de expresarse en la forma que l considere correcta, as lo que nos escriba y nos lea, ser realmente la concepcin personal que ellos tengan sobre la lengua escrita. Una valoracin de este tipo, es la que nos permitir obtener un perfil grupal acorde a las realidades expresadas por los nios en la evaluacin efectuada. El programa propone que para efectuar la valoracin grupal, se aplique a travs de las evaluaciones institucionales, mismas que se deben realizar cuatro veces al ao; estas consisten en dictado de palabras, escritura de oraciones, anlisis de reflexin escrita en oraciones (AREO), lectura de palabras, enunciados y prrafos., En cuanto a las palabras deben contemplarse en ellas el patrn silbico, es decir que lleven implcitas slabas directas, mixtas, inversas, diptongos, y compuestas o trabadas, esto con la finalidad de proponer en la evaluacin una variedad de tipos de palabras y slabas las cuales nos permitirn el rescate de una produccin ms diversa. Para analizar las producciones se necesita tener por nuestra parte la habilidad de identificar y ubicar las escrituras de los nios en los momentos de conceptualizacin, su identificacin correcta nos permitir realizar un perfil grupal ms real. Posteriormente, ste adquiere una nueva importancia, y es la de la planeacin de actividades, en ella se debe tomar en cuenta la interpretacin realizada en las producciones, es decir, los momentos en que se encuentran los nios, para disear actividades de acuerdo a stos, por lo tanto sern variadas y segn el grado de dificultad que se requiera para cada caso. 28

De esta manera, el Perfil Grupal debe concebirse como una herramienta funcional, que nos permita establecer interrelaciones directas entre las actividades que se diseen, los momentos evolutivos, los momentos de conceptualizacin, los intereses y las necesidades reales de aprendizaje de los nios.

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GUA DE EVALUACIN PRIMER GRADO Con el fin de brindar mayor informacin al maestro de grupo para la comprensin del proceso de adquisicin que sigue el nio en la construccin de nuestro sistema de escritura, as como la importancia de la evaluacin del aprendizaje como actividad inherente a todo proceso educativo, presentamos a ustedes algunas sugerencias para su instrumentacin. Con respecto al concepto de evaluacin, es importante que el maestro tenga presente que: -La evaluacin del aprendizaje es una situacin inherente a toda prctica educativa. -Al concepto de evaluacin le subyace una concepcin de aprendizaje que determina las formas, los instrumentos y los criterios de evaluacin. -El aprendizaje es un proceso por medio del cual el sujeto que aprende se apropia de un determinado objeto de conocimiento, en este caso el sistema de escritura. Dicha apropiacin implica necesariamente comprenderlo en su estructura y en las reglas que lo rigen. Este proceso permite identificar las diferentes manifestaciones que el nio tiene acerca de lo que es leer y escribir. La evaluacin entonces, se concibe como un proceso sistemtico y permanente que da cuenta del proceso de aprendizaje, de los avances y la estabilidad de las adquisiciones que un sujeto manifiesta al interactuar con un determinado objeto de conocimiento. Los resultados de las evaluaciones realizadas son indicadores de las diferentes conceptualizaciones que a lo largo del proceso de adquisicin del sistema de escritura presentan los alumnos; la obtencin de estos datos permite al docente analizar y definir situaciones didcticas con el fin de seleccionar y adecuar aquellas actividades que favorezcan el aprendizaje individual y grupal. Es importante sealar que el maestro debe reconocer el proceso que siguen los nios para construir nuestro sistema de escritura en las diferentes situaciones de 30

aprendizaje, sin embargo en el transcurso del ao escolar se efectan peridicamente cuatro evaluaciones, con el fin de sistematizar el registro evolutivo de los alumnos en situaciones de evaluacin. Con base en lo anterior consideramos que esta gua de evaluacin ser un elemento indispensable para la accin pedaggica que desarrolla el docente en el aula. CARACTERSTICAS DEL MATERIAL DE EVALUACIN Para conocer las diferentes manifestaciones en los nios y nias, se sugiere que al evaluar se realice un dictado de siete palabras que pertenezcan a un determinado campo semntico, y cuidar que contenga los diversos tipos de slabas de nuestro sistema de escritura. (DIRECTA, INVERSA, MIXTA, DIPTONGO, TRABADA) por ejemplo: DIRECTA ____________ CV INVERSA ____________ VC MIXTA ____________ CVC DIPTONGO ___________ VV TRABADA ___________ CCV pelota escudo pagamento cacahuate almendra

El listado de palabras debe estar formado por una palabra monoslaba, dos bislabas, dos trislabas y dos polislabas. La lista de palabras, deben presentar una complejidad creciente en cuanto al patrn silbico y reglas ortogrficas de una evaluacin a otra. Ejemplo: PRIMERA EVALUACIN DICTADO DE PALABRAS Pez rana hipoptamo ganso almeja gaviota - cocodrilo As mismo se propone dictar dos enunciados, uno ms complejo que otro, tanto en ortografa como en estructura sintctica. 31

En cada evaluacin por lo menos uno de los enunciados que se dictan debe incluir una palabra correspondiente a la lista de palabras dictadas, con el fin de observar si los nios han descubierto una de las caractersticas del sistema de escritura: La estabilidad Por ltimo, al analizar las producciones de los nios, el maestro podr constatar si los nios, separan las palabras que componen un enunciado; o sea la Segmentacin.

Ejemplo: La rana brinca mucho. Daniel dibuja un cocodrilo. El maestro propone a los nios que escriban sobre el animal que ms les gusta. SEGUNDA EVALUACIN DICTADO DE PALABRA trompo cuerda escudo pelota bicicleta papalote - barco Palabras correspondientes a la evaluacin anterior que vuelvan a dictarse: gaviota hipoptamo

Dictado de enunciados: El nio perdi su pelota. Temas para la redaccin: El maestro propone a los nios que escriban acerca de lo que les gusta hacer durante el recreo. TERCERA EVALUACIN Dictado de palabras dulce chile pan aguacate almendra chilaquiles -naranja 32 El papalote de Juan es amarillo.

Palabras correspondientes a la evaluacin anterior que vuelven a dictarse: trompo bicicleta

Dictado de enunciados: La seora cocina los chilaquiles. Tema para la redaccin: El maestro propone a los nios que escriban sobre lo que suceda en la primavera. CUARTA EVALUACIN Dictado de palabras gis lpiz libro cuaderno tijeras pegamento -escritorio Palabras correspondientes a la evaluacin anterior que vuelvan a dictarse: dulce naranja Miguel juega con su trompo.

Dictado de enunciados: Mnica busca su cuaderno en la mochila. blanco. Tema para la redaccin: El maestro propone a los nios que escriban acerca de lo que ms les gusta de su escuela. Tcnica de administracin. ESCRITURA. Las evaluaciones de escritura, tanto en dictado como en escritura libre, son colectivas cuando el maestro dicta (palabras o enunciados) lo hace con entonacin normal, sin deletrear, silabear o separar las palabras que forman parte de un enunciado. 33 La maestra trajo un paquete azul y

A fin de que los nios no intercambien informacin que pudiera alterar el resultado de la evaluacin, el maestro explica: quiero que este dictado lo haga cada uno, sin preguntar ni copiar a los compaeros. Cuando realice el dictado de palabras informe a los nios con qu campo semntico van a trabajar. Dice, por ejemplo: les voy a dictar nombres de animales y dicta, una por una, las palabras correspondientes. Cuando los nios han escrito todas las palabras incluidas en la lista, se contina con el dictado de enunciados. El maestro, explica: ahora les voy a dictar otra cosa; y les dicta el enunciado completo, con la entonacin habitual, sin separar las palabras. Si algn nio formula alguna pregunta acerca del enunciado, el maestro lo repite completo. Escritura libre: El maestro invita a los nios a que escriban de acuerdo con el tema propuesto en cada una de las evaluaciones (campo semntico). Se recomienda al maestro que comente con los nios acerca del tema propuesto en la evaluacin correspondiente, permitiendo en estos casos que refieran sus experiencias y conocimientos relacionados con el tema. En seguida, pide escriban algo sobre el tema que comentaron. Es necesario que en los casos en que la conceptualizacin sea presilbica, silbica, silbica/alfabtica o alfabtica no convencional, el maestro pregunte a los nios lo que escribieron y registre textualmente la respuesta a un lado de su produccin, as como el sealamiento que realice sobre el texto. Al final de la actividad de evaluacin se recomienda pida a los nios y nias que escriban su nombre al reverso de la hoja. Si no fuese legible, el maestro lo escribir a un lado del texto del nio o nia. a los nios que

LECTURA: 34

DE PALABRAS: En cada evaluacin se presentan dos palabras, una de las cuales est incluida en el dictado de palabras, realizadas en la evaluacin de escritura. DE ENUNCIADOS: Se incluyen dos enunciados; el primero corresponde al dictado de enunciados en la evaluacin de escritura. Tanto las palabras como los enunciados incluidos en el dictado y que son presentados en la lectura, permitirn al maestro observar si el nio es capaz de leer dichas palabras y enunciados an cuando al escribirlos haya ausencia del valor sonoro convencional, o bien que, an cuando la escritura haya presentado fallas o predominio de valor sonoro convencional, el nio sea capaz de leer dichas palabras o enunciados. Esto posibilitar el diseo de las situaciones didcticas que favorezcan el avance del nio en el proceso de adquisicin del sistema de escritura asegurando un equilibrio entre lectura y escritura. DE PRRAFO Las dos ltimas evaluaciones incluyen un prrafo con el fin de saber si el nio rescata la informacin sostenida en l, o bien se limita a un descifrado sin lograr integrar la informacin. La modificacin que se propone en este aspecto de la evaluacin es sustancial, ya que se presentan nicamente las palabras y los enunciados sin imagen. Sabemos que an cuando el nio no acepta que la escritura es un objeto vlido para representar, al enfrentarlo a los textos producidos por otros (sin imagen) se propicia la reflexin e intentan asignarle un significado o bien no la valida y responde que ah no dice nada. Por el contrario, cuando se le presenta el texto con imagen generalmente esta interfiere de tal forma que el nio hace una interpretacin con base en la imagen y difcilmente establece una relacin texto-imagen. 35

Cuando el nio acepta que la escritura es un objeto vlido para representar puede ya establecer una relacin imagen-texto, sin embargo a partir de este momento, y posteriormente; la imagen representa una interferencia para que el nio reflexione sobre las propiedades cuantitativas y cualitativas. Por las razones antes expuestas consideramos necesario que el texto con imagen se excluya de la gua de evaluacin de primer grado con el fin de conocer objetivamente el tipo de trabajo que realiza el nio al tratar de interpretar textos producidos por otros.

PRIMERA EVALUACIN LECTURA DE PALABRAS patito ganso

LECTURA DE ENUNCIADOS La rana brinca mucho. La piata es roja.

SEGUNDA EVALUACIN LECTURA DE PALABRAS pelota gallina

LECTURA DE ENUNCIADOS El nio perdi su pelota. El perro ladra.

TERCERA EVALUACIN LECTURA DE PALABRAS Indio Naranja 36

LECTURA DE ENUNCIADOS Miguel juega con su trompo. LECTURA DE PRRAFO El gato toma leche y come carne. De noche sale a pasear. CUARTA EVALUACIN LECTURA DE PALABRAS escritorio columpio Los ratones son grises.

LECTURA DE ENUNCIADOS Mnica busca su cuaderno en la mochila. LECTURA DE PRRAFO En el parque hay juegos muy bonitos. Me gusta mucho subir y bajar por la resbaladilla. A veces cuando me columpio, se me hace que voy a llegar hasta el cielo. ANLISIS DE LA REPRESENTACIN ESCRITA DE ORACIONES Se escribe previamente la oracin en una hoja exclusivamente para el uso del maestro en la que se registran las respuestas textuales del nio. En otra hoja en blanco, el maestro escribe en presencia del nio, la oracin correspondiente, con letra clara, de imprenta, mayscula y le dice: Mira lo que voy a escribir y escribe el enunciado. Enseguida dice: Aqu escrib sealando simultneamente toda la oracin, de principio a fin, y realiza las preguntas de ubicacin y prediccin correspondiente. El nio puede responder NO a cualquier pregunta de ubicacin o NADA a cualquier pregunta de prediccin; se registrar NO o NADA en la orilla de la hoja. CRITERIOS DE EVALUACIN Y REGISTROS DE RESULTADOS Jos hace su tarea.

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Con el fin de brindar mayores elementos al maestro de grupo, para la comprensin de los criterios de evaluacin y enfatizar la importancia que tienen para conocer el avance que los nios manifiestan en el proceso de Adquisicin de la Lengua Escrita, se presentan las siguientes consideraciones a los criterios de evaluacin. Cada criterio se presenta con el ejemplo correspondiente con el fin de realizar adecuadamente el registro de evaluacin. Y definir las conceptualizaciones de los alumnos. IMPORTANCIA DE LOS CRITERIOS DE PROMOCIN Al trmino del primer grado los alumnos manifiestan avances significativos en su proceso de aprendizaje, sin embargo, y con el fin de favorecer el conocimiento que hayan logrado adquirir sobre la lectura y la escritura, al ampliar el tiempo curricular hasta el segundo grado se favorece no solo el proceso de aprendizaje de cada uno, sino tambin el trabajo que el maestro realiza, garantizando as una continuidad en su accin pedaggica. Las consideraciones que el nio tiene acerca de lo que es leer y escribir, dan cuenta del proceso que sigue para construir nuestro sistema de Escritura durante el primer grado de primaria. Los avances en el proceso de adquisicin manifiestan el nivel de apropiacin del nio respecto al objeto de conocimiento, esta apropiacin implica necesariamente, la comprensin de la estructura y reglas que rigen nuestro sistema de escritura, dicha comprensin tienen que ver con el descubrimiento de la relacin entre los aspectos sonoros del habla y su representacin grfica como una de las caractersticas fundamentales del sistema. Es importante sealar que a partir del descubrimiento de la Pauta sonora se inicia una relacin progresiva y cualitativamente, permite identificar en sus diferentes manifestaciones el tipo de relacin que se establece de acuerdo con la conceptualizacin que el nio presenta tanto en la lectura como en escritura. LOS TIPOS DE RELACIN SONORO GRAFA PUEDEN SER: Relacin slaba-grafa 38

Relacin sonido-grafa Relacin fonema-grafa

Estos tipos de relacin se identifican a partir de la conceptualizacin silbica y evidencian la ausencia, fallas o predominio de valor sonoro convencional. Descubrir el valor sonoro convencional implica establecer una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan, as como el descubrimiento de patrones silbicos, las reglas ortogrficas y de puntuacin y las peculiaridades estilsticas de la escritura. Ejemplos de tipo de relacin: I. RELACIN SLABA-GRAFA A partir de que el nio descubre que el habla no es un todo indivisible, al escribir hace corresponder una grafa por cada slaba que compone la palabra. Ausencia de valor sonoro convencional p ta t co c pa i pa B ya p ma o ri t po k sa

Predominio de valor sonoro convencional t ta o co p pa p pa a ya m ma i ri o po a sa

II. RELACIN SONIDO-GRAFA (FONO-GRAFA) La interaccin constante con el sistema de escritura permite al nio descubrir que la slaba est compuesta, a su vez, por elementos ms pequeos. A partir de este momento se establece una relacin entre los sonidos (fonos) del habla y las 39

grafas distinguindose nicamente un anlisis cuantitativo, ya que an cuando la relacin que se da uno a uno, a cada sonido le corresponde una grafa, ste no es convencional o pertinente. AUSENCIA DE VALOR SONORO CONVENCIONAL. ipte gato soaipeoti tamarindo

III. RELACION FONEMA-GRAFA El descubrimiento del valor sonoro convencional permite establecer una relacin cuantitativa entre los fonemas pertinentes y las grafas que las representan. Es importante sealar que este tipo de relacin incluye las conceptualizaciones silbicas, silbica-alfabtica, y alfabtica. Cuando se ha logrado establecer este tipo de relacin se evidencia ya el predominio del valor sonoro convencional, an cuando el repertorio (cantidad de letras que se reconocen) no es suficiente. Por ejemplo, solo representa vocales. En las conceptualizaciones ms avanzadas puede manifestar fallas en el uso del valor sonoro-convencional debido a que el repertorio de grafas que reconoce no es suficiente, sin embargo, al incrementar progresivamente dicho repertorio con base en una relacin entre grafas y fonemas de manera pertinente, el alumno manifestar en su conceptualizacin (silbico-alfabtico, alfabtico) predominio de valor sonoro convencional, as como mayor dominio de las reglas ortogrficas y las peculiares estilsticas de la escritura. Fallas en el uso del valor sonoro convencional: da no e ni La ra rra rro

ta

co

en

chi

la

da

bar

co

Predominio del valor sonoro convencional:

40

gato

tortiya

frijol

barco

lapis

41

CRITERIOS DE EVALUACIN Los resultados de cada evaluacin representan las diferentes conceptualizaciones que los nios tienen acerca del sistema de escritura, los criterios de evaluacin se constituyen a partir de las diversas respuestas que en situacin de evaluacin presentan los alumnos en el dictado de palabras, enunciados y en redaccin, as como ante la lectura e interpretacin de los textos que se proponen. Para definir el tipo de conceptualizacin que cada alumno manifiesta, es necesario realizar un anlisis detallado de las representaciones grficas y de los tipos de respuestas obtenidas al termino de cada evaluacin, dicho anlisis se realiza con base en los criterios de evaluacin: los cuales permitirn identificar los avances y la estabilidad de las adquisiciones que el sujeto que aprende ha obtenido a travs de la interaccin con el sistema de escritura en situaciones especficas de aprendizaje. ESCRITURA DE PALABRAS
CRITERIOS DE EVALUACIN Ausencia de la relacin Sonoro-grafa Los aspectos sonoros del habla no son representados grficamente. CONCEPTUALIZACIN

(PRESILBICO)

REGISTRO DE RESULTADOS
CONCEPTUALIZACIN

TRABADAS

DIPTONGO

DIRECTA

INVERSA

CON VALOR SONORO CONVENCIONAL

SIN VALOR SONORO CONVENCIONAL

PS

Nota: Cualquiera de las caractersticas, desde escrituras primitivas, hasta escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial. 42

CRITERIOS DE EVALUACIN Descubrimiento Los aspectos de la Pauta del con Sonora, son o presencia de la relacin Sonoro-grafa. sonoros habla representados grficamente. Relacin Slaba-grafa: ausencia predominio del valor sonoro convencional.

CONCEPTUALIZACIN

(SILBICO)

REGISTRO DE RESULTADOS

PRIMERA

a
TRABADAS DIPTONGO CON VALOR SONORO CONVENCIONAL SIN VALOR SONORO CONVENCIONAL DIRECTA INVERSA

CONCEPTUALIZACIN S

ga to o p o c mariposa

co ne jo
SEGUNDA

o pc 8 elefante

CRITERIOS DE EVALUACIN El descubrimiento de que las slabas est compuesta por elementos ms pequeos permite establecer una relacin sonidografa (cuando hay ausencia de valor sonoro convencional) o bien fonema-grafa (cuando hay presencia en de valor sonoro con la convencional) coexistencia

CONCEPTUALIZACIN

(SILBICO-ALFABTICO)

relacin slaba-grafa REGISTRO DE RESULTADOS PRIMERA

43

Ca ni
CONCEPTUALIZACIN

el

si

o to

Ca ni ca CON VALOR SONORO CONVENCIONAL SIN VALOR SONORO CONVENCIONAL Pe Pe lo lo a TRABADAS DIPTONGO DIRECTA INVERSA

co che si

ta SEGUNDA L to ma t o te a pe rro

Ga to co ne jo 1 S/A 2.S/A CRITERIOS DE EVALUACIN Descubre que los sonidos (fonos) del habla pueden ser representados por las grafas; distinguindose nicamente un anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan por consecuencia el manejo del patrn silbico. REGISTRO DE RESULTADOS Con fallas en convencional. da no ta co rra TRABADAS DIPTONGO CON VALOR SONORO CONVENCIONAL SIN VALOR SONORO CONVENCIONAL Con predomnio convencional. Lpis Talco Papalla de DIRECTA INVERSA bar ro co el (ALFABTICO)

CONCEPTUALIZACIN

valor na ya

sonoro

da da pa pa

nicamente en este tipo de conceptualizacin y cuando existe valor sonoro convencional se registra el patrn silbico. DICTADO DE ENUNCIADO Y REDACCIN 44

CONCEPTUALIZACIN

valor

sonoro

Para definir la conceptualizacin que manifiestan los nios en su representacin grfica, el maestro considera los criterios de evaluacin de escritura de las palabras anteriormente sealados. Para identificar la segmentacin que entre palabras hace el nio al representar grficamente un enunciado se tomar como base nicamente la conceptualizacin alfabtica con valor sonoro convencional para conocer la segmentacin entre palabras que conforma una estructura sintctica ms compleja, como lo es el enunciado. SEGMENTACIN ENTRE PALABRAS
CONCEPTUALIZACIN CRITERIOS DE EVALUACIN Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan, existe valor sonoro convencional. El sustantivo constituye una unidad que el nio toma como referencia para iniciar la segmentacin entre palabras. Al escribir una oracin el nio puede aislar algunos de los sustantivos que la constituyen y juntar a otro el resto de la oracin o bien el primer sustantivo en una parte de la oracin y el resto de sta al siguiente sustantivo. REGISTRO DE RESULTADOS CON S V P S VALOR U E A S SONORO S R R CONVEN T B T CIONAL A O I N C T U I L V A O

Alfabtica Sustantivo (sust)

SIN VALOR SONORO CONVEN CIONAL

1. 2. 3. 4.

MONICA mnica tomasulpiz elgato tomaleche mnicatoma sulpiz

CRITERIOS DE EVALUACIN

CONCEPTUALIZACIN

45

Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan, existe valor sonoro convencional. Al escribir una oracin separa el verbo del sustantivo que les antecede y/o sucede. Ocasionalmente une al verbo algunas partculas. REGISTRO DE RESULTADOS CON S V P S SIN VALOR U E A S VALOR SONORO S R R SONORO CONVEN T B T CONVEN CIONAL A O I CIONAL N C T U I L V A O

VERBO (Ver)

1. toma sulpiz 2. miguel juegacon sucoesitos

CRITERIOS DE EVALUACIN Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan, existe valor sonoro convencional. Al escribir una oracin separa el sustantivo del verbo, al verbo lo separa de la siguiente palabra y a la partcula la separa de cualquier otra palabra que la suceda o anteceda (sustantivo, verbo, otras partculas etc). El nio segmenta todos los elementos que constituyan la oracin. REGISTRO DE RESULTADOS CON S V P S SIN VALOR U E A S VALOR SONORO S R R SONORO CONVEN T B T CONVEN CIONAL A O I CIONAL N C T U I L V A O

SEGMENTACIN PARTICULA (part)

1. El gato toma leche 2. la maestra trajo un paquete azul y blanco

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LECTURA PALABRA ENUNCIADO PRRAFO.


CONCEPTUALIZACIN 1 CRITERIOS DE EVALUACIN El texto no tiene validez para el nio, por lo tanto no tiene ningn significado para l. Ante la presencia del texto asigna significado no correspondientes a dicho texto. REGISTRO DE RESULTADOS E P A N A R U R E N R O C A I F A O D O 1 1

P A L A B R A

CRITERIOS DE EVALUACIN No existe coordinacin entre las propiedades cuantitativas y las cualitativas de los textos. Toma en cuenta nicamente las propiedades cuantitativas y el significado que asigna va de acuerdo con el nmero de elementos que conforman la palabra y/o el enunciado. Asigna significados a partir de algunas grafas que reconoce en el texto. Asigna significados realizando un ajuste entre lo que dice que significa y el texto. No existe coordinacin entre las propiedades cuantitativas y las cualitativas del texto y realiza un trabajo de descifrado, sin lograr integrar el texto y por ende no existe rescate de significados. REGISTRO DE RESULTADOS E P A N A R U R E N R O C A I F A O D O 2 2

CONCEPTUALIZACIN 2

P A L A B R A

47

CRITERIOS DE EVALUACIN Se inicia la relacin entre propiedades cuantitativas y cualitativas, realiza un trabajo de descifrado pero al integrar lo hace con sentido divergente pues solo es capaz de integrar parte del texto. Coordinacin entre propiedades cuantitativas y cualitativas. El nio logra establecer la relacin entre la secuencia grfica y la secuencia de fonos en el habla y logra integrar el texto con el sentido correcto an cuando todava recurra al descifrado o el silabeo. REGISTRO DE RESULTADOS E P A N A R U R E N R O C A I F A O D O 3 3

CONCEPTUALIZACIN 3

P A L A B R A

48

AREO
CRITERIOS DE EVALUACIN El nio ubica y predice adecuadamente el sustantivo y el verbo. No concibe an que la partcula pueda representarse en forma independiente, en algunos casos considera que no dice nada y en otros los une al sustantivo considerndolos parte de ste. Ubica y predice adecuadamente todas las palabras que componen la oracin. Considera que todos los elementos de la oracin estn escritos en el mismo orden de la emisin oral. CATEGORIAS A B

P A L A B R A

E N U N C I A D O

REGISTRO DE RESULTADOS P A A R R E R O A F O

EJEMPLOS: UBICACIN PREDICCIN CATEGORIA: A LA 1.3.5.7.COME VACA VACA COME PASTO PASTO 2.4.6.8.LA VACA 49 LA VACA COME COME PASTO PASTO

CATEGORIA: B 1.3.5.7.- LA VACA COME 2.4.6.8.VACA LA VACA COME PASTO

CATEGORIA: C 1.3.5.- LA 7.COME VACA PASTO 2.4.6.8.LA VACA VACA COME PASTO PASTO

CATEGORIA: D 1.3.5.- LA 7.COME VACA PASTO 2.4.6.8.LA VACA VACA LA VACA VACA COME

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2 Sesin GUA DE EVALUACIN 2 GRADO DESCRIPCIN DEL MATERIAL. ESCRITURA Dictado: Las dos primeras evaluaciones incluyen una lista de diez palabras y dos enunciados. Las listas de palabras han sido elaboradas tomando en cuenta el vocabulario del nio. Se incluyen palabras con diverso tipo y nmero de slabas y con diversos grados de complejidad ortogrfica, con el fin de observar el conocimiento que tiene el nio de estas convencionalidades del sistema de escritura. En conjunto, dichas listas contienen los diversos tipos de slabas del espaol (Directa, Inversa, Mixta, Diptongo, Trabada) ; por ejemplo: Directa Inversa Mixta cacahuate alto ver hueso trompo en cada evaluacin incluyen palabras

Diptongo Trabada Los enunciados que se

dictan

correspondientes a la lista de palabras dictadas en esa evaluacin; esto le permitir al maestro observar la estabilidad que, en la escritura, han logrado los alumnos. A partir de la tercera evaluacin desaparece el dictado de palabras y se dictan tres enunciados, nicamente; dichos enunciados varan en su estructura sintctica, con el fin de que, en la escritura, el nio utilice las diversas estructuras que ya conoce y que utiliza como hablante de su lengua. 51

Con el dictado de enunciados el maestro podr constatar, al analizar las producciones de los nios, si estos separan las palabras que componen enunciado. un

REDACCIN: En cada evaluacin se propone un tema para que los nios lo desarrollen por escrito, dichos temas se seleccionaron considerando que la mayora de los nios tienen informacin sobre los mismos. En el anlisis de las producciones escritas de los nios el maestro podr observar el tipo de estructuras sintcticas que utilizan los nios en su escritura, o bien si slo enlistan palabras. LECTURA: DE PALABRA: En las dos primeras evaluaciones se presentan dos palabras que fueron dictadas en la misma evaluacin. Esto le permitir al maestro observar si el nio es capaz de leer dichas palabras an cuando al escribirlas no lo haya hecho en la forma convencional; o bien, que aunque la escritura de dichas palabras sea la convencional, el nio no sea capaz de leerlas. Esto posibilitar el diseo de situaciones didcticas que favorezcan el avance del nio en el proceso de adquisicin del sistema de escritura en sus dos aspectos: Lectura y Escritura. En las dos ltimas evaluaciones ya no se realiza ni la escritura, ni la lectura de palabra.

DE ENUNCIADOS: 52

En cada evaluacin se presentan dos enunciados uno de los cuales es una instruccin que el nio tiene que realizar. En las dos primeras evaluaciones el primer enunciado que se le presenta al nio corresponde a uno de los dictados en la evaluacin de escritura. Al presentarle al nio los dos tipos de enunciados el maestro podr verificar si el nio es capaz de integrar la informacin proporcionada en los textos. DE PRRAFO Cada evaluacin incluye un prrafo, con el fin de constatar si el nio es capaz de rescatar la informacin contenida en el prrafo, o bien si se limita a un descifrado sin lograr la informacin. GUA DE EVALUACIN PRIMERA ESCRITURA DICTADO DE PALABRAS: Ver alto unos tiempo- cielo Enrique viernes clavel cacahuate cuenta. DICTADO DE ENUNCIADOS: -Enrique compra unos cacahuates TEMA DE REDACCIN: El maestro propone a los nios que escriban acerca de lo que ms les gust de sus vacaciones. 53 En el rbol estn unos pajaritos EVALUACIN 2 GRADO

LECTURA DE PALABRAS: Cielo DE ENUNCIADO: Enrique compr unos cacahuates. LECTURA DE PRRAFO: El colibr El colibr es un pjaro muy pequeo. Tan pequeo que en tu mano caben tres o cuatro. Pero vuela tan rpido que casi no se le ve, aunque sus plumas son muy brillantes y de muchos colores. Hace viajes muy largos en busca de flores y de buen tiempo. Dibuja un juguete. cacahuate

SEGUNDA ESCRITURA

EVALUACIN

DICTADO DE PALABRAS: Tren gigante tractor suea treinta Andrs refrigerador membrillo ayer hueso. DICTADO DE ENUNCIADOS: Andrs subi al tren. TEMA PARA REDACCIN: 54 Comemos dulce de membrillo.

El maestro propone a los nios que escriban acerca de su familia LECTURA DE PALABRA hueso DE ENUNCIADO: Comemos dulce de membrillo. Escribe los nombres de tus amigos refrigerador

DE PRRAFO: Jess el abuelo de Genaro El abuelito de Genaro cont cmo era su pueblo cuando l era nio. Todos los caminos eran de tierra. Casi todas las casas tenan geranios y dalias. Rodeaban al pueblo sembrados de girasol, chile, maz y jitomate. Cuando el abuelo era chico, se baaba con sus amigos en el arroyo y a veces trepaban a los rboles.

TERCERA E V A L U A C I N ESCRITURA DICTADO DE ENUNCIADOS: -Tu hermano encontr una ardilla en el bosque. - Iremos al circo maana. - Hay mucha gente en las calles de la ciudad. TEMA DE REDACCIN: El maestro propone a los nios que escriban acerca del deporte que ms les gusta. 55

LECTURA DE ENUNCIADOS: Tu hermano encontr una ardilla en el bosque LECTURA DE PRRAFO: JUANITO En el lugar donde viva Juanito haba muchos rboles y muchos pjaros; tambin haba un arroyo que nunca se secaba. A Juanito le gustaba escuchar el sonido del aire al mover las ramas de los rboles, los trinos de los pjaros y el murmullo que haca el agua del arroyo al golpear contra las piedras. Escribe un enunciado que tenga la palabra amigos.

CUARTA EVALUACIN ESCRITURA DICTADO DE ENUNCIADOS: Los nios comieron las nueces que les trajo su mam. Los libros que trajeron ayer tienen historias bonitas. Algunos nios juegan y cantan en el patio

TEMA PARA REDACCIN: El maestro propone a los nios que escriban acerca del lugar donde viven. LECTURA DE ENUNCIADO: 56

Los libros que trajeron ayer tienen historias bonitas LECTURA DE PRRAFO EL LADRN Un hombre sali corriendo de su casa, gritando: Atrapen al ladrn Atrapen al ladrn La gente lo rode y, en cuanto se calm le preguntaron: -Dnde est? - En mi casa, dijo el hombre. -Cmo era?, pregunt la gente. - No s, no lo v, respondi el hombre. Qu le rob?, pegunt la gente. -Nada, dijo el hombre.

Para qu sirven los libros?

-Entonces, Cmo sabe que entr en su casa un ladrn? El hombre les explic: -Muy sencillo, me acord que los ladrones entran a las casas de puntillas y sin hacer ruido. Y como todo estaba tranquilo y no oa nada, supe que haba entrado un ladrn.

TCNICA DE ADMINISTRACIN ESCRITURA Las evaluaciones de escritura, tanto en dictado como en redaccin, son colectivas. Cuando el maestro dicta (palabras o enunciados) lo hace con entonacin normal, 57

sin deletrear, silabear, ni hacer pausas marcadas entre las palabras que forman parte de un enunciado. El maestro procurar que durante la evaluacin los nios no intercambien informacin que pudiera alterar el resultado de las evaluaciones. Se recomienda al maestro que, antes de realizar el dictado de palabras, comente con los nios sobre algn tema que posibilite el uso de las palabras correspondientes a cada evaluacin. La finalidad de realizar estos comentarios es utilizar las palabras dentro de un contexto y as evitar que tanto el dictado como la escritura de unidades aisladas carezcan de significado o inters para el nio. Una vez que el maestro y los nios hayan conversado, el maestro le informa que les va a dictar algunas de las palabras que formaron parte de la conversacin. Dicta una por una las palabras, sin deletrear ni silabear. Cuando los nios han escrito todas las palabras incluidas en la lista, se contina con el dictado de enunciados que indique la evaluacin correspondiente. El maestro explica: completo. Si algn nio formula alguna pregunta acerca del enunciado, el maestro repite el enunciado completo. De la misma forma se dicta el segundo enunciado. A partir de la tercera evaluacin, ya no se realiza el dictado de palabras, y se dicta un enunciado ms. Para la evaluacin de la redaccin se recomienda al maestro que comente con los nios acerca del tema propuesto en cada una de las evaluaciones, permitiendo que stos refieran sus experiencias y conocimientos relacionados con el tema. A continuacin el maestro pide a los nios que escriban sobre el tema correspondiente. 58 Ahora les voy a dictar otra cosa y dicta el enunciado

LECTURA La evaluacin de lectura se realiza en forma individual. El maestro pide a cada nio que pase a su escritorio para leer. Le presenta una de las palabras y le pide que la lea. Cuando el nio termina de leer la palabra le pregunta: Qu dice?. De igual manera procede con la otra palabra y con el primer enunciado. A continuacin el maestro presenta al nio el enunciado correspondiente a la instruccin, y le dice: Lelo y haz lo que dice all. Si el nio no ejecuta la instruccin escrita, el maestro le pide al nio que lea oralmente; despus de que el nio haya ledo, procede a invitarlo nuevamente a que realice la accin solicitada en el enunciado. Una vez que el nio ha ledo el enunciado correspondiente a la instruccin, el maestro le presenta el prrafo y le pide que lo lea oralmente; cuando el nio ha concluido la lectura, el maestro le preguntar: Qu fue lo que leste? De acuerdo con la respuesta del nio el maestro le vuelve a pregunta: Nada ms eso leste?. De que ms te acuerdas?. Es importante que el maestro anote, en una hoja aparte, las respuestas del nio; esto le permitir registrarlas posteriormente en el formato de registro. REGISTRO Los resultados de las evaluaciones realizadas representan las diversas conceptualizaciones de los alumnos en lo que a lectura y escritura se refiere, por lo que es importante realizar un registro sistemtico que d cuenta de la evaluacin del proceso de aprendizaje de la lengua escrita. Por tal razn los resultados debern concentrarse en el registro de evaluacin de la siguiente manera. Registrar con una paloma ( ), en la columna correspondiente, la conceptualizacin de cada alumno, en cada evaluacin ( 1, 2, 3 y 4 ); el resto de la columna deber dejarse en blanco. 59

Para definir el tipo de conceptualizacin que cada alumno manifiesta, es necesario realizar un anlisis detallado de las representaciones graficas y de los tipos de respuestas obtenidas al trmino de cada evaluacin, los cuales permitirn identificar los avances y la estabilidad de las adquisiciones que el sujeto que aprende ha obtenido a travs de la interaccin con el sistema de escritura en situaciones especificas de aprendizaje.
CRITERIOS DE EVALUACIN descubrimiento de la pauta sonora: presencia de la relacin sonoro grfica. Los aspectos del habla son presentados grficamente. Relacin silbica-grafa con ausencia o predominio del valor sonoro convencional. ESCRITURA DE PALABRA SILBICO CONCEPTUALIZACIN

1.- a

E I O pe ri co o p c 8 o o ga to

ga to 2.- o p o

co ne jo c

ma ri po sa

e le fan te

REGISTRO DE RESULTADOS C CVSC DIRECTA INVERSA DIPTONGO MIXTA TRABADA SVSC

S CRITERIOS DE EVALUACIN El descubrimiento de que la slaba est compuesta por elementos ms pequeos permite establecer una relacin sonido-grafa (cuando hay presencia del valor sonoro convencional) con coexistencia con la SILBICO ALFABTICO CONCEPTUALIZACIN

60

relacin slaba-grafa.

1.- ca ni a canica

ei

2.- l

to

ma

to

te

cochecito

gato

conejo

perro

REGISTRO DE RESULTADOS C CVSC DIRECTA INVERSA DIPTONGO MIXTA TRABADA SVSC

S/A

CRITERIOS DE EVALUACIN Descubre que los sonidos (fonos del habla pueden ser representados por las grafas, distinguiendo nicamente un anlisis cualitativo el tipo de relacin: sonido-grafa ya que hay ausencia del valor sonoro convencional. Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan y por consecuencia, el manejo del patrn silbico. Con predominio del valor sonoro convencional.

CONCEPTUALIZACIN ALFABTICO

Con fallas en valor sonoro convencional. la na to ta ------- lavadora ni na no ta ------- licuadora Con predominio del valor sonoro convencional 2.- lapis taco papalla to si be ---------- tortilla

REGISTRO DE RESULTADOS

61

CVSC

DIRECTA

INVERSA

DIPTONGO

MIXTA

TRABADA

SVSC

DICTADO DE ENUNCIADOS Para definir la conceptualizacin que manifiestan los nios en su representacin, el maestro considera los criterios de evaluacin de escritura de palabra anteriormente sealados. Para identificar la segmentacin que entre palabras hace el nio al representar grficamente un enunciado se tomar como base nicamente la conceptualizacin alfabtica con valor sonoro convencional para conocer la segmentacin entre las palabras que conforman una estructura sintctica ms compleja como los es el enunciado.

SEGMENTACIN ENTRE PALABRAS


CRITERIOS DE EVALUACIN Al coordinar el anlisis cuantitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan, existe valor sonoro convencional. El sustantivo constituye una unidad que el nio toma como referencia para iniciar la segmentacin entre palabras. Al escribir una oracin el nio puede aislar algunos de los sustantivos que la constituyen y juntar a otro el resto de la oracin o bien al primer al primer sustantivo en una parte de la oracin y el resto de sta al siguiente CONCEPTUALIZACIN ALFABTICA SUSTANTIVO (SUST) SEGMENTACIN

62

sustantivo.

1.- monica toma sulapis 2.- el gatotoma suleche 3.- monicatoma sulapiz
REGISTRO DE RESULTADOS C CVSC sucede. Ocasionalmente une al verbo alguna partcula. A A DIRECTA INVERSA DIPTONGO MIXTA TRABADA SVSC

CRITERIOS DE EVALUACIN Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan, existe valor sonoro convencional, al escribir una oracin separa al verbo del sustantivo que la antecede y/o

CONCEPTUALIZACIN

VERBO (VER)

1.- monica toma su lapiz. 2.- miguel juegacon sucoesitos

No.

REGISTRO DE RESULTADOS C CVSC SUSTANTIVO VERBO PARTICIPIO

SUSTANTIVO

SVSC

1.2.-

63

CRITERIOS DE EVALUACIN Al coordinador el anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan. Existe valor sonoro convencional, al escribir una oracin separada al sustantivo del verbo, al verbo lo separa de la siguiente palabra y a la partcula la separa de cualquier otra palabra que la suceda o anteceda (sustantivo, verbo, otra partcula, etc.) el nio segmenta todos los elementos que constituye la oracin.

CONCEPTUALIZACIN PARTICULA (PART)

1.- El gato toma leche. 2.- La maestra trajo un paquete azul y blanco.
REGISTRO DE RESULTADOS C CVSC SUSTANTIVO VERBO PARTICIPIO

No.

SUSTANTIVO

SVSC

CRITERIOS DE EVALUACIN Al coordinarse el anlisis cuantitativo con el cualitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representa, existe valor sonoro convencional, al escribir una oracin el nio no realiza ningn tipo de segmentacin que la constituye o bien la segmentacin que realiza no es adecuada (separa silbicamente o en forma totalmente arbitraria). La segmentacin puede observarse nicamente a partir de estructuras sintcticas por lo cual, si el nio enlista sustantivos y/o verbos, no es

CONCEPTUALIZACIN

SIN SEGMENTACIN

64

posible determinar si segmenta o no.

1.- lu peco me oc os 2.- monicastomasulapi


REGISTRO DE RESULTADOS C CVSC SUSTANTIVO VERBO PARTICIPIO

No.

SUSTANTIVO

SVSC

1.2.-

A A

REDACCIN El registro correspondiente o redaccin se realiza considerando los mismos criterios de evaluacin utilizados en escritura de palabra (silbico, Alfabtico) considerando, adems en el caso de la conceptualizacin alfabtica, con valor sonoro convencional, el tipo de estructura sintctica que utiliza el nio en su redaccin.

CRITERIOS DE EVALUACIN Al coordinarse el anlisis cualitativo con el cuantitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan, existe valor sonoro convencional.

CONCEPTUALIZACIN I

Al redactar el nio en lista sustantivos o verbos, ya sea en forma vertical u horizontal.

Carreras teneis clabados, patinar pap pap pap amigos fubvol americano egercicios 65

REGISTRO DE RESULTADOS C C C S V S C A R I T V S C I

CRITERIOS DE EVALUACION Al coordinarse el anlisis cualitativo con el cuantitativo, se establece una relacin pertinente entre fonemas y las grafas que los representan. Existe valor sonoro convencional,

CONCEPTUALIZACIN II

Al redactar el nio escribe enunciados en los cuales mantiene el verbo o el sustantivo, cambiando los dems elementos del enunciado. Utiliza nicamente enunciados simples sin lograr estructurarlos entre s.

Mi deporte favorito: A mi me gusta carate Me gusta futbol Me gusta futbol americano. Me gusta carate

REGISTRO DE RESULTADOS C C C S V R V S I S C T C A II

66

CRITERIOS DE EVALUACION Al coordinarse el anlisis cualitativo con el cuantitativo, se establece una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que lo representan. Existe valor sonoro convencional.

CONCEPTUALIZACIN III

El nio escribe enunciados variando los elementos que los integran sin embargo no logra estructurarlos entre s concretndose a elaborar un listado de enunciados simples o coordinados.

Mi familia Mi hermana Sandra trabaja en bodega Aurera. Mi mam laba la ropa. Mi hermana Irma trabaja en un restaurant. Mi hermana Meche trabaja en un restaurant. Mi sobrina venesa y llo bamos a la escuela.

CRITERIOS DE EVALUACIN Al coordinarse el anlisis cualitativo con el cuantitativo, se establece una relacin REGISTRO DE RESULTADOS C pertinente C C entre S los fonemas y las grafas V R V que los representan S I S C valor sonoro C convencional. Existe A El nio redacta prrafos III en los cuales utiliza diversos tipos de estructuras, logrando un relato con una secuencia lgica.

CONCEPTUALIZACIN

IV

67

MI DEPORTE FAVORITO Me gusta el karate porque tiene mucho movimiento y agilidad. Tambin la natacin porque me van a ver mi mam y mi pap. El ftbol porque lo veo en la televisin.
REGISTRO DE RESULTADOS C C R V I T S E R C I O IV

S V S C

LECTURA PALABRA I, PALABRA II, ENUNCIADO I


CONCEPTUALIZACIN CRITERIOS DE EVALUACIN El texto no tiene validez para el nio, por lo tanto no tiene ningn significado para l. Puede ser que ante la presencia del texto asigne significados no correspondientes a dicho texto. 1

Al presentarse el texto, responde que no puede, responde que no sabe, responde que ah no dice nada 68

P A L A B I 1

REGISTRO DE RESULTADOS P E A N L U A N B C II 1 I 1

E N U N C II

P R R

Texto: cielo Responde: mesa

CRITERIOS DE EVALUACION No existe coordinacin entre propiedades cualitativas y

CONCEPTUALIZACIN

cuantitativas. 2 Ante el texto, el nio realiza un trabajo de descifrado sin lograr integrar el texto y por ende no existe rescate de significado.

Texto: cielo
REGISTRO DE RESULTADOS P A L A B I 2 P A L A B II 2 E N U N C I 2 E N U N C II P R R

Lectura del nio: c i e l o Qu dice? Responde: c i e l o

69

CRITERIOS DE EVALUACION Se inicia la coordinacin entre propiedades cuantitativas y cualitativas. El nio descifra pero al integrar lo hace con sentido divergente, pues solo es capaz de integrar parte del texto.

CONCEPTUALIZACIN

Texto: cielo Lectura del nio: c i e l o Qu dice? Responde: c i r u e l a

REGISTRO DE RESULTADOS P P E E A L A I 3 A L A II 3 N I 3 II N U N U N

CRITERIOS DE EVALUACION Coordinacin entre propiedades cuantitativas y cualitativas El nio logra establecer la relacin entre la secuencia grfica y la secuencia de fonos en el habla y logra integrar el texto con el sentido correcto aunque an recurre al descifrado.

CONCEPTUALIZACIN

Texto: cielo Lectura del nio: c i e l o

REGISTRO DE RESULTADOS P P E E A A N N L L U U A A N N B B C C I 4 II 4 I II

70

Qu dice? Responde: c i e l o

CRITERIOS DE EVALUACIN Coordinacin entre propiedades cuantitativas y cualitativas. El nio logra establecer la grafa y la secuencia de fonos en el habla y logra integrar el sentido del texto realizando una lectura fluida. Sin descifrado. El nio que silabea y comprende el sentido del texto, se incluye en esta categora.

CONCEPTUALIZACIN

Texto: cielo Lectura del nio: c i e l o Qu dice? Responde: c i e l o


REGISTRO DE RESULTADOS P E A N L U A N B C II 5 I 5

P A L A B I 5

E N U N C II

ENUNCIADO II
CRITERIOS DE EVALUACIN CONCEPTUALIZACIN

71

El texto no tiene ninguna validez para el nio, por lo tanto no significa nada para l. No existe coordinacin entre propiedades cualitativas y A cuantitativas, ante el texto puede ser que el nio descifre sin lograr integrar el significado y por lo tanto no realiza la instruccin.

REGISTRO DE RESULTADOS P A L A B I P A L A B II E N U N C I E N U N C II A P A R

CRITERIOS DE EVALUACIN Se inicia la coordinacin entre propiedades cuantitativas y propiedades cualitativas. puede ser que el nio descifre, pero al integrar lo hace con sentido divergente y realiza cualquier otra cosa.

CONCEPTUALIZACIN

72

REGISTRO DE RESULTADOS P A L A B I P A L A B II E N U N C I E N U N C II B P A R T

CRITERIOS DE EVALUACIN Coordinacin entre propiedades cuantitativas y cualitativas. Se logra establecer la relacin entre secuencia de fonos en el habla por lo que se logra la integracin con sentido del texto y por lo tanto el nio realiza la instruccin.

CONCEPTUALIZACIN

Enunciado: Escribe un enunciado que tenga la palabra amigos Respuesta del nio:
P A L A B I REGISTRO DE RESULTADOS P E A N L U A N B II I

E N U N

P A R R

II C

Mis amigos son buenos. 73

CRITERIOS DE EVALUACIN El texto no tiene validez para el nio. No existe coordinacin entre propiedades cualitativas y cuantitativas. Puede ser que (ante el texto) asigne significado no correspondiente al texto, o bien responda que no sabe, que ah no dice nada, Se le presenta al nio la lectura titulada JESS EL ABUELO DE GENARO

CONCEPTUALIZACIN

P A L A B I

REGISTRO DE RESULTADOS P E A N L U A N B C II I

E N U N C II A

P A R R

NOTA: es importante que cuando el nio no realice la instruccin, el maestro le solicite que vuelva a leer, esta vez en forma oral y comente lo que dice ah. Si el nio comprende el contenido del enunciado, lo ubicara en C, a pesar de que no haya realizado la instruccin.

PR RAFO

Respuesta del nio: El abuelo.

74

CRITERIOS DE EVALUACIN Coordinacin entre propiedades cualitativas y cuantitativas, pero no se logra integrar toda la informacin contenida en el texto y solo se logra rescatar significados de elementos aislados, sin lograr la integracin de la trama del texto.

CONCEPTUALIZACIN

Se le presenta al nio la lectura titulada JUANITO. Respuesta del nio: Se movan los rboles, haba un arroyo, se caan las piedras.
REGISTRO DE RESULTADOS P E A N L U A N B C II I

P A L A B I

E N U N C II

P A R R

CRITERIOS DE EVALUACION Coordinacin cuantitativas. Toma en cuenta todos los elementos contenidos en el texto (comprendiendo partes de sus contenidos sin lograr an la integracin de toda la informacin contenida en el texto). entre propiedades cualitativas y propiedades

CONCEPTUALIZACIN

Se le presenta al nio la lectura titulada JUANITO. Respuesta del nio: haban muchos rboles, pjaros, un arroyo que nunca se acaba, haba un nio que se llamaba Juanito.

75

REGISTRO DE RESULTADOS P P E P Coordinacin entre propiedades cualitativas yE cuantitativas. A A N N L contenidos U U el texto, R as Toma en cuenta todos losLelementos en A A N N R como el contexto antecedente y consecuente, porClo que logra B B C comprender el contenido del texto. (los aspectos ms importantes o I II I I II centrales). C CRITERIOS DE EVALUACIN

CONCEPTUALIZACIN

REGISTRO DE RESULTADOS P A L A B I P A L A B II E N U N C I E N U N C II D P A R R

Se le presenta al nio la lectura EL LADRN. Respuesta del nio: Que un hombre entr a una casa y dijo seor: atrapen al ladrn y dijo la gente Qu rob? Y dijo: nada. El hombre se acord que los ladrones entran de puntillas, por eso saba que entr un ladrn.

76

LECTURA DE PALABRAS Nombre del nio: ____________________________________Grupo:_______ INSTRUCCIN: El maestro anotar en las lneas de la izquierda la (s) palabra (s) o enunciado (s) de la evaluacin correspondiente En las lneas de la derecha anotar las respuestas textuales que d el nio. MAESTRO Qu crees que diga aqu? ____________________________ PALABRA I Qu crees que diga aqu? ____________________________ PALABRA II LECTURA DE ENUNCIADO 77 _____________________ NIO Respuestas textuales _____________________

MAESTRO Qu crees que diga aqu? ____________________________ ENUNCIADO I Lelo y haz lo que dice ah. ____________________________

NIO Respuestas textuales _____________________

Que dice ah? _____________________

LECTURA DE PRRAFO MAESTRO Presenta al nio el prrafo correspondiente. Cuando el nio ha terminado realiza la Pregunta. Qu fue lo que leste? ____________________ Las consideraciones que tiene el nio acerca de lo que es leer y escribir al trmino del segundo grado, manifiestan que: Ha descubierto las caractersticas fundamentales del sistema de escritura, as como el trabajo que realiza con los aspectos formales de dicho sistema, como son la ortografa, la puntuacin y las peculiaridades estilsticas de la escritura. Es importante sealar que, a partir del descubrimiento de la PAUTA SONORA, se inicia una relacin que progresiva y cualitativamente permite identificar en sus diferentes manifestaciones, el tipo de relacin que se establece de acuerdo con la conceptualizacin que el nio presenta, tanto en la lectura como en escritura. Los tipos de relacin SONORO-GRFICA pueden ser: Relacin SLABA-GRAFA. Relacin SONIDO-GRAFA. 78 NIO Respuesta textual

Relacin FONEMA-GRAFA. Se identifican a partir de la conceptualizacin silbica y evidencian la ausencia, las fallas o el predominio del valor sonoro convencional. Descubrir el valor sonoro convencional implica establecer una relacin pertinente entre los fonemas y las grafas que los representan, as como el descubrimiento de los patrones silbicos, las reglas ortogrficas y de puntuacin y las peculiaridades estilsticas de la escritura. Ejemplos de los tipos de relacin son los siguientes: RELACIN SLABA-GRAFA: A partir de que el nio descubre que el habla no es un todo indivisible, al escribir hace corresponder una grafa por cada slaba que componen la palabra. Ausencia de valor sonoro convencional. Predominio de valor sonoro convencional. RELACIN SONIDO-GRAFA: La interpretacin constante con el sistema de escritura permite al nio descubrir que la slaba est compuesta, a su vez, por elementos ms pequeos. A partir de ste momento se establece una relacin entre los sonidos (fonos) del habla y las grafas distinguiendo nicamente el anlisis cuantitativo, ya que an cuando la relacin que se da es uno a uno (a cada sonido le corresponde una grafa) esta no es convencional o pertinente. Ausencia de valor sonoro convencional. RELACIN FONEMA-GRAFA: El descubrimiento del valor sonoro convencional permite sealar establecer que este una tipo relacin de pertinente, incluye tanto las cuantitativa como cualitativamente, entre los fonemas y las grafas que los presentan. Es importante relacin conceptualizaciones silbica/alfabtica y alfabticas. Cuando se ha logrado establecer este tipo de relacin se evidencia ya el predominio del valor sonoro convencional, an cuando el repertorio (cantidad de letras que se reconocen) no es suficiente; por ejemplo; solo representan vocales. En las conceptualizaciones ms avanzadas puede79

manifestar fallas en el uso del valor sonoro convencional debido a que el repertorio de grafas que reconoce no es suficiente, sin embargo, al incrementar progresivamente dicho repertorio con base a una relacin pertinente entre grafas y fonemas, el alumno manifestar en su conceptualizacin (silbica, silbica/alfabtico, alfabtico) predominio del valor sonoro convencional, as como mayor dominio de las reglas ortogrficas (en el caso de la hiptesis alfabtica) y las peculiaridades estilsticas de la escritura. Fallas en el uso del valor sonoro convencional. Predominio del valor sonoro convencional.

ENFOQUE Y COMPONENTES DEL ESPAOL COMUNICATIVO ENFOQUE Uso del lenguaje de acuerdo con intenciones comunicativas. FUNCIONAL El desarrollo de actividades de interaccin lingstica para satisfaccin de necesidades sociales de comunicacin. ALFABETIZACIN: Proceso continuo mediante el cual se adoptan formas ms pertinentes de expresin lingsticos y se profundiza en los niveles de comprensin, como respuesta a intenciones o propsitos comunicativos en diversos contextos sociales. Propsito de la asignatura de Espaol: Propiciar en los alumnos el desarrollo de la comprensin y la produccin de textos orales y escritos, a fin de que la comunicacin sea adecuada a las diversas situaciones sociales. COMPONENTES Los contenidos de la asignatura de Espaol estn organizados en cuatro componentes 80

Expresin oral Lectura Escritura Reflexin sobre la lengua

EXPRESIN ORAL (Hablar y Escuchar) Concepto: En un sentido amplio se entiende como: La capacidad para manifestar mediante el habla pensamientos, emociones y experiencias. La capacidad de escuchar y comprender las expresiones de los dems de acuerdo con las intenciones propias de cada ser humano en la interaccin social. Importancia: El lenguaje es uno de los elementos ms importantes para la estructuracin y socializacin de los seres humanos. Es a travs de la lengua, concretamente de la comunicacin oral, como se desarrolla la interaccin entre alumnos y maestros con los objetos de conocimiento.

Enseanza-Aprendizaje: Partir del lenguaje que los nios utilizan. Mostrar diferentes formas de expresin, coloquiales y formales, en diversas situaciones sociales. Orientar a los nios para que logren expresiones claras, precisas, coherentes, cohesivas y pertinentes a las situaciones comunicativas. Promover el conocimiento de las caractersticas de diversos tipos de texto y su uso. LECTURA Concepto: Proceso integral que se desarrolla el lector al interactuar con el texto y el contexto para construir significados. Lector: Posee conocimientos y experiencias previas. Aplica diversas estrategias para la lectura. Texto: Provee al lector de informacin sobre;

81

Estructura del texto Distribucin grfica Organizacin de ideas Lenguaje que se expresa con letras y signos de diverso tipo Contexto: Todas las circunstancias que estn presentes al momento de la lectura: Lugar o condiciones fsicas, caractersticas del lector y las relaciones de significado entre palabras, oraciones y prrafos en el texto. Importancia: La lectura es un medio para: la adquisicin de conocimientos, estar en contacto con la funcin esttica del lenguaje, mejorar la escritura y la expresin oral. Enseanza Aprendizaje: En su enseanza debe considerarse esencial la actividad intelectual de los nios para guiarlos en la bsqueda y creacin de significados. Activar los conocimientos previos de los nios sobre: el sistema de escritura, el vocabulario el tema y los estilos de escritura. Promover el conocimiento de diferentes tipos de texto. Desarrollar estrategias para la comprensin lectora. Propiciar la interaccin de los nios con los textos mediante diversas modalidades de lectura. ESCRITURA Concepto: El lenguaje es uno es siempre un lenguaje en contexto, es decir, se usa con diferentes intenciones: solicitar, prometer, explicar, informar, relatar o expresar emociones y sentimientos; y se dirige a personas o destinatarios especficos. Son el contexto y las reglas de uso prctico los que determinarn el contenido y la forma del lenguaje que debemos usar considerando los aspectos gramaticales, semnticos y fonolgicos de la lengua. Importancia: En el contexto comunicativo tiene funciones sociales y personales: Permite comunicar deseos, sentimientos o pensamientos. Permite conocer lo que otras personas expresan.

Enseanza-Aprendizaje: El aprendizaje de la escritura no se reduce slo a la apropiacin de los elementos y reglas del sistema. Es un proceso permanente en el que tambin se desarrollan: Conocimientos para escribir diferentes tipos de texto. Capacidad para adecuar el lenguaje al contexto de uso.

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Uso de estrategias para la produccin de textos escritos.

REFLEXIN SOBRE LA LENGUA: Concepto: Es el proceso mediante el cual se toma conciencia de los elementos que constituyen el sistema de la lengua y de las reglas que rigen su funcionamiento. Se realiza a partir del anlisis de las estrategias de uso en diferentes situaciones de comunicacin. Importancia: Conocer el lenguaje y los significados que las distintas formas de organizarlo comunican permite mejorar el uso que hacemos de l. Enseanza-Aprendizaje: Implica una forma distinta de trabajo sobre el lenguaje. Es a partir del uso de la lengua en actos de comunicacin como el nio tomar conciencia de un sistema cuyos elementos y reglas ya es capaz de usar, como: Conceptos sobre el lenguaje: nociones gramaticales bsicas. Estrategias de vocabulario o lxico. Caractersticas del sistema de escritura como ortografa y puntuacin. 3 Sesin

PLANEACIN DIDCTICA La planeacin o planificacin didctica consiste en elegir los contenidos, las estrategias didcticas y de organizacin del grupo, y los materiales que servirn para propiciar el aprendizaje de los alumnos. Para efectuar esta seleccin es indispensable que el maestro posea un conocimiento, lo ms claro posible, de los componentes y los aspectos que involucran la asignatura, sobre los materiales educativos con que cuentan, as como de los conocimientos que de los contenidos poseen sus alumnos. Esta informacin permitir tomar los mejores decisiones sobre las formas de trabajo docente. 83

Adems, es conveniente tomar en cuenta los temas o contenidos de otras asignaturas que puedan interrelacionarse durante la realizacin de cada actividad. La primera planeacin didctica que se sugiere para iniciar el trabajo del ao escolar es para que el maestro conozca las condiciones de su grupo. SUGERENCIA DE TRABAJO Sugerencia para las primeras semanas del trabajo Las actividades desarrolladas en las primeras semanas de clase permitirn al maestro conocer las condiciones en que inician los nios su escolaridad. Se propone, para este fin, observar a los nios en distintas actividades para saber: si han tenido contacto con materiales escritos, como cuentos, peridicos, revistas, libros, cartas etctera, y si reconocen sus funciones y denominacin. Si pueden narrar algunos cuentos clsicos (porque los han ledos o slo se los han contado oralmente); si anticipan el contenido de un texto en funcin de las imgenes que (con mayor o menor grado de aparecen en l: si pueden narrar un cuento a partir de imgenes presentadas en secuencias y si leen directamente en el texto eficiencia); si conocen la direccin convencional de la lectura (izquierda a derecha y de si distinguen las diferentes marcas grficas que aparecen en los textos arriba hacia abajo); (letras , nmeros, signos de puntuacin), las denominan correctamente y les adjudican sus diferentes funciones; si se expresan abiertamente en forma oral, sin temores o se muestran si saben escribir su nombre (total o parcialmente), o reconocerlo; si al realizar actos de escritura lo hacen de manera convencional o cohibidos y responden con monoslabos (no, s) o solamente con gestos;

incorporan grafas inventadas por ellos (palitos, bolitas); si mezclan letras y nmeros; si escriben con una lnea ondulada continua o cortada (se debe atender a la cantidad de grafas que los nios incorporan a sus escrituras; habrn nios84

que con slo tres o cuatro letras escriben todo lo que se solicita, en tanto que otros pueden utilizar un mayor nmero, sin que estos implique que las utilicen correctamente). ANEXO 1, pg. 109 El proyecto Atencin Preventiva y Compensatoria sugiere como modelo de

planeacin la elaboracin de fichas tcnicas con actividades de inicio, desarrollo y cierre, cuida que en su trato se advierta la manera en que podemos trabajar los componentes y ejes de las asignaturas que conforman la currcula y, es aqu, en donde tienen la oportunidad los profesores frente a grupo de enriquecer o diversificar su uso.

FICHA 1er. GRADO. COMPONENTE: Expresin oral

TCNICA

APARTADO: Interaccin en la comunicacin oral. PROPSITO: Comprensin y produccin de mensajes. CONTENIDO: Regulacin de la expresin: secuencia de ideas . Invite a los nios a realizar su presentacin. apertura

Antes de iniciar, indquenles que bebern imaginar el lugar de donde vienen y el acompaante que traen. Usted inicie la presentacin. Ejemplo: Me llamo Maria, vengo de Mosc volando en una mariposa. (No explicite la consigna, deje que en el proceso ellos descubran la relacin) Al final de la presentacin, analicen en plenaria:

Si se cumpli con la mecnica del juego, en qu medida, lo que hizo falta. Permita que los nios expresen sus opiniones, aliente a los ms tmidos a participar. Registre sus observaciones, tome en cuenta principalmente los casos que muestren dificultades en relacin a la expresin oral para considerarlo en su prxima planeacin de clases. 85

Es importante que la actividad se desarrolle en un clima de respeto, escuchen con atencin la participacin de todos los alumnos, propicie la participacin a travs de preguntas y fomenten el respeto al turno.

COMPONENTE: Escritura. APARTADO: Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos. PROPSITO: Comprensin de la relacin sonora-grfica y del valor sonoro convencional. CONTENIDO: Comprensin de la relacin sonoro grfica y del valor sonoro convencional. desarrollo Antes de iniciar la actividad indique a los nios que pasarn al pizarrn a escribir su nombre y que no importa que lo copien de donde lo tienen escrito apellidos). Sugiera que comparen lo que ellos escribieron con lo que tienen escrito. Formule preguntas que permita a los nios la confrontacin de hiptesis (por ejemplo; estn completas las letras? no le falta, ni le sobra nada? Explique que elaborarn relaciones con los nombres que empiezan igual; que usted escribir en el pizarrn pero ellos seleccionarn de los que estn escritos (pueden hacerlo de manera verbal o sealndolo). Seleccione la inicial de su preferencia e inicie la actividad. Pregunte al grupo en que se parecen, por qu deben ir juntos etc. (Cuadernos, libros, gafetes, etc.). Invite a los nios a pasar al pizarrn por turnos a escribir su nombre (sin

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Pida a los nios que copien todos los nombres que estn escritos en el pizarrn (no importa que falten algunos nombres o que no lo copien en el orden que se presenta).

Invtelos a realizar la siguiente actividad de manera individual.

Para el desarrollo de las siguiente actividad deber llevar diversos materiales impresos, como peridicos, revistas, etc.

COMPONENTE: Reflexin sobre la lengua. APARTADO: Reflexin sobre cdigos orales y Escritos. PROPSITO: Reflexin y Valoracin de las convencionalidades del sistema de escritura. CONTENIDO: Reconocimiento, dentro de la palabra y frases, de la relacin sonoro grafica de las letras. Escribe tu nombre y busca en peridicos y revistas otras palabras que empiecen igual, recrtalas y pgalas en las lneas. _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ _________________________________ Es conveniente que incorpore este trabajo a la carpeta de los nios, esto le permitir detectar sus necesidades de aprendizaje para considerarlas en su prxima planeacin. cierre

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FICHA COMPONENTE: Expresin oral.

TCNICA

APARTADO: Interaccin en la comunicacin PROPSITO: Comprensin y produccin de mensajes. CONTENIDO: Regulacin de la expresin: secuencia de ideas. Apertura Pida a los nios que se integren por parejas. Invtelos a que piensen en palabras que empiecen igual. Proponga que mencionen las palabras seleccionadas (por turnos). En algunas ocasiones estimule a las parejas a decir otras palabras con la misma inicial. Si se dan casos donde la respuesta no es la correcta, invite al grupo a brindar apoyo a los participantes. Estimule la participacin de todo el grupo y del respeto al turno, si algn nio no tiene pareja usted trabaje con l. Observe las dificultades presentadas y sistematice la informacin, estimule a los nios que presenten mayores necesidades de aprendizaje, no olvide que la motivacin extrnseca es muy importante para el desarrollo emocional. COMPONENTE: Reflexin sobre la lengua. 88

APARTADO: Reflexin y valoracin de las convencionalidades del sistema de escritura. PROPSITO: Reconocimiento, dentro de palabras y frases, de la relacin sonoro grfica de las letras. CONTENIDO: Reconocimiento dentro de la palabras y frases, de la relacin sonoro grfica de las letras. desarrollo

Elabore juego de memoramas (diez pares de palabras que empiecen igual, para cada equipo) Integre a los nios por equipos y distribuya el material. Pregunte si alguien sabe jugar memoramas, que explique al grupo (si nadie sabe, o la explicacin no es suficiente, usted explquelo) Desarrolle la actividad (tenga el cuidado de monitorear a todos los equipos). Cuando el juego termine invtelos a copiar en el cuaderno todas las palabras (por parejas de palabras que descubran la semejanza) Invtelos a revisar los escritos al interior de cada equipo (infrmeles que pueden hacer recomendaciones a sus compaeros para que las palabras se copien por pares).

Proponga que realicen la siguiente actividad.

COMPONENTE: Reflexin sobre la lengua. APARTADO: Reflexin y valoracin de las convencionalidades del sistema de escritura. PROPSITO: Reconocimiento, dentro de palabras y frases, de la relacin sonoro - grfica de las letras. CONTENIDO: Reconocimiento dentro de la palabras y frases, de la relacin sonoro grfica de las letras. Cierre

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FICHA COMPONENTE: Reflexin sobre la lengua.

TCNICA

APARTADO: Reflexin sobre cdigos orales y escritos. PROPSITO: Reflexin y valoracin de las convenciones del sistema de escritura. CONTENIDO: Reconocimiento entre oralidad y escritura: orden de palabras en la oracin. Elabore un juego con 5 oraciones y divdalas por palabras. Integre a los nios por equipo (se sugiere de 5 a 6 integrantes por equipo) y reparta un juego de material por equipo. Mediante el juego se pretende afirmar el conocimiento sobre el orden de los elementos en la oracin, infrmeles a los nios este propsito. Desarrolle la actividad. Monitoree los equipos cuidando que todos los nios participen en la actividad. Propicie la reflexin sobre las maneras posibles de formar las oraciones. Invite a un integrante de cada equipo a pasar al pizarrn a escribir una de las oraciones formadas. Pida que desarrollen la siguiente actividad. apertura

COMPONENTE: Reflexin sobre la lengua. APARTADO: Reflexin sobre cdigos orales y escritos. 90

PROPSITO: Reflexin sobre las caractersticas de la lengua para autorregular su uso. CONTENIDO: Reconocimiento entre oralidad y escritura: orden de palabras en la oracin. desarrollo

Ordena las palabras para formar enunciados (Acurdate de empezar con mayscula). 1. tragn y cabritos tres Los ogro el 2. Vivian cabritos un pastizal En tres verde 3.esperar El decidi ogro 4.huevo Del naci avestruz saltarn un 5. enojn era Luisito un nio muy

COMPONENTE: Escritura. APARTADO: Produccin. PROPSITO: Desarrollo de estrategias bsicas. CONTENIDO: Composicin de oraciones con significado completo. cierre

Invite a los nios a que de manera individual elaboren cinco oraciones para expresar que es lo que ms les gusta realizar, dentro o fuera de la escuela. Pida a los alumnos compartir sus escritos con el compaero de al lado. Indqueles que realicen sugerencias para mejorar los escritos. Sugirales realizar los ajustes necesarios, para que las oraciones sean ms precisas. Propngales compartir las producciones con el grupo.

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FICHA COMPONENTE: Reflexin sobre la lengua.

TCNICA

APARTADO: Reflexin sobre los cdigos de comunicacin oral y escrita PROPSITO: Que los nios se inicien en la reflexin sobre las caractersticas de la lengua para autorregular el uso que hacen de ella. CONTENIDO: Identificacin de la estructura de los tipos de discurso . Dibuje varias figuras en una lmina y proponga a los nios inventar un cuento en colectivo. Pregunte si sabe cmo empiezan y cmo terminan los cuentos. Propicie la discusin dejando en claro que en la estructura del cuento se considera una frmula de apertura, el desarrollo y una frmula de cierre. Indqueles quien empieza el cuento, tendr que mencionar la frmula de apertura (rase una vez, haba una vez, en un pas muy lejano, etc.), y quien concluya tendr que mencionar la frmula de cierre (y vivieron felices, colorn, colorado, etc.). Desarrolle la actividad permitiendo la participacin de todo el grupo, no importar que varios nios retomen la misma figura. apertura

COMPONENTE: Expresin Oral. APARTADO: Discurso, intenciones y situaciones. PROPSITO: Organizacin temporal y causal considerando las partes del discurso. CONTENIDO: Narracin de cuentos. desarrollo 92

COMPONENTE: Lectura. APARTADO: Funciones, textos y caractersticas. PROPSITO: Funcin, caractersticas y contenido. CONTENIDO: Cuento: Inicio, Desarrollo y Final. cierre

Antes de leer, comente que les leer un cuento, el cual es previamente seleccionado de la biblioteca de aula. Establezcan propsitos de aula. Al leer permtales hacer predicciones e inferencias. Despus de leer pregunte si identificaron como inicia y como concluye el cuento.

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FICHA 2 GRADO.

TCNICA

COMPONENTE: Expresin oral. APARTADO: Funciones de la comunicacin oral. PROPSITO: Que los nios avancen en el reconocimiento y el uso apropiado de las distintas funciones de la comunicacin. CONTENIDO: Manifestar opiniones. apertura Integre a los alumnos en equipos de 5 a 6 elementos. Reflexionen sobre la necesidad de que las recetas brinden informacin clara y precisa. Enuncien cuales son los datos que debe contener una receta mdica. COMPONENTE: Lectura. APARTADO: Comprensin lectora. PRPOSITO: Desarrollo y uso de estrategias bsicas. CONTENIDO: Comprensin literal, global, especfica, inferencial.
Invite a los nios que de manera individual realicen la siguiente actividad.

desarrollo

Lee la receta y contesta las siguientes preguntas. Dr. Romeo Lpez Martnez Medicina General
NOMBRE DEL PACIENTE: DONOVAN GUTIRREZ COUTIO. EDAD: 10 AOS PESO 30 KG. TALLA: 1.25 M. UN FRASCO DE JARABE TESALN TOMAR UNA CUCHARADA CADA 6 HORAS. GOTAS DE MUCLOFLN, TOMAR 2 GOTAS POR CADA 10 KG. DE PESO, CADA 3 HORAS POR 5 DAS.
Calle Canes 645, Fraccionamiento La Salle, Tuxtla Gutirrez, Chiapas.

1.- Cul es el nombre del enfermo? 2.- Cuntas gotas debe tomar cada 3 horas? 3.- Cmo se llama el Doctor? 4.- Cada que tiempo debe tomar el jarabe del enfermo? 5.- En que ciudad atiende el doctor? COMPONENTE: Escritura. APARTADO: Produccin de textos. PROPSITO: Desarrollo de estrategias bsicas. CONTENIDO: Planeacin, redaccin, revisin, correccin, versin final y publicacin: Instructivo (recetario). cierre

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Proponga que elaboren una receta mdica Invtelos a intercambiar sus escritos y a realizar observaciones. Indqueles que debern corregir sus escritos con base a las observaciones. Sugiera publicar los escritos pegndolos en un papel bond. FICHA TCNICA

COMPONENTE: Expresin oral. APARTADO: Funciones de la comunicacin. PROPSITO: Reconocimiento y uso de las distintas funciones de la comunicacin. CONTENIDO: Manifestar opiniones. apertura Comenten sobre las diversas formas en que se pueden nombrar a una misma cosa. Ejemplo: (puerco, marrano, cochino, cerdo, etctera). Escriba algunos nombres en el pizarrn y pdales que mencionen su sinnimo ejemplo: (burro-asno, papalote-barrilete, perro-can, etctera). Intgrelos por equipos y pdales que se piensen en otras palabras y sus sinnimos. Invtelos a socializar el resultado de la actividad anterior.

COMPONENTE: Reflexin sobre la lengua. APARTADO: Reflexin sobre cdigos orales y escritos PROPSITO: Reflexin sobre las caractersticas de la lengua para autorregular su uso. CONTENIDO: Relacin de significado entre palabras: sinnimos. desarrollo Para el desarrollo de la siguiente actividad deber elaborar un juego de diez pares de sinnimos para cada equipo. Comnteles que jugarn a memoramas, si los nios no conocen el juego explquelo. Distribuya el material a los equipos y desarrollen el juego. Invtelos a que copien en su cuaderno los pares sinnimos. COMPONENTE: Reflexin sobre la lengua. APARTADO: Reflexin sobre cdigos orales y escritos PROPSITO: Reflexin sobre las caractersticas de la lengua para autorregular su uso. CONTENIDO: Relacin de significado entre palabras: sinnimos . Invtelos a la siguiente actividad. Une con una lnea las palabras que significan lo mismo. Flaco Bonita Enojado Escribir Alumbrar Delgado 95

cierre

Iluminar Redactar

Hermosa Molesto

CONTENIDOS Y RECOMENDACIONES DIDCTICAS Se ha intentado demostrar que el conocimiento de la escritura tiene un origen extraescolar y comienza antes que la enseanza formal. Ahora cabe la pregunta: todas las caractersticas del sistema de escritura se descubren antes de ingresar a la escuela? Evidentemente no, de otro modo, no habra necesidad de ensear a leer y escribir ni existira tantos analfabetas adultos. La intermediacin didctica facilita el conocimiento, por parte de los alumnos, de las reglas y convenciones del lenguaje escrito. Por esta razn el aprendizaje de los aspectos formales del sistema de escritura se realiza con frecuencia en contextos institucionales, particularmente en la escuela. El maestro debe proporcionar la interaccin entre los alumnos, y el contacto con los diferentes materiales escritos para posibilitarles descubrir las caractersticas del sistema de escritura y hacer uso de ste como recursos para desenvolverse mejor socialmente. Deber estar atento tambin para crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexin de los nios sobre las formas de utilizar el lenguaje escrito. En el aula conviven nios de la misma edad; esto representa un potencial enorme para favorecer el aprendizaje de las convenciones. Este aprendizaje es, en gran medida, el resultado de la interaccin social. Si se observa un aula de clase, se puede observar que los nios preguntan: con cual letra se escribe vaca?, est bien escrito as?; Comparan sus escrituras y se corrigen entre ellos.

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Cuando los nios preguntan: Est bien escrito?, manifiestan saber que hay una forma correcta de escribir y consultan a un compaero que pueda tener esa informacin, esto es, conozcan la norma. De manera general, los nios saben que hay normas y convenciones y quieren ajustarse a ellas; por eso, si el aprendizaje se da en un ambiente de respeto, los nios preguntarn a sus compaeros o maestros sobre las dudas derivadas de la interaccin con los materiales escritos. Generalmente la enseanza de la escritura comenzaba con el aprendizaje de las unidades ms pequeas (las letras), despus se formaban slabas para llegar a construir palabras. Se consideraba que de esta manera los nios aprendan con mayor facilidad; sin embargo, es necesario tomar en cuenta que estas unidades trabajadas de manera aislada carecen de significado. El aprendizaje de unidades aisladas no permite comprender las interrelaciones que guardan dentro del sistema de escritura. Los nios son capaces de escribir textos desde el principio del ao- si aceptamos como escritura las diferentes producciones que realizan- gracias a los conocimientos sobre el sistema de escritura y del lenguaje escrito, adquiridos fuera de la escuela. Las actividades de escritura deben presentarse en contextos de comunicacin y como actividades ldicas, para evitar que su aprendizaje se convierta en algo tedioso e incomprensible.

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SUGERENCIAS PARA LA ELABORACIN DE MATERIAL DIDCTICO


EL TENSOR

MATERIALES - Retazos de tela, colores claros. - Tijeras - Marcadores. - Mecate o cordn. - Una cajita

PROCEDIMIENTO - Se corta la tela en forma rectangular, 10x20 cm. Se dobla a la mitad; de tal manera que se formen dos cuadros de 10x10 cm. Se separan los cuadros con una raya. Con marcadores se hace una letra distinta en cada lado, siempre minsculas y maysculas. Se hacen vocales y consonantes suficientes para formar palabras. Se amarra el mecate o el cordn de un extremo a otro. Guarde las letras en la cajita, despus que las haya usado.

El tensor es un tendedero de ropa (en este caso de letras), sirve para que los nios fijen primeramente su atencin en las letras y observen que son diferentes; conforme avanza su proceso de construccin, se dar cuenta que a cada sonido le corresponde una letra, y as podr formar palabras con significado. En el tensor, todos los nios deben participar, ya sea buscando, formando o tendiendo las letras sobre el mecate; por su

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parte, el educador o la educadora procurar respetar siempre la manera, forma y tiempo que a cada nio le lleve en construir las palabras. Se recomienda que inicien preferiblemente con la representacin de su nombre, y posteriormente otras que puedan ir construyendo.

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LA HUEVERA
PROCEDIMIENTO

MATERIALES

Varios conos de huevos vacos. Cartulina o cartoncillo. Plumones o marcadores. Tijeras Resistol.

Se

recortan separadamente los conitos. Se dibujan, recortan y pegan los crculos de la cartulina en los conitos. Con el marcador, se hace una letra en cada conito, procurando elaborar ms vocales que consonantes. Se apartan conos enteros (sin recortar), que servirn para incrustar los conitos con letra en la huevera.

En equipos y apoyados en su gafete, los nios y nias buscan en los conitos las letras que corresponda a su nombre, las ordenan y las incrustan dentro de la huevera, (en caso de que el nombre tenga ms de seis letras, junte dos conos para que as se tengan doce espacios). Con ayuda del educador o la educadora pueden formar otras palabras diferentes a su nombre de tres, cuatro, cinco y seis letras, porque son las posibilidades que tienen, dado el nmero de espacios que tiene el cono. Es conveniente que se elaboren muchos conitos, ya que as sern mayores las oportunidades que tendrn los nios para construir nuevas palabras. 100

LOS PECES
MATERIAL PROCEDIMIENTO

Cartulina o cartoncillo. Se dibujan varios peces en la cartulina. Plumones o marcadores. Se recorta el contorno. Tijeras. Se decora (ojitos, aletas, cola, escamas) Una o lpiz. varita Se pega una estampa en cada pez. Un clip o alambrito. Se amarra el cordn a la varita y se coloca Un cordn pequeo. un ganchito de tal manera que se asemeje Estampas o dibujos. a un anzuelo. Cintas tape. A masking cada pez se le coloca una gasita en la boca. Se escriben en otros peces los nombres de las estampas o dibujos.

Se colocan los peces en el piso. Con un gis se dibuja un cuadro o circulo alrededor de ellos. Explique que van a pescar, por lo tanto deben hacerlo fuera del lago (cuadro). Pescan en parejas: uno debe pescar una figura y otro el nombre de la figura, una vez pescada esta correspondencia, la pegan en el pizarrn, entre todos, aprueban o no la correspondencia entre la imagen y el texto. Sobre la misma base de la dinmica y en razn de los diferentes procesos cognitivos de los 101

alumnos, vare la relacin entre peces que compartan las mismas letras en nombres comunes o propios, de tal manera que en ese anlisis, los alumnos comprendan que al invertir las silabas encuentran otros nombres. Ejemplos: Pacocopa, Sari-risa, Nati-tina; peso-sope, posa-sapo, etc.

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EL ABATELENGUAS
MATERIAL PROCEDIMIENTO

Cartulina o cartoncillo. Plumones o marcadores. Tijeras. Hilo. Aguja.

Se

dibujan en la cartulina los abatelenguas. Posteriormente se recortan por todo el contorno. Se hacen letras o slabas en cada abatelenguas. Se juntan varios y se cosen con la aguja y el hilo, procurando que puedan quedar flexibles.

El abatelenguas permite a los nios hacer combinaciones de letras, y as formar diversas palabras. insistencia de la Se utiliza las veces que se considera necesario. relacin fonema-grafa, conduce favorablemente Es a la recomendable que los nios intercambien abatelenguas constantemente, la construccin del sistema de escritura alfabtico.

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EL PLATO ALFABETICO

MATERIAL

PROCEDIMIENTO

Cartulina o cartoncillo. regla plumones o marcadores. Un alfiler o clavito. Pedazo de unicel.

Se dibuja un crculo grande en la


cartulina.

Se raya el plato de la parte


central hacia las orillas, considerando una raya por cada letra del alfabeto. Se escriben las letras entre raya y raya. Se dibuja una flechita, se recorta y se coloca en el lado derecho de la rueda. El plato se pega al unicel con el alfiler o clavito

Los nios dan vuelta a la rueda y observan la letra que indic la flecha. Entre todo el grupo dicen varias palabras que comiencen con la letra indicada; en la medida de lo posible, las escriben en su cuaderno, o la representan con las letras mviles.

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EL PAYASO
MATERIAL PROCEDIMIENTO

Cartulina o cartoncillo. Plumones o marcadores. Tijeras. Hilo camo o estambre. Tarjetitas de 10x7 cms. Figuras de frutas, animales, tiles escolares, juguetes, cosas.

Se dibuja la cara del payaso en la


cartulina o cartoncillo.

Se pinta con diferentes colores. Se recorta el contorno de la boca, a


manera de orificio.

Se pegan las figuras en las tarjetas. Se pega o se amarra el estambre en


las tarjetas. Se pega la bolsa (en la parte trasera entre la quijada, la nariz y los extremos de la boca del payaso), dejando por fuera los estambres

El payaso se pega en un lugar visible y a una altura adecuada. Cada nio pasa al frente y jala un estambre; dice a los dems el nombre de la imagen que sac y la muestra al grupo, explica lo que sabe de ella, y realizan intentos de escritura de la figura en cuestin. Se recomienda que trabajen por equipos, para que entre ellos corrijan sus errores. Procure seleccionar imgenes cuya representacin escrita sea al principio relativamente sencilla, y posteriormente un poco ms complejas. Ejemplos: papa, mesa, sapo, sol, pato, perro, ardilla, ganso, etc.

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EL ABECEDARIO

A H

B I

C J O V

D K P W

E L Q X

F LL R Y

G M S Z

N T U

a h

b i

c j o v

d k p w

e l q x ll

f r y

g m s z

n t u

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Anexo 1

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PROPSITO Conocer las condiciones iniciales De los alumnos, observando si:

ACTIVIDADES Ficha 6Te leo algo? Ficha 10 Diario de un grupo

1. Reconocen las funciones de la Ficha 8 Copia un chiste escritura y denominan correctamente Con el libro Lecturas los distintos tipos de texto. 2. Anticipan el contenido de los Con diversos materiales escritos

textos 3. Conocen la direccin convencional Ficha 2 Rimas y lecturas con el libros de la lectura. 4. Distinguen y lecturas, Rimas (p.59) denominan Ficha 7 La lista de asistencia

correctamente las diferentes marcas grficas 5. Se expresan libremente en forma Ficha 1 Platico contigo oral Con el libro de texto Espaol (pp. 26 y 30) 6. Escriben y/o reconocen su nombre Ficha 9 El trabajo con el nombre total o parcial. propio Con tarjetas del libro Recortable, p.5 con el libro de texto espaol: nuestros nombres (p.8) Nombres cortos y largos (p.10) 7. utilizan un repertorio grfico Ficha 12 la ruleta Ficha 13 El sobre de palabras Con el libros de texto Espaol: Nombre que empiezan igual (p.11), Escrituras espontneas

convencional y/o inventado.

BIBLIOGRAFIA:
S. E. F. - Proyecto: Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y de la Matemtica.- Curso Taller inicial La Enseanza del Espaol en el primer ciclo y la Asesora Tcnica 2006.

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Margarita Gmez Palacio.- Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y de la Matemtica. 1992. S. E. F. Proyecto Atencin Preventiva y Compensatoria.- cuadernillo de sugerencias didcticas, primero y segundo grado. 2006 Vargas Ramrez Manuel.- Estrategias didcticas que favorecen el descubrimiento de la pauta sonora y el establecimiento de la relacin fonema grafa. 2006. SEP, Programa de Estudio de Espaol SEP, Espaol Sugerencias para su enseanza.- Primer grado. SEP, Fichero de Espaol, primer grado.

DIRECTORIO

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DR. HERMINIO F. CHANONA PREZ SECRETARIO DE EDUCACIN C.P. OLIVIA DEL CARMEN LUNA RUZ COORDINADORA DE PROGRAMAS ESPECIALES Y COMPENSATORIOS C.P. JOS MARA ARVALO VELZQUEZ COORDINADOR OPERATIVO ESTATAL DEL PERCE MTRO. JULIO ENRIQUE RUEDAS ZEPEDA COORDINADOR ACADMICO DEL PERCE GRUPO TCNICO ESTATAL PERCE

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