UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA

FACULTAD DE FILOSOFIA Y HUMANIDADES

ESCUELA DE HISTORIA

SEMINARIO TALLER DE PRCTICA DOCENTE Y RESIDENCIA

TEORIAS DEL APRENDIZAJE

Alumnas: Avendao Lucia (Matricula 200574895)

Barrios Cceres Gabriela (Matricula 200475267)

Para realizar la reconstruccin de las teoras del aprendizaje, nos apoyaremos en las teoras de los siguientes autores, Piaget, Ausubel, Vygotsky y Bruner; estos cuatro pensadores se posicionan dentro del paradigma constructivista, el cual entiende el desarrollo del conocimiento y aprendizaje como una construccin. El constructivismo educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). Esta teora afirma que el conocimiento es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna, pero sobre la base de los conocimientos que el sujeto trae consigo previamente, siendo el proceso de aprendizaje, subjetivo. Si bien sus teoras tienen particularidades y le dan importancia central a diferentes factores, sus aportes a la enseanza-aprendizaje no son opuestos, pero si cada autor aporta concepciones especficas, por esto trataremos de dar cuenta de cules son sus aportes, y a partir de estos realizar una aproximacin y posicionamiento critico personal acerca del aprendizaje de los alumnos.

Jean Piaget plantea el desarrollo cognoscitivo del nio, haciendo nfasis en la

formacin de estructuras mentales. Concibe la formacin del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. Este plantea que el desarrollo, es un perpetuo que pasa de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior, y considera que todo proceso de enseanza tiene en sus fines ltimos que el individuo adquiera nuevo cocimiento y transforme el que ya posee 1 Piaget afirmaba que el pensamiento de los nios es de caractersticas muy diferentes del de los adultos. Con la desarrollo se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, una transformacin de las modalidades del pensamiento de los nios para convertirse en las propias de los adultos. Piaget divide al aprendizaje en diferentes estadios del desarrollo cognitivo:
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Carretero Mario, Desarrollo Cognitivo y aprendizaje. En: Carretero, M. Constructivismo y Educacin, Edelvives, Madrid. Pp35

1. 2.

Estadio sensorio-motora (0-2 aos) inteligencia practica: permanencia del objeto y Estadio operacional concreto: A) Subperodo preoperacional (2-7 aos) transicin de

adquisicin del esquema medios-fines.... los esquemas prcticos a las representaciones. Manejo frecuente de los smbolos. Uso frecuente de creencias subjetivas Dificultad para resolver tareas lgicas y matemticas. B) Subperodo de las operaciones concretas (7-12 aos), mayor objetivacin en las creencias. Progresivo dominio de las tareas operacionales. 3. Estadio de las operaciones formales (12-15 y vida adulta), capacidad de formular y comprobar y aislar variables. Formato representacional y no solo real relacin entre causas y efectos. 2 A partir de esta categorizacin de los estadios de Piaget, las nociones fundamentales son: Estructura: es una forma de organizacin que posibilita las acciones, a partir de las

estructuras orgnicas y de los esquemas de accin se van construyendo la totalidad de las estructuras que tienen en disposicin un organismo y que construyen la inteligencia. Gnesis: Forma de transformacin, de una estructura simple a una ms compleja, Equilibrio: Es la compensacin de las perturbaciones exteriores mediante actividades conformando una historia. del sujeto que constituyen respuesta a dichas perturbaciones. 3 Las estructuras se aprenden a travs de las funciones de asimilacin y acomodacin, es decir una Equilibracin, aunque asimilacin y acomodacin son funciones invariantes en el sentido de estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relacin entre ellas es cambiante de modo que la evolucin intelectual es la evolucin de esta relacin asimilacin / acomodacin. Para Piaget el proceso de Equilibracin entre asimilacin y acomodacin se establece en tres niveles sucesivamente ms complejos: se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos; se establece entre los propios esquemas del sujeto y El equilibrio se traduce en una integracin jerrquica de esquemas diferenciados. Piaget propone que los conocimientos son asimilaciones de lo real a las estructuras de transformaciones, rechaza la concepcin del conocimiento copia y mtodos educativos intuitivos que hacen prevalecer la imagen por sobre las acciones. Por esto debe ser el proceso de enseanza gradual y continuo respetando las estructuras cognitivas de los sujetos, propiciando la Equilibracin.
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Ibd., pp 36 MENA, m., teoras del aprendizaje. Aportes de Jean Piaget. En: Publicaciones de la Facultad de Arquitectura. UNC

Vygotsky concibe al sujeto como un ser eminentemente social y al conocimiento mismo

como un producto social. Elabor su obra a partir de las herramientas conceptuales del materialismo histrico. El entiende que le sujeto tiene funciones psicolgicas superiores o mentales humanas que son fruto del desarrollo cultural pero el individuo aprende a condicionarse a s mismo. Las caractersticas especificas de las funciones psicolgicas superiores permiten: superar el conocimiento del medio y posibilitan la reversibilidad de estimulo y respuesta de manera indefinida; utilizacin de instrumentos. Para este autor el proceso de formacin de las funciones psicolgicas superiores se da a travs de de la actividad practica e instrumental en cooperacin e interaccin social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad especfica con una cultura concreta, est culturalmente. El conocimiento es resultado de la interaccin social, en la interaccin con los dems adquirimos consciencia de nosotros, aprendemos el uso de los smbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas cada vez ms complejas. Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, ms robustas funciones mentales. El ser humano es un ser cultural y es lo que establece la diferencia entre el ser humano y los animales. Las habilidades psicolgicas se manifiestan en el mbito social y luego en el mbito individual. Cada habilidad psicolgica primero es social, o nter psicolgica y despus es individual, personal, es decir, intra psicolgica. A partir de esta concepcin del aprendizaje, Vygotsky desarrolla la teora de Zona de desarrollo prximo: Es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. 4 El nio tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no acta solo. Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones ms adecuadas de las herramientas "intelectuales" que le presentan y le ensean. determinado por la forma de ser de la sociedad, son mediadas

ALVAREZ Y Otros, Educacin y desarrollo: La teora de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo. En COLL, Desarrollo Psicolgico y educacional, Madrid, Alianza Editorial.

Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participacin "guiada" o la construccin andamiajes de un adulto o alguien con ms experiencia. La persona ms experimentada puede dar consejos o pistas, hacer de modelo, hacer preguntas o ensear estrategias, entre otras cosas, para que el nio pueda hacer aquello, que de entrada no sabra hacer solo. Para que la promocin del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del nio sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece est dentro de la zona de desarrollo prximo". Vygotsky tambin destac la importancia del la construccin de pensamiento como proceso y del habla como la utilizacin del lenguaje en la interaccin social lenguaje en el desarrollo cognitivo: si los nios disponen de palabras y smbolos, son capaces de construir conceptos mucho ms rpidamente. Crea que el pensamiento y el lenguaje convergan en conceptos tiles que ayudan al razonamiento. Observ que el lenguaje era la principal va de transmisin de la cultura y el vehculo principal del pensamiento y la autorregulacin voluntaria. La teora de Vygotsky se demuestra en las aulas dnde se favorece la interaccin social, donde los profesores hablan con los nios y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, donde se anima a los nios para que se expresen oralmente y por escrito y donde se valora el dilogo entre los miembros del grupo. el discurso observable en el aula afecta el proceso mental de cada uno de los participantes, y por ello, a la naturaleza de lo que todos aprenden. El lenguaje se presenta como el instrumento de mediacin, permite ordenar y reposicionar la informacin, pero esta debe fomentar a una interiorizacin por etapas, tambin gradual, que permita un aprendizaje significativo: concepcin preliminar de la tarea; dominar la accin utilizando objetos, dominar la accin en el plano del habla audible; transferir la accin al plano mental y por ultimo consolidar la accin mental. Siguiendo a Marx, Vygotsky sostiene que los procesos mentales se forman por la actividad; la actividad prctica social cultural se convierte en el eje explicativo de la naturaleza humana y esta se adquiere mediante la educacin escolar. La enseanza escolar, a partir de sus actividades especificas, genera el desarrollo de los procesos que sigue al aprendizaje, creando un rea de desarrollo potencial.

La teora de Ausubel acua el concepto de "aprendizaje significativo por repeticin y

retencin"5 para distinguirlo del repetitivo o memorstico y seala el papel que juegan los
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AUSUBEL, T. capitulo 4 Aprendizaje significativo por repeticin y retencin Psicologa Educativa, Editorial Trillas, Mxico 970

conocimientos previos del alumno en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto y las estructuras cognitivas del sujeto. Para Ausubel, aprender es sinnimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda ser lo que se aprender y recordar mejor porque quedar integrado en nuestra estructura de conocimientos. Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. El trmino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo, es decir, con significado y sentido para el que lo internalizar. El primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente y lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, desde el punto de vista de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende. Para Ausubel la estructura cognoscitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsuncin. Esta forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean subordinables a los anteriores es por esto que la comprensin debe ser precisa e integrada, mediante los procesos de asimilacin, repeticin y organizacin se puede lograr los aprendizajes deseados. Los conocimientos previos ms generales permiten anclar los nuevos y ms particulares. La estructura cognoscitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos como contenidos distintos, es decir, construir una diferenciacin progresiva de los conocimientos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin, generalizacin e inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.

Desde el punto de vista didctico, el papel del mediador es el de identificar los conceptos bsicos de una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores avanzados. Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva. La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades ampliamente compatibles, primero se puede presentar el contenido y los organizadores avanzados que se van a aprender de una manera completa y acabada, posibilidad que Ausubel llama aprendizaje receptivo o se puede permitir que el aprendiz descubra e integre lo que ha de ser asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento. Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse sustancialmente con lo que el alumno, est condicionado por:

El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente significativo, por su organizacin y estructuracin. El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognoscitiva del aprendiz, mediante su anclaje en los conceptos previos (Es decir condicionantes cognitivos). El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea positiva hacia el aprendizaje (condicionantes motivacionales) En sntesis, los aprendizajes han de ser funcionales, en el sentido que sirvan para algo, y significativos, es decir, estar basados en la comprensin (condicionantes sociales y personales).

Las ventaja del aprendizaje significativo, segn Ausubel, son: Produce una retencin ms duradera de la informacin; facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos; la nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo; es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por parte del alumno y es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

La teora del aprendizaje de Bruner, como la de Ausubel est incluida dentro de la

corriente denominada enfoque de procesamiento de la informacin, que da origen a las teoras cognitivas del aprendizaje.6 Para este autor el conocimiento es un proceso, no un producto, y el
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Camilioni, A. Teoras del aprendizaje. Aporte de Jeromes Bruner. En: Publicacin de la Facultad de Arquitectura. UNC

modo en que la informacin ha sido procesada resulta determinante del grado de comprensin y apropiacin que el alumno hace del saber. Sostiene que el proceso de aprendizaje aunque siempre es individual, tiene una significacin social. El estudiante aprende en interaccin con el ambiente, dicha interaccin implica siempre categorizacin o conceptualizacin. Los modos de representacin que emplea el hombre para representarse el medio aparecen en un orden evolutivo: Primero el modo activo, luego el modo icnico y finalmente, el modo simblico. Sobre uno o una combinacin de modos, se estructuran sistemas de codificacin: de lo ms general a lo ms especfico. Estos sistemas son fundamentales en la retencin, recuperacin y transferencia de la informacin. Bruner entiende que la mejor introduccin a una disciplina es el trabajo con la disciplina misma, considera que lo relevante es que el alumno tenga la posibilidad de trabajar como lo hacen los especialistas en la disciplina, el objetivo es que adquiera los modos de trabajar en ella, descubriendo y elaborando los conceptos fundamentales por s mismo. Para Bruner el aprendizaje de los alumnos implica los siguientes atributos: Aprendizaje por descubrimiento: El Docente debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones. Dilogo activo: El docente y el estudiante deben involucrarse en un dilogo activo Formato adecuado de la informacin: El docente debe encargarse de que la informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado para su estructura cognitiva. Currculo espiral: El currculo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido construyendo. Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por parte del estudiante. Primero la estructura: Ensearle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y figuras. Por lo tanto podemos concluir que Bruner est preocupado en promover una participacin activa del alumno en el proceso de aprendizaje, sobre todo teniendo a la vista el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento.

A partir de estas teoras podemos decir que, el modelo constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales. Desde sus distintas acepciones, este modelo considera que la construccin se produce:

Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento (segn Piaget) Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (segn Vygotsky) Cuando es significativo para el sujeto (segn Ausubel)

Piaget sostuvo que el aprendizaje est limitado por el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, es decir que cada estructura previa del sujeto es la que permite conocer y construir el mundo. Mientras que Vygotsky plantea que el aprendizaje es el motor del desarrollo cognitivo, la interaccin social es la que propicia el proceso de aprendizaje. Es por esto que concebimos al sujeto como un ser activo, capaz de construir desde sus estructuras mentales y en interaccin con otros, conocimientos duraderos y significativos. El papel del educador es el de propiciar andamiajes 7, como una equilibracin. El docente como agente facilitador, se constituye en el otro del proceso de interaccin, a partir de la generacin de espacios o zonas de desarrollo. La escuela es uno de los principales mbitos en donde los sujetos adquieren las herramientas para conocer, aprehender y construir su mundo. Concebir el aprendizaje desde estos autores, nos permite posicionarnos crticamente en el proceso y cmo ste se construye. Posicionndonos desde un rol activo, en el cual nuestras acciones guan al proceso de construccin del conocimiento. Dentro de nuestro rol de docentes y enmarcados en la teora constructivita, consideramos que debemos propiciar el aprendizaje en interaccin con el medio, teniendo presente a la hora de armar la propuesta educativa, el entorno social del alumno y los conocimientos previos que este trae consigo. El constructivismo tiene como meta que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, el docente en su rol de mediador debe guiar al alumno para ensearle a pensar, es decir desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento. Tambin se le debera guiar al alumno en el proceso de ensearle sobre el pensar, esto es alentar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacogniscin) para poder lograr autonoma, mejorando el rendimiento y
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instrumentos de mediacin y

organizacin que permitan al sujeto asimilar y acomodar los nuevos conocimientos para lograr

Cazden, Courtney B. El discurso en el aula: el lenguaje de la enseanza y del aprendizaje . Barcelona: Paids, 1991. Cap. 6.

la eficacia en el aprendizaje. Por ltimo consideramos relevante en dicho proceso, incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas. Rescatamos los aportes de los cuatro autores, ya que cada uno realiza un aporte significativo a la teora del aprendizaje constructivita. El docente tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe lograr que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas. Pero para poder conseguir esto, el docente debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas. El constructivismo tiene significativos aportes al proceso de aprendizaje de los alumnos, pero consideramos que en la prctica es difcil ser totalmente constructivita, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores que influyen para llevar a la practica la totalidad de lo que esta corriente propone. Esta supone la autonoma del alumno, pero entendemos que esta habilidad es difcil de lograr en ellos, sobre todo teniendo en cuenta la crisis educativa por la cual est atravesando la escuela media en estos momentos, la importante fragmentacin de las propuestas educativas y el deterioro de la calidad de la educacin en nuestro pas. Sin embargo el constructivismo toma la motivacin, la cultura y el entorno social como factores determinantes en el aprendizaje, lo cual puede brindar a los docentes las herramientas para trabajar su especfica propuesta de enseanza con cada grupo particular de alumnos, tipo escuela, entorno social, etc. Consideramos que es importante rescatar de este paradigma que el docente como pensador crtico debe propiciar y guiar a sus alumnos para que logren tambin un pensamiento crtico.

BIBLIOGRFA: -ALVAREZ Y Otros, Educacin y desarrollo: La teora de Vygotsky y la zona de desarrollo prximo. En COLL, Desarrollo Psicolgico y educacional, Madrid, Alianza Editorial. -AUSUBEL, T. capitulo 4 Aprendizaje significativo por repeticin y retencin Psicologa Educativa, Editorial Trillas, Mxico 970.

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-CARRETERO, Mario, Desarrollo Cognitivo y aprendizaje. En: Carretero, M. Constructivismo y Educacin, Edelvives, Madrid. Pp35 - CAZDEN, Courtney B. El discurso en el aula: el lenguaje de la enseanza y del aprendizaje . Barcelona: Paids, 1991. Cap. 6. - COMILLONI, A. Teoras del Aprendizaje. Aportes de Jeromes Bruner. En: Publicacin de la Facultad de Arquitectura. UNC. -LITWIN, E., Teoras del Aprendizaje. Aportes de David Ausubel. En: Publicaciones de la Facultad de Arquitectura. UNC. -MENA, m., Teoras del Aprendizaje. Aportes de Jean Piaget. En: Publicaciones de la Facultad de Arquitectura. UNC - POZO, Ignacio. Teoras cognitivas del aprendizaje Ed. Morata, 1993, Madrid.

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