FORMAO E ATUAO DO PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL

Carina Sabadim Veloso2; Lucy Maria Silva 3

RESUMO
Mesmo considerando a existncia de prioridades para a educao no mbito nacional - como a universalizao da alfabetizao - os especialistas so unnimes em apontar os benefcios de um cuidado pedaggico com as crianas antes das sries iniciais do Ensino Fundamental. O presente trabalho tem o objetivo de analisar algumas das tendncias tericas que tm norteado a formao e atuao dos professores, em Educao Infantil, descrevendo fatores e realizando reflexes sobre a atualidade desse nvel de ensino, desenvolvendo um paralelo entre a reformulao da formao inicial e a importncia da formao continuada. Aborda teorias pedaggicas que subsidiam a leitura analtico-interpretativa da prtica docente nesse nvel de ensino. Promove uma reflexo sobre a importncia da anlise e obteno de conhecimento, credibilidade, o crescimento pessoal e o profissional, alertando para a valorizao dos profissionais que trabalham na rea da Educao Infantil, para que atravs do conhecimento referente ao trabalho docente (dos seus limites, dificuldades e possibilidades), possa haver o crescimento qualitativo nessa rea da educao. Desta forma conclui-se que a formao continuada em servio de fundamental importncia para a problematizao e para a prtica reflexiva dos docentes, os transformado em aprendizes, que buscam o desenvolvimento de potencialidades e de uma atuao profissional coerente com as diversas realidades. PALAVRAS-CHAVE: Prtica pedaggica; potencialidades; Atualizao constante. Anlise crtica; Desenvolvimento de

ABSTRACT Even if we consider the existence of priorities for the education in the national extent - as the universalization of the literacy most of the specialists point the benefits of a pedagogic care with the children before the initial series of the Fundamental Teaching. The present work has the objective of analyzing some of the theoretical tendencies that have been orientating the formation and the teachers' performance,
Graduada em Pedagogia pela UFES; Ps graduada em Superviso Escolar pelo INESV; Aluna do Curso de Ps graduao em Didtica do Ensino Superior/INESV. 3 Graduada em Psicologia pela Universidade Estcio de S; Aluna do Curso de Ps graduao em Didtica do Ensino Superior/INESV.
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in Children Education, describing factors and accomplishing reflections about the present time of that teaching level, developing a parallel between the reformulation of the initial formation and the importance of the continuous formation. It approaches pedagogic theories that subsidize the analytical-interpretative reading of the educational practice in that teaching level. It promotes a reflection about the importance of the analysis and knowledge obtaining, credibility, personal and professional growth, alerting for the professionals' valorization that work in the area of the Children Education, so that through the knowledge regarding the educational work (of their limits, difficulties and possibilities), it can have the qualitative growth in that area of the education. This way it concludes that the continuous formation in service is of fundamental importance for the problem-solving and for the teachers' reflexive practice, transforming them in learners that look for the development of potentialities and of a coherent professional performance with the several realities. Key-words: pedagogic practice, critical analysis, development of potentialities, constant updating.

1 INTRODUO
Este estudo iniciou-se a partir do entusiasmo que nutrimos pela profisso, tendo como base experincias prprias de trabalho com crianas de zero a seis anos, e tambm, a anlise da problemtica referente formao e prtica pedaggica na Educao Infantil. A preocupao primordial deste estudo incentivar uma anlise crtica sobre a ao didtico-pedaggica realizada pelo docente no exerccio do magistrio na Educao Infantil. Anlise essa, construda com base em algumas das principais tendncias pedaggicas que influenciaram e influenciam esse nvel de ensino, tais como FREINET (apud CABRAL, 1978); FROEBEL (apud CABRAL, 1978); KAMII, 1985; MONTESSORI, 1965. Estes tericos possuem em comum a preocupao em relao ao desenvolvimento do ato de observao por parte dos professores. visvel a necessidade de se desenvolver um processo de reflexo e definio relativo ao que seja o universo da Educao Infantil, a fim de subsidiar positivamente os cursos de formao destes profissionais, para uma prtica futura caracterizada e fundamentada pedagogicamente no direcionamento de finalidades significativas para o desenvolvimento e realizao integral da criana. Ressaltando que, uma das 19

preocupaes no momento, preservar a especificidade da rea, construindo uma identidade prpria para a Educao Infantil. Considerados como fenmenos tipicamente urbanos, relacionados insero da mulher no mercado profissional, os espaos criados para a Educao Infantil possuem o mrito inegvel de colocar a criana em contato com um ambiente socialmente constitudo, que extrapola o nicho familiar. O atendimento educacional nesses espaos caracteriza-se pela necessidade urgente de melhor delineamento que revele sua importncia pedaggica para o desenvolvimento integral das crianas em idade anterior aos 07 anos, que, por sua vez, necessitam de permanente acompanhamento. Na prtica, essa forma de acompanhamento constante, de aproveitamento de bons momentos das crianas para facilitar e motivar a aprendizagem de novos contedos e utilizao adequada de materiais parece no estar sendo objeto de preocupao por parte dos professores em exerccio. oportuno no momento atual direcionar os olhos para o processo de formao dos profissionais que atuam na Educao Infantil, atentando para a formao deficiente pela qual possam estar passando, que no lhes d oportunidade de desenvolver os conceitos bsicos e nem subsdios fundamentadores do seu prprio fazer, assim como no os fortalece no crdito do potencial de desenvolvimento, de realizao da criana e no conhecimento deste processo. Descortinar, portanto, a formao e o trabalho docente realizados atualmente na Educao Infantil colocam-se como ponto de partida para que se possa conhecer e transformar a realidade desse nvel de ensino em suas principais necessidades, tomando-os como fontes geradoras de dados e conhecimentos para futuros avanos. A formao da professora e do professor de Educao Infantil precisa se reverter para o que chamamos de profissionalizao, no sentido pleno da palavra. Profissionalizar no somente qualificar o professor, mas tambm possibilitar que 20

ele seja inserido numa condio de desenvolvimento, em que essa formao continuada reverta, a longo prazo, numa carreira, juntamente com melhores condies salariais e de trabalho. Busca-se com o apoio da fundamentao terica, fornecer indicadores da relevncia do tema com o objetivo de favorecer a compreenso de como se articulam a formao e atuao do (a) professor (a) de Educao Infantil.

ANLISE

TERICA

DA

FORMAO

PROFISSIONAL

EM

EDUCAO INFANTIL
A formao dos profissionais de Educao Infantil, nos ltimos tempos, tem recebido impetrados esforos, tanto por parte dos formuladores de polticas, quanto por parte dos meios acadmicos e da sociedade civil organizada, objetivando alcanar o reconhecimento quanto peculiaridade desse nvel escolar, dos conhecimentos necessrios para sua atuao na rea e dos prazos para que se efetue a formao preconizada na Lei. Um dos primeiros estudiosos a reconhecer a importncia e o valor da infncia para o desenvolvimento humano foi John Amos Comnio, que fez uma analogia entre a formao da criana e o cultivo das plantas, revelada em sua obra Didtica Magna: Comnio considera a criana um ser semelhante a uma rvore que para crescer e dar bons frutos necessita de cuidados logo cedo. Por isso, a formao humana deveria ser iniciada na infncia. Comnio desenvolveu uma nova concepo de criana, em uma poca onde a educao era baseada em castigos e voltada para a elite. (COMNIO, 1985, P. 127). O desenvolvimento e a difuso de idias pedaggicas para a educao de crianas pequenas tiveram a contribuio de diversos estudiosos, dentre eles: Froebel (1782/1852), Maria Montessori (1870/1952), Clestin Freinet (1896/1966) e Constance Kamii (EUA). 21

A natureza do trabalho do professor cheia de complexidade e singularidade. As relaes existentes no conjunto de sujeitos envolvidos no processo educativo so regidas por um contrato social ou, segundo Perrenoud (1997), um contrato didtico, que confere ao professor uma autoridade advinda de sua posio e conhecimentos a serem comunicados. Porm, como hoje se sabe os conhecimentos no podem ser construdos por mera transmisso de contedos, mas por um conjunto de atitudes ticas que incluem o dilogo. Nesse contexto que se problematiza a questo da formao em relao atuao pedaggica.

2.1 A EDUCAO INFANTIL SEGUNDO FROEBEL No que se refere Educao Infantil, Frederico Froebel pode ser considerado o Pedagogo da Infncia, por ter priorizado em seus estudos o processo de desvendar a criana, conhecendo seus interesses, condies e necessidades, para assim adequar a educao, garantindo o desenvolvimento deste ser. Os estudos de Froebel so baseados numa teoria gentica, de evoluo orgnica. Influenciado por Comnio, estabeleceu o paralelo entre a planta e o ser humano, que guarda dentro de si a semente que necessita de condies externas para aflorar e exteriorizar suas potencialidades. Para Froebel a educao o processo pelo qual o indivduo desenvolve a sua condio humana autoconsciente. o ajustamento progressivo e contnuo do indivduo em uma vida mais ampla que sua e na qual deve encontrar-se, descobrir o seu prprio eu, a sua individualidade. A criana froebeliana um ser repleto de potencialidades, sendo a infncia a fase essencial da vida do homem e da humanidade, perodo em que a criana deve ser cuidada, para que possa se fortalecer, desenvolvendo seu potencial e sua essncia. Seguindo a teoria froebeliana, a formao da professora de Educao Infantil deve prepar-la para ser o alicerce, a base do trabalho escolar, tendo como habilidade

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fundamental a observao, para assim poder acompanhar e analisar a adequao das atividades propostas, com o intuito de desenvolver o potencial infantil. Segundo Froebel, a professora deveria torna-se a guardadora e a protetora da infncia, com caractersticas claras: ser sbia, ter habilidades, ampla cultura, carter moral e, principalmente, ser mulher. Esse conceito de vocao foi construdo historicamente e aceito pelo professorado, de maneira a se perpetuar a idia de que o magistrio uma carreira adequada mulher, por suas caractersticas de docilidade e submisso. Inmeros fatores influenciam a opo pela profisso e, consequentemente, pela formao inicial que, no caso da Educao Infantil, traz muito da mitificao do magistrio como profisso feminina vocacional. Embora se constate que na realidade, a presena da mulher no magistrio se deve muito mais s construes culturais e histricas ligadas idia de vocao, no se pode afirmar, incondicionalmente, que a tradio da mulher no magistrio seja aceita sem crticas. Entre os principais fatores que explicam o alto ndice feminino do corpo docente da Educao Infantil esto: questes de ordem financeira, somada s afetivas e pessoais, como a insegurana de iniciar uma carreira competitiva que exija conhecimentos mais aprofundados nas reas das cincias exatas, que por sua vez, reflete a pouca/nenhuma socializao das mulheres para exercerem essas atividades. Socializao que valoriza certas reas do conhecimento como masculinas e outras como femininas e que, na maioria das vezes, inicia-se na famlia, perpetuando-se na escola, para depois se estender oferta e s oportunidades de trabalho.

2.2 A EDUCAO INFANTIL NA VISO DE MONTESSORI Para a doutora Maria Montessori, que desenvolveu a Pedagogia Cientfica, a educao tem por objetivo o desenvolvimento das energias da criana, foras estas inatas e interiores no ser, que se desenvolveriam mesmo sem o auxlio alheio. 23

A proposta pedaggica montessoriana baseia-se na educao sensorial e muscular, orientadas por duas finalidades fundamentais a serem buscadas - a educao dos movimentos e da personalidade infantil. Ser professora montessoriana antes de tudo, ter confiana no potencial infantil, acreditando que em ambiente preparado e adequado, com instrumentos e materiais pedaggicos especficos etapa de desenvolvimento em que a criana se encontra, seu potencial aflorar e o indivduo caminhar no sentido de buscar sempre o aperfeioamento do seu ser. De acordo com os princpios montessorianos, a dedicao da professora dever estar totalmente voltada aos seus alunos, num trabalho calmo e paciente de acompanhamento e orientao dentro do ritmo individual de cada um, devendo ter acima de tudo uma formao moral.

2.3 O PROCESSO EDUCATIVO INFANTIL NA CONCEPO DE FREINET J o processo educativo baseado na concepo de Clestin Freinet, preza o equilbrio entre o indivduo e o seu meio social; a vida liberada das amarras de autoridade e coero s quais adultos e crianas, muitas vezes, esto submetidos; a exteriorizao do ser, realizando o seu papel individual, social e poltico. De acordo com essa concepo, as paredes das salas de aula no devem ser vistas como limites do processo, no deve haver separao entre a vida escolar e social. A finalidade da proposta construda por Freinet a busca da felicidade e realizao positiva do ser, atravs do equilbrio estabelecido entre o indivduo e a sua vida, sua cultura e seu meio social. Para Freinet a educao deve ter como base quatro eixos: a cooperao para construir conhecimento; a comunicao para transmitir conhecimento; a documentao para registrar fatos histricos e a afetividade entre as pessoas.

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Em relao formao do professor, Freinet considera o verdadeiro educador aquele que ultrapassa seu papel de vigilante autoritrio, permitindo que o aluno construa seu conhecimento em um trabalho jogo, que deve estar coerente com suas necessidades sociais, valorizando-o enquanto pequeno trabalhador. (CABRAL, 1978, p. 79).

2.4 O PROCESSO EDUCATIVO INFANTIL NA CONCEPO DE KAMII Constance Kamii, que trabalhou com Piaget na Escola de Genebra, traz uma perspectiva educacional de auxiliar o indivduo num processo contnuo de conhecimento, a crescer escolhendo seus caminhos e procurando o melhor para a coletividade, num ambiente de cooperao e respeito mtuo. A educao, de acordo com a teoria de Kamii, deve processar-se em condies que possibilitem a criana o agir com liberdade e espontaneidade, numa interao dialtica com seu meio ambiente, propiciadora de condies para o crescimento e desenvolvimento mximo das potencialidades do ser, onde a criana concebida como sujeito construtor. Segundo a teoria de Kamii, a realizao do trabalho docente exige do profissional o profundo conhecimento da criana, de como se processa o seu desenvolvimento, a construo do conhecimento, para poder facilitar, encorajar a criana a pensar ativa e autonomamente em todos os tipos de situaes. A professora deve ser uma vigilante sempre atenta para poder explorar e tirar o mximo de proveito de todas as situaes de sala de aula, incentivando as crianas a pensar, a relacionar idias s coisas que j aprenderam. Tornar-se assim, a facilitadora da aprendizagem do aluno, atravs da problematizao, dos desafios que cria, dos questionamentos que oferece criana.

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A calma, o respeito ao ritmo do aluno, ao seu tempo so caractersticas de uma professora que pretende promover a segurana, o domnio, autonomia, o desenvolvimento integral do seu aluno. As propostas pedaggicas apresentadas possuem semelhanas e divergncias. As finalidades da educao propostas por Froebel, Montessori, Freinet e Kamii priorizam o indivduo, a sua liberdade para pensar, agir, estabelecer e responsabilizar-se por suas escolhas de modo a que satisfaa s suas necessidades pessoais, suas curiosidades infantis na nsia de conhecer o mundo e a si mesmo.

3 CONCLUSO
A formao e o trabalho docente praticados nas escolas, em especial nas pblicas, norteado por teorias como as que foram descritas anteriormente. O estudo dessas teorias revela a necessidade imprescindvel de anlise dos procedimentos de organizao e planejamento do trabalho docente, para que se possa propor s crianas situaes e ambientes adequados sua realizao e propcios ao seu desenvolvimento. Desta forma, outros caminhos de uma formao de professores reflexivos apontam para o desejo de superar a relao linear, mecnica, entre o conhecimento cientfico-tcnico e a prtica na sala de aula. Segundo essa concepo, o xito profissional depende da capacidade de manejar a complexidade da ao educativa e resolver problema, por meio de uma interao prtica. A idia que adquiriu espao nos dias atuais e que vem se solidificando a de formao continuada em servio, que deve assegurar "a atualizao, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e a capacidade de reflexo sobre o trabalho educativo" (Refernciais para a Formao de Professores, MEC/Braslia, 1999) e, mais que tudo, um processo que dever ser realizado na escola com tempos reservados para estudos em grupo. 26

Atualmente, o Ministrio da Educao tem valorizado a formao continuada calcada na problematizao e na prtica reflexiva em grupos de estudos, por meio de diversos programas e do Programa Parmetros em Ao. Se na escolha da profisso e nos cursos de formao esto presentes fatores como o da vocao e outras influncias, na formao continuada que se pode analisar como essa modalidade est mais prxima da tematizao da prtica cotidiana do que a formao inicial no sentido de modificar a atuao docente, para que o professor torne-se um aprendiz, fortalecendo seu prprio potencial e auxiliando a criana no desenvolvimento de suas potencialidades.

4 REFERNCIAS
ARANHA, M. L. A. Histria da educao. 2 ed. rev. e atual. So Paulo: Moderna, 1996. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: SEF/MEC, 1998. BRASIL. Ministrio da Educao. Referenciais para formao de professores. Braslia: SEF/MEC, 1999. CABRAL, M.T.C. De Rousseau a Freinet ou da teoria prtica; uma nova Pedagogia. So Paulo, HEMUS, 1978. COMNIO, J.A. Didtica magna - tratado de ensinar tudo a todos. Lisboa: Fundao Caloute Gulbenkian, 1985. KAMII, C.; D, R e. A teoria de Piaget e a educao pr-escolar. Lisboa: Sociocultur, 1985. MONTESSORI, M. Pedagogia cientfica. So Paulo: Flamboyant, 1965. PERRENOUD, P. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao. Lisboa: D. Quixote, 1997. 27

PRESTES, M. L. de M. A pesquisa e a construo do conhecimento cientfico. So Paulo: Respel, 2002.

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