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Fremdsprache Deutsch

Heft 33 I 2005
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts

Lust auf Internet

INHALT Heft 33: Lust auf Internet

MARKUS BIECHELE: Lust auf Internet MARKUS BIECHELE: Online lernen: Grundlagen und Aufgabentypen Was wir so alles im Internet nden MARION SCHOMER: Von HYPERLINK zu HYPERLINK Sprachliche Lernziele (auch im Anfngerunterricht) mit dem Internet verfolgen jetzt DEUTSCH LERNEN Von Eva Platten ANDREAS KOTZ: Gutes Didaktisieren von WWW-Seiten Ein Leitfaden? ALMUTH MEYER-ZOLLITSCH / REINHARD DONATH: Lust auf Internet: Multi-Media-Fhrerschein D Der Internet-Fortbildungskurs fr DeutschlehrerInnen CHRISTIANE BOLTE / MARKUS COSTABIEI: Es muss nicht immer E-Mail sein Kommunikative Elemente des Internet als Chance zur Interaktion im und um den Deutschunterricht

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SUSANNE SCHNEIDER: Sprachenlernende digital betreuen Herausforderungen fr Lehrkrfte LINA PILYPAITYTE: LingoFox schon mal probiert? bungen mit Autorenprogrammen selbst gestalten MARTINA GUNSKE VON KLLN: Virtuelle Reise in die DACH-Lnder Ein Internet-Projekt nicht nur fr japanische Deutschlernende GRAZER ERKLRUNG BEGEGNUNGSSPRACHE DEUTSCH Interview mit Sebastian K. Bemile, Vize-Prsident des IDV

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RUBRIKEN 4 53 54 56 57 61 62 64 Impressum/Editorial Aktuelles Fachlexikon Internet-Fachbegriffe aus den Beitrgen in diesem Heft Bcher und Aufstze zum Thema Rezension Unsere Sprachecke Litfasule Unsere Autorinnen und Autoren

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FREMDSPRACHE DEUTSCH | Lust auf Internet Fremdsprache Deutsch Heft 33/2005 Lust auf Internet, ISBN 978-3-19-219183-1, Hueber Verlag 2007

MEV

IMPRESSUM
Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts herausgegeben vom Vorstand des Goethe-Instituts und Peter Bimmel, Hans-Jrgen Krumm, Gerhard Neuner im Verlag Ernst Klett Sprachen GmbH, Stuttgart Schriftleitung und Vertretung des Goethe-Instituts: Bernd Kast, Fortbildungsdidaktik Redaktionsbeirat des Goethe-Instituts: Edith Bialk, Klaus-Thomas Frick Korrespondierendes Mitglied: Diethelm Kaminski (Zentralstelle fr das Auslandsschulwesen) Verantwortlicher Themenheftherausgeber: Markus Biechele Redaktion: Eva-Maria Jenkins Satz und Gestaltung: Peter Chalupnik Anzeigenleitung: Ernst Klett Sprachen GmbH Druck: Ludwig Auer GmbH, Donauwrth Titelbild: Imageshop RF Themen der nchsten Hefte: Bildungsstandards: Testen und Prfen Stationenlernen Filme im Unterricht Lernberatung Fr FREMDSPRACHE DEUTSCH gibt es ein Jahresabonnement mit zwei regulren Heften zum Preis von Euro 16,50 zuzglich Versandkosten, das Einzelheft kostet Euro 9,60 zuzglich Versandkosten. Die Abonnementdauer betrgt ein Kalenderjahr und luft automatisch weiter, wenn nicht 2 Monate vor Ablauf eines Jahres gekndigt wird. Beitrge sind urheberrechtlich geschtzt. Alle Rechte vorbehalten. Auch unverlangt eingesandte Manuskripte werden sorgfltig geprft. Unverlangt eingesandte Bcher werden nicht zurckgeschickt. Die als Arbeitsblatt oder Kopiervorlage bezeichneten Unterrichtsmittel drfen bis zur Klassen- bzw. Kursstrke vervielfltigt werden. Adresse der Schriftleitung: Goethe-Institut, Schriftleitung FD Bereich 313 Postfach 190419, D-80604 Mnchen Tel.: 089/1 59 21-295; mailto: kast@goethe.de Bezugsadresse: Ernst Klett Sprachen GmbH, Klett International Postfach 106016 D-70049 Stuttgart Tel.: ++49/711/6 672-5730; Telefax: ++49/711/6672-2004 mailto: j.schubart@klett.de Internet: www.klett-edition-deutsch.de Tel./Fax der Redaktion: ++43/ 1/523 54 48 ISBN 3-12-675561-5 ISSN 0937-3160 Heft 33/2005

EDITORIAL
Liebe Leserin, lieber Leser, whrend fr Jugendliche das Internet schon etwas vllig Selbstverstndliches geworden ist, haben viele Lehrerinnen und Lehrer noch Bedenken, es im Unterricht einzusetzen. Zu viele Fragen drngen sich auf: Knnen die Schlerinnen und Schler damit wirklich sinnvoll Deutsch lernen? Surfen sie nicht wild im Netz herum, statt sich auf die Seiten zu konzentrieren, um die es geht? Meine Schler knnen mit dem Internet professionell umgehen, aber ich? Diese Unsicherheit, vielleicht sogar Angst, mchte Ihnen dieses Heft nehmen, indem es Ihnen zeigt, wie dieses Medium in den Unterricht einbezogen werden kann. Vielleicht kann es Ihnen ja sogar Lust auf die neuen Mglichkeiten der Spracharbeit machen. Lust, das verraten uns Nachschlagewerke, ist das freudige Verlangen nach etwas. Lust auf drckt die Vorfreude auf etwas aus, das wir kennen und schtzen: Lust auf Ferien, Lust auf ein gutes Essen oder das unsere Neugierde kitzelt: Lust auf Neues, Unbekanntes, auf Abenteuer und Herausforderungen. Beide Lste mchte dieses Heft wecken: die Vorfreude auf die Lektre spannender Beitrge ber ein Medium, das zwar in aller Munde ist, aber dessen Einsatz im Unterricht immer noch zu kurz kommt; und Lust auf Vorschlge, die auch fr interneterfahrene Kolleginnen und Kollegen neu und herausfordernd sein drften. Aus Erfahrung wissen Sie: Ist die Lust gestillt, stellt sich Zufriedenheit ein. Ich bin sicher, dass Sie mit den Empfehlungen und Hinweisen dieses Heftes bei der Gestaltung Ihres Unterrichts noch zufriedener sein werden. Ich gre Sie herzlich,

BERND KAST

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LUST AUF INTERNET


VON MARKUS BIECHELE

Corbis RF

Lust auf Internet? Diese Frage beantworten die meisten Lehrerinnen und Lehrer heute mit ja Grund genug, Revue passieren zu lassen, was da so alles angeboten wird, und zu prfen, welchen Sinn und Nutzen die Einbeziehung des World Wide Web in den Sprachunterricht hat. Nicht zuletzt auch deshalb, weil sich das Internet immer mehr (neben der Funktion als Unterhaltungsmedium) zu einem zentralen Hilfs- und Kommunikationsmittel entwickelt, das nun auch auf Handys und Kleinstcomputern in bald jeder Lebenslage zur Verfgung steht. Darum soll an dieser Stelle nicht nur das Bestehende gesichtet, sondern auch ein Ausblick auf das Kommende gewagt werden.

Wie alt sind die Neuen Medien?


Der Ort Neustadt an der Weinstrae wurde im 13. Jahrhundert von den bayerischen Pfalzgrafen Ludwig und Otto als Neue Stadt gegrndet. Die Zrcher Zeitung gibt es schon seit 1780; seit 1821 trgt sie den Namen Neue Zrcher Zeitung. In Ulm brauchte man seinerzeit ein neues Lagerhaus und begann deshalb 1585 den Neuen Bau zu errichten; das Gebude, eine der historischen Sehenswrdigkeiten der Stadt, heit heute noch so. Wird es den so genannten Neuen Medien hnlich ergehen? Wie lange werden Computer, Internet und E-Mail noch so genannt werden? Es spricht manches dafr, diese Instrumente und Kommunikationsformen nicht mehr als neu anzusehen und den Blick fr zwei Dinge zu schrfen: Digitale Kommunikation ist mittlerweile ein globales Phnomen und lngst nicht mehr nur Einzelnen zugnglich. Fr den Unterricht haben Computer, CD-ROMs und das Internet bzw. das

E-Mailen eine gewisse Selbstverstndlichkeit erreicht. Es ist also an der Zeit, ihre Mglichkeiten zu evaluieren und auszuloten, unter welchen Bedingungen sie tatschlich didaktischen Mehrwert bieten. Es gibt schon jetzt neuere Neue Medien, beispielsweise Apparate, die die Benutzung elektronischer Kommunikation sowie das Abspielen und Abrufen von Information (und Unterhaltung) in nahezu jeder Lebenslage erlauben. Lehrenden macht diese Konfrontation mit immer wieder neuen Gerten oft Angst; sie fhlen sich unter Druck gesetzt, technische Experten zu werden. In dieser Situation ist es wichtig zu sehen, dass die Aufgabe von Lehrkrften in der Ermglichung und Organisation von Lernprozessen besteht unabhngig vom eingesetzten Medium. Im Folgenden sprechen wir von den digitalen Medien und meinen damit insbesondere Computer mit Internet-Zugang und E-Mail-Funktion sowie mit
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den gngigen Programmen insbesondere fr Textverarbeitung und Prsentation bzw. mit der Mglichkeit CD-ROMs zu nutzen.

Das Internet lesen: die Hypertextstruktur

Texte im Internet sind als Hypertexte aufgebaut: Man liest nicht linear von vorne nach hinten, vielmehr sind die Texte in thematische Portionen gegliedert, die untereinander per Sprungmarke oder Link vernetzt sind. Oft zeigt eine Sitemap, was alles auf der Website untergebracht ist, sodass man direkt zu den Eintrgen springen kann, die einen interessieren. Sie knnen auch den folgenden Beitrag wie einen Hypertext lesen: Die berschriften sind Ihre Sprungmarken, die farbig gesetzten Wrter sind Ihre Links zum Glossar, wo Sie Erklrungen dazu nden. Zwischen den Abschnitten sind auerdem die anderen Artikel dieses Fremdsprache-DeutschHeftes verlinkt. Und natrlich weisen wir Sie auch auf echte WWW-Seiten hin.

Lehrenden macht diese Konfrontation mit immer wieder neuen Gerten oft Angst; sie fhlen sich unter Druck gesetzt, technische Experten zu werden. In dieser Situation ist es wichtig zu sehen, dass die Aufgabe von Lehrkrften in der Ermglichung und Organisation von Lernprozessen besteht unabhngig vom eingesetzten Medium.

anderer technischer Errungenschaften in den Fremdsprachenunterricht haben die erste Euphorie und die groen Innovationshoffnungen einer gewissen Ernchterung Platz gemacht. So wie das Sprachlabor nicht den Sprachunterricht durch die Lehrperson ersetzen konnte, sondern reduziert wurde auf die selbstverstndliche, aber begleitende Prsenz von Audiomaterialien beim Sprachlernen, so kristallisiert sich eine Integration des Mediums Computer/Internet in bisherige Unterrichtsablufe heraus.

Das Internet didaktische Lust, methodischer Frust?


Die bereits klassischen Formen wie z.B. InternetRecherchen im W W W, E-Mail-Projekte, auch die Online-Komponenten, die Verlage ihren Lehrwerken ergnzend zur Seite stellen, haben sich ihren prominenten Platz im Unterricht schon lngst erobert. Sie mssen sich nun gewissermaen beim zweiten Blick der Frage stellen, wie sie sich didaktisch sinnvoll in den Medienverbund integrieren lassen, welcher Nutzen fr das Deutschlernen konkret ihren Einsatz jeweils begrndet. Gleichzeitig werden begleitet von neuerlichen technischen Innovationen wie z.B. virtuellen Lernumgebungen Formen des Lernens entwickelt und erprobt, die als Blended-Learning in Hochschule und Industrie schon Gegenwart sind. Sie werden sicher auch bald den schulischen (Deutsch-)Unterricht erfassen und verndern. Das Interesse an den digitalen Medien ist zwar nach wie vor gro, doch wie frher bei der Einfhrung 6
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War in den ersten Jahren des Computerzeitalters alles hip, weil es interaktiv oder gar online war, hat sich inzwischen die Erkenntnis durchgesetzt, dass nicht alles frs Fremdsprachenlernen geeignet ist, nur weil es auf einer CD-ROM oder im Internet angeboten wird. Geeignet sind digitale Lernressourcen dann, wenn sie zu den Lernenden und ihren Lernzielen passen. Dieses Kriterium setzt sich bei Nutzern wie Machern von elektronischen Lernangeboten immer fter ebenso durch wie die Einsicht, dass ein Lernprozess zugunsten der Fremdsprache nicht schon deshalb stattndet, weil man auf nicht muttersprachlichen Seiten herumsurft. Vielmehr ist Sprachenlernen ein aktives produktives und rezeptives Tun, das durch kluge Steuerung, Progression und Reexion positiv beeinusst, efzienter und weitreichender gemacht wird. Das gilt unabhngig vom Medium. Auf der Haben-Seite kann man also verbuchen: Die Qualittsansprche der Rezipienten sind gestiegen; sie halten ein Produkt nicht mehr unmittelbar fr gut, nur weil es auf dem Computer genutzt wird. Zugenommen hat auch die Qualitt der Benutzerfhrung (man sagt auch: die Ergonomie) und damit oft zusammenhngend die sthetische Qualitt von Internet-Angeboten. Insgesamt ist schlielich neben der Zahl der vorhandenen Websites die Vielfalt der InternetMaterialien fr den Unterricht rasant gewachsen und damit auch das Spektrum der angebotenen Qualitt.

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Entsprechend sieht die Soll-Seite aus: Lehrkrfte mssen das jeweils Passende auswhlen und zum richtigen Zeitpunkt einsetzen. Die Materialflle und den Variantenreichtum der internetbasierten Lernarrangements zu kennen und zu berschauen, macht diese Aufgabe jedoch zu einer eigenen Herausforderung fr Lehrkrfte. Jenseits bereits didaktisierter Angebote stellt das Internet eine schier unendliche Menge an authentischen Ressourcen und eine unerschpfliche Informationsquelle dar. Um mit dieser berwltigenden Wissens- und Materialut berhaupt sinnvoll umgehen zu knnen, wird Medienkompetenz fr Lehrende und Lernende mehr denn je zu einer Schlsselkompetenz.

Vom Nutzen des WWW fr den Fremdsprachenunterricht


Durch das Internet steht eine riesige Menge von Texten abrufbar bereit, sodass auch in weit von der Zielsprache entfernten Lndern jederzeit Zugriff auf historisches und tagesaktuelles Material mglich ist. Dies ist ohne Zweifel ein groer Fortschritt. Allerdings tun sich dadurch, dass ein Teil des publizierten Materials keinerlei Vorprfungen im Hinblick auf sprachliche Qualitt und sprachliche sowie faktische Korrektheit durchlaufen hat, neue Fallstricke auf.

Im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit steht also die Frage, mit welchen methodischen Herangehensweisen die Lernenden die WWW-Ressourcen so nutzen knnen, dass sie sich einerseits durch Inhalte und Aufgabenstellung motiviert fhlen, andererseits sprachliche Lernziele verfolgen und dadurch Fortschritte in der Sprachbeherrschung machen. Der sprachliche Lernzuwachs bei der Nutzung des Internets wird gefrdert durch Manahmen wie klare, dem Lernniveau angepasste Fragestellungen, Aufgaben, die die Nutzung von Hr- und Lesestrategien nahe legen, damit die Lernenden auch sprachlich schwierige Sites erschlieen knnen, situationsbezogene Wortschatz- und Grammatikarbeit, feste zeitliche Vereinbarungen, Sozial- und Arbeitsformen, die Kommunikationsanlsse schaffen und kooperatives Lernen frdern, Bereitstellung von Redemitteln u.. fr die Verarbeitung und Prsentation von Ergebnissen in mndlicher oder schriftlicher Form. Das letzte Beispiel der Liste erinnert daran, dass der Lernprozess ber mediale Grenzen hinweg geplant und kohrent strukturiert werden muss. Die Arbeit am Computer wird in vielen oder gar den meisten Fllen im normalen Unterricht vorbereitet; eine Phase am PC wird hug wieder im gemeinsamen Unterrichtsgesprch ausgewertet werden.

Zu den Erwartungen, die mit (didaktisierten) Inter- Mehr dazu lesen Sie in dem Beitrag Von HYPERLINK zu HYPERLINK von Marion net-Materialien verbunden sind, Schomer. gehrt die Hoffnung auf ein wirkVielmehr ist sameres Lernen durch grere Sprachenlernen ein Unabhngigkeit vom Lehrer und Konsequenzen fr die mehr Lernerautonomie: Selbstaktives produktives Lehrerrolle steuerungs- und Kontrollmglichund rezeptives Wie oben erwhnt, kann die fortkeiten sowie ein gezieltes Feedback Tun, das durch kluge gesetzte Entwicklung technischer berlassen den Lernenden mehr Steuerung, Errungenschaften die Lehrerinnen Verantwortung fr ihr eigenes Lerund Lehrer durchaus verunsichern, nen und den eigenen Lernweg. Progression und denn nicht jeder strzt sich freudig Reexion positiv auf jede Neuerung und mancher Zudem besteht die Erwartung, beeinusst, mchte sich gegen die sich stndig dass sich bei der didaktischen efzienter und ndernden Anforderungen struArbeit mit digitalen Medien neue ben. Dennoch bleibt nchtern Lernaktivitten entwickeln, die weitreichender betrachtet die Rolle der Lehrkrfzur Bereicherung des Repertoires gemacht wird. te im Wesentlichen gleich. von Lehrenden und Lernenden Das gilt unabhngig fhren.

vom Medium.

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Es geht darum, Lernprozesse zu organisieren und nicht Gertschaften meisterlich zu bedienen, Aufgaben und Fragen zu stellen, die Lernende motivieren Sprache zu gebrauchen und sie sich dadurch anzueignen. Richtig ist aber auch: Das Lehrbuch zeitweise und punktuell durch digitale Medien zu ersetzen, bedeutet keineswegs geringere Anforderungen an die Kompetenz der Lehrenden; die Herausforderung besteht darin, Unterrichtsstunden und Lernarrangements so zu gestalten, dass Lernen mit Computer und Internet gewinnbringend stattnden kann, also wirklich ein didaktischer Mehrwert feststellbar ist (Reinhard Donath, 2004). Vor diesem Hintergrund verliert auch der Umstand seinen Schrecken, dass Schlerinnen und Schler sich hchstwahrscheinlich besser mit dem PC auskennen als ihre Lehrerinnen und Lehrer. Es gilt aber auch: Eine entsprechende Fortbildung, die solide Grundkenntnisse vermittelt und zu mehr Souvernitt im Umgang mit den digitalen Medien verhilft, lohnt sich auf jeden Fall. Ein Beispiel fr eine solche Fortbildung ist der Multimedia-Fhrerschein D.
Mehr dazu lesen Sie in dem Beitrag Lust auf Internet: Multimedia-Fhrerschein D von Almuth Meyer-Zollitsch und Reinhard Donath.

1999, 12); im Internet gesucht und angeboten werden berwiegend Materialien mit Zusatzcharakter, nicht in sich geschlossene Online-Sprachkurse. Solche zustzlichen Aktivitten knnen Lernende in Selbstlernphasen zu Hause durchfhren oder sogar als Hausaufgabe erledigen. Wo die entsprechenden Mglichkeiten in der Schule oder Institution vorhanden sind, ist es aber durchaus sinnvoll, individuell oder arbeitsteilig in Gruppen Internet-Aufgaben und -bungen in das Unterrichtsgeschehen einzupassen. Gutes Didaktisieren von Internet- Materialien ist genauso anspruchsvoll wie das Didaktisieren von gedruckten Materialien; einen Spickzettel dafr haben wir fr Sie zusammengestellt.
Lesen Sie dazu den Beitrag Gutes Didaktisieren von WWW.Seiten von Andreas Kotz.

Lernplattformen
Die vermutlich wichtigste Tendenz derzeit ist die zu Lernplattformen. Dabei handelt es sich um eine WWW-Adresse, auf deren Seiten (angemeldete) Nutzer nicht nur Vorhandenes lesen, sondern selbst aktiv werden knnen. Je nach Lernplattform bzw. deren Einrichtung kann man dort Texte schreiben, Texte von anderen kommentieren und bearbeiten, Dokumente einstellen, Fotos und sogar Filme ablegen bzw. anschauen, miteinander (schriftlich oder mndlich) diskutieren, Umfragen durchfhren usw. Es handelt sich also um eine Art digitales Klassenzimmer, in dem die Schler miteinander und mit der Lehrerin kommunizieren knnen. In diesem Zusammenhang spricht man auch von Learning Management Systemen, denn wie in einem Unterrichtsraum kann die Lehrerin sehen, welche Schler da sind, sie kann ihnen Aufgaben stellen, kann am Ende die Ergebnisse einsammeln und korrigieren oder die Beteiligung einzelner Schler beispielsweise an Chats anregen oder beurteilen. Die Lehrerin managt also den Lernprozess ihrer virtuell versammelten Klasse. Online-Kooperation lsst sich auch didaktisch reizvoll mithilfe der recht neuen Wiki-Technik einsetzen. Ein sehr bekanntes Wiki-Produkt ist die Wikipedia. Es handelt sich um eine Enzyklopdie mit gemeinsam erarbeiteten und frei nutzbaren Beitrgen, die sich stndig von jedem verndern lassen. Wikipedia ist eine Wortzusammensetzung aus Wiki und Enzyklopdie. Wikis sind Websites, die jeder praktisch und leicht direkt im Browser ndern

Das Internet im Medienverbund


Als die ersten Anwendungen des Computers fr den Sprachunterricht aufkamen, entstanden auch die ersten Trume vom Lernen ohne Lehrer bzw. vom Unterricht durch den Rechner. Diese Vorstellungen haben sich als unrealistisch erwiesen. Das so genannte E-Learning, also das ausschlieliche Lernen am Computer (mit oder ohne Betreuung durch einen nur elektronisch ansprechbaren Tutor) hat sich fr das Sprachenlernen nur in Ausnahmefllen bewhrt, denn Sprache ist Kommunikation und soziales Handeln, und die meisten Lernenden empnden es als unbefriedigend, sprachliches Handeln und Interagieren nur mit einer Maschine und ber eine Maschine zu praktizieren. Reine Selbstlern- bzw. Fernlernkurse werden also nur von einem begrenzten Interessentenkreis und berwiegend im Bereich der Erwachsenenbildung nachgefragt. Im Sprachunterricht bleibt dagegen das gedruckte Lehrwerk das Ankermedium (Funk 8
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kann. [...] Jeder kann hier mitarbeiten, und zwar ganz ohne Anmeldung [...] Wikis, auch WikiWikis und WikiWebs genannt, sind im World Wide Web verfgbare Seitensammlungen, die von den Benutzern nicht nur gelesen, sondern auch online gendert werden. [...] Der Name stammt von wikiwiki, dem hawaiianischen Wort fr schnell.[...] Die Seiten lassen sich sofort am Bildschirm ndern. Dazu gibt es in der Regel eine Bearbeitungsfunktion, die ein Eingabefenster ffnet, in dem der Text des Artikels bearbeitet werden kann; zitiert aus http://de.wikipedia.org/
wiki/Wikipedia:Willkommen

Wohin navigieren wir knftig?


Die Wellen der weltweiten Wissenzuwchse steigen immer hher und beruten mittlerweile alle Bereiche unseres Lebens. Die neuesten Erndungen und Weiterentwicklungen sorgen dafr, dass die Wogen des Informationsmeers bald auch die letzten kommunikationsfreien Inseln bersplen werden. Hier eine kleine Aufzhlung von Gerten und Mglichkeiten: Immer mehr Handys sind multimediatauglich und knnen deshalb auer SMS (Short Messages) auch so genannte MMS (Multimedia Messages) erkennen: Damit knnen telefonische Nachrichten nicht nur Text, sondern auch Ton-Dateien und Fotos enthalten. Blueberry bzw. Blackberry heien die Mobiltelefone, die auch E-Mails empfangen und verschicken knnen. MP3-Player brauchen nicht grer als eine Streichholzschachtel zu sein, um Platz fr mehrere hundert Megabyte zu haben. Normalerweise nutzt man sie, um mobil und per Kopfhrer Musik oder das integrierte Radio zu hren, aber natrlich knnte man auch einem Audiokurs Deutsch lauschen ... brigens: Mekimeki deutsugo Deutschlernen ber Handy gibts schon. Das Goethe-Institut Tokyo bietet jetzt einen Deutschkurs an, bei dem die Kursteilnehmer per SMS ntzliche Stze und Vokabeln auf Deutsch inklusive Aussprachehinweisen und einer bersetzung erhalten. Man kann sich auch gezielt Redemittel zu bestimmten Themen wie Begrung, Essen, Wetter, Krankheit oder Arbeit schicken lassen. Aber zurck zum Internet mit dem traditionellen Computer. In welche Richtung sich die technologischen Mglichkeiten, d. h. Software und Hardware, entwickeln werden, kann niemand voraussagen, aber ein paar Spekulationen knnen wir wagen: Um Zugang zu Lernplattformen bzw. Learning Management Systemen zu bekommen, muss man sich normalerweise anmelden. Dieser Umstand drfte dazu fhren, dass Lernangebote im Internet nun seltener gratis fr anonyme Nutzer, sondern zunehmend als kostenpichtige Kurse angeboten werden. Zahlende Kursteilnehmer erwarten jedoch eine entsprechende Gegenleistung fr ihr Geld, was sich tendenziell positiv auf die Qualitt der Kurse auswirken wird.
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Die Wikipedia bietet extra eine Spielwiese an, damit Interessenten die nderbarkeit der Seiten durch eigene Ergnzungen und Korrekturen testen knnen. Die fr die Plattform verwendete Wiki-Software lsst sich aber auch in Intranets oder auf Schulcomputern einsetzen, um damit kooperative Schreibprojekte zwischen verschiedenen, auch internationalen Lerngruppen durchzufhren. Von Finnland aus hat sich eine andere Version der Lernplattform, so genannte E-Journals , verbreitet. Wer sich hier als Redakteur anmeldet, kann Beitrge schreiben, Fotos einstellen, im Forum diskutieren usw. Aber neugierige Besucher knnen auch unverbindlich einen Blick darauf werfen, wie sich beispielsweise vier Deutschlehrerinnen aus Polen, Ungarn, Serbien-Montenegro und Finnland mit ihren Klassen in der Kommunikationssprache Deutsch regelmig zum Informations- und Meinungsaustausch treffen (siehe ihre Website auf S. 10).
http://daf.eduprojects.net/daf19/

Formen wie E-Journals und Wiki-Webs ermglichen also ein zeitnahes gemeinsames Arbeiten an einem Projekt, vor allem das Schreiben an gemeinsamen Texten. Damit ist einer der wirklich innovativen Beitrge der digitalen Medien angesprochen, denn die Qualitt, die koooperatives Arbeiten hier annehmen kann, ist eine substanziell verbesserte. Allerdings werden auch neue Anforderungen an Lehrende gestellt, wenn sie digital mit ihren Schlern kommunizieren mssen.
Mehr dazu lesen Sie in den Beitrgen Sprachenlernende digital betreuen von Susanne Schneider und Es muss nicht immer E-Mail sein von Christiane Bolte und Markus Costabiei.

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http://daf.eduprojects.net/daf19

Da sich die Bandbreiten im Internet relativ schnell verbessern, werden in naher Zukunft wesentlich mehr multimediale Inhalte angeboten werden wie beispielsweise Videolme, Audiobeitrge oder Animationen. Auch die bisher entwickelten Kommunikationsformen des WWW werden sicherlich bald durch zustzliche multimediale Inhalte ergnzt. Statt beim Chatten alle uerungen tippen zu mssen, wird es einen einfach zu bedienenden Voice-Chat geben, d. h. man wird seine Stellungnahmen direkt ins Internet sprechen knnen. Die Mglichkeiten, Lernenden Rckmeldungen (Feedback) auf ihre Lsungsvorschlge zu geben, werden differenzierter und ausgefeilter werden und eines Tages wird man (mit Hilfe von Anwendungen der Knstlichen Intelligenz) hoffentlich besser auf offene Lernereingaben reagieren knnen. Es wird Systeme geben, die Lernenden je nach 10
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Lernbedrfnissen und Prferenzen eine personalisierte Auswahl zusammenstellen knnen, etwa nach Fertigkeitsbereichen, Textsorten, Aufgabentypen, Schwierigkeitsgraden, Lernstilen usw. Doch ungeachtet knftiger Entwicklungen bietet sich schon heute ein beeindruckendes Spektrum fr Lernende und Lehrende mithilfe des Internet. Die Autorinnen und Autoren dieses Heftes stellen Ihnen bewhrte Vorgehensweisen vor und mchten Ihnen in diesem Sinne Lust auf Internet machen.
Literaturverzeichnis:
Reinhard Donath: Internetprojekte im DaF-Unterricht, Zeitverschwendung oder didaktischer Mehrwert? In: http://www.englisch.schule.de/daf_werkstatt.htm Markus Biechele, Dietmar Rsler, Stefan Ulrich, Nicola Wrffel: Internet-Aufgaben Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen 2003. Hermann Funk: Lehrwerke und andere Neue Medien. In: FREMDSPRACHE DEUTSCH 21/1999: Neue Medien im Deutschunterricht. Hrsg. von Hermann Funk. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen. FREMDSPRACHE DEUTSCH 4/1991: Unterrichtsprojekte. Hrsg. von Hans-Jrgen Krumm. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen. http://www.klett-edition-deutsch.de/fremdsprache/seiten/hefte.php

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ONLINE LERNEN: GRUNDLAGEN UND AUFGABENTYPEN


Was wir so alles im Internet nden
VON MARKUS BIECHELE

Ingram Publishing

Fr den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht gibt es mittlerweile ein vielfltiges Angebot an kommerziellen und privaten Internetangeboten. Bei dieser Flle an Online-Produkten fllt Lehrenden die Orientierung nicht immer leicht. Aber nicht nur die Frage, wo sich interessante bungen oder DaF-Seiten nden lassen, beschftigt viele Lehrkrfte, die auf der Suche nach geeignetem Unterrichtsmaterial im Internet sind. Nach der ersten Internet-Euphorie werden fr Lehrkrfte berlegungen methodisch-didaktischer Art zunehmend wichtig, wie z. B.: Fr welche Lernziele lsst sich das angebotene Material sinnvoll nutzen? Welche bungs- und Aufgabentypen eignen sich an welcher Stelle des Lernprozesses fr die eigene Unterrichtspraxis?

Kleine Aufgabentypologie
Angesichts der Flle an bungsformen und Aufgabenstellungen, die man in den digitalen Medien vorndet, ist es sinnvoll, eine erste Klassikation vorzunehmen und eine kleine Aufgabentypologie zu entwerfen. Was fr Aufgaben und bungen ndet man im Internet? Welche methodisch-didaktischen Zielsetzungen sind mit welchen Aufgabenarten verbunden? Als Einstieg ins Thema soll dieser Beitrag jetzt interaktiv werden bitte beschftigen Sie sich mit der folgenden Aufgabe: Sehen Sie sich die Arbeitsanweisungen A bis E (S. 13) an und ordnen Sie sie den nebenstehenden Aufgabentypen zu. Die Lsung nden Sie am Ende des Artikels. 12
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1. interaktive bung

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2. gelenkte Recherche-Aufgabe

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3. freie Recherche-Aufgabe

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4. E-Mail-Projekt

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5. Internet-Projekt

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http://www.goethe.de/dll/pro/weltreise/etappe05.htm

http://www.goethe.de/z/jetzt/dejzus16/dejauf16.htm

www.inawe.de/don/nebensaetze/alswennwann1.htm

http://www.goethe.de/z/jetzt/dejart41/dejpro41.htm

http://www.sut.de/sammelsurium/uebungen/ webquest/bewerbung/aufgaben.htm

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Nach dieser Unterscheidung von fnf Aufgabentypen knnen wir eine weitere Differenzierung vornehmen: 2 bis 5 umfassen Aufgabenstellungen, die die Benutzung des Internet bzw. von E-Mail voraussetzen. Interaktive bungen (Punkt 1) dagegen verlangen lediglich einen Computer und knnen z.B. ber CD-ROM oder einen anderen Datentrger genutzt werden. Dabei muss man sich vergegenwrtigen, dass ein betrchtlicher Teil dessen, was in Aufgaben- und bungstypologien fr den (kommunikativen) Unterricht entwickelt und zusammengestellt wurde, natrlich auch in digitaler Form realisiert werden kann. Dies gilt vor allem fr die rezeptiven Fertigkeiten Hren und Lesen. Von den produktiven Fertigkeiten lsst sich das Schreiben (im Sinne echten kommunikativen Mitteilens) wohl am besten in projektorientierten Verfahren schulen; das Sprechen ist mit den bisherigen technischen Mglichkeiten nur begrenzt zu ben.

mindestens eine Lerngruppe, die Rckmeldungen zu den Ergebnissen geben knnen.

Gelenkte und freie RechercheAufgaben (2/3)


Unter Recherche verstehen wir hier Aufgaben, die Lernende nur lsen knnen, wenn sie im Internet Informationen zu einem bestimmten Thema sammeln oder Antworten auf Fragen suchen. Die Antworten werden entweder am Bildschirm direkt beantwortet und ausgewertet oder an einen OnlineTutor geschickt. Natrlich knnten diese Antworten auch auf Papier oder mndlich im Klassenzimmer besprochen werden. Bei einfacheren, krzeren Recherchen stehen Informationsbeschaffung und Wissenserwerb im Vordergrund; bei umfassenderen, lngeren RechercheAuftrgen sollen Lernende einen Wissensbereich tiefer analysieren, ihn umformen und ein Verstehen des Materials dadurch demonstrieren, dass sie etwas produzieren, auf das wiederum andere reagieren knnen. Die Grenze zu Internet-Projekten ist hier ieend, denn Internet-Recherchen sind oftmals Teil eines greren Projekts. Dann recherchieren Lernende vorzugsweise arbeitsteilig Informationen fr bestimmte Teilbereiche. Recherchen knnen als Ausgangspunkt sehr unterschiedliche Aufgabenstellungen haben: von der Suche nach Informationen bis zur Lsung eines Problems. Die Art der Aufgabenstellung bestimmt ganz wesentlich auch den sprachlichen Schwierigkeitsgrad der Recherche: Wenn Lernende an einem genau vorgegebenen Ort eine bestimmte Information (z.B. einen Namen oder ein Datum) nden sollen, ist das mit Hilfe selektiver Lesestrategien auch fr Anfnger eine lsbare Aufgabe. Weil sehr viel mehr Text bewltigt werden muss, ist die Suche schwieriger, wenn mehrere Internet-Seiten zu durchsuchen sind oder das Finden einer passenden WWW-Adresse selbst Teil der Recherche ist. Der Grad der Lenkung bei der Aufgabenstellung beeinusst die sprachliche Schwierigkeitsstufe ebenso wie die Offenheit oder Geschlossenheit bei der geforderten Auswertung. Als einfachste Variante wird aus einer Multiple-Choice-Aufgabe eine Antwort ausgewhlt. Komplizierter wird es, wenn die Antworten nicht vorgegeben oder eindeutig sind, sondern selbststndig formuliert werden mssen.

Interaktive bungen (1)


Sie entsprechen oft geschlossenen bungsformen und lassen sich sehr leicht und vielfltig im Internet realisieren. Gegenber einer bung auf Papier haben sie gewisse Vorteile, was ihre groe Beliebtheit erklren knnte: Die bungsaktivitt lsst sich beliebig oft wiederholen; die Lernenden haben also die Mglichkeit, sie beim zweiten, dritten oder x-ten Mal richtig zu lsen. Der eigentliche didaktische Mehrwert der Internetnutzung besteht darin, dass Lernende unmittelbares Feedback bekommen knnen auch wenn die Lehrkraft keine Zeit hat. Die Interaktion zwischen Lernenden und Computer erfolgt ohne andere (Mit)Lernende, vor denen sich manche Lernende bei Korrekturen blogestellt fhlen knnen. Schlielich wird der Computer nie ungeduldig und gibt im besten Fall auch Hilfen fr den richtigen Lsungsweg. Bei geschlossenen bungen bietet das Internet trotz aller Nachteile also auch Extras, die fr viele Lernende durchaus attraktiv sein knnen. Im Hinblick auf Lernerautonomie ist es begrenswert, wenn Lernende etwas selbststndig ben und zuverlssig evaluieren knnen. Offene bungen erfordern einen Online-Tutor, eine Lehrkraft oder 14
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Auch hier wird dann Feedback durch eine Person (statt durch die Maschine) wichtig.

E-Mail-Projekte (4)
Digitale Kommunikationsformen haben eine neue Dynamik und Qualitt in das fremdsprachliche Schreiben gebracht. E-Mails haben durch ihre Geschwindigkeit die Kommunikation ber die Grenzen des Klassenzimmers hinaus attraktiver gemacht. Zwar bleiben fr viele Fremdsprachenlehrerinnen und -lehrer eine gute PC-Ausstattung und schnelle Internet-Anbindungen (vorerst?) ein Wunschtraum. Doch gerade E-Mail-Projekte lassen sich mit einem Minimum an technologischem Aufwand realisieren. Ein Computer mit Internet-Anschluss und sei es in einem Internet-Caf gengt, und die direkte Kommunikation mit dem Rest der Welt ist mglich schneller und dadurch motivierender als es bisher auf postalischem Wege mglich war. Aber auch fr E-Mail-Projekte gilt, dass Kommunikation nicht von selbst stattndet, sondern angestoen und strukturiert werden muss. Die klassischen Brieffreundschaften verliefen oft deshalb im Sande, weil die Teilnehmer nicht gengend Anregungen und Hilfestellung fr einen Austausch bekamen das macht sich besonders in der Fremdsprache bemerkbar, wo man noch weniger Ausdrucksmglichkeiten hat als in der Muttersprache. Zwar hat der Austausch per E-Mail zunchst den Vorteil der krzeren Wartezeiten, doch auch diese Kommunikation muss stimuliert werden. Die Aufgabe der Lehrkrfte besteht deshalb darin, Strukturen, thematische Bereiche und sprachliche Mittel zur Verfgung zu stellen, die helfen, sprachliche und interkulturelle Lernziele bei E-Mail-Projekten zu erreichen. So kann man beispielsweise schon im Anfngerunterricht digitale Korrespondenzen zu typischen Unterrichtsthemen wie Meine Familie und meine Freunde, Meine Stadt, Meine Schule, Unsere Wohnung, Unsere Haustiere usw. initiieren. Die Einstiegseiten zweier mittlerweile sehr bekannter, aber immer wieder empfehlenswerter Projektvorschlge sehen Sie in der rechten Spalte (zum Suchspiel Odyssee nden Sie ausfhrliche Erluterungen in FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 21), dazu die Einstiegsseite zu der Website www.bildonline.dk/ Dort nden Sie alle Informationen und Hilfen, die Sie fr ein E-Mail-Projekt brauchen.
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arbeiten. Komplexere, freiere Projekte, gerade auch fr Lerner mit besseren Sprachkenntnissen, knnen beispielsweise in Form von WebQuests das WWW strker und in ungelenkter Form einbeziehen. Hier haben die Lernenden die Mglichkeit ihren individuellen Interessen zu folgen, gefundene Ressourcen autonom zu verwerten und auch Auswertung und Prsentation den selbst denierten Projektzielen gem zu gestalten. Die Qualitt eines Internet-Projekts hngt nur zum Teil von der richtigen WWW-Seite ab. Entscheidend fr den Lernerfolg und auch fr die Motivation der Lernenden ist die richtige Didaktisierung. Folgende Fragen mssen dabei geklrt werden: Sind die Lernenden sprachlich und inhaltlich vorbereitet? Wissen sie, was sie suchen mssen? Ist klar, was sie am Ende prsentieren sollen?

CCC, www.c5.net

Internet-Projekte (5)
Nicht alle komplexen Aufgaben, die man im Internet mit der Bezeichnung Projekt ndet, sind streng genommen Projekte. Didaktiker denieren bestimmte Merkmale und Phasen, die gegeben sein mssen, um von einem Projekt zu sprechen (siehe dazu: FREMDSPRACHE DEUTSCH Heft 4 Unterrichtsprojekte). Wie oben erwhnt, sind Recherchen oft Teilaufgaben von Projekten; dabei ist der Projektdidaktik das selbst bestimmte Suchen der Lernenden auf einen gegebenen Impuls hin wichtig. Die Arbeitsgruppe kann natrlich auch entscheiden, dass sie Informationen fr ihr Projektthema noch ber andere Kanle und Medien als das Internet beschafft. Projekte zur gemeinsamen Erarbeitung von Informationen mit Hilfe von Internet-Quellen sind Beispiele kooperativen Lernens: Sie lassen alle Arbeitsund Sozialformen von der Einzel- und Kleingruppenarbeit bis zur Prsentation und gemeinsamen Diskussion im Plenum zu. Bei vielen Projekten wird das Internet als eine Art Enzyklopdie oder Archiv genutzt, um Fakten und Daten schnell und efzient zu nden und diese dann im Unterrichtsraum im vorgegebenen Auswertungs- und Prsentationsrahmen weiterzuver-

So weit eine erste Einteilung von Aufgaben- und bungstypen im Internet. Mehr zum Thema Aufgabentypologie in Biechele u.a. 2003. Abschlieend noch eine Vermutung: Immer mehr Lehrwerke bieten heute neben Bchern, Audiomaterialien, eventuell Videos eine Internet-Komponente an. Das knnte dazu fhren, dass sich in der Internet-Didaktik allmhlich auch eine Progression fr Internet-Aufgaben entwickeln und ausdifferenzieren wird analog zur progressiven Vermittlung in den Bereichen Grammatik, Wortschatz, Textsorten.

Lsung der Aufgabe von S.12/13:


1 D, 2 A, 3 E, 4 B, 5 C

Literaturverzeichnis:
Biechele, Markus / Rsler, Dietmar / Ulrich, Stefan / Wrffel, Nicola: Internet-Aufgaben Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen 2003. FREMDSPRACHE DEUTSCH, H. 4/1991: Unterrichtsprojekte. Hrsg. von Hans-Jrgen Krumm. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen. FREMDSPRACHE DEUTSCH, H. 21/1999: Neue Medien im Deutschunterricht. Hrsg. von R. Grtz, H. Funk, E. Tschirner. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen.

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VON HYPERLINK ZU HYPERLINK


Sprachliche Lernziele (auch im Anfngerunterricht) mit dem Internet verfolgen
VON MARION SCHOMER

Corbis RF

Bei den sprachlichen Lernzielen stehen bisher berwiegend die rezeptiven Fertigkeiten, Leseverstehen und Hr(Seh)verstehen sowie Wortschatz- und Grammatikarbeit im Vordergrund der Onlinematerialien. Dies liegt sowohl an den technischen Voraussetzungen als auch am hohen Betreuungsaufwand (Tutorierung), der fr eine adquate Darstellung der produktiven Fertigkeiten, dem mndlichen und dem schriftlichen Ausdruck, vonnten wre. Im Mittelpunkt dieses Beitrags stehen nun nicht die Bearbeitung einzelner sprachlicher Lernziele bzw. Fertigkeiten mithilfe des Internet, sondern Internet-Recherchen, komplexere WWW-Aufgaben, fr die die Lernenden ein greres Spektrum an Aktivitten und damit mehrere Lernziele und Arbeitsformen bearbeiten. Zur Illustrierung werden Auszge aus Internet-Seiten zu verschiedenen Lehrwerken gezeigt.
Lust auf Internet macht das WWW Lehrenden und Lernenden, denn es bietet authentische Materialien in Hlle und Flle enthlt Angebote zum Lesen, Schreiben, Hren, Sehen und inzwischen sogar zum Sprechen, ist an Aktualitt allen anderen Medien berlegen. In Verbindung mit einem kurstragenden Lehrwerk etwa lassen sich die darin angesprochenen Themen aktualisieren, vertiefen und erweitern. Die multimediale Welt des Internet hat aber einen Haken: Sie ist weitgehend fr Muttersprachler gemacht und selten didaktisch aufbereitet. Zahlreiche Aufgabenstellungen, wie z.B. Projekte oder so genannte Webquests, eignen sich deshalb nur fr Fortgeschrittene. Die klein portionierten und klar denierten Lernschritte, die fr den Anfngerunterricht charakteristisch sind, stehen in gewissem Widerspruch zu der Sprachut, die das WWW ber surfende Schlerinnen und Schler ergiet. Viele werden davon entmutigt, wenn sie nicht schon ber die ntigen Lesestrategien verfgen. Dennoch lassen sich schon mit Anfngern Aufgaben zu WWW-Seiten nden und bearbeiten, die nicht nur einen Informationsgewinn zum Ziel haben, sondern sprachliche Lernziele in berschaubarem Umfang und auf angemessenem Anfngerniveau bereit stellen.

Aufgabenstellungen
Eine Recherche ist zunchst eine (allgemeine) Suche nach Informationen zu einem Thema. Der
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Schwierigkeitsgrad dieser Suche ist nun vor allem von der Fragestellung (von der auch die Komplexitt der Lsung bzw. der Ergebnisdarstellung abhngt) und der genauen Ablaufplanung der Recherche (Vorbereitung, Arbeitsformen, Abschluss) abhngig. Die Art der Fragestellung steuert die Schwierigkeit der Recherche: Je geringer die sprachlichen Kompetenzen der Lernenden sind, desto strker mssen sie bei ihrer Recherche gelenkt werden. Dies betrifft zunchst den Suchvorgang an sich. Am konkretesten kann gesucht werden, wenn vorgegeben ist, wo die entsprechenden Informationen zu nden sind, in diesem Fall also eine WWWAdresse als Suchort. Schwieriger gestaltet sich die Suche, wenn die Informationen nicht auf der obersten Ebene der angegebenen Website zu nden sind, sondern mit der Hypertextstruktur des Mediums umgegangen werden muss. Oder es werden keine Suchorte vorgegeben, die Lernenden mssen z. B. durch Eingabe passender Schlagwrter in Suchmaschinen zu Rechercheergebnissen kommen. Gelenkte Aufgabenstellungen sind sprachlich einfacher als freie. Lenkung heit, dass die Lernenden genau wissen, wonach sie suchen mssen (z.B. nach einer Jahreszahl, einem Namen, einem Ort usw.) Deshalb knnen sie auf einer Internetseite auch wenn diese sonst lauter unverstndliche Inhalte in der Zielsprache enthlt die gewnschte Information nden. Die Aufgabenstellung leitet die Lernenden zum selektiven Lesen an: Sie sollen berlesen, was sie auf ihrem Sprachniveau noch nicht verstehen, und das zur Frage passende herauslesen. Mgliche Aufgabenstellungen von einfach bis schwer bei WWW-Recherchen: einfach an einem genau vorgegebenen Ort eine bestimmte Information nden; komplizierter klare Suchaufgabe, aber die Informationen benden sich nicht auf der ersten Seite des angegebenen Suchorts: hypertextkursorisches Lesen wird notwendig (s. Abbildung 1, S. 20); mehrere mgliche Suchorte werden vorgegeben (s. Abbildung 2, S. 20); kein Ort wird vorgegeben, der Einsatz von Suchmaschinen ist erforderlich. Es ist also bei Anfngern nicht gleichgltig, auf welchen WWW-Seiten sie surfen. Bevor eine Lehrerin die 18
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Lernenden auf die Suche schickt, sollte sie wissen, zu welcher WWW-Adresse die Lernenden gehen, was sie dort erwartet und mit welchen sprachlichen Mitteln die Lernenden ausgerstet sein mssen. Nur dann steht fest, dass die Lernenden nicht frustriert von der schwierigen Sprachmenge unterwegs aufgeben, dass sie am Ziel nach dem Gewnschten suchen knnen und dass ihre sprachlichen Mittel ausreichen, die gesuchte Information herauszultern und sprachlich angemessen in den Unterricht zurckzubringen. Ebenso hngt der Schwierigkeitsgrad der Aufgabe davon ab, ob die Fragestellung geschlossen oder (halb)offen ist. Ist die Lsung eindeutig, so ist die entsprechende Information relativ einfach zu beschaffen, wie fr die Multiple-Choice-bung in Abbildung 3 (S. 21). Schwieriger ist es, Antworten auf (halb)offene Fragen zu nden. Zum einen sind mehrere Lsungen mglich und korrekt, sodass die Lernenden auswhlen mssen, welche Informationen sie bei der jeweiligen Aufgabe fr relevant halten; zum anderen mssen die Rechercheergebnisse in eine inhaltlich und sprachlich zusammenhngende Form gebracht werden: Die Lernenden produzieren einen eigenen Text, schriftlich oder mndlich (s. Abbildung 4, S. 22). Was den Ablauf der Recherche (s. Kasten 1) betrifft, so ist es auf jedem Niveau wichtig, die Recherche im Unterricht vorzubereiten, d. h. zuerst das Thema zu klren bzw. Themenbereiche abzustecken, das inhaltliche und sprachliche Vorwissen der Lernenden zu aktivieren und die konkrete Aufgabe (besonders bei offenen Aufgaben) zu erlutern. Besonders fr Anfnger kann es hilfreich sein, erste Gedanken zum Thema nicht alleine oder in Kleingruppen, sondern im Plenum zusammenzutragen, um die eigentliche Recherche zu konkretisieren und in die richtige Richtung zu lenken. Eine andere Mglichkeit der Vorentlastung ist, Wortschatz zum jeweiligen Thema zu erarbeiten, um sowohl die Rezeption der Online-Texte als auch die eigene Produktion zu erleichtern (s. Abbildungen 5 (S. 22) und 6 (S. 23). Auerdem muss vor der Suche geklrt sein, ob alleine oder in Gruppen gearbeitet werden soll und wie Einzelauftrge verteilt werden, um nicht die

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Ablauf von Internet-Recherchen 1. Vorwissen aktivieren / Vorentlastung, z.B.: Wortschatz zum Thema sammeln Vorlieben / Interessen der Schler benennen Strukturen / Redemittel fr die Kommunikation ber das Thema anbieten 2. Aufgaben fr die Recherche stellen 3. Arbeitsgruppen bilden 4. Eventuell Aufgabenverteilung zwischen den Gruppen vornehmen 5. Recherchieren, Ergebnisse protokollieren, festhalten 6. Eventuell Ergebnisse in ein Online-Formular eintragen 7. Online-Feedback zu den Ergebnissen einholen oder Ergebnisse im Plenum austauschen Kasten 1 eigentlichen Lernziele aus den Augen und damit zu viel Zeit durch zielloses Surfen zu verlieren. Ein Beispiel dafr zeigt Abbildung 7, S. 24.

auch Lernende, die im Umgang mit dem Computer ungebt sind, denen also eine gewisse Medienkompetenz fehlt, besser mit der Aufgabe zurecht. Fr Recherchen in grerem Zusammenhang (mit offenen Aufgabenstellungen) mssen die Lernenden die Strukturierung selbst bernehmen, um zu passenden Ergebnissen zu kommen und diese entsprechend mndlich oder schriftlich prsentieren zu knnen. Abbildung 8 a-d (S. 25) zeigt, wie eine sehr kleinschrittige Vorgehensweise bei einer Recherche aussehen kann.

Hilfestellung fr die Vorstellung der Ergebnisse


Als Hilfestellung fr die Vorstellung der Ergebnisse sollten, je nach Art der Darbietung, geeigneter Wortschatz und Redemittel zur Verfgung gestellt werden. Nach einer Gruppenphase (oder auch im Plenum), in der die Lernenden ihre Rechercheergebnisse zusammentragen, vergleichen, korrigieren und ein erstes Mal formulieren knnen, ist es um einiges leichter, daraus einen eigenen Text zu produzieren. Abschlieend kann nun im Plenum das im Internet Erforschte weiter bearbeitet werden, z. B. durch Diskussion, weiterfhrende Darstellungen, Anschlussrecherchen etc. Ebenso sollten im Hinblick auf weitere Recherchen sprachliche und inhaltliche Dezite aufgearbeitet werden wie auch Probleme im Umgang mit dem Computer.

Medienkompetenz
Die meisten Schlerinnen und Schler wissen heute ber Computer und Internet besser Bescheid als ihre Lehrerinnen und Lehrer. Trotzdem sollten Sie natrlich ein Auge darauf haben, ob alle Ihre Schler mit den Aufgaben am PC auch in technischer Hinsicht zurecht kommen. Bei Problemen helfen folgende Verfahren: Sorgen Sie dafr, dass die Lernenden in Arbeitsgruppen zusammen arbeiten, in denen sich immer mindestens eine Person mit dem Medium gut auskennt. Sie knnen zunchst auch unterschiedliche Aufgaben stellen: Technisch unsichere Schler beschftigen sich mit einfacheren interaktiven bungen; die versierten Techniker fhren Recherchen durch. Bitten Sie medienerfahrene Schlerinnen und Schler, sich als Helfer zur Verfgung zu stellen; die Klasse wei dann, wen sie gezielt ansprechen kann, wenn eine technische Frage auftaucht. Bei der Arbeit mit dem Internet selbst hilft es den sprachlich ungebteren Lernenden, wenn die Aufgabe kleinschrittig angelegt ist wie auch in einem Lehrbuch. So knnen Einzelergebnisse Stck fr Stck (im Unterricht und im Netz) abgefragt und notfalls korrigiert werden; auerdem kommen so

Auf ins Internet!


Mit Internet-Recherchen in der weiten WWW-Welt muss man keineswegs die sprachlichen Lernziele aus dem Blick verlieren, im Gegenteil! InternetRecherchen bieten ein attraktives Bettigungsfeld und sind bei entsprechender Lenkung und Begleitung auch im Anfngerunterricht einsetzbar. Die Verknpfung mehrerer rezeptiver und produktiver Lernziele sowie die verschiedenen Arbeitsformen schaffen Abwechslung und motivieren zum eigenstndigen Arbeiten. Sprachliches Lernen ndet so auf unterschiedlichsten Ebenen, auch z. B. durch die Orientierung an der Benutzeroberche in der Fremdsprache, statt. Zustzlich erwerben die Lernenden Medienkompetenz, einerseits in Form von Faktenwissen (Aufbau von WWW-Adressen, Domain-Bezeichnungen etc.), andererseits in Form von tieferen Zusammenhngen im Internet, die ihr Sprachhandeln bei der Recherche beeinussen.
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http://www.themen-neu.de/downloads/Lektion7_Wien.pdf

Abb. 1

http://www.moment-mal.com/projekte/band1/band1.html

Abb. 2

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http://www.hueber.de/downloads/tangram/tg1L09-internet.pdf

Abb. 3

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http://www.langenscheidt.de/deutsch/lehrwerke/daf/momentmal/op_band2_k18.html

Abb. 4

http://www.langenscheidt.de/deutsch/lehrwerke/daf/momentmal/pdfs/k16-greenteams.pdf

Abb. 5

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http://www.hueber.de/downloads/lehrer/daf/cebit.pdf

Abb. 6

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STELLEN-, BEWERBERBRSE

http://www.passwort-deutsch.de/lehren/unterrichtsmaterial/www-recherchen/pdf/ir_l6.pdf

Abb. 7

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Abb. 8 a

Abb. 8 b

Abb. 8 c

Abb. 8 d Abb. 8 a-d

http://www.passwort-deutsch.de/lehren/unterrichtsmaterial/www-recherchen/pdf/ir_l2.pdf

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Die kostenlose multimediale Lernumgebung des Goethe-Instituts fr junge fortgeschrittene Deutschlernende und fr Sie!
Sie unterrichten Deutsch auf Mittelstufenniveau und suchen abwechslungsreiches kursbegleitendes Lehrmaterial, das Themen behandelt, die ihre SchlerInnen interessieren? Sie bentigen aktuelle didaktisierte Texte und Videos, die auf anspruchsvolle und phantasievolle Weise die Lese- und Hr-Sehverstehenskompetenz Ihrer Lernenden erweitert? Darber hinaus wnschen Sie sich noch hilfreiche Tipps fr den Einsatz des Materials in Ihrem Unterricht? Dann ist jetzt DEUTSCH LERNEN auf http://www.goethe.de/jetzt/ genau das Richtige fr Sie!

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Interaktivitt mehr als eine Floskel


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Nicht suchen nden!


Komfortable bersichtsseiten und Suchfunktionen sowie eine plausible Navigation ermglichen ein schnelles Aufnden des von Ihnen bevorzugten Materials. Sie arbeiten in Ihrem Kurs mit einem Lehrbuch? Dann schauen Sie doch mal in den 26
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aktualisiert und erweitert, innovative Ideen und deren Umsetzung frdern die Attraktivitt. Nicht zuletzt: Die Texte stammen aus dem vielfach ausgezeichneten Jugendmagazin jetzt.de der Sddeutschen Zeitung und bieten ein breites Spektrum an authentischen Informationen und Geschichten, die die Alltagskultur von Jugendlichen und jungen Erwachsenen in Deutschland widerspiegelt.

Wer sind die AutorInnen?


Ein Team von FremdsprachendidaktikerInnen an der Justus-Liebig-Universitt Gieen entwickelt und erstellt im Auftrag des Goethe-Instituts die Lernumgebung. Das Projekt wird geleitet und wissenschaftlich betreut von Prof. Dr. Dietmar Rsler und Prof. Dr. Michael K. Legutke. EVA PLATTEN
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GUTES DIDAKTISIEREN VON WWW-SEITEN


Ein Leitfaden?
VON ANDREAS KOTZ

Gettyimages/Photodisc

Mit dem Beitrag wird der Versuch unternommen, Recherchen im Internet an die konkrete Arbeit mit dem Lehrwerk zu koppeln, um so pragmatische Kriterien dafr zu gewinnen, wie ein integrativer Ansatz von selbststndigem Lernen und kooperativem Handeln aussehen knnte. Die alte pdagogische Forderung nach Reduktion von Flle und Komplexitt wird bei der Beschftigung mit Internet-Recherchen eingelst und fhrt zu animierenden Didaktisierungsvorschlgen.

Kriterien fr Internet-Recherchen
Das Fragezeichen im Untertitel hat Sie sicher berrascht. Doch es drckt aus, dass der Anspruch, verbindliche Richtlinien zum Didaktisieren von Internetseiten fr den Deutschunterricht zu formulieren, natrlich nicht ganz ernst gemeint ist: Ein solcher Leitfaden knnte der Vielfalt und Flle von Materialien, die Privatpersonen, Institutionen und kommerzielle Verlage im Netz zur Verfgung stellen, kaum gerecht werden. Wer jedoch selbst deutschsprachige WWW-Seiten fr den eigenen Unterricht didaktisieren will, steht vor dem Problem, nach welchen Kriterien dabei vorzugehen ist. Diese Frage stellt sich umso eindringlicher, als WWW-Recherchen auf Einzelarbeit hin angelegt sind und die einschlgigen Lernmaterialien fast ausnahmslos Angebote zum Selbstlernen darstellen. 28
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Ein Konzept, das in diesem Zusammenhang weiterhilft, ist das Konzept des Blended Learning: Das ist der Versuch, autonom durchgefhrte OnlineAktivitten und soziales Lernen im Klassenzimmer so zu integrieren, dass sie eine sich effektiv ergnzende Einheit bilden. Fr die Entwicklung von Internet-Recherchen in einem handlungsorientierten Fremdsprachenunterricht bedeutet dies: Die Aufgaben mssen konkrete Lernziele verfolgen, einen Bezug zum Curriculum (Lehrwerk) haben, dem Medium Internet gerecht werden, die Lernenden inhaltlich nicht unterfordern und sprachlich nicht berfordern, in soziales Lernen eingebettet sein, eine Binnendifferenzierung ermglichen. Ausgenommen das Kriterium dem Medium Internet gerecht werden gelten diese Kriterien natrlich

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nicht nur fr die Arbeit mit Internetseiten, sondern fr die Aufgaben in Lehrmaterialien generell. Es ist wichtig, diese Kriterien auch auf die Arbeit mit Internetseiten zu bertragen. Anhand einer Didaktisierung, die ich im Rahmen der Arbeit mit dem Lehrbuch Passwort Deutsch entwickelt habe, mchte ich zeigen, wie man von einer Lehrwerkslektion zu einer Internet-Recherche gelangen kann.

nach Traumpartnern suchen zu lassen, und dabei Informationen ber Alter, Familienstand, Hobbys usw. zu sammeln. Diese Aufgabe hat einen spielerischen Charakter, wobei die auszufhrenden Handlungen anspruchsvoll sind und in dieser Form tatschlich nur mit Hilfe des Internet gelst werden knnen (s. Abb. 1-4, S. 30).

3. Schritt: Suche nach einer geeigneten Website


Es empehlt sich, den Lernenden im Anfngerunterricht eine einzige Adresse fr die Recherchearbeit vorzugeben. Dadurch wird das Spektrum mglicher Aktivitten und Probleme begrenzt und man kann gezielter entsprechende Hilfestellungen anbieten (zu den Nachteilen dieser Vorgehensweise komme ich spter). Bei der Suche nach einer geeigneten Online-Kontaktvermittlung stellt man schnell fest, dass die Anzahl entsprechender Angebote unberschaubar ist. Es empehlt sich daher, sich zunchst in redaktionell betreuten Katalogen wie www.yahoo.de einen berblick zu verschaffen. Bei der Entscheidung fr eine Website sollte man darauf achten, dass die Website die Umsetzung der Ausgangsidee ermglicht, eine gewisse Tiefenstruktur besitzt (so dass verschiedene Recherche-Ergebnisse mglich sind), an das jeweilige Lernniveau angepasst werden kann (durch Eingrenzung der sprachlichen Informationen), bersichtlich und ansprechend gestaltet ist. Manches Mal wird man allerdings feststellen mssen, dass es keine geeignete Website gibt, die den genannten Ansprchen gengt. Beim Surfen kann man allerdings auch Anregungen fr Aufgabenstellungen bekommen, die vielleicht noch besser sind als die Ausgangsidee. Fr die Suche nach dem/der Traumpartner/in habe ich mich fr Matchnet.de (www.matchnet.de) entschieden, da die Informationen auf diesen Seiten in Form von klar strukturierten Kategorien aufbereitet sind, die der Struktur des Formulars im Lehrbuch sehr hnlich sind. Dadurch wird es leichter, geeignete Arbeitsauftrge zu formulieren und kann die Flle von sprachlichen Informationen, mit denen die Lernenden beim Recherchieren konfrontiert werden, eingegrenzt und entschrft werden.
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Vom Lehrwerk zur Internet-Recherche


Als Beispiel habe ich Lektion 3 aus Passwort Deutsch 1 ausgewhlt, um zu zeigen, dass auch auf einem relativ frhen Sprachniveau Internet-Recherchen organisiert werden knnen.

1. Schritt: Lernziel bestimmen


Mit Internet-Recherchen lassen sich unterschiedliche Lernziele verfolgen; in diesem Beispiel standen die sprachlichen Inhalte der einzelnen Lektionen (Wortschatz und Grammatik) im Vordergrund. Sie sollten in einer neuen und kreativen Form wiederholt und gefestigt werden. Von den Themen, die in Lektion 3 (Meine Familie und ich) behandelt werden, sind besonders die Angaben zur Person, Interviews machen, Aktivitten und Hobbys sowie Verwandtschaftsbeziehungen fr eine Internet-Recherche geeignet. In einfachen Worten knnen die Lernenden sich vorstellen, sich begren und verabschieden, einfache Fragen stellen, Stze verneinen sowie Menschen und Dinge beschreiben.

2. Schritt: die Idee


Wenn die Lernziele feststehen, muss nach einer geeigneten Sprachhandlung und einem passenden Handlungsort im Internet gesucht werden. Die Aufgabenstellung sollte einerseits inhaltlich reizvoll sein und andererseits dem Medium Internet gerecht werden. Hier ist Kreativitt gefragt! Die Entwicklung von guten Ideen hngt auch mit unserem Wissen darber zusammen, welche Angebote das Internet berhaupt bereithlt. Es kann aber auch hilfreich sein, zunchst vom Medium abzusehen und darber nachzudenken, in welchen (alltglichen oder ktiven) Situationen die jeweilige Sprachhandlung vorkommen kann. Im Rahmen der von Lektion 3 vorgegebenen Themen schien es mir reizvoll und motivierend, die Lernenden ber eine Online-Kontaktvermittlung

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Abb. 1

Abb. 2

Abb. 3

Abb. 4

www.passwort-deutsch.de

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4. Schritt: Prsentationsform der RechercheErgebnisse


Die gewhlte Prsentationsform der RechercheErgebnisse bestimmt nicht nur die Art und Weise, in der die Ergebnisse aus den Online-Phasen im Unterricht prsentiert werden; sie bestimmt auch die Aufgaben vor der eigentlichen Webrecherche: Das gewnschte Ergebnis bestimmt die gesamte Entwicklung der Unterrichtssequenz, die Art und Weise wie Online-Lernphasen und soziale Lernphasen miteinander verbunden sind. Je nachdem, welchen Charakter die InternetRecherche annimmt (Recherche, Suchspiel, Planspiel usw.), stehen dabei Aufgabentypen wie Quiz lsen, Quiz erstellen, Wettbewerb, Messe, Rollenspiel usw. zur Auswahl (vgl. dazu das Gesamtangebot an Internet-Recherchen unter www.passwort-deutsch.de). Fr die Internet-Recherche Traumpartner/in gesucht habe ich mich fr ein Rollenspiel in Paaren entschieden, bei dem die Lernenden ein Rendezvous ihrer Traumpartner spielen sollen.

Zeitrahmens das Zustandekommen konkreter Ergebnisse zu ermglichen. Aus zeitkonomischen Grnden, aber auch im Hinblick auf die unterschiedliche Medienkompetenz der Lernenden kann es hilfreich sein, die eigentliche WWW-Recherche in mehrere Etappen zu gliedern und den Suchpfad mit Hilfe von Bildschirmausdrucken (sog. Screenshots) zu illustrieren. In jedem Fall sollten die Ergebnisse der Recherchearbeit schriftlich festgehalten werden, und zwar so, dass sie sich anschlieend weiter verwerten lassen. Whrend bei der Arbeit mit einem Lehrbuch das unterschiedliche Lerntempo der Lernenden oft ein Problem darstellt, bieten Internet-Recherchen durch die Formulierung geeigneter Zusatzaufgaben interessante Mglichkeiten zur Binnendifferenzierung. Die Prsentation ist das Kernstck der InternetRecherche. Hier wird die Bedeutung der vorhergehenden Online-Aktivitten fr das Lernen in der Gruppe deutlich. In der Prsentationsphase knnen die Lernenden die eingangs denierten Lerninhalte in produktiver Form anwenden, wobei dieser Prozess durch die Bereitstellung geeigneter Redemittel untersttzt und gesteuert werden kann.

Ausarbeitung des Unterrichtsentwurfs


Der Aufbau der Unterrichtsphasen folgt im Wesentlichen der klassischen Schrittfolge, wie wir sie etwa von der Arbeit mit Video- oder Hrmaterialien her kennen. Auch hier kann zwischen Aufgaben vor, whrend und nach der Online-Phase unterschieden werden: 1. Einstieg 2. Vorbereitung der WWW-Recherche 3. WWW-Recherche 4. Prsentation mit Hilfe von Redemitteln 5. Zusatzaufgabe Bei der Formulierung der Arbeitsauftrge sollte darauf geachtet werden, dass sie selbsterklrend sind und den aktuellen Wortschatz der Lernenden nicht berschreiten. Der Einstieg dient dazu, die Lernenden auf das Thema einzustimmen und gegebenenfalls landeskundliche oder sprachliche Inhalte vorzuentlasten. Aufgaben zur Vorbereitung auf die WWW-Recherche knnen die anschlieende Recherche weiter sprachlich entlasten oder auch die Anzahl spter zu treffender Entscheidungen einschrnken. In beiden Fllen geht es darum, innerhalb eines begrenzten

Schlussbemerkung
Aus dem beschriebenen Beispiel wird deutlich, dass es mitunter recht aufwndig und zeitintensiv sein kann, Internet-Recherchen nach dem beschriebenen Muster durchzufhren. Ein weiterer Nachteil ist das mglicherweise begrenzte Haltbarkeitsdatum solcher Ausarbeitungen, die veralten, sobald die zugrundeliegenden WWW-Seiten ihr Aussehen verndern oder sich die Netzadresse ndert. Andererseits knnen solcherart in den Klassenunterricht integrierte Online-Aktivitten den Lernenden qualitativ neue Lernerfahrungen bieten, die sie alleine nicht machen knnen. Um Ihnen Lust auf Internet-Recherchen zu machen und die Vorbereitungsarbeiten zu erleichtern, haben wir in einem Merkzettel (S. 32/33) noch einmal zusammengefasst, woran Sie bei der Durchfhrung von Internet-Recherchen denken sollten. Dabei werden die einzelnen Schritte durch Beispiele zum Thema Sport (der ja hnlich populr ist wie die Frage nach dem Traummann und der Traumfrau) illustriert.
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ABLAUF EINER INTERNET-RECHERCHE


Schritt
Thema festlegen

Beispiel
z.B. ein Thema aus der derzeit behandelten Lehrbuchlektion ein Thema, das gerade (in der Klasse) aktuell ist ein Thema, das auch von KollegInnen zurzeit im Unterricht behandelt wird (interdisziplinr) ... Wichtig: Das Thema sollte die Interessen der Lernenden bercksichtigen.

Umsetzung in einer Internet-Recherche


Thema Sport (Das Thema kommt in den meisten Lehrbchern vor; es gibt immer wieder aktuelle Aufhnger wie die Olympiade oder die Fuballweltmeisterschaft; die meisten Schler betreiben selbst eine Sportart.)

Lernziel(e) bestimmen

Was soll mit der Recherche gelernt werden? bestimmte Redemittel ben (z.B. Ich nde xxx besser als ...)? Wortschatz zum Thema anwenden oder erweitern? grammatische Strukturen sehen oder ben? Informationen zum Thema sammeln? ... Welche Aufgaben kann man mit Hilfe des Internet besser lsen als mit anderen Medien? Welche Arten von Internet-Seiten gibt es zum Thema (z.B. Auskunftseiten, ofzielle oder persnliche Darstellungen von Orten / Institutionen / Personen usw., enzyklopdische Zusammenfassungen, ...? Welche Sprachhandlung(en) sind geeignet, um die Lernziele zu erreichen? In welcher Situation oder durch welche Fragestellung verwende ich bestimmte Redemittel in natrlicher Weise? Welche Aufgabenstellung motiviert dazu, die gewnschten Lernziele mit echtem Interesse zu verfolgen? Welches Verfahren weckt Entdeckerfreude und Recherchelust der Lernenden und spornt sie zur Kreativitt an? Welche Aufgaben frdern soziales und kooperatives Lernen? ... Welche Website bietet fr den Anfngerunterricht die Mglichkeit, die angestrebten Lernziele zu erreichen? Bietet sie die Mglichkeit durch Formulierung geeigneter Arbeitsauftrge die Menge des sprachlich Unbekannten quasi zu umschiffen? Bietet sie auch verschiedene Lsungen fr eine Fragestellung? Welche Hilfestellungen brauchen die Lernenden fr die Recherche? Sind die Seiten bersichtlich gestaltet und damit auch fr Anfnger verdaulich? ...

Wortschatz aus dem Lehrbuch wiedernden Wortschatz zum Thema erweitern ber eine Sportart, die die Schler persnlich interessiert, sprechen knnen Angaben zur Person / Personenbeschreibung ben ...

die Idee

Schler nehmen sich oft prominente SportlerInnen zum Vorbild. Das Interesse fr einen Sportler/eine Sportlerin aus Deutschland kann durchaus frderlich fr das Interesse am Erlernen der deutschen Sprache sein. Natrlich interessieren sich die Lernenden nicht nur fr die sportliche Leistung eines Prominenten, sondern auch fr Persnliches. Viele SportlerInnen haben eine eigene WWW-Seite, daneben gibt es fr alle auch ausgefallene Sportarten InternetAngebote sowie Info-Seiten fr aktuelle Sportereignisse sogar mit Live-Meldungen ber den Spielstand usw.

Suche geeigneter Websites

http://de.wikipedia.org/wiki/Liste_der_Biographien/A http://www.rasscass.com/ http://www.dhm.de/lemo/suche/biographien.html http://www.google.de

Wahl der Prsentationsform

In welcher Form sollen die Ergebnisse der Recherche vorgestellt werden? Liste mglicher Prsentationsformen: Rollenspiel Messe Homepage Powerpoint-Prsentation Quiz (Lsungen dafr prsentieren oder selbst eins erstellen) Wandzeitung Dossier Collage ...

Die Arbeitsgruppen erarbeiten mit Hilfe eines Arbeitsblatts Informationen, die anschlieend auf groen Plakaten zusammengestellt werden. Alle Plakate werden aufgehngt und bilden die Wandzeitung Berhmte Sportler/Sportlerinnen, die in Deutschland Sport machen. Die Arbeitsgruppen stellen nacheinander die portrtierten Sportlerinnen und Sportler vor.

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Schritt
Aufgaben vor der Online-Phase: Einstieg

Beispiel
Der Einstieg soll die Lernenden auf das Thema einstimmen, das (individuelle) Vorwissen aktivieren, das in der Klasse vorhandene Wissen zum Thema fr alle sichtbar machen, die Lernenden (sprachlich) auf das vorbereiten, was sie tun werden. Mgliche Verfahren dafr sind: Wortschatzsammlungen Assoziogramme (Wortigel, Mind Maps) anregende Fragen zur Diskussion (meist im Plenum) ein Rtsel, eine knifige Frage Interviews zum Thema (als Partnerinterviews oder in der Klasse) ein Gesprch ber ein Bild ein Hrtext / Hrsehtext ... eventuell einzelne Arbeitsschritte der Recherche (sprachlich) vorentlasten gegebenenfalls Arbeitsgruppen bilden eventuell Kompetenzteams bilden (z.B. Wer kann seinen Mitschlern technische Hilfestellung leisten?) weitere Hilfsmittel bereitlegen (Arbeitsbltter, Stifte, Wrterbuch ...) ...

Umsetzung in einer Internet-Recherche


Einstieg 1: Sportarten Findet mindestens 5 Wrter, die typisch fr eure Sportart sind. Beispiel:Segeln: Regatta, Schiff, Segel, Boot, Kapitn Einstieg 2: Olympische Sportarten Welche Sportarten gab es schon in der Antike? Welche gibt es nur im Winter? Welche Disziplinen sind nicht olympisch? Ringen | Gewichtheben | Kanufahren | Turnen | Tischtennis | Softball | Boxen | Autorennsport | Biathlon | Rudern | Fechten | Radsport | Skispringen | Segeln | Fuball | Schwimmen | Tischtennis | Handball | Leichtathletik | Dracheniegen | Tanzsport | Snowboardfahren

Aufgaben vor der Online-Phase: Vorbereitung der WWW-Recherche

Gemeinsam im Plenum sammeln: Welche Sportler und Sportlerinnen in Deutschland kennt ihr?

Aufgaben whrend der Online-Phase: WWW-Recherche

Insbesondere Recherchen im Grundstufenunterricht werden sinnvollerweise anhand von (Online-)Arbeitsblttern durchgefhrt. Die Lernenden erhalten damit quasi Fixpunkte fr den Sprachdschungel. Fortgeschrittene Lernende knnen dagegen leichter ihre eigenen Fragen zum Thema entwickeln bzw. erforschen sowie eventuell sogar eine eigene Prsentationsform dafr bestimmen. Mgliche einfache Recherchen: Jahreszahlen (Geburtsdatum, Grndungsdatum, ...) Uhrzeiten (Fahrplne, Reservierungen, ...) Namen (berhmte Persnlichkeiten, Ansprechpartner, ...) Sehenswrdigkeiten (einer Stadt, einer Region, ...) Freizeitaktivitten (die in der Stadt X, im Hotel Y, ... mglich sind) ffnungszeiten (von Schwimmbdern, Museen, ...) Speisekarten (von Spezialittenrestaurants, in D-A-CH im Vergleich, ...) ... Welche Hilfsmittel mssen vorhanden sein? (Tesalm zum Aufhngen der Wandzeitungen, Beamer ...) Wissen die Lernenden, mit welchen sprachlichen Mitteln sie ihre Ergebnisse vorstellen knnen? Was tun die Mitlernenden whrend der Prsentationen? ... Was wolltest du mit deiner Recherche erreichen? Was hast du gemacht, um es zu erreichen? Und hats geklappt? Woher weit du das? Wie erklrst du dir das? Was lernst du daraus fr ein nchstes Mal? Bieten die Ergebnisse der Internet-Recherche Ansatzpunkte fr weitere Unterrichtsgesprche? Regen die Ergebnisse vielleicht sogar zu kreativen Aktivitten an?

WWW-Recherche: Berhmte Sportler/Sportlerinnen in Deutschland Recherchiert im WWW: Macht ein Portrait des Sportlers / der Sportlerin. Schreibt dazu, warum ihr ihn / sie gut ndet, warum ihr ihn / sie ausgewhlt habt. Foto Name Biograe (Geburtsdatum, Sternzeichen, Schule etc.) Sportart Seine / Ihre grten Erfolge Begrndung fr die Wahl ...

Aufgaben nach der Online-Phase: Prsentation mit Hilfe von Redemitteln

Stellt eure Sportlerinnen und Sportler den anderen in der Klasse vor. Ntzliche Stze dafr: Das ist ... Seine / Ihre Sportart ist ... Er / Sie ist in ... geboren. Er / Sie ist ... Jahre alt. ...

Nach der OnlinePhase: Reexion

Zusatzaufgaben

Sport im Beruf a) Welche Berufe werden auf den Bildern dargestellt? (Vorteile / Nachteile der Berufe) b) berlegt euch Fantasieberufe, z.B.: Brieftrger auf Skiern in den Alpen, Boxer als Trsteher vor der Disko, ...

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Aussagen von TeilnehmerInnen:

Der Kurs war interessant, lehrreich und zum Teil auch anstrengend, aber immerhin war er vielleicht meine beste Erfahrung auf dem Gebiet Deutsch als Fremdsprache. Dies dank der Verknpfung von Sprache und Technologie, Denken und Tun, Lernen und Unterrichten, was den Kurs besonders lebendig gemacht hat. Ich habe eine sehr nette Tutorin gehabt. Sie hat mir Mut gegeben ich brauchte sie besonders am Anfang, wo ich die Aufgaben nicht immer verstand oder wenigstens glaubte, nicht verstanden zu haben sie hat mit Komplimenten nicht gespart, und sie hat die Gruppe angeregt, wenn bei den Aufgaben gezgert wurde. Maria Rosa L.

LUST AUF INTERNET: MULTIMEDIA-FHRERSCHEIN D


Der Internet-Fortbildungskurs fr DeutschlehrerInnen
VON ALMUTH MEYER-ZOLLITSCH UND REINHARD DONATH

Der erste Kurs Multimedia-Fhrerschein D, entwickelt von Almuth Meyer-Zollitsch (Goethe-Institut Mailand) und dem Mediendidaktiker Reinhard Donath, startete im Oktober 2001. Seither haben ber 900 DeutschlehrerInnen an einem der MMF-Kurse teilgenommen, die Kurse selbst werden immer internationaler 2004/05 haben TeilnehmerInnen aus 24 Lndern mitgemacht und in mehreren Lndern gibt es bereits eigene MMF-Fortbildungsprojekte der jeweiligen Goethe-Institute, mit eigenen WebtutorenTeams von medienerfahrenen und besonders fortgebildeten DeutschlehrerInnen. Der Multimedia-Fhrerschein D bietet also offenbar genau das, was viele DeutschlehrerInnen heute suchen: Eine gezielte, auf die Unterrichtspraxis ausgerichtete Fortbildung zum Einsatz der Neuen Medien und eine optimale Betreuung der KursteilnehmerInnen.

Die Inhalte der sechs Module:


1. Kommunikation via E-Mail: Texte und Bilder versenden, Modelle fr E-Mail-Projekte kennen lernen, eigene E-Mail-Projekte entwickeln, Organisation der Arbeit in der Lerngruppe. 2. Information aus dem Internet: Ntzliche WWW-Seiten fr LehrerInnen (aktuelle Informationen, Literatur, Landeskunde). Unterrichtsmaterialien aus WWW-Seiten selbst erstellen. 3. Internetprojekte: Internetprojekte mit der Klasse planen und durchfhren, Organisation eines WWW-Projekts, Methodentipps fr Lerngruppen. Beispiele: Schule in Deutschland Eine deutsche Firma Deutsche Pop-Musik. 4. bungen und didaktisiertes Material im Internet nden und beurteilen: Wortschatz- und Grammatikbungen im WWW; einfache Autorenprogramme zum Erstellen von bungen kennen lernen. Mit Hot Potatoes vielfltige bungen erstellen. 5. Landeskunde im Internet: Lernertagebuch und eine WWW-Reise; Einfhrung in WebQuest; virtuelle Klassenfahrt als WWW-Projekt; Landeskundethema als WWW-Projekt. 6. Prsentationstechniken: Ergebnisse prsentieren mit Word; einen Vortrag mit PowerPoint erstellen; Einfhrung in das Erstellen von Webseiten mit Frontpage.

Was kann man hier lernen?


Auch mir persnlich hat der Kurs viel gegeben; nicht nur der viel gebtere und schnellere Umgang mit dem Computer, sondern vor allem die Freude und ein wenig auch ein gewisser Stolz, die Arbeiten geschafft zu haben und sogar einige davon verffentlicht zu sehen. Gabriele S. Der Schwerpunkt des Kurses liegt auf der Vermittlung einer didaktischen und methodischen Kompetenz: In sechs Modulen lernen DeutschlehrerInnen, das Internet gezielt fr ihren Unterricht zu nutzen. Dazu werden auch die notwendigen technischen Kenntnisse vermittelt. Im Mittelpunkt aber stehen Unterrichtseinsatz, Unterrichtsorganisation und Methoden (Arbeitsformen, Aufgaben, Projekte), die die KursteilnehmerInnen kennen lernen und die sie auf den Unterricht mit ihren eigenen SchlerInnen bertragen knnen.

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Wie funktioniert der Kurs Multimedia-Fhrerschein D?


Der gesamte Kurs steht im Internet auf einer nur den eingeschriebenen TeilnehmerInnen zugnglichen Webseite bereit. Sechs Monate lang, vom 15. Oktober bis zum 15. April des Folgejahres, wird etwa im Monatsrhythmus ein neues Modul bearbeitet. Jedes Modul besteht aus einem Informationsteil mit kommentierten, weiterfhrenden Links sowie mehreren Aufgaben. Innerhalb einer Arbeitsphase von ca. 4 Wochen knnen die TeilnehmerInnen das Material durcharbeiten und die Aufgaben per E-Mail an ihren Webtutor schicken. Pro Modul sollte man etwa 10 bis 15 Stunden Arbeitszeit rechnen je nach Vorkenntnissen und je nachdem, wie intensiv man allen angebotenen Links folgen oder sich an der Gruppendiskussion per E-Mail beteiligen mchte. Der Webtutor, der jeweils eine Gruppe von 1012 TeilnehmerInnen betreut, kommentiert die Aufgaben, gibt Tipps und frdert den Austausch innerhalb der Gruppe. Besonders interessante Beitrge werden von ihm an den Kursleiter weitergeleitet, der sie auf die Internetseite des MMF stellt, wo sie von allen TeilnehmerInnen gelesen werden knnen ein zustzlicher Ansporn und in jedem Fall eine Fundgrube an Materialien. Die Webgruppen des internationalen MMF-Kurses sind gemischt: DeutschlehrerInnen aus Brasilien und Indien, Schweden, Kanada und Italien knnen sich so in einer berschaubaren Gruppe austauschen und gemeinsam Neues fr ihren Unterricht entdecken. Daraus sind brigens schon mehrere E-Mail-Austauschprojekte mit Schulklassen entstanden. Auerdem meldet sich der Kursleiter / Moderator regelmig mit weiterfhrenden Hinweisen und Web-Tipps ber die Mailingliste zu Wort, die alle TeilnehmerInnen und TutorInnen sowie die Leitung des Kurses (Reinhard Donath und Almuth MeyerZollitsch) verbindet. Diese Moderation ent-

hlt, oft humorvoll prsentiert, viel Landeskundliches und Aktuelles und wird deshalb von den TeilnehmerInnen besonders geschtzt. Die Anmeldung: Im Regelfall meldet sich ein MMF-Teilnehmer als individueller Kursteilnehmer an. Eine Besonderheit des internationalen MMF-Kurses ist jedoch die Mglichkeit, mit mehreren KollegInnen zusammen eine Selbstlerngruppe zu bilden und zum gnstigen Gruppenpreis teilzunehmen. Diese Mini-Gruppen nden sich lokal zusammen, an Schulen oder in Uni-Computerrumen. Jede Gruppe bestimmt einen Gruppentutor, der seinerseits wie ein Individualteilnehmer Mitglied einer Webgruppe ist und die dort gewonnenen Informationen und Anregungen bei den Arbeitstreffen an seine Gruppe weitergibt. Die Selbstlerngruppe arbeitet ofine und bekommt dafr eine CD-ROM, sodass sie, wenn gewnscht, auch in einem anderen Rhythmus als der Internetkurs arbeiten kann. Die WebtutorInnen dokumentieren alle eingesandten Aufgaben ihrer Gruppenmitglieder. Wenn alle Aufgaben bearbeitet worden sind, bekommen die TeilnehmerInnen vom Goethe-Institut ihr Zertikat, den Multimedia-Fhrerschein D.

Fr mich war alles, was wir durchgenommen haben, vollkommen neu, das Internet benutzte ich, um E-Mails natrlich ohne Attachment zu verschicken und damit hatte es sich. Ich musste mir wirklich groe Mhe geben und hatte manches Mal das Gefhl, ich wrde es nie begreifen. Aber angespornt durch euch alle habe ich den Fhrerschein erarbeitet und dabei soooooo viel protiert, dass sich jede Anstrengung gelohnt hat. Ich hoffe, den Kontakt zu euch nicht ganz zu verlieren, seid alle herzlich gegrt. Angelika ber die Erfahrungen in/mit der Selbstlerngruppe: Was ich der groen Gruppe mitteilen mchte, ist der zustzliche Wert, den uns die Zusammenarbeit gegeben hat. Der Meinungsaustausch, die zahlreichen Anregungen, die wir sowohl von Euch allen als auch von den Kolleginnen unserer kleinen Gruppe bekommen haben, haben die Erfahrung noch mehr bereichert. Die Untersttzung von unserer Web-Tutorin war wertvoll und unersetzbar. Einige von uns waren Anfnger und konnten kaum glauben, in kurzer Zeit solche Fortschritte zu machen. Grazia Z.

Weitere Informationen
Anmeldeschluss fr den internationalen Kurs Multimedia-Fhrerschein D ist der 1. Oktober. Die Teilnahmegebhr betrgt 108 Euro fr Einzelteilnehmer und 128 Euro fr Selbstlerngruppen. Daneben gibt es jedoch in mehreren Lndern nationale MMF-Kurse, die teilweise andere Termine und auch andere Preise als der internationale Kurs haben. Alle wichtigen Informationen dazu sowie die Hinweise, wo und wie Sie sich anmelden knnen, nden Sie auf der Internetseite des Goethe-Instituts:
www.goethe.de/dll/prj/mmf/deindex.htm

Vielleicht werden Sie ja der/die 1000. KursteilnehmerIn des Multimedia-Fhrerschein D? Darber wrden wir uns freuen!

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ES MUSS NICHT IMMER E-MAIL SEIN


Kommunikative Elemente des Internet als Chance zur Interaktion im und um den Unterricht
VON CHRISTIANE BOLTE UND MARKUS COSTABIEI

BRANDXPICTURES

Der Beitrag zeigt anschaulich und leicht nachvollziehbar, welche Mglichkeiten Mailinglisten, Infobriefe, Newsletters, Foren, Gstebcher, Chats und weitere kommunikative Angebote fr den Deutschunterricht bieten und wie sie motivierend und nutzbringend auch fr wenig erfahrene Deutschlehrkrfte im Unterricht und fr die eigene Weiterbildung eingesetzt werden knnen. Die Autoren helfen Ihnen dabei, mgliche Hrden zu berspringen und lstige Fallen zu umgehen.
Neben Internet-Recherchen, WebQuests und EMail-Projekten bieten vor allem die kommunikativen Elemente des Internet groe Chancen fr das handlungsorientierte Sprachenlernen. Ohne ein Experte zu sein, knnen Sie damit ohne groen technischen Aufwand zahlreiche kleinere und grere Sprachaktivitten und Projekte durchfhren. Kommunikative Elemente sind alle im Internet zur Verfgung stehenden Werkzeuge, mit denen der Austausch von Meinungen, Ideen, Fragen und Antworten mglich ist und somit eine Form der Interaktivitt unter Lernenden und Lehrenden gegeben ist. Im Wesentlichen sind dies Mailinglisten, Gstebcher, Foren, Chats und die so genannte Social Software wie Blogs und Wikis, die sich als kommunikative Plattformen anbieten. Auf den Einsatz von E-Mail beim Sprachenlernen gehen wir hier nicht nher ein. Die genannten Werkzeuge unterscheiden sich in ihren didaktischen Mglichkeiten und bieten eine gute Chance auch ber das Klassenzimmer hinaus 36
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das Sprachlernen attraktiver und lebendiger zu gestalten.

Die Mailingliste
Mailinglisten gibt es schon seit langem im Internet, sie sind vor allem fr die Informationsweitergabe an denierte Personengruppen sehr beliebt. Mit einer Mailingliste kann ber eine einzige Zustelladresse eine ganze Gruppe von Personen angesprochen werden. Natrlich erhalten nur jene die Informationen bzw. E-Mail, die auch in der Liste eingeschrieben sind. Gerade fr Arbeitsgruppen erweisen sich solche Mailinglisten als beraus hilfreich und ntzlich. Mailinglisten knnen auf zweifache Art und Weise genutzt werden: 1. Jeder hat das Recht E-Mails an die gesamte Liste zu senden oder 2. nur eine Person sendet Nachrichten an die Mitglieder der Liste.

Daraus ergibt sich ein unterschiedlicher Nutzen des Dienstes. Ersteres bietet sich vor allem an, wenn Sie z.B. mit anderen Lehrkrften zusammenarbeiten, Ihre Arbeit koordinieren oder sich gegenseitig aktuelle Informationen, z.B. interessante Links, zusenden wollen. Im Gegensatz zu Foren, Blogs und schwarzen Brettern im Internet bleiben diese Informationen privat und sind nicht ffentlich zugnglich. Ein positiver Nebeneffekt ist, dass man Lernende bindet und ein engeres Verhltnis aufbaut. Manchmal kann mit Hilfe einer Mailingliste sogar die Rate der Kursabbrecher gesenkt werden. Die zweite Variante bietet sich als einfaches Instrument zur Informationsverteilung an. Es ist damit leicht, einen Lerner-Informationsdienst aufzubauen. Sie knnen den Lernenden interessante Links zusenden oder vielleicht den Sprachtipp der Woche geben, ber Hausaufgaben informieren oder den Lernenden Hausaufgaben zusenden, zustzliche Aufgaben, bungen oder Vokabeln anbieten, ber kulturelle, deutschsprachige Aktivitten in der Stadt informieren, Literaturtipps geben, ber Neuigkeiten in der Mediothek informieren, usw. Ein schnes Projekt wre zum Beispiel, die Informationsbeschaffung auf Arbeitsgruppen zu verteilen, die diesen Dienst dann gewhrleisten. Fr Lehrkrfte gibt es eine Reihe ffentlicher Mailinglisten, die Sie abonnieren knnen. So erhalten Sie regelmig Informationen zu den unterschiedlichsten Themen Ihrer Wahl. Mehr dazu im Abschnitt Infobriefe. Wie kommt man zu einer eigenen Mailingliste? Der einfachste Weg ist es, sich an den Schulprovider zu wenden. Falls an der eigenen Bildungseinrichtung diese Mglichkeit nicht gegeben ist, ndet man im Internet verschiedene Dienstanbieter. Diese erlauben es, kostenlos Mailinglisten einzurichten. Der Funktionsumfang der Anbieter, vor allem was die Dateianlagen anbelangt, ist sehr unterschiedlich und variiert von Zeit zu Zeit. Der bekannteste Anbieter im deutschsprachigen Raum ist Domeus http://www.domeus.de. Wir konnten jedenfalls damit sehr gute Erfahrungen sammeln. Weitere Anbieter sind http://www.siteboard.de (deutsch), http://www.webmods.de (deutsch) und http://www.freelists.org (englisch).

Infobriefe, Newsletters, ffentliche Mailinglisten fr Lehrende von Deutsch als Fremdsprache


Im Internet gibt es eine Reihe von ntzlichen Infobriefen oder Newslettern fr Deutsch als Fremdsprache. Die meisten kann man per E-Mail abonnieren, andere ber die Homepage des Betreibers. Einige sehr interessante Infobriefe sind ber die Seiten des Forum Deutsch als Fremdsprache, http://www.iik-duesseldorf.de/infoabo.php3, zu erreichen und zu bestellen. Dort nden Sie zahlreiche Tipps fr den Unterricht, kommentierte Links, landeskundliche Informationen zu aktuellen Ereignissen, Projektvorschlge und vieles mehr. Sie sind eine wahre Fundgrube und man spart sich oft langes Recherchieren im Internet. Abonnieren Sie einfach mal den einen oder anderen Infobrief. Sie erhalten ihn dann regelmig in Ihrem E-MailPostfach. Einige Infobrief-Anbieter haben auch Archive fr ltere Nummern eingerichtet. Interessante Angebote nden Sie unter: Deutschlehrer-Info des Goethe-Instituts:
http://www.goethe.de/dll/mat/deindex.htm

Infobrief des DaF-Netzwerkes:


http://www.daf-netzwerk.org/infobriefe/

FaDaf-Mailingliste:
http://www.fadaf.de/de/wir_ueber_uns/ forum_daf/

Infobrief des Klett Verlags, Edition Deutsch:


http://www.edition-deutsch.de/infodienst/

Auch zu einigen Deutsch als FremdspracheLehrwerken gibt es spezielle Infobriefe, so z.B. fr Stufen (http://www.stufen.de), Sowieso (http://www.sowieso.de) usw. Sehen Sie einfach auf den Verlagsseiten nach, ob es zu Ihrem Lehrwerk einen entsprechenden Infobrief gibt. Tipp: Versuchen Sie es auch mal ber die Homepage des Goethe-Instituts unter den Stichworten Mailingliste oder Infobrief. Hier nden Sie vielleicht aus zahlreichen zu abonnierenden regionalen Mailinglisten Ihren Favoriten.

Foren
Eine Mglichkeit, die Lernenden aktiver in Sprachaktivitten einzubinden, bildet der Einsatz von Foren. Im Internet gibt es eine groe Anzahl von Foren, an welchen sich Deutschlernende aktiv beteiligen knnen. Beispiele hierfr sind die Foren
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jetzt DEUTSCH LERNEN:


http://www.goethe.de/z/jetzt/forumler/forumler.htm

und Kaleidoskop http://www.kaleidos.de/alltag/ menue.htm. Zudem existiert eine Reihe von Foren, die von Schulklassen gepegt werden. Lehrende knnen ihre Lernenden ermuntern, sich an einem dieser bestehenden Foren zu beteiligen. Das wirkt gewiss motivationsfrdernd, da ein direkter und sogar publizierter Austausch mit Deutschlernenden weltweit stattnden kann. Dabei wird die Schreibfertigkeit auf eine reale und handlungsorientierte Weise gepegt und weiterentwickelt. Die Erfahrung hat gezeigt, dass sich bei dieser Form der authentischen Kommunikation Lernende besonders um Korrektheit und Textqualitt bemhen. Mchte man hingegen eigene Ideen, Sprachaktivitten oder sogar Projekte verwirklichen und verffentlichen, ohne gleich eine eigene Homepage zu haben und zu pegen, bietet das Internet Mglichkeiten, kostenlose Foren einzurichten und zu verwalten. Die Einrichtung und Administration von Foren ist in der Regel einfach, gut beschrieben und dokumentiert. Der Administrator eines Forums kann die Beitrge verwalten, zensieren, editieren und lschen. Gute Erfahrungen haben wir mit den Anbietern http://www.forumromanum.de/ und http://www.myphorum.de gemacht. Grundstzlich eignet sich ein Forum fr Sprachaktivitten innerhalb des Klassenverbandes, doch das groe Potenzial liegt darin, dass man klassenund lnderbergreifend Ideen und Meinungen austauschen und kommentieren kann. Foren knnen sowohl unterrichtsimmanent als auch begleitend zum Unterricht eingesetzt werden, als binnendifferenzierende Manahme oder einfach als zustzlicher Service. Auf der inhaltlichen Ebene knnen ganz unterschiedliche Bereiche aufgearbeitet werden, vom Wortschatz ber Redemittel bis hin zum kreativen Schreiben; auf der Metaebene kann es zur Lernbetreuung und zum interkulturellen Lernen herangezogen werden. Nun ein paar kleine Ideen fr den Anfang: Initiieren Sie Umfragen mit Partnerklassen. Sprechen Sie dabei Aspekte des tglichen Lebens an. Im Unterricht knnen Sie dann die Umfragen auswerten. Diskutieren Sie Themen, die Sie im Unterricht ansprechen und die die Persnlichkeit der einzelnen Lernenden einbeziehen. Im Internet uern sich vor allem Jugendliche meist breiter und offener als in der Klasse. 38
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Lassen Sie Lernende zu Bildern schreiben. Interessant wird es dann, wenn dabei ber Grenzen hinaus interkulturelle Themen aufgearbeitet werden. Lassen Sie eine Story zu Ende schreiben. Geben Sie den Anfang vor. Die Vielfalt der unterschiedlichen Geschichten regt die Neugierde und das Leseinteresse an. Diskutieren Sie Lernprobleme und bieten Sie eine Plattform fr Lerntipps an. Schlielich kann man das Forum auch als Feedbackinstrument einsetzen oder Fehler der Lernenden kommentieren. Oder ganz einfach: Nutzen Sie es begleitend zum Lehrbuch als digitales Heft. Prinzipiell gilt: Je weiter das Forum ber die Klassengrenze hinausgeht, desto interessanter und desto lnger wird es lebendig bleiben, denn meist ist das direkte Gesprch in der Klasse fr die Lernenden weniger mhsam und lebendiger als in ein reines Klassen-Forum zu schreiben. Der Mehrwert liegt vor allem in der attraktiveren Festigung der Schreibkompetenz. Weitere Anbieter von kostenlosen Foren sind: http://www.rapidforum.com , /web.1ab.de. http://www.homepageforum.de oder http:/

Gstebcher
Etwas einfacher in der Struktur als Foren sind Gstebcher. Sie bieten aber nicht den Funktionsumfang und die gleichen didaktischen Mglichkeiten. Gstebcher sind eigentlich nichts anderes als digitale schwarze Bretter, wobei der letzte Eintrag unten oder oben angefhrt wird. Auch hier gestalten sich das Erffnen und die Handhabung einfach. Versuchen Sie doch einmal, eine Kettengeschichte schreiben zu lassen, wobei unterschiedliche Akteure jeweils die Geschichte weiterfhren, ein Gstebuch als schwarzes Brett fr verschiedene Ankndigungen, z.B. interessante Links und Aktivitten, Buchbesprechungen usw., zu nutzen, ein Gstebuch als Portfolio fr die Dokumentation der hugsten Fehler zu verwenden, ein Gstebuch als Feedbackinstrument einzusetzen. Folgende Anbieter stellen Gstebcher kostenlos zur Verfgung: http://www.eigenes-gaestebuch.de, http://www.1ab.de oder http://www.6books.de .

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Chatten gefllig?
Eine einfache Mglichkeit zur synchronen Kommunikation bietet ein Chat ber die Website eines Anbieters. Hierbei mssen Lehrpersonen technisch fast nichts Neues erlernen. Diese Chats sind meistens so gestaltet, dass man sie innerhalb krzester Zeit beherrscht und fr den eigenen Sprachunterricht einsetzen kann. Die Frage nach dem didaktischen Sinn und der Methodik des Einsatzes wird noch stark diskutiert. Doch dies hngt wohl ganz von der Zielsetzung ab, die man hat. Wenn man das Chatten als langsames, reektiertes Sprechen ansieht, so ist das eigentlich bereits ein Grund ber dessen Einsatz nachzudenken.Wer sich noch nicht ganz sicher ist, was ein Chat ist und was er bieten kann, der sollte einfach mal den Chat von jetzt DEUTSCH LERNEN erproben. Dort nden Sie auer dem moderierten Chat fr Deutschlernende auch interessante Artikel und Tipps fr den didaktischen Einsatz (http://www.goethe.de/z/jetzt/dejchat/ dejlehrh.htm).

einfach klein an und setzen Sie sich nicht zu hohe Ziele. Hier ein paar Ideen fr den Anfang: Bieten Sie eine virtuelle Sprechstunde an, in der Sie eventuelle Probleme beim Deutschlernen thematisieren. Gerade ber das Internet und gegebenenfalls die Anonymitt im Chatraum bringen Lernende ihre Lernschwierigkeiten viel eher zur Sprache. Wie wre es mit dem Plauderstndchen der Woche? Dabei knnen Sie regelmig ber ein Thema sprechen und Ideen auf Deutsch austauschen. Haben Sie Freunde in Deutschland, die etwas Interessantes machen? Binden Sie diese ein und veranstalten Sie eine Fragerunde mit Ihren Lernenden. Personeninterviews lassen sich gut vorbereiten und erlauben einen realen Kontakt mit Muttersprachlern. Spter knnen Sie es dann auch mal mit einer Partnerklasse versuchen. Zu beachten ist dabei aber, dass bei mehr als zehn Personen kaum ein zusammenhngendes Gesprch mglich ist. Hilfreich ist die Option, dass man die Gesprchssitzungen bei manchen Anbietern auch ausdrucken und nachbearbeiten kann. Beachten Sie: Es ist wenig sinnvoll, Lernende in allgemeine ffentlich zugngliche, deutsche Chatrume zu schicken, da der Sprachcode dort derart verzerrt ist, dass selbst Muttersprachler ihre Probleme damit haben. Kostenlose Chat-Dienstanbieter sind:
http://www.forumromanum.de http://www.chatbox123.de http://www.chatbook.de http://www.box2chat.de

Wo liegt die Problematik beim Chatten?


Die groe Herausforderung fr Lehrpersonen liegt beim Chatten nicht auf der technischen Seite, sondern in der Organisation und Methodik einer Chatonline-Veranstaltung. Vor allem das Wie, Wann und Wozu muss gut durchdacht und geplant sein. Drei Punkte sind entscheidend: 1. Wie viele Personen sollen eingebunden werden? 2. Nach welchem Muster soll das Gesprch erfolgen? 3. Wie werden die Wortmeldungen organisiert und wie wird ein Gesprchsfaden gesichert? Grundstzlich gibt es zwei Wege Ihren Lernenden das Chatten nher zu bringen. Sie knnen sie auf interessante Chat-Angebote verweisen (leider gibt es nicht allzu viele davon) oder selbst einen Chat anbieten. Um selbst einen Chat anzubieten, mssen Sie kein Internetexperte sein. Auch hier gibt es eine Reihe von kostenlosen Anbietern im Internet, die es ermglichen, in fnf Minuten einen eigenen Chat zu besitzen. Diese Chats sind zwar dazu gedacht, dass Sie sie in die eigene Homepage einbauen, doch das ist nicht unbedingt ntig. ber den Ihnen zugewiesenen Link knnen Sie die Chatbox meist direkt erreichen. Die Chats knnen Sie dann spter einmal in Ihre oder die Schulhomepage einbauen. Wie vorhin erwhnt, liegt die Chance des Erfolgs in der angewandten Methodik. Fangen Sie

Sie knnen auch einfach mal vorbeischauen bei:


http://www.kostenlos.de

ffentliche Chats zum Mitmachen sind:


http://www.goethe.de/z/jetzt/dejchat/dejroom.htm

Schulweb-Chats: http://chat.schulweb.de Chatoh Kinderchat: http://chatoh.de

Lust auf Bloggen?


Was ist ein Blog oder Weblog?
Weblogs sind weit mehr als ein kommunikatives Werkzeug im Internet. Entstanden sind sie Ende der neunziger Jahre eigentlich als eine Art online-TageFREMDSPRACHE DEUTSCH | Lust auf Internet

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buch, welches es erlaubt, von jedem mit dem Internet verbundenen Computer aus ortsunabhngig gefhrt zu werden. Heute nden Weblogs ganz unterschiedliche Verwendung, vom Tagebuch ber online-Zeitschriften bis zur Wissensdatenbank. Diese Entwicklung verdanken Weblogs dem nunmehr erweiterten Umfang an Funktionen. Weblogs bieten die Mglichkeit, kurze Artikel zu verffentlichen, Kommentare anzubringen sowie Links, Bilder und Dokumente, z.B. eigene Powerpoint-Prsentationen einzubinden und das auf einfachste Weise. In der Regel knnen in Weblogs nur registrierte Nutzer publizieren, aber wenn es um die interaktive Form des Kommentars geht, so kann jeder mitmachen. Weblog-Besucher aus der ganzen Welt knnen einzelne Beitrge gezielt kommentieren und so in eine Diskussion eintreten. Um Beitrge und Kommentare zu verffentlichen, sind keinerlei HTML- oder andere tech-

nische Kenntnisse erforderlich; dadurch knnen sich die Lernenden ganz auf die Inhaltseite konzentrieren. Weblogs eignen sich also wunderbar dazu, Deutschlernende zu aktivieren, ihnen Verantwortung fr ihr Lernen zu bertragen, die Fertigkeit Schreiben zu festigen, aber auch das eigene Reektieren und die Auseinandersetzung mit Lerninhalten zu frdern. ber die Funktion des Kommentierens setzt sich ein gruppendynamischer Lernprozess in Gange, bei dem kritisches Denken, der Vergleich von Hypothesen und Anschauungen, die Entwicklung der eigenen Argumentationsfhigkeit und das Erfahren von unterschiedlichen Weltbildern im Mittelpunkt stehen. Fr Lehrkrfte knnen Weblogs ein zustzliches Feedback- und Begleitinstrument sein und fr Lernende sind sie eine Chance, erworbenes Wissen anzuwenden, zu ben und zu erweitern.

Anregungen und Tipps fr Weblogs im Unterricht


Weblogs lassen sich in und um den Unterricht auf ganz unterschiedliche Art und Weise einsetzen. Ein Weblog bietet sich aber vor allem fr klassen- und schulbergreifende didaktische Aktivitten an.

Aktivitten innerhalb der Klassengemeinschaft: Weblogs bieten Lernenden eine gute Mglichkeit, auf relativ einfache Art und Weise eigene Produkte wie z.B. Recherche-Ergebnisse, Projekt-Ergebnisse usw. zu prsentieren, aber auch ber den Rahmen der Klasse hinaus zu publizieren. Gleichsam kann so ein Feedback zum eigenen Produkt eingeholt und dazu auch Stellung genommen werden. Sie eignen sich zur Schulung der Schreibkompetenz und bieten sich hervorragend fr interaktive Schreibprojekte an. Weblogs eignen sich auch sehr gut zur Begleitung eines Klassenprojekts als Koordinationsund Evaluationsinstrument. Weblogs ermglichen es, auf einfache Weise gemeinsam mit den Lernenden eine kleine Wissensdatenbank zu erstellen. Meist ist eine Suchfunktion integriert, die es erlaubt, den gesamten Inhalt eines Blogs nach Schlagworten abzusuchen. Mit Weblogs knnen Sie Protokolle von Unterrichtsaktivitten und Diskussionen im Klassenraum virtuell weiter diskutieren.

Klassenbergreifende Projekte: Weblogs bieten die Mglichkeit des interkulturellen Austausches. Verschiedene Themen knnen dargestellt, verglichen und in Kommentaren aufgearbeitet und vertieft werden. Ein einfacher Anfang bietet der Vergleich von Begriffen und damit verbundenen Assoziationen wie ausgehen, Spa haben, Taschengeld usw. Weblogs eigenen sich als Journal z.B. fr eine gemeinsame online-Zeitschrift, wobei verschiedene Gruppen aus unterschiedlichen Lndern diese abwechselnd gestalten. Auch hier sollten Sie anfangs den Themenbereich und den Umfang eingrenzen. Weblogs als optionales Angebot: Als optionales Angebot bieten Weblogs die Mglichkeit, die Lernenden in ihrem Lernprozess zu begleiten und ihnen ein Feedback zu geben. So knnen Lernschwierigkeiten, aber auch Erfolgserlebnisse kommentiert und weitervermittelt werden. Wichtig dabei ist vor allem, dass sich die Lernenden als Lernexperten selbst aktiv an der Beratung beteiligen knnen. interessante Links anzubieten und dazu ein Feedback einzuholen, Lerntipps anzubieten und zu besprechen. Auch hier liegt die groe Chance darin, dass die Lerntipps von den Lernenden selbst kommen. Interessengebiete, die im Unterricht keinen Platz mehr nden, aufzuarbeiten und so den einen oder anderen Lernenden, den man verloren zu haben glaubt, zurckzugewinnen. den Kontakt mit Lernenden, die nicht zum Unterricht kommen knnen, aufrecht zu halten, die kulturelle Komponente und Landeskunde strker in den Unterricht einzubringen,

einen zustzlichen Kommunikations- und Lernkanal anzubieten, um so auch jene Lernertypen anzusprechen, die man im Unterricht nicht erreicht, zustzliche Lernangebote zu prsentieren und Materialien zu verteilen, die Eltern der Lernenden in gemeinsame Aktivitten mit einzubinden, ein Lernerportfolio zu fhren. Wo ndet man einen eigenen Blog? Aufgrund der Beliebtheit von Weblogs gibt es mittlerweile zahlreiche Anbieter in vielen Sprachregionen, die es ermglichen, kostenlos auf deren Servern Weblogs zu erffnen und zu pegen. Dabei mssen Sie aber etwas online-Werbung in Kauf nehmen. Die Erffnung eines Weblogs gestaltet sich genauso einfach wie bei den oben beschriebenen Werkzeugen. Einige bekannte Dienstanbieter sind:
http://www.freenet.de http://www.blog.de http://www.myblog.de http://www.blogg.de http://www.blogigo.de http://www.blogworld.de

Fr erfahrene Nutzer des Internet mit eigenem Serverplatz gibt es auch die Mglichkeit einen eigenen Weblog zu installieren. Beispiele von konkreten Weblogs fr Deutsch als Fremdsprache im Internet: Viggo B. Quist beschreibt im DaF-Portal seine Erfahrungen mit einem DaF-Weblog:
http://www.daf-portal.de/unterrichtsideen

DeutschlernNet
http://www.deutschlern.net/blog/archives/ 17-1000-Woerter-lernen.html

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SPRACHENLERNENDE DIGITAL BETREUEN


Herausforderungen fr Lehrkrfte
VON SUSANNE SCHNEIDER

Digital Vision

Arbeit mit dem Internet fhrt zu sozialer Isolierung und zu kommunikativer Verarmung. Dieses sich hartnckig haltende Vorurteil versucht dieser Beitrag durch die Beschreibung von Kommunikationsformen zu entkrften, die ein persnliches Verhltnis zwischen Lernenden untereinander und Lernenden und Lehrenden bewirken und damit beste Voraussetzungen fr ein anregendes Gruppenklima schaffen.

:o)
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Beim Lernen mit digitalen Medien ist eine intensive begleitende Betreuung der Lernenden besonders wichtig. Das gilt gleichermaen fr die Betreuung von Einzellernern und Lerngruppen, fr reine Online-Kurse oder Mischformen mit Online- und Prsenz-Anteilen, so genannte Blended LearningKurse. All diesen Lehr-/Lernszenarien gemein ist die Untersttzung von Interaktionsprozessen durch elektronische Medien. Internetgesttzte Kommunikation ber E-Mail, Chat oder Foren ermglicht es, Aktivitten, die blicherweise im Klassenzimmer stattnden, nun zumindest teilweise in den virtuellen Raum zu verlagern. Lehrende werden dadurch nicht berssig im Gegenteil: Sie werden als Verantwortliche fr das Unterrichtsgeschehen verstrkt gefordert. Erfahrene Lehrkrfte werden vermutlich von sich behaupten, dass sie beurteilen knnen, ob Lernende dem Unterrichtsgeschehen folgen, ob sie etwas
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verstanden haben oder mehr Zeit zum ben brauchen, ob sie Spa an einer Aufgabe haben oder unruhig werden und es daher an der Zeit ist, mit etwas Neuem zu beginnen. Bei der meist textbasierten digitalen Betreuung von Sprachenlernern ist die Wahrnehmung von Teilnehmerreaktionen jedoch reduziert, da para- und nonverbale Informationen wie Stimmlage, Mimik oder Gestik nicht mit bertragen werden. Lehrende erhalten kein unmittelbares Feedback, sondern mssen es aktiv einfordern. Die Mglichkeiten des spontanen Austauschs, z.B. durch Zwischenfragen oder kurze erluternde Bemerkungen auch zwischen den Lernenden , sind stark eingeschrnkt. Eine der Hauptaufgaben von Lehrenden in digitalen Betreuungssituationen ist deshalb, diesen Mangel an sozialer Prsenz auszugleichen und sicherzustellen, dass Lernende auch virtuelle Unterrichtsphasen produktiv zum Sprachenlernen nutzen knnen. Im Idealfall gelingt es, auch bei medial vermittelter

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Betreuung ein hnlich persnliches Verhltnis aufzubauen wie in der Prsenzlehre. Im Folgenden versuche ich einige hug gestellte Fragen von Lehrkrften zu digitalen Betreuungssituationen zu beantworten.

Wie kommuniziere ich mit OnlineLernern?


Um mit Lernenden online in Kontakt zu treten, sollten Sie die Besonderheiten synchroner und asynchroner elektronischer Kommunikationsformen kennen und sie entsprechend einsetzen knnen. Synchrone Kommunikation bedeutet, dass der Nachrichtenaustausch zeitgleich stattndet wie z.B. bei einem Telefongesprch. Synchrone Kommunikation erlaubt eine direkte Reaktion des Gesprchspartners. Die Gesprchssituation wird daher in der Regel als lebensnah und echt empfunden. Ein Beispiel fr eine computervermittelte synchrone Kommunikationsform ist der Chat. Ein Chat eignet sich fr Situationen, in denen mehrere Personen gemeinsam etwas aushandeln oder sich abstimmen mssen. Chats eignen sich auch gut fr sprachliches Probehandeln, z.B. um (landeskundliche) Themen zu diskutieren oder Vokabeln nachzufragen. Durch die Unmittelbarkeit der Reaktion sind Diskussionen im Chat hug emotional aufgeladen. Wenn Sie den Chat zum Sprachenlernen einsetzen, ist es daher wichtig, dass Ihre Lernenden den Gebrauch von Abtnungspartikeln ben. Wenn mehrere Personen miteinander chatten, erstrecken sich Redebeitrge hug ber viele Textzeilen, und es erscheint schwer, sie einzelnen Sprechern zuzuordnen. Durch diese fehlende Nachrichtenverbundenheit wird die Diskussion leicht unbersichtlich. Dem knnen Sie durch die Vereinbarung von Kommunikationsregeln (z.B. jeder Chatter verwendet eine andere Schriftfarbe) und durch eine stringente Moderation vorbeugen. Fr den Anfangsunterricht ist der Chat allerdings nur bedingt geeignet, da die schriftliche Ausdrucksfhigkeit der Lernenden meist noch nicht besonders ausgeprgt ist und die Kommunikation dadurch stark eingeschrnkt wird. Ein Beispiel fr eine asynchrone Kommunikationsform ist das Forum. Asynchron bedeutet, dass die Kommunikation zeitversetzt stattndet, d.h. Beitrge knnen in Ruhe gelesen und beantwortet werden. Der Einsatz eines Forums eignet sich daher fr Situationen, die lngere Zeit zum Verfassen von Redebeitrgen erfordern, also z.B. beim Abwgen

verschiedener Argumente oder fr lngere Kommentare. Um die Kommunikation in einem Forum zu strukturieren, knnen Sie z.B. Diskussionspfade vorgeben, d.h. Ihre Lerner gezielt auf den Diskussionsverlauf zu einem Thema aufmerksam machen. (Dazu lassen sich Diskussionsforen normalerweise so einstellen, dass die einzelnen Beitrge nach den Diskussionsthemen (englisch Threads) bersichtlich dargestellt werden. Redebeitrge aufgreifen und erneut in den Raum stellen und kritisch hinterfragen oder Bezge zwischen Beitrgen herstellen. Dabei sollten Sie immer nur diejenigen Textstellen in die Antwort kopieren, auf die Sie sich beziehen wollen. Besonders wichtig ist eine aussagekrftige Betreff-Zeile. In der computervermittelten Kommunikation erscheint es ratsam, para- und nonverbale Kommunikationsinhalte durch so genannte Emoticons oder Smilies zu verdeutlichen. Diese virtuellen Abtnungspartikeln setzen sich aus Buchstaben und Satzzeichenkombinationen zusammen, z.B. ;-) und bringen Stimmung und Emotion eines Verfassers im geschriebenen Text kurz und in konventionalisierter Form zum Ausdruck (s. Kasten 2, S.44). Zudem sollten Sie die Umgangsformen im Netz, die sogenannte Netiquette , kennen und auch Ihre Lernenden damit vertraut machen (s. Kasten 1). Bedenken Sie, dass auch die Wahl der Kommunikationsform etwas ber das Verhltnis, das Sie mit Ihrem Kommunikationspartner eingehen, aussagt. berlegen Sie gut, was Sie in welcher Situation einsetzen. Bei jeder Kommunikationsform schwingt eine Art Meta-Nachricht mit. Bei einer EMail an eine einzelne Person lautet diese Botschaft: Diese Nachricht ist persnlich. Die Beteiligung an einem Chat bedeutet: Das sollten wir gemeinsam besprechen, deine Meinung ist gefragt. Kasten 1 Netiquette

8-)

Gehen Sie respektvoll miteinander um. Jeder spricht fr sich. Respektieren Sie andere Meinungen. Achten Sie auf die Betreff-Zeile Ihrer Nachricht. Denken Sie an die Leserschaft. Vorsicht mit Humor, Ironie und Sarkasmus. Krzen Sie einen zitierten Text auf das notwendige Minimum.
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Kasten 2 Emoticons :-) :-( ;-) :o) %-) (-: (:-( :-c :-& :*) :-| :-> :-D :-o :-O :-p :-s {:-) }:-| ich bin zufrieden / glcklich ich bin traurig / unglcklich das war ein Scherz / Hinweis auf Ironie Alternative Variante des Basis-Smiley / Clown schielen Linkshnder sehr traurig unglcklich sprachlos albern / betrunken ernst sarkastisches Lcheln lachen berrascht schreien B (Zunge zeigen) ich verstehe nicht Toupettrger Problem mit dem Toupet +:-) <:-) =:-) B-) R-( B:-) :~i :~? :- :-X Der Pastor Der Clown Der Punk ich trage Sonnenbrille meine Sonnenbrille ist kaputt Sonnenbrille auf der Stirn rauchen Pfeife rauchen Zigarre rauchen ein Ku, Meine Lippen sind versiegelt, Mund zusammenkneifen ein Ksschen ich bin skeptisch ich bin sehr skeptisch weinen doll weinen Vampir Glatze Elvis-Tolle Was fr eine Nacht! #*) Nacht noch nicht vorbei 8-O Oh Nein!!! C=:-) ein Koch O:-) ein Engel |-( blo nicht hinsehen |-I schlafen |-O schlafen und schnarchen [:-) Walkman/Kopfhrer :=)~~ trage Krawatte :-)X mit Fliege (fein angezogen) >:-) der Teufel q:-) Baseballkappe p-) Pirat (Augenklappe) :=(.. ich bin abgemahnt worden $) ich bin reich 8=), 8-) ich bin Brillentrger >:-o Wut, Aufschrei < Augenzwinkern d8-) o-- Kappe, Sonnenbrille & Lolli ]:(:)) eine Kuh :8) ein Schwein @--}--- eine Rose

:-x :-/ ':-/ :'-( :.-(... :-[ (:-) &:-) #-)

Eine Mitteilung auf einer Webseite hingegen bedeutet: Ich mchte etwas mitteilen oder ankndigen, Diskussion ist jetzt nicht gefragt.

Wie viel technische Untersttzung ist ntig?


Um Ihren Lernenden Orientierung und Sicherheit bieten zu knnen, sollten Sie sich natrlich auch Zeit nehmen, um sich mit der Technik und der neuen Lernumgebung vertraut zu machen. Sie mssen kein Expertenwissen in technischen Fragen zeigen, aber Sie sollten in der Lage sein, Lernende einzuweisen, erste technische Hilfestellung zu leisten und sie bei greren Schwierigkeiten an die richtigen Ansprechpartner zu verweisen. Stellen Sie Leitfden und schriftliche Schritt-fr-Schritt-Anleitungen zur Verfgung und richten Sie gegebenfalls eine telefonische Hotline fr Notflle ein. Letzteres ist besonders dann wichtig, wenn Lernende Probleme mit dem Online-Zugang haben.

:-/
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Erreichbarkeit und fhren zu vernderten Erwartungshaltungen auf Seiten der Lernenden. Dies bedeutet jedoch nicht, dass Sie vierundzwanzig Stunden am Tag erreichbar sein mssen. Vereinbaren Sie mit Ihren Lernenden Routinen: Legen Sie Fristen fr die Beantwortung von Forenbeitrgen fest. Beantworten Sie Fragen per E-Mail mglichst innerhalb von vierundzwanzig Stunden. Teilen Sie Ihren Lernenden vorher mit, wenn Sie fr ein paar Tage per E-Mail nicht erreichbar sind. Lernende wenden sich hug mit hnlichen Fragen an Sie. Fr solche Flle knnen Sie Musterantworten oder eine FAQ (Freqently Asked Questions- bzw. Huggestellte-Fragen-Liste) erstellen. Richten Sie auerdem bei Bedarf eine Sprechstunde im Chat ein.

Aller Anfang ist schwer: Wie nde ich den richtigen Einstieg?
Lernen ohne direkten Kontakt zu anderen Mitlernenden und zu den Lehrenden ist fr viele eine ungewohnte Situation. Hinzu kommen beim Online-Lernen Probleme mit der Technik sowie die Angst vor Fehlern beim schriftlichen Gebrauch der Fremdsprache. Erwarten Sie daher in der Anfangsphase nicht allzu viel. Wichtig ist zunchst, dass Sie den Lernenden Zeit geben, sich mit der Technik

Muss ich vierundzwanzig Stunden am Tag im Internet prsent sein?


Internetbasierte Kommunikationsformen wie E-Mail, Chat und Diskussionsforen signalisieren stndige
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und der Lernumgebung vertraut zu machen. Schaffen Sie Sicherheit und Vertrauen. Geben Sie den Lernenden Gelegenheit, durch kleine Aufgaben, die schnellen Erfolg garantieren, die verschiedenen Kommunikationsformen auszuprobieren, und planen Sie gengend Zeit ein, um Lernenden bei Startschwierigkeiten zu helfen. Nutzen Sie besonders die Anfangsphase, um eine persnliche Atmosphre herzustellen, z.B. durch eine nette Begrungsmail und Aufgaben zum gegenseitigen Kennenlernen. Wenn es Ihnen gelingt, dass Ihre Lernenden sich auch online als Menschen mit individuellen Eigenschaften erleben, so ist dies eine gute Basis fr den weiteren Verlauf des Kurses. Sicher ist es einfacher, wenn sich Lehrende und Lernende bereits durch eine Prsenzveranstaltung kennen, aber auch der Einsatz von Fotos und kurzen persnlichen Steckbriefen im Netz kann zu einem persnlicheren Verhltnis beitragen. Gehen Sie mit gutem Beispiel voran und geben auch Sie Persnliches preis. Darber hinaus sollten Sie die Anfangsphase auch dazu nutzen, Erwartungen zu klren und Verhaltensrichtlinien wie z.B. Abgabefristen, regelmige OnlineZeiten und Kommunikationsregeln gemeinsam festzulegen. Das schafft Klarheit und gibt Sicherheit.

Wie frdere ich Gruppenlernprozesse?


Damit Sprachenlernende nicht nur von den Lehrenden als sprachlichem Vorbild, sondern auch voneinander protieren knnen, ist es wichtig, die Kommunikation der Gruppenteilnehmer untereinander anzuregen, bis sie eine Eigendynamik entwickelt. Hier ist Fingerspitzengefhl gefragt. Stellen Sie Aufgaben, die zu kooperativem Arbeiten anregen. Bieten Sie Ihren Lernern bei Diskussionen einen roten Faden, indem Sie Diskussionsstrnge zusammenfassen und auf wichtige Punkte, unbeantwortete Fragen oder Zusammenhnge zwischen Lernerbeitrgen hinweisen und Bezge herstellen. Geben Sie Impulse und nehmen Sie sich im richtigen Moment zurck, damit sich Gruppenaktivitt entfalten kann.

rungen um, die eine (teil-)virtuelle Lernumgebung an sie stellt. Manche Lernende haben Angst vor Fehlern beim Schreiben in der Fremdsprache. Bedenken Sie, dass stille Lerner, die Beitrge anderer nur lesen, ohne selbst etwas zu schreiben, so genannte Lurker , (von engl. to lurk: lauern) durch das Mitlesen durchaus auch lernen knnen. Gewhren Sie ihnen eine Eingewhnungszeit und versuchen Sie behutsam, sie zur Mitarbeit zu motivieren. Vielredner hingegen knnen eine ganze Gruppe sprengen, indem sie das Wort immer wieder an sich reien, andere damit demotivieren und Austausch verhindern. Um ein gutes Diskussionsklima beizubehalten, sollten Sie eine virtuelle Lerngruppe stndig im Auge behalten und mglichen Schwierigkeiten bereits frhzeitig begegnen. Vereinbaren Sie Kommunikationsregeln und loben Sie gutes Kommunikationsverhalten. Angst vor ffentlicher Blostellung kann jedoch die Diskussion in Online-Lernumgebungen ersticken. Wenn Sie es fr ntig halten, Lernende in die Schranken zu verweisen, suchen Sie dazu besser den persnlichen Kontakt ber E-Mail oder Telefon. Manche Lernende nutzen die Mglichkeiten digitaler Kommunikation auch, um den direkten Kontakt zu den Lehrenden zu suchen, um einen Experten-Dialog zu fhren, statt sich an Gruppendiskussionen zu beteiligen. Geben Sie inhaltliche Fragen, von denen alle protieren knnen, mglichst an die Gruppe weiter.

:~i

Wie untersttze ich einzelne Lernende?


Vielen Lernenden fllt es schwer, Lernprozesse eigenverantwortlich zu gestalten, sie zu strukturieren und zu steuern, Lernziele und Lernpensum festzulegen, feste Zeiten zum Lernen einzuplanen und den eigenen Lernfortschritt zu bewerten. Digitale Medien vereinfachen die individuelle Betreuung von Einzellernern. Mittels internetgesttzter Kommunikation knnen Sie den Kontakt zu Lernenden aufrecht erhalten und sie bei der Entwicklung geeigneter Strategien untersttzen. Arbeiten Sie beispielsweise gemeinsam einen Lernvertrag aus und vereinbaren Sie regelmiges Feedback ber E-Mail, Foren oder Chat. Sie knnen Lernenden auch helfen, Lernprozesse kritisch zu reektieren, indem Sie ihnen Reektionsaufgaben geben, die diese schriftlich beantworten und Ihnen zusenden. Lassen Sie ein elektronisches Lernertagebuch fhren. Bieten Sie darber hinaus
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Wie gehe ich mit Schwtzern, Schweigern und Strenfrieden um?


In Lernergruppen gibt es hug Mitglieder, die sich gerne an Diskussionen beteiligen, und solche, die eher zurckhaltend sind. Darber hinaus gehen Lernende sehr unterschiedlich mit den Anforde-

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;-)

Lernhilfen und Untersttzungsangebote wie Bibliographien und Glossare, Wrterbcher oder Linklisten an und stellen Sie bei Bedarf Online-Tests zur Verfgung. Im Internet gibt es eine Reihe frei verfgbarer und leicht zu bedienender Autorenwerkzeuge, wie z.B. Hot Potatoes, mit denen Sie schnell Online-bungen und Tests erstellen knnen.
Mehr dazu im Beitrag Autorenprogramme von Lina Pilypaityte auf S. 47ff. in diesem Heft.

stndlich? Eine unaufdringliche Art, Fehler in Forenbeitrgen zu korrigieren, ist es, die korrekte Form in Ihre Antwort zu integrieren. Sie knnen Texte aus Forenbeitrgen oder E-Mails auch in ein Textverarbeitungsprogramm kopieren, Korrekturund berarbeitungsfunktionen des Programms zur Fehlerkorrektur nutzen und die kommentierten Texte den Lernenden zur berarbeitung zurckschicken. Vereinbaren Sie Korrekturkonventionen, wie z.B. jeweils die drei wichtigsten Fehler in einer Mail oder einem Forenbeitrag zu korrigieren.

Wie gehe ich mit Fehlern um?


Bei der Online-Betreuung von Sprachenlernenden fllt durch die einfachen Kommunikationswege eine Vielzahl von Lernertexten an. Wie soll die Fehlerkorrektur stattnden? berlegen Sie, bevor Sie Fehler korrigieren, ob Sie laufende Diskussionen dadurch mglicherweise stren knnten und ob eine Korrektur berhaupt angebracht ist: Geht es bei der vom Lerner zu bewltigenden Aufgabe um sprachliche Korrektheit oder um die allgemeine Ausdrucksfhigkeit in der Fremdsprache? Handelt es sich um einen Kompetenzfehler (mangelnde Regelkenntnis) oder um einen Performanz- d.h. Flchtigkeitsfehler? Wird durch den Fehler die Kommunikationsabsicht unklar oder gar missverKasten 3
Online-Sprachenlernende erfolgreich betreuen Bauen Sie ein persnliches Verhltnis zu den Lernenden auf. Sorgen Sie fr ein positives Gruppenklima. Pegen Sie einen freundlichen und motivierenden Umgangston. Stellen Sie Checklisten, Leitfden, Lernhilfen und Untersttzungsangebote zur Verfgung. Richten Sie eine telefonische Hotline fr Notflle ein. Schaffen Sie Klarheit zu Erwartungen, Rollen, Aufgaben und Fristen. Vereinbaren Sie Kommunikations- und Verhaltensregeln. Bieten Sie unterschiedliche Kommunikationsformen und Lernoptionen an, um verschiedenen Lernertypen und Lernsituationen gerecht zu werden. Schaffen Sie Raum fr private Gesprche unter Kursteilnehmern. Regen Sie Diskussionen und Gruppenlernprozesse an. Frdern Sie gutes Kommunikationsverhalten. Schaffen Sie gemeinsame Ankerpunkte. Seien Sie geduldig. Erwarten Sie nicht zu viel. Unterschtzen Sie den administrativen Aufwand nicht. Bleiben Sie exibel.

Fazit
Sprachenlernende digital zu betreuen ist eine Herausforderung fr Lehrkrfte. Wenn es Ihnen jedoch gelingt, auch in digital vermittelten Betreuungssituationen ein persnliches Verhltnis zu Ihren Lernenden aufzubauen, kann der Einsatz von Computer und Internet eine Bereicherung fr den Sprachunterricht sein. Im Kasten 3 nden Sie die wichtigsten Grundstze noch einmal kurz zusammengefasst.

Anmerkung:
Die Emoticons in der Randspalte verraten Ihnen einiges ber unseren Layouter.

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LINGOFOX SCHON MAL PROBIERT?


bungen mit Autorenprogrammen selbst gestalten
VON LINA PILYPAITYTE

BananaStock

Ein Autorenprogramm ist ein Entwicklungswerkzeug, das zur Erstellung interaktiver Anwendungen benutzt wird. Interaktiv heit, dass Sie die vorhandenen Produkte verndern, ergnzen oder vllig neue Produkte hinzufgen knnen. Solche Programme werden kommerziell angeboten, aber auch kostenlos im Internet. Oder in verkrzter Fassung kostenlos und in komfortablerer, dafr kostenpichtiger Version im Netz und auf CD-ROM. Ein solches Programm stellt Ihnen dieser Beitrag mit LingoFox vor.

Einleitung
Sie wollen mit ihren Schlerinnen und Schlern die gerade eingefhrte Adjektivdeklination ben. Sie suchen einen geeigneten Text und entsprechende bungen. LingoFox hilft Ihnen, auf verschiedenen Niveaus solche bungen auf Arbeitsblttern perfekt zu gestalten, und zwar in Sekundenschnelle. Vorausgesetzt, Sie haben sich vorab ein wenig mit diesem Autorenprogramm beschftigt. LingoFox ermglicht es Ihnen, wie alle Autorenprogramme (Zarb, Hot Potatoes usw.1), durch einfache Bedienung selbst programmierte bungen zur Adjektivdeklination und vielen anderen Themenbereichen (neben Grammatik sind dies: Lexik, Orthograe, Syntax und Leseverstehen) zu erstellen. Der Umgang mit Lingofox lsst sich leicht

erlernen, dafr steht allerdings auch nur ein begrenzter Funktionsumfang zur Verfgung (vgl. dazu grundstzlich Mitschian 1999, 71). LingoFox enthlt wie alle Autorenprogramme fr das Sprachenlernen bestimmte Eingabeschablonen fr computertaugliche bungsmuster. Somit lassen sich z.B. Texte schnell in Lckentexte verwandeln oder es lassen sich Multiple-Choice-Aufgaben beliebigen Inhalts erstellen.

In welchen Bereichen sind Autorenprogramme wie LingoFox einsetzbar?


Software wie LingoFox ist ntzlich fr Lehrerinnen und Lehrer, die in ihrem Unterricht eigenes bungsmaterial verwenden mchten. Aber auch Schler oder ihre Eltern und erwachsene Lernende, die im Selbststudium vertiefende bungen zum Sprachunterricht erstellen mchten, knnen auf
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LingoFox bei der bungsentwicklung zurckgreifen. LingoFox ermglicht das Erstellen von Lckenbungen (z.B. zur Verbkonjugation, C-Test, ClozeTest2) Umstellbungen, Rtseln oder bungen zur Rechtschreibung in wenigen Minuten. Diese bungen knnen wiederum durch verschiedene Einstellmglichkeiten im Schwierigkeitsgrad verndert werden; dadurch lsst sich fr Binnendifferenzierung geeignetes bungsmaterial erstellen. Durch den integrierten Wortschatzabgleich kann die Lexik eines Textes mit einem beliebigen Referenzwortschatz verglichen werden. Fr gezielte bungen zu einem Grammatik- oder Lexikthema lassen sich Beispielstze auch aus groen Texten suchen, die aber auch dafr verwendet werden knnen, dass die Lernenden anhand dieser Beispielstze versuchen knnen, die Regeln selbst herzuleiten. Durch die integrierten Wortlisten mit dem Wortschatz der Grundstufe, einiger Lehrwerke (fr den Unterricht z.B. fr Deln, Themen, Sowieso u.a.) und des Zertikats Deutsch, kann geprft werden, inwieweit die Lexik der Texte fr den Sprachstand der Zielgruppe geeignet ist. Die Wortlisten sind beliebig erweiterbar.

Abb. 2: Ergebnisse der Textanalyse.

bungsgestaltung mithilfe von LingoFox


1. Textauswahl, -analyse und -prfung
Der ausgewhlte Text, hier der Beispieltext Rotkppchen und Aschenputtel (siehe Abb.1) muss

Rotkppchen und Aschenputtel

des Textes und die Lexikliste (siehe Abb. 2, Ergebnisse der Analyse des ausgewhlten Textes). Die unbekannten oder als mehrdeutig eingestuften Wrter knnen vom Benutzer bearbeitet werden (Option Analyse/Korrektur). Um zu berprfen, ob der Text geeignet ist, kann die Lexik des Textes mit einer beliebigen Wortliste verglichen werden (Option Extras/Wortschatzabgleich). Durch den Wortschatzabgleich des Textes mit integrierten Wortlisten (z.B. von Lehrbchern) kann schnell berprft werden, ob und inwieweit die enthaltene Lexik den Kenntnisstand der Lernenden bersteigt, darber hinaus kann eine Liste derjenigen Wrter erstellt werden, die bis zu einer bestimmten Lektion eines Lehrbuchs noch nicht behandelt worden sind (siehe Abb. 3). Durch die Funktion der Arbeit mit eigenen Wortlisten entstehen vielfltige Nutzungsmglichkeiten in verschiedenen Themenbereichen des Sprachenlernens.

Abb. 1: Textauszug Rotkppchen und Aschenputtel.

2. Auswahl der bungsarten und bungserstellung


Auf der Grundlage des analysierten Textes knnen verschiedene bungen erstellt werden. Unter der Option Arbeitsbltter ndet sich eine Auswahl von bungsarten, die in Lckenbungen, Umstellbungen, Rechtschreibung, Spielecke und andere bungen unterteilt sind. Die Auswahl einer bestimmten bung wird aufgrund des bungsziels

zuerst von dem Programm analysiert werden, um die Wortarten und Grundformen der jeweiligen Wrter zu bestimmen (Option Analyse /Komplettanalyse). Die Analyseergebnisse werden in einem Ergebnisfenster zusammengefasst (Option Analyse / Ergebnisse). Hier nden sich Angaben zur Struktur, Wortverteilung, Worthugkeit, Lexikvarianz 48
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Abb. 3: Wortschatzabgleich des Textes mit dem Lehrbuch Sowieso.

getroffen. Nehmen wir uns zum Beispiel vor, am ausgewhlten Text die Adjektivdeklination zu ben. Durch die Analyseergebnisse wird ersichtlich, ob der Text Adjektive enthlt und ob diese in einer gewnschten Form stehen. Mit einer Lckenbung

mchten wir nun die Adjektivendungen ben. Bei der Auswahl aller Lckenbungen (unter Wortart, Cloze-Test, Wortenden, Buchstaben im Wort, eigene Wortliste) ist die bungsart Wortenden sinnvoll (Option Arbeitsbltter/Lckenbungen/ Wortenden). In dem erschienenen Dialogfenster kann man die Wortart und andere Parameter einstellen (siehe Abb. 4). Im nchsten Schritt wird eine gewnschte bung erstellt, die dann vom Benutzer beliebig bearbeitet werden kann (siehe Abb. 5).

Abb. 5: Ausschnitt aus der erstellten Lckenbung.

Abb. 4: Einstellungen bei der bungserstellung.

Eine analoge Vorgehensweise gilt auch fr andere bungsarten, die je nach Zielsetzung und Textgegebenheiten ausgewhlt werden knnen. Es besteht jedoch nur eine begrenzte Auswahlmglichkeit zwischen verschiedenen Arten von Lcken-, Umstellungs- und Rechtschreibbungen. Auf der Textgrundlage kann auch eine Bildstrungsbung erstellt werden, wobei durch visuelle Strung
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unterschiedlichen Grades (Punkte oder Linien) das Leseverstehen erschwert ist. Auf der Grundlage von Wortlisten kann man auch noch andere bungen erstellen, zum Beispiel spielerische bungen wie Kreuzwortrtsel, Wortversteck u.a., thematische Wortschatzbereiche knnen in Form eines Kreuzwortrtsels gebt oder getestet werden. Dazu muss man jedoch jeden Begriff einzeln denieren, das aber erfordert eine manuelle und kreative Arbeit des Benutzers (siehe Abb. 6). Dennoch erleichtern die Autorenprogramme eindeutig die mhselige manuelle Erstellung von Kreuzwortrtseln, die bei einem blichen Textredaktor erforderlich ist (siehe Abb. 7). Auch bei der Erstellung von MultipleChoice-Aufgaben bernimmt das Programm lediglich die formale Seite der bungserstellung; die inhaltliche Gestaltung der bungsaufgaben bedarf einer kreativen Arbeit des Benutzers, die der Computer nicht bernehmen kann.

Das Programm enthlt die Funktion des automatischen Erstellens von Kontrollblttern mit den Lsungen, die von den Lehrkrften zur schnellen berprfung oder von den Lernenden zur Selbsteinschtzung eingesetzt werden knnen.

Mglichkeiten und Grenzen der Autorenprogramme


Autorenprogramme wie LingoFox bernehmen einen groen Teil der Arbeit bei der bungsgestaltung, die mit einem blichen Textredaktor bei der Entwicklung vergleichbarer Materialien entsteht 3. Sie bieten eine erhebliche Erleichterung beim Erstellen von Lehr- und Lernmaterialien. Jedoch bleibt ihr Einsatz auf das ben und Testen des sprachlichen Wissens mit bestimmten Arten von bungen begrenzt. Sie eignen sich somit nur fr den Bereich der Sprachsysteme, z.B. der Grammatik- und Wortschatzarbeit sowie der Wissens- und Verstehensberprfung. Ein anderer Nachteil der beschriebenen Programme liegt in ihrem mechanischen Charakter: Die Programme erkennen und bearbeiten nur einen begrenzten Umfang von Worteinheiten und Strukturen, was auch zu fehlerhaften Aufgabenstellungen fhren kann. Eine kritische Auseinandersetzung mit den erstellten bungen und Tests ist deshalb unbedingt ntig.

Abb. 6: Eingabe der Wortdenitionen.

L A Y O U T F E S T P L A T T E S U R F E N Z E I T U N G S P E I C H E R N
Anmerkung: Abb. 7: Ausschnitt aus dem Arbeitsblatt mit dem Kreuzwortrtsel.
1 2 Siehe dazu auch den Beitrag von Michael Koenig in: FREMDSPRACHE DEUTSCH H. 21/1999: Neue Medien im Deutschunterricht, S.26ff. C-Test: Zusammenhngender Text, in dem bei jedem zweiten Wort die Hlfte der Buchstaben getilgt worden ist. Cloze-Test: Zusammenhngender Text, bei dem mechanisch z.B. jedes 3. oder 5. oder 8. Wort getilgt worden ist. Je grer der Abstand zwischen den Lcken, um so leichter ist der Test. Ein Groteil des Angebots kann kostenlos genutzt werden. Ohne Download-Beschrnkungen kostet eine Privatlizenz 59 Euro, mit zustzlicher CD-ROM kommen noch 5 Euro dazu (Stand Juli 2005).

3. Visuelle Gestaltung der Arbeitsbltter


LingoFox bietet die Mglichkeit, die Arbeitsbltter mit beliebigen visuellen Mitteln (Bildern, Tabellen, Rahmen u.a.) zu versehen, die auch in anderen Textredaktoren enthalten sind. Die Arbeitsanweisungen knnen aus den vom Programm angebotenen Varianten ausgewhlt werden (in Sie- und duForm, altersspezisch) oder vom Benutzer formuliert werden.
3

Benutzte Quellen:
LingoFox: www.lingofox.de. Mitschian, Haymo (1999): Neue Medien neue Lernwerkzeuge. Fremdsprachenlernen mit Computern. Bielefeld: W. Bertelsmann. Rotkppchen und Aschenputtel. In: Der Mrchenbazar. Mrchen lesen. http://www.bildung.nrw.de/angebote/maerchen/foyer/basar/rotasch.html

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VIRTUELLE REISE IN DIE DACH-LNDER


Ein Internet-Projekt nicht nur fr japanische Deutschlernende
VON MARTINA GUNSKE VON KLLN

An japanischen Universitten lernen die meisten Studierenden Deutsch im Rahmen eines Studium generale fr ein Jahr als Wahlpichtsprache, und die wenigsten knnen nach diesem Jahr ihre Deutschkenntnisse wirklich anwenden. So sind die Sprachkenntnisse schneller vergessen, als sie zuvor erworben wurden. Besonders pragmatisch orientierte Studierende empnden den Sprachunterricht, der zwei Mal pro Woche 90 Minuten stattndet, gar als reine Zeitverschwendung. Das fhrt sowohl auf Seiten der Lehrenden als auch der Lernenden immer wieder zu Frustrationen. Hauptziel des Deutschlandreiseplan-Projekts war es deshalb, Interesse und Motivation fr das Deutschlernen zu schaffen.
Neben dem Medium Computer und Internet, das allein schon fr viele Studierende einen Reiz ausmacht, ist gerade das Thema Reisen interessant. Viele Menschen reisen gern, und im globalen Zeitalter ist es gut vorstellbar, dass man spter eine dienstliche oder private Reise ins (fernere) Ausland macht. Und tatschlich: Lernende, die vor dieser Projektarbeit demonstrativ ihr Desinteresse am Unterricht gezeigt hatten, blieben whrend der Dauer dieses Projektes nach Unterrichtsende sitzen, um weiter zu arbeiten oder setzten sich bereits vor Unterrichtsbeginn an die Arbeit. in die Schweiz beschreiben. Die einzelnen Gruppen denken sich, geleitet von ihren eigenen Interessen und Vorlieben, ihre Reiseziele und ihr Programm selbst aus. Notwendige Informationen fr die Reiseplanung (Flugticket, Zugverbindungen, bernachtungsmglichkeiten, Besichtigungsprogramm, Restaurants etc.) sollen die Lernenden nach Mglichkeit auf deutschsprachigen Webseiten suchen. Nach der Internet-Recherche, bei der alle notwendigen Informationen von den Studierenden selbst zusammengetragen worden sind, verfassen sie selbst auf Deutsch die Texte, die sie am Ende des Projekts auf der eigens eingerichteten Webseite der ffentlichkeit zugnglich machen.

Projektbeschreibung
Das Projekt kann nach etwa 30 Unterrichtseinheiten 90 Minuten ab der Grundstufe durchgefhrt werden. (Die Projektbeschreibung fr die Studierenden zeigt Abbildung 1, S. 52.) Nach einer Vorbereitungsphase, in der die Grundlagen fr notwendiges Wortschatz- und Grammatikwissen sowie der Umgang mit deutschsprachigen Webseiten erarbeitet werden, sollen die Lernenden in Kleingruppen von durchschnittlich drei bis vier Personen (in Groklassen auch bis zu sechs Personen) den Reiseplan fr ihre Reise in die DACH-Lnder selbst erstellen. Dieser Reiseplan soll eine virtuelle einwchige Gruppenreise sei es nach Deutschland nach sterreich oder

Dauer des Projekts


Ich selbst setze fr das Projekt je nach Komplexitt ein Semester an, d.h. zehn bis fnfzehn Unterrichtsstunden 90 Minuten Ein Kollege fhrte es als Leckerbissen auch schon in drei bis vier Stunden durch.

Durchfhrung des Projekts


Das Projekt kann sowohl in Klein- als auch in Groklassen bis zu 50 / 60 Studierenden, wie man sie in Japan durchaus vorndet, durchgefhrt werden. In
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Abb. 1: Mit diesem Arbeitsblatt aus dem Lehrbuch werden die Lernenden mit dem Projekt bekannt gemacht.

Abb. 2: Mit diesem Arbeitsblatt aus dem Lehrbuch wird auf die Internet-Recherche mit deutschsprachigen Seiten vorbereitet.

der Vorbereitungsphase, in der es um die Aneignung des bentigten Wortschatzes und der Grammatikstrukturen geht, ndet der Unterricht in einem herkmmlichen Unterrichtsraum statt. In dieser Phase benutzen die Studierenden ein eigens entwickeltes Print-Lehrbuch1. Dieses Lehrbuch wird auch spter bei der Texterstellung immer wieder als Nachschlagewerk oder Fundgrube genutzt. In der folgenden Phase wird die InternetRecherche trainiert. Das ist die sensibelste Phase, da es gilt, den Lernenden die Angst vor der fremdsprachigen Informationsut im Internet zu nehmen. Dazu erhalten die Lernenden eine Auswahl von ntzlichen Internet-Adressen und InternetRecherche-Aufgaben (Arbeitsblatt im Lehrbuch, Abb. 2). Im nchsten Schritt werden den Lernenden auf der Projekt-Webseite selbst weitere Aufgaben zum Spielen zur Verfgung gestellt. Diese knnen sie auch allein oder in Gruppen erledigen, da die richtige Lsung angezeigt werden kann. In der letzten Phase erstellen die Lernenden in Kleingruppen ihren Reiseplan (Abb. 3).

die sie befhigen, auf komplexen Webseiten die gewnschten Informationen herauszultern. Das Lehrziel Medienkompetenz steht heutzutage in den meisten Lehrplnen, mit diesem Projekt knnen Sachunterricht und Fremdsprachenlernen harmonisch miteinander verbunden werden. Darber hinaus wird durch die ausgeprgte Gruppenarbeit sowohl das soziale als auch das autonome Lernen gefrdert. In sprachlicher Hinsicht stehen die Fertigkeiten Lesen und Schreiben im Vordergrund. Hren und Sprechen kommen bei der Projektprsentation zum Abschluss des Projekts zum Tragen.

Fr wen ist das Projekt geeignet?


Alle Lernenden auf Grundstufenniveau, die Interesse an Reisen haben und bereit sind, im Internet zu recherchieren, knnen an diesem Projekt teilnehmen. Die Lehrenden knnen die Rahmenbedingungen problemlos den Lernbedrfnissen und -wnschen der jeweiligen Lerngruppe anpassen. Je nach Altersgruppe, ob es sich um erwachsene oder jugendliche Lernende handelt, sind die Inhalte der Reisen variabel. Der Schwierigkeitsgrad kann aufgrund von komplexeren bzw. einfacheren Aufgabenstellungen sowie der unterschiedlichen Lnge des zu schreibenden Textes je nach Niveau variieren. Da die Lernenden in Gruppen arbeiten, knnen Dezite einzelner Lernender ausgeglichen wer-

Was lernen die Studierenden bei diesem Projekt?


Neben Landeskundewissen ber deutschsprachige Lnder, das sich die Lernenden je nach ihren eigenen Interessen aneignen, lernen sie Lesestrategien, 52
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den. Es knnen auch Lernende ohne Computerkenntnisse mitmachen; aufgrund der vielfltigen Aufgabenstellungen kann sich jede/r Einzelne je nach Fhigkeiten passende Rollen und Aufgaben aussuchen. So knnen einzelne Lernende auch in die Rolle des Lehrers/ der Lehrerin schlpfen und den anderen zeigen, was sie knnen. Die Erfahrung hat gezeigt: Die virtuelle Reise in die DACH-Lnder ist ein gegenseitiges Lehr- und Lernerlebnis. Fr mich ist es allerdings der grte Erfolg, wenn die Studierenden bei diesem Projekt gelernt haben, dass das Fremdsprachenlernen Spa machen kann und keine Zeitverschwendung ist.
Anmerkung:
1 Aktuelle, detaillierte Informationen zum Projekt und dem dazugehrigen Lehrbuch nden Sie unter: http://tiki.gunskevonkoelln.com. Dort knnen Sie Beispiele von Reiseplnen sowie ein speziell fr dieses Projekt angelegtes LernerInnen-Reise-Wrterbuch einsehen, sich im Diskussionsforum mit anderen Lehrenden austauschen usw. Auf der ProjektWebseite nden Sie ebenfalls einen typischen Unterrichtsplan, in dem die einzelnen Schritte zur Durchfhrung des Projekts dargestellt werden.

Literatur:
Unter http://tiki.gunskevonkoelln.com/LiteraturListen nden Sie eine vollstndige, aktuelle Literaturliste zu den verschiedenen Ebenen des Projekts (Wortschatzarbeit, autonomes Lernen, Evaluation des Projekts u.a.). An dieser Stelle sei verwiesen auf: Gunske von Klln, Martina (2005): Einsatz von neuen Medien: Internetbenutzung im Schreibunterricht. Deutsch als Fremdsprache in Korea. Band 16. Schlak, Torsten: (2003) Autonomes Lernen im Rahmen einer virtuellen Deutschlandreise. Info DaF, 30/6, S. 594-607.

Abb. 3: Zwei Ausschnitte des unkorrigierten Reiseplans einer Gruppe von Studierenden im zweiten Semester.

AKTUELLES FACHLEXIKON
LERNSZENARIEN
sind gegeben. Im Gegensatz z.B. zu herkmmlichem E-Mail-Austausch sind so smtliche Daten und Produkte eines Projekts an einem Ort gesammelt und knnen von den Teilnehmern immer wieder eingesehen und verndert werden. Die Adresse der Lernplattform ist nur fr diejenigen zugnglich, denen das Recht dazu erteilt worden ist (mittels Passwort). Die Rechtevergabe wird von den Kursleitern/Tutoren gesteuert, die auch darber entscheiden, auf welche Bereiche der Lernplattform ein Nutzer zugreifen darf (z.B. nur Kommunikationsbereiche, nicht Produktionsbereiche). Da Nutzer/Lerner sich anmelden mssen, knnen KursleiterInnen sehen, wie hug sich ihre KursteilnehmerInnen am Online-Lernen beteiligen und mit welchem Erfolg selbstauswertende Aufgaben bearbeitet werden. Blended Learning (gemischtes Lernen, auch: kombiniertes Lernen oder hybrides Lernen): Sammelbegriff fr unterschiedliche Mischformen von Prsenzlernen und internet- bzw. computergesttztem Lernen. Angestrebt wird mit Blended Learning eine didaktisch sinnvolle Verknpfung von traditionellem Klassenzimmerlernen und virtuellem bzw. digitalem Lernen auf der Basis neuer Informations- und Kommunikationsmedien. Bestandteile von Blended Learning sind je nach Lehr- Lernkontext in unterschiedlichen Mischungsverhltnissen Gruppenlernen im Prsenzunterricht Einzellernen online/ofine (z.B. individuelle Bearbeitung selbstkorrigierender Aufgaben online/ofine oder auf Papier) Gruppenlernen online/ofine (z.B. Bearbeitung offener internetgesttzter Aufgaben und Online-Kommunikation der Lerner). ALICIA PADROS

Lernplattform (auch Learning Management System, LMS): Auf einem Server installiertes Softwareprodukt, das es erlaubt, Lerninhalte ber das Internet zu vermitteln; gleichzeitig untersttzt es die Organisation und Moderation von Lernprozessen. Lernplattformen enthalten gngige Kommunikationswerkzeuge wie E-Mail, Chat und Diskussionsforen sowie Werkzeuge zur synchronen Erstellung von Texten (so genannte Whiteboards). Nutzer (= Lehrende und Lernende) knnen alle Arten von Daten ablegen, von Textdateien ber Bild- und Audio- bis hin zu Videodateien. Auch die Verbindung zum WWW und im Idealfall auch die Mglichkeit, eigene Seiten zu erstellen,

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INTERNET-FACHBEGIFFE AUS DEN BEITRGEN IN DIESEM HEFT


Asynchrone

Kommunikation

E-Journal

Gstebuch

Zeitversetzte Kommunikation z.B. E-Mail oder Diskussionsforum.


Autorenprogramm

Softwareprodukte (z.B. Hot Potatoes), die es Lehrenden ermglichen, auf einfache Weise selbst digitale Lernaktivitten und Prsentationen fr den Unterricht zu erstellen. Programmierkenntnisse sind zumeist nicht erforderlich, allerdings ist die Bedienung der Programme selbst zum Teil komplex. Zwischen dem Autorenprogramm und dem Endprodukt, dem Anwenderprogramm, besteht eine Wechselwirkung: Das Lernprogramm ist auf die Funktionen und Methoden begrenzt, die das Autorenwerkzeug bietet.
Blog/Weblog (das, selten der; -s <engl.>; ein Kunstwort aus Web und Logbuch). Eine Webseite, die periodisch neue Eintrge erhlt, manchmal fast wie ein ffentliches Tagebuch. Neue Eintrge stehen an oberster Stelle, ltere folgen in umgekehrt chronologischer Reihenfolge. Hug berichtet ein Autor (der Blogger) von seiner Surftour durch das Internet, indem er zu besuchten Seiten einen Eintrag schreibt. Es gibt aber auch FachWeblogs, in denen ein Autor Artikel zu bestimmten Themen oder Ereignissen verffentlicht. Blueberry/Blackberry

Ein sehr einfach zu bedienendes System zum Erstellen und Verwalten von WWWInhalten (Content-Management-System), das von Dafnord, einer von Finnland aus betreuten Gemeinschaft von Fremdsprachenlehrern gefrdert wird. (http://dafnord.eduprojects.net/ dafnordjournale.html) Mit dem derzeit kostenfreien E-Journal lassen sich ohne technische Vorkenntnisse Texte, Fotos, Tabellen, Links usw. als Artikel im WWW verffentlichen und damit z.B. fr Schreibprojekte nutzen.

Funktion auf einer WWW-Seite, die es Besuchern erlaubt, Kommentare zu hinterlassen, die wiederum von anderen Besuchern der WWW-Seite gelesen werden knnen.
Hyperlink

/ Link

Eine zumeist farbig markierte Stelle in einem Hypertext (z.B. ein Wort oder eine Grak), deren Anklicken eine neue WWW-Seite aufruft.
Hypertext

E-Learning

Sammelbegriff fr die unterschiedlichen Methoden und technischen Mglichkeiten, beim Lernen elektronische Kommunikationsmittel und verschiedene Publikationsformen einzubeziehen (PC, CD-ROM oder das Internet).
E-Mail-Projekt

Eine besondere Form der Anordnung von Texten (bzw. anderen Datenobjekten), die nicht linear, sondern netzartig aufgebaut ist. Die logischen Verbindungen zwischen Textteilen bzw. Wissenseinheiten werden durch Link genannte Verweise hergestellt. Die grte und bekannteste Ansammlung von Hypertexten ist das WWW.
Infobrief

/ Newsletter

Internet-Projekt, bei dem die TeilnehmerInnen per E-Mail kommunizieren.


Emoticon

Namen einer in Kanada entwickelten Familie von Mobiltelefonen, die E-Mail versenden und empfangen knnen; Blackberrys haben einen so groen Funktionsumfang (z.B. Kalenderfunktionen), dass sie auch als Handheld Computer bezeichnet werden.
Chat (der; -s <engl. Unterhaltung>) Schriftliche zeitgleiche/simultane Kommunikation per Computer, d.h. mithilfe einer speziellen Chat-Software.

Aus Emotion und Icon zusammengesetztes Kunstwort. Bezeichnet wird damit eine aus normalen Satzzeichen gebildete Zeichenfolge, die (wie die sog. Smileys ) Gesichtsausdrcke nachbildet, um in der schriftlichen elektronischen Kommunikation Stimmungs- und Gefhlszustnde auszudrcken, z.B. :-) fr ein Lachen.
Forum

Ein elektronisches Rundschreiben, das mehr oder weniger regelmig per E-Mail an eine bestimmte Gruppe von Empfngern gesendet wird. Die Empfnger knnen vom Absender bestimmt sein (beispielsweise bei Firmen-Newsletter) oder haben sich selbst als Interessenten in eine Newsletter-Liste eingetragen.
Internet-Recherche

Ein Diskussionsforum ist eine Kommunikationsplattform zum Austausch von Gedanken, Erfahrungen und Meinungen zu einem Thema. Die Kommunikation ndet dabei asynchron, das heit nicht in Echtzeit, statt. Man unterscheidet Foren mit und ohne Moderation. Diskussionsforen knnen auch didaktisch eingesetzt werden.

Suchaufgabe im Internet; InternetRecherchen knnen sehr unterschiedliche Aufgabenstellungen haben: von der Suche nach Informationen bis zur Lsung eines Problems. Die Recherche kann mehr oder weniger gelenkt (kleinschrittige Aufgabenstellung) oder auch ganz offen (Finde Informationen zum Thema x) angelegt sein. Abschluss der Recherche ist die Prsentation der Recherche-Ergebnisse.
Learning-Management

Systeme

s. Fachlexikon Lernplattform.

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INTERNET-FACHBEGIFFE AUS DEN BEITRGEN IN DIESEM HEFT

Mailingliste

Sitemap

Empfngerverzeichnis fr Nachrichten, die an diese geschlossene Gruppe per E-Mail geschickt werden. Dieser Nachrichtenaustausch ist innerhalb der Gruppe ffentlich. Entweder kann jedes Mitglied der Mailingliste eine Nachricht an alle schicken (unmoderierte Mailingliste) oder nur der Moderator darf versenden (moderierte Mailingliste).

Zeigt die Struktur einer WWW-Site; eine Art Inhaltsverzeichnis.


SMS

MMS

Multimediale Nachrichten, also Fotos, Audio-Dateien oder kleine Filmsequenzen lassen sich als MMS von einem Mobiltelefon zu anderen mobilen Endgerten oder zu normalen E-Mail-Adressen versenden. Den Multimedia Messaging Service (MMS) kann man damit als Nachfolger des SMS (Short Message Service) ansehen.
MP3-Player

Steht fr Short Message Service. Im Mobilfunk also von Handy zu Handy lassen sich damit kurze Textnachrichten versenden (in der Regel bis zu 160 Zeichen). Monatlich werden in Europa ber 15 Milliarden SMS verschickt. Eine SMS verschicken wird auch simsen genannt; texten ist ebenfalls gebruchlich.
Sprungmarke

komplexe computergesttzte Lehr-/ Lernarrangements, die in der Regel nach einer mehr oder weniger einheitlichen Struktur aufgebaut sind. Lernende arbeiten dabei aktiv an der Aneignung von Wissen. Webquests sind eine besondere Form von Internet-Recherchen. Mehr dazu unter http://webquest.sdsu.edu/
Wiki

/ WikiWiki / WikiWeb

Besondere Form eines Links, der keine neue WWW-Seite, sondern eine bestimmte Textstelle innerhalb einer WWW-Seite aufruft.
Suchmaschine

Der Name Wiki stammt aus dem Hawaiianischen und bedeutet so viel wie schnell. Wikis sind im WWW frei verfgbare Seitensammlungen, die von den Benutzern nicht nur gelesen, sondern auch online gendert werden knnen. Das bekannteste Wiki (oder WikiWeb) ist die Online-Enzyklopdie Wikipedia (http://de.wikipedia.org/ ). Wikis lassen sich sehr gut didaktisch nutzen.

Meist mobiles Abspielgert fr MP3Dateien (z.B. auch im Handy); im MP3Format lassen sich Audio-Dateien sehr stark komprimieren, so dass MP3-Player selbst relativ klein sind und trotzdem viele Musikstcke speichern knnen. (aus Englisch net, Netz, und etiquette, Etikette) Die Netiquette ist ein wichtiger Bestandteil der Kommunikationskultur im Internet. Sie beschreibt allgemeine Verhaltensregeln im Internet (z.B. welche technischen Vorschriften man beachten soll).
Netiquette Schwarzes

Programm zur Recherche von Dokumenten, die im WWW (oder in einem Computer) gespeichert sind. Die derzeit bekannteste und grte Suchmaschine ist www.google.de. Websuchmaschinen sind die bekannteste Form von Suchmaschinen. Metasuchmaschinen schicken Suchanfragen parallel an mehrere normale Suchmaschinen und kombinieren die Einzelergebnisse zu einer Ergebnisseite. Desktop-Suchmaschine heien die Programme, die den lokalen Datenbestand eines einzelnen Computers durchsuchen knnen.
Synchrone

Wikipedia

Online-Enzyklopdie, die von Benutzern nicht nur gelesen, sondern auch online gendert werden kann.

WWW-Site / Website

Umfangreiches, aus vielen Seiten bestehendes Angebot von einzelnen WWW-Seiten bzw. -Dokumenten unter einer bestimmten Adresse (Homepage); die Sitemap zeigt die Struktur der WWW-Site auf und fungiert als Inhaltsverzeichnis.
Online verfgbare Glossare:

Kommunikation

Brett

Eine ffentlich zugngliche elektronische Tafel, an der jeder ohne weitere Genehmigung eigene Nachrichten anbringen kann; enthlt Diskussionsgruppen zu allen mglichen Themen.
Screenshot

Zeitgleiche/simultane Kommunikation, z.B. Telefonie (Telefonieren ber das Internet), Chat, Videokonferenzen.
virtuell

Es gibt eine ganze Reihe von OnlineGlossaren, die auf Computer-Begriffe spezialisiert sind, z.B.: Stefan Mnz: HTML-Dateien selbst erstellen
http://de.selfhtml.org/

Der Mglichkeit nach, nicht in der materiellen Welt existierend.


Webquest

Bernd Zimmermanns WWW-Kurs unter


http://www.www-kurs.de/index.htm
ALICIA PADROS

Bildschirmausdruck in einem PrintMedium.

Frei bersetzt abenteuerliche Spurensuche im Internet; gemeint sind damit


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BCHER UND AUFSTZE ZUM THEMA


Markus Biechele / Dietmar Rsler / Stefan Ulrich / Nicola Wrffel: Internet-Aufgaben Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen 2003. Gelten die Kriterien fr gute Lehrbcher auch fr Online-Produkte? Was ist das Spezische am Lernen mit dem Internet? Wie sind OnlineAngebote beschaffen, die gerade dieses Spezische sinnvoll nutzen? Mit dieser Publikation liegt ein sehr hilfreiches, praxisbezogenes Heft fr alle diejenigen vor, die sich mit dem Einsatz des Internet zum Deutschlernen beschftigen wollen. Anschaulich behandelt werden Themen wie (medien)didaktischer Hintergrund fr die bungsentwicklung, Fragen des Feedbacks, Projekte und Rechercheaufgaben, Simulationen und interaktive Spiele, der Fertigkeitsbereich Lesen, die Ausbildung von Medienkompetenz. Wissenswertes zur Technik sowie kommentierte Literaturhinweise runden die einzelnen Kapitel ab. Die Autoren beschreiben und illustrieren durch zahlreiche Beispiele die vorhandene Vielfalt von Internet-Aufgaben und -bungen fr Deutsch als Fremdsprache systematisch und stellen eine Typologie von Online-Materialien vor. Damit hilft die Publikation die Eignung von Internet-Angeboten fr die eigene Unterrichtspraxis einzuschtzen sowie aus der Vielfalt der Online-Materialien die fr den eigenen Unterricht besten Materialien auszuwhlen. Dietmar Rsler: E-Learning Fremdsprachen eine kritische Einfhrung. Tbingen: Stauffenberg 2004. Wichtiges Grundlagenwerk, in dem alle relevanten Aspekte des internetgesttzten Fremdsprachenunterrichts vorgestellt werden. Die Einfhrung kann auch wie ein Nachschlagewerk benutzt werden und erschliet die unterschiedlichen Bereiche der aktuellen Fachdiskussion. Annette M. Sauter / Werner Sauter / Harald Bender: Blended Learning. Efziente Integration von E-Learning und Prsenztraining. Mnchen: Luchterhand 2004. Das Buch vermittelt die didaktischen Grundlagen des Blended Learning sowie Methoden der Implementierung mit einem Schwerpunkt auf der betrieblichen Fortbildung. Rolf Schulmeister: Lernplattformen fr das virtuelle Lernen. Mnchen/Wien: Oldenburg 2003. Standardwerk zu Lernplattformen und Learning Management Systemen (LMS). Im ersten Teil werden Methoden und Kriterien aufgezeigt, wie unterschiedliche Lernplattformen bewertet werden knnen. Der zweite Teil beschreibt unterschiedliche didaktische Szenarien fr das virtuelle Lernen fr die Zielgruppe Hochschullehrer. Stefan Ulrich / Thomas Mbius (Hrsg.): Virtuelle Lernumgebungen fr den Deutschunterricht. Grundlagen. Didaktische Konzepte, Lehreinsatz. Baltmannsweiler: Schneider 2005. Sammlung von Aufstzen, die zusammen ein aktuelles Bild der mediendidaktischen Grundlagen und Einsatzmglichkeiten von Lernplattformen bzw. virtuellen Lernumgebungen fr den (muttersprachlichen) Deutschunterricht ergeben. Hartmut Hfele / Kornelia Maier-Hfele: 101 e-Learning Seminarmethoden. Methoden und Strategien fr die Online und Blended Learning Seminarpraxis. Bonn: managerSeminare 2004. Das Buch stellt 101 praxiserprobte Methoden zur Vorbereitung, Durchfhrung und Evaluation von internetgesttzten Lernszenarien vor und gibt interessante methodische und didaktische Anregungen fr all jene, die planen, knftig die Mglichkeiten des Online-Lernens in ihre Unterrichtsgestaltung mit einzubeziehen. Die einheitliche Darstellung (Ziele, Werkzeuge, Ablauf etc.) macht es sehr einfach, einzelne Verfahren fr den eigenen Unterricht auszuwhlen und ggf anzupassen. Christina Rautenstrauch: Tele-Tutoren. Qualizierungsmerkmale einer neu entstehenden Profession. Bielefeld: W. Bertelsmann 2001. Ausgehend von Erfordernissen fr die betriebliche Weiterbildung werden Basisqualikationen beschrieben und in einem konkreten Praxisbeispiel verdeutlicht, die fr die internetgesttzte Tutorierung von Lernprozessen erforderlich sind. Frank Busch / Thomas B. Mayer: Der Online-Coach. Wie Trainer virtuelles Lernen optimal frdern knnen. Weinheim/Basel: Beltz 2002. Praxisorientierte Darstellung von Methoden, wie Lerngruppen online betreut werden knnen. Ute Massler: Computergesttzte Schreibprojekte im Fremdsprachenunterricht der Sekundarstufe I. Grundlagen, Erfahrungen, Perspektiven. Tbingen: Narr 2004. In dieser Dissertation wird der aktuelle Forschungsstand zum Fremdsprachenlernen mit neuen Medien dargestellt; im zweiten Teil werden Schreibprojekte aus dem Englischunterricht ausgewertet; im Teil Perspektiven werden Rahmenbedingungen und Lernerkompetenzen fr E-Mail-Projekte in einem kommunikativ und interkulturell ausgerichteten Fremdsprachenunterricht beschrieben. I N T E R N E T- R E S S O U R C E N Kriterienkatalog fr Internet-Lernmaterial Deutsch als Fremdsprache Kriterien fr die Analyse von Lernmaterial im Internet als Ergebnisse eines Seminars der Universitt Gieen. Die Kriterien beziehen sich auf allgemeine Aspekte wie z.B. Technik, Interaktivitt sowie auf die vier Fertigkeiten und Lernbereiche wie Landeskunde, Grammatik etc. http://www.uni-giessen.de/daf/Kriterienkatalog/ kriterienkatalog.html Reinhard Donath: Internetprojekte im DaF-Unterricht, Zeitverschwendung oder didaktischer Mehrwert? Anregungen fr erfolgreiche Internetprojekte. http://www.englisch.schule.de/daf_werkstatt.htm
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REZENSION
Ulrich Ammon, Hans Bickel, Jakob Ebner u.a.: Variantenwrterbuch des Deutschen. Die Standardsprache in sterreich, der Schweiz und Deutschland sowie in Liechtenstein, Luxemburg, Ostbelgien und Sdtirol. Walter de Gruyter Verlag: Berlin / New York 2004. 954 Seiten. Gebunden EUR 68,, broschiert EUR 29,95; 109, bzw. 48, Sfr. Die Erkenntnis, dass Deutsch eine plurizentrische Sprache ist, die in sterreich anders klingt als in Deutschland oder der deutschsprachigen Schweiz, die sich nicht nur in Aussprache und Lexik, sondern ebenso in der Grammatik unterscheidet, hat sich in den letzten Jahren auch auf die Gestaltung von Lehrwerken und Prfungen ausgewirkt: Neuere Lehrwerke weisen auf die sprachlichen Unterschiede und Gemeinsamkeiten von D-A-CH-L hin und auch Prfungen wie z.B. das Zertikat Deutsch nehmen fr sich das Etikett plurizentrisch in Anspruch. Die fachlichen Grundlagen waren allerdings bislang unbefriedigend, fehlten doch fr die entsprechenden Markierungen in Wrterbchern und fr die Wortschatzlisten in den Prfungen solide empirische Untersuchungen. Mit dem Variantenwrterbuch hat sich das nun grundlegend gendert: Die Eintrge basieren auf umfangreichen Textkorpora, die im Anhang dokumentiert sind. Drei Teams in Basel (CH), Duisburg (D) und Innsbruck (A) sowie Experten fr einzelne Wortfelder und Regionen haben die Eintrge wechselseitig berprft. Insofern liegt hier tatschlich erstmals eine fundierte Bestandsaufnahme und Darstellung vor, die neben den lexikalischen auch zahlreiche weitere ntzliche Hinweise (zu Aussprache, Rechtschreibung und Grammatik z.B.) liefert und auch mit einigen wissenschaftlichen Vorurteilen aufrumt (vgl. die vorsichtigen Aussagen zur Sprachanwendung in Situationen (S. LXXIV f.). Mit 12.000 Wrtern und Wendungen umfasst dieses Wrterbuch keineswegs den gesamten Wortschatz der deutschen Sprache (das Duden-Universalwrterbuch z.B. enthlt ca. 120.000 Eintrge), es konzentriert sich vielmehr auf diejenigen Wrter und Wendungen, die nationale oder regionale Besonderheiten aufweisen (dann werden natrlich auch die gemeindeutschen Entsprechungen verzeichnet). Nicht aufgenommen wurden dialektale und fachsprachliche sowie umgangssprachliche Wrter, es sei denn, diese haben auch Eingang in die Standardsprache gefunden. Und im Unterschied zu bisherigen Wrterbchern, die sich auf Deutschland, sterreich und die Schweiz beschrnkten, wurden alle Lnder aufgenommen, in denen Deutsch insgesamt oder regional Amtssprache ist. Auf gut 40 Seiten geben die Verfasser Auskunft ber den Forschungsstand zum Deutschen als plurizentrischer Sprache, wobei jeweils auch die Abgrenzungen zwischen Standardsprache, Umgangssprache und Dialekt diskutiert werden. Zustzlich zur nationalen Unterteilung differenziert das Variantenwrterbuch auch auf der Ebene der Standardsprache nach Regionen: Fr Deutschland werden sechs Sprachregionen unterschieden Nordwest/Nordost, Mittelwest/ Mittelost, Sdwest/Sdost , fr sterreich vier Ost/ West/Sdost/Mitte , im Wrterteil selbst wird gelegentlich noch feiner differenziert. Natrlich werden Fachleute und Muttersprachler nicht mit jedem Eintrag zufrieden sein: So transportiert auch das Variantenwrterbuch die Zuschreibung von Samstag zu A, CH und Sddeutschland weiter, whrend der Sonnabend angeblich im Norden (nord/mittel) zu Hause ist. Seit vielen Jahren aber gebraucht die ARD mit ihrer in Hamburg produzierten Tagesschau den Samstag, knnen Kalender und Computer bei den Kurzbezeichnungen nur zwischen Sa(mstag) So(nntag) unterscheiden, der Samstag ist damit lngst auch im Norden zur dominierenden Wochentagsbezeichnung geworden. Eine dynamische Sprachentwicklung ist eben nur schwer zwischen Buchdeckeln festzuhalten allerdings leistet das Variantenwrterbuch hier insgesamt hervorragende Arbeit. Sein Gebrauch wird durch eine ausfhrliche Einleitung, ein ntzliches Faltblatt zum Aufbau der Artikel wie auch durch einen bersichtlichen Aufbau der Artikel selbst erleichtert. Das Variantenwrterbuch des Deutschen stellt nicht nur eine beachtliche wissenschaftliche Leistung dar. Die plurizentrische Auffassung vom Deutschen verlangt auch von Lehrenden und Lernenden, dass sie sich am gesamten deutschen Sprachraum orientieren. Das Variantenwrterbuch ist ein ausgesprochen ntzliches Handbuch, das es Lehrenden und Prfenden sowie fortgeschrittenen Lernenden erleichtert sich zu orientieren und verlssliche Ausknfte ber die deutsche Sprache in ihren nationalen und regionalen Ausprgungen zu erhalten. HANS-JRGEN KRUMM
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BEGEGNUNGSSPRACHE DEUTSCH: Motivation Herausforderung Perspektiven


Unter diesem Thema veranstaltete der Internationale Deutschlehrerverband (IDV) vom 1. bis 6. August 2005 in Graz/sterreich die 13. Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer. Mehr als 2000 Lehrkrfte und Wissenschaftler aus ber 95 Lndern nahmen an diesem Kongress teil und diskutierten grundstzliche Fragen der Sprachenpolitik, neue Erkenntnisse der Sprachlehrforschung und Sprachdidaktik sowie die sich daraus ergebenden Konsequenzen fr den Deutschunterricht weltweit. Im Rahmen der Tagung wurden die folgenden Grundstze und Empfehlungen erarbeitet, die darauf zielen, die deutsche Sprache als Mittel der Verstndigung und Begegnung zu frdern und ihre Vermittlung zu untersttzen.

GRAZER ERKLRUNG BEGEGNUNGSSPRACHE DEUTSCH


1. Deutsch ist eine der wichtigen Sprachen, mit denen Menschen in aller Welt Kontakt miteinander, mit Europa und mit den deutschsprachigen Lndern aufnehmen eine Begegnungssprache in Kultur, Wissenschaft und Wirtschaft, eine Begegnungssprache angesichts der vielfltigen Migrationsbewegungen und eine Begegnungssprache im Tourismus. Diese Rolle kann Deutsch nur erfllen, wenn die Regierungen der deutschsprachigen Lnder und die Institutionen in diesen Lndern zur eigenen Sprache und damit zur eigenen Kultur und Identitt stehen und sie auf angemessene Weise sowohl national wie international zur Geltung bringen. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der XIII. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer erwarten von den deutschsprachigen Lndern eine erhhte Sprachloyalitt. 2. Eine nachhaltige und zugleich mavolle Sprachenpolitik strkt die Motivation fr das Sprachenlernen und festigt die Leistungsfhigkeit einer Sprache. Programme fr LektorInnen und SprachassistentInnen, Austauschprogramme und Stipendien fr fremdsprachige Lernende, die Untersttzung der Mittlerorganisationen sind unverzichtbarer Bestandteil einer solchen Politik und wichtige Instrumente eines lnderbergreifenden Austausches, der internationalen Verstndigung sowie der Erweiterung und Festigung interkultureller Kontakte. Nur eine solche Sprachenpolitik entspricht dem Geist der Internationalitt und Offenheit und trgt 58
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zur Entwicklung der menschlichen, politischen und konomischen Beziehungen bei. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der XIII. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer erwarten von den deutschsprachigen Lndern eine Sprachenpolitik des Wohlwollens und der Untersttzung gegenber bildungs- und lernwilligen Menschen aus anderen Lndern. 3. Sprachliche Monokultur ist auf die Dauer keine tragfhige Basis fr die Gestaltung einer Grenzen berschreitenden und berwindenden Kommunikation. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der XIII. Internationalen Deutschlehrertagung sind sich darin einig, dass Mehrsprachigkeit kein notwendiges bel, sondern eine Chance ist und dass die Beherrschung mehrerer Sprachen ein wichtiges Ziel darstellt. In diesem Sinne sprechen sie sich fr den Erhalt der Sprachenvielfalt aus: Jeder Einzelne wnscht sich Optionen und jede Gesellschaft braucht vielfltige sprachliche Ressourcen zur Erweiterung der Kontaktchancen mit Menschen unterschiedlicher sprachlicher und kultureller Herkunft. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der XIII. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer erwarten auch von der Europischen Union und dem Europarat nicht nur eine Programmatik der Mehrsprachigkeit, sondern deren konkrete Umsetzung in europischen Projekten und Institutionen.

4. Sprachliche Begegnung setzt die Fhigkeit voraus, andere in ihrer Eigenart wahrzunehmen und zu verstehen. Sie ist nicht auf Informationsaustausch reduzierbar. Sollen Sprachen Begegnungen mit und Erfahrungen in anderen Kulturen ermglichen, so muss dies auch einen leitenden Gesichtspunkt fr die Entwicklung von Lehrplnen und Lehrmaterialien darstellen diese mssen die Lernenden schon von Anfang an ermuntern, die kulturellen Kontexte zu erkennen und zu erkunden, die mit der deutschen Sprache verbunden sind, und ihnen Mittel zur Verfgung stellen, selbst in diesen Kontexten aktiv zu werden. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der XIII. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer erwarten die Bercksichtigung interkultureller Lernziele in allen Lehrplnen und Lehrmaterialien. 5. Ein differenziertes Sprachangebot kann die Integration von Minderheiten und Zuwanderern frdern. Insofern ist es zu begren, wenn in den deutschsprachigen Lndern Deutschkurse fr Zuwanderer angeboten und gefrdert werden. Das Prinzip der Begegnung gilt aber auch hier: Sprachunterricht leistet nur dann einen Beitrag zur Integration, wenn er nicht mit Strafen und aufenthaltsrechtlichen Sanktionen, sondern vielmehr mit positiven Anreizen verbunden und zugleich vom Respekt vor den mitgebrachten sprachlichen und kulturellen Erfahrungen der Zuwanderer getragen ist. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der XIII. Internationalen Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer erwarten, dass Sprachkurse fr Zuwanderer unter Nutzung der vorhandenen Erkenntnisse von Sprachdidaktik und Sprachlehrforschung im Sinne einer Sprach- und Kulturbegegnung ausgestaltet werden und auf aufenthaltsrechtliche Zwangsmanahmen verzichtet wird. 6. Die Entwicklung von Bildungsstandards und die internationale Vergleichbarkeit von Prfungen tragen dazu bei, Sprachkenntnisse auch grenzberschreitend anzuerkennen und zu nutzen. Bedacht werden muss, dass Sprachunterricht sich aber nicht ausschlielich auf standardisierbare und abprfbare Aspekte beschrnken darf. Wichtiger Bestandteil von Sprach- und Kulturbegegnung sind individuelle, kreative und sthetische Formen der Sprachverwendung, ebenso direkte Erfahrungen, die sich einer bergreifenden Standardisierung entziehen. Es ist daher erforderlich, Sprachlernprozesse grundstzlich offen fr neue Erfahrungen und individuelle Lernwege zu gestalten. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der XIII. Internationalen Deutschlehrertagung fordern alle Exper-

tinnen und Experten auf, neben der notwendigen Orientierung an Bildungsstandards und Prfungen den spezischen individuellen, kulturellen und kreativen Schwerpunktbildungen im Deutschunterricht gengend Raum und Gewicht zu lassen. 7. Die elektronischen Medien, insbesondere das Internet, bieten faszinierende Mglichkeiten einer Sprach- und Kulturbegegnung auch ber weite Distanzen hinweg. Damit werden Unterricht und Lehrkrfte nicht berssig im Gegenteil: Damit der Prozess der Begegnung auch hier gelingt, bedarf es einer sorgfltigen Planung und Begleitung von entsprechenden Projekten. Qualittssicherung und Lernberatung spielen gerade in Kontexten, in denen die Lernenden selbststndig arbeiten, eine besondere Rolle. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der XIII. Internationalen Deutschlehrertagung weisen auf die besonderen Anforderungen an Qualittssicherung und Lernberatung im Zusammenhang mit Projekten des E-Learning und der Nutzung des Internet hin. 8. Lehrkrfte, die den Anforderungen an einen modernen, auf Verstndigung zielenden Unterricht gengen, bentigen eine erstklassige Ausbildung: eine Sprachbeherrschung auf hohem Niveau, die Fhigkeit, neue Erkenntnisse der Forschung angemessen umzusetzen wie auch die Fhigkeit, im Praxisfeld autonom weiterzulernen. Einen wichtigen Bestandteil der Aus- und Fortbildung von Lehrkrften bilden ferner die Kenntnisse der deutschsprachigen Lnder und Kulturen und die Fhigkeit, Sprache als Medium der Begegnung und der lebendigen Erfahrung einer anderen Kultur zu vermitteln. Eine hochwertige Erstausbildung sowie eine berufsbegleitende Fortbildung sind die Grundlage fr einen erfolgreichen Sprachunterricht. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der XIII. Internationalen Deutschlehrertagung erwarten eine Reform der Ausbildung von Fremdsprachenlehrkrften, die den Anforderungen der Wissenschaftlichkeit, des Praxisbezuges und der Interkulturalitt gerecht wird. Sie setzen sich mit Nachdruck fr einen Ausbau der Angebote berufsbegleitenden Lernens fr Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer ein.

Verantwortliche Kontaktpersonen: Die Tagungsprsidenten der XIII. IDT Prof. Dr. Paul R. Portmann-Tselikas, Graz (paul.portmann@uni-graz.at) Prof. Dr. Hans-Jrgen Krumm, Wien (hans-juergen.krumm@univie.ac.at)
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INTERVIEW MIT SEBASTIAN K. BEMILE, VIZE-PRSIDENT DES IDV


gelernt werden, viele neue Fcher wurden geschaffen, besonders die integrierten naturwissenschaftlichern Fcher und Sozialkunde wurden zu Pichtfchern. Das ging auf Kosten des Deutschunterrichts, aber auch des Franzsischunterrichts, dabei sind wir von franzsischsprachigen Lndern umgeben. Fnf Sekundarschulen sollten weiterhin Deutsch als Wahlfach anbieten knnen, es gab jedoch keine nanzielle Untersttzung, z.B. fr die Einstellung von Lehrern, die Ausstattung der Klassen, Lehrbcher usw.. So ist der Deutschunterricht fast ganz aus den Schulen verschwunden.
Sebastian K. Bemile, Vize-Prsident des IDV (2001 2005)

sprache benutzt, ein englisches Glossar zu dem Deutschlehrwerk Ihr und wir zu entwickeln. Die afrikanischen Deutschlehrerverbnde sind seitdem im IDV aktiver geworden; in Zusammenarbeit mit einem DAADLektor wurden Curricula entwickelt fr den Deutschunterrricht an Universitten; an der University of Ghana wurde der Studiengang German Studies eingerichtet, ab Herbst gibt es auch am Methodist Universitiy College of Ghana Deutschunterricht. Redaktion: Wie sehen Sie die Zukunft des Deutschunterrichts in Afrika? S. Bemile: Ich sehe da gute Chancen. Wir wollen den Deutschunterricht an den Universitten strken, indem wir ein gemeinsames Curriculum fr Deutsch und Erziehungswissenschaften (Language and Education) entwickeln. Die deutsche Sprache hat in Afrika durchaus Prestige, die politischen Beziehungen zu den deutschsprachigen Lndern sind gut, und wir erhalten viel Untersttzung von den einschlgigen Institutionen und Lehrsthlen in den deutschsprachigen Lndern. Redaktion: Was bedeutet diese XIII. IDT in Graz fr Sie ganz persnlich? S. Bemile: Ich nde es toll, so viele Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer auf einmal zu sehen, Fachgesprche zu fhren, Freunde zu treffen, neue Kontakte zu knpfen. Fr uns, die afrikanischen Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer, ist diese IDT eine groe Ermutigung fr unsere Arbeit vor Ort. So planen wir hier auch schon fr unsere nchste Regionaltagung, die voraussichtlich 2006, vielleicht in Sdafrika, stattnden wird. Redaktion: Herr Bemile, vielen Dank, dass Sie in diesem ganzen Trubel Zeit fr ein Gesprch gefunden haben. Wir, die Verantwortlichen der Zeitschrift FREMDSPRACHE DEUTSCH, und mit uns alle Leserinnen und Leser wnschen Ihnen und Ihren Kolleginnen und Kollegen viel Erfolg fr und mit Deutsch in Afrika.
(Weitere Informationen ber den Deutschunterricht in Ghana nden Sie im Heft 31 von FREMDSPRACHE DEUTSCH.)

Redaktion: Wo wird dann in Ghana noch Deutsch gelernt und warum? S. Bemile: Deutsch wird an einigen Universitten, beispielsweise University of Ghana und University of Cape Coast und einigen Privatinstitutionen meist als Nebenfach gelernt. Studierende verschiedener Fcher lernen Deutsch, um spter das Studium in einem deutschsprachigen Land fortzusetzen. Deutsch wird auch aus beruflichen Grnden gelernt, es gibt viele deutsche Firmen in Ghana und dort ist es von Vorteil, Deutsch zu verstehen. Viele lernen Deutsch fr den Tourismus. Im Ghana Institute of Languages bilden wir auch bersetzer aus und Dolmetscher fr internationale Konferenzen. Redaktion: 2004 hat der ghanaische Deutschlehrerverband unter Ihrem Vorsitz gemeinsam mit dem IDV und in Anwesenheit des IDVVorstandes die erste Regionaltagung westafrikanischer Deutschlehrerverbnde in Accra organisiert. Welche Ziele haben Sie damit verfolgt? S. Bemile: Wir hatten 25 TeilnehmerInnen aus 15 Lndern. Unser Ziel war es, die bereits existierenden afrikanischen Deutschlehrerverbnde zu untersttzen, andere Lnder zu ermutigen, Deutschlehrerverbnde zu grnden, Begegnungen zu ermglichen, gemeinsam Zukunftsperspektiven zu entwickeln in der Sprachpolitik, in der Zusammenarbeit, fr den Deutschunterricht. Eine Gruppe ghanaischer DeutschlehrerInnen hat sich zusammengefunden, um fr Ghana, das als ehemalige britische Kolonie Englisch als Unterrichts-

Sebastian K. Bemile leitet in Accra / Ghana das Ghana Institute of Languages; er ist Trger der Goethe-Medaille. Anlsslich der XIII. Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer (IDT) in Graz / sterreich kam die Redaktion von FREMDSPRACHE DEUTSCH mit ihm ins Gesprch. Redaktion: Herr Bemile, seit 2001 sind Sie Vizeprsident des IDV, haben die Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer der Lnder Afrikas durch Sie im Vorstand des Internationalen Deutschlehrerverbands Gesicht und Stimme. Hat sich dadurch etwas verndert? S. Bemile: Ja, ich denke schon. Die Deutschlehrerverbnde der afrikanischen Lnder haben seitdem eine engere Zusammenarbeit mit den anderen Verbnden in der Welt. Als Mitglied im Vorstand des IDV sind wir aktiver, wissen mehr, was passiert. Wir haben mehr fr Deutsch geworben, alte Verbnde sind gestrkt und neue Verbnde sind seitdem gegrndet worden, zum Beispiel in Burkina Faso, in Benin, in Togo ... Redaktion: Welche Rolle spielt der Deutschunterricht in Ghana? S. Bemile: Bis 1987 spielte der Deutschunterricht eine wichtige Rolle in Ghana, vor allem im Norden und Sden gab es Schulen mit Deutschunterricht. 1987 gab es dann eine groe Schulreform, die einheimischen Sprachen sollten verstrkt in den Schulen

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UNSERE SPRACHECKE

Folgende Frage erreichte uns: In meiner Grammatik steht, doch sei eine einschrnkende nebenordnende Konjunktion. Wie ist das aber in dem Satz Das habe ich doch gesagt!? Ich denke, was in meiner Grammatik steht, ist falsch. Antwort: Doch, was in Ihrer Grammatik steht, stimmt schon! Aber es ist nicht die ganze Wahrheit! Das Wort doch hat unterschiedliche Funktionen. Schauen wir erst einmal, wo Ihre Grammatik Recht hat: Ich wre gerne gekommen, doch ich bekam schreckliche Kopfschmerzen. Hier ist doch eine Konjunktion, die die beiden Stze miteinander logisch verknpft. Doch hat hier die Bedeutung von aber. In dem Satz Das habe ich doch gesagt!, ist doch eine Partikel (meist Modalpartikel, aber auch Abtnungspartikel, Fllwort usw. genannt). Der Sprecher appelliert an Gesprchspartner, sich daran zu erinnern, dass er das bereits gesagt hat. Abtnungspartikel haben grundstzlich diese emotional gefrbte Signalfunktion: Lieber Zuhrer, das weit du doch, das knntest/ msstest du eigentlich wissen. Weitere Beispiele: Heute ist doch der 15., nicht wahr? Das ist doch falsch! Der lgt doch! Bei diesen Beispielen erwartet der Sprecher eine zustimmende Reaktion. Das heit, Modalpartikel operieren mit gemeinsamen Erwartungen, Einstellungen und Gefhlen von Sprecher und Hrer. Im Beitrag Sprachenlerner digital betreuen. Herausforderungen an Lehrkrfte in diesem Heft weist Susanne Schneider aus diesem Grund auch auf die Bedeutung von Modalpartikeln beim Chatten hin: Durch die Unmittelbarkeit der Reaktion sind Diskussionen im Chat hug emotional aufgeladen. Wenn Sie den Chat zum Sprachenlernen einsetzen, ist es daher wichtig, dass Ihre Lerner den Gebrauch von Abtnungspartikeln ben.

Modalpartikel sind im Deutschen sehr frequent. Sie sollten deshalb auch schon frh im Unterricht behandelt werden. Hier ein paar Vorschlge, wie Sie doch (und entsprechend auch andere Modalpartikel) mit Ihren Schlern ben knnen. Aus Satzgefgen mit weil werden Hauptstze mit doch: Ich kann jetzt nicht schlafen, weil ich viel zu aufgeregt bin. Ich kann jetzt nicht schlafen. Ich bin doch viel zu aufgeregt. Usw. A teilt etwas mit, B widerspricht: A: Ich kann das nicht. B: (Kannst du) Doch, das kannst du! A: Vorhin habe ich Peter gesehen. B: (P. ist in Urlaub): Der ist doch im Urlaub usw. Zum Abschluss noch eine bersicht / bung zu den verschiedenen Bedeutungen von doch. Sicher macht es Ihnen keine Schwierigkeiten, die Bedeutungen zuzuordnen.
1. Wir gehen nach Broschluss noch etwas essen. Komm doch mit! 2. Ich gehe jetzt spazieren. Es regnet doch. 3. Bekommen wir heute keine Hausaufgaben? Doch! 4. Du wirst doch das Bgeleisen ausgeschaltet haben! 5. Wenn der Regen doch endlich aufhren wrde! 6. Warum fragst du, ob ich komme. Du weit doch, dass ich keine Zeit habe. 7. Und die Erde dreht sich doch! 8. Er wollte nur noch schnell ins Internet, doch da el der Strom aus. Gegensatz Wunsch Vermutung bereinstimmung herstellen Einwand / Widerspruch Aufforderung / Bitte positive Antwort

Was hier exemplarisch fr doch als Modalpartikel und Konjunktion gesagt wurde, gilt auch fr denn, aber, nur, blo, die Satzadverbien vielleicht, eigentlich, die Modalpartikel und Negationswrter nein, nicht, doch, ja usw. Selbstverstndlich sollten Ihre Schler nicht mit dem Problem der verschiedenen Wortarten konfrontiert werden, sondern den Gebrauch intuitiv in prgnanten Kontexten lernen. bungsmaterial nden Sie in:
Dieter Borst: Die afrmativen Modalpartikeln doch, ja und schon. Ihre Bedeutung, Funktion, Stellung und ihr Vorkommen. Tbingen, Niemyer 1985. Hans-Martin Kemme: Ja, denn, doch usw. Die Modalpartikeln im Deutschen. Erklrungen und bungen fr den Unterricht an Auslnder. Mnchen, Goethe-Institut 1979. Harald Weydt u.a.: Kleine deutsche Partikellehre. Ein Lehr- und bungsbuch fr Deutsch als Fremdsprache. Stuttgart: Ernst Klett Sprachen 1983. BERND KAST / emj
Lsung: 1. Aufforderung / Bitte 2. Einwand / Widerspruch 3. positive Antwort 4. Vermutung 5. Wunsch 6. bereinstimmung herstellen 7. Widerspruch 8. Gegensatz

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Litfasule Unser Namensgeber ist 150 Jahre alt!


Am 20. April 1855 wurde in Berlin die erste Litfasule errichtet; sie wurde nach ihrem Ernder Ernst Litfa, Buchdrucker und Theaterschauspieler, benannt. Die ersten Exemplare waren aus Holz, wenig wetterbestndig. Inzwischen sind die meisten (etwa 80 000 davon gibt es in Deutschland) aus Beton, eine digitalisierte Version (fr 60 000 Euro) wurde auf der Computermesse CEBIT (2004) vorgestellt. Die Litfasule hat im Laufe der Zeiten viel erlebt.1922 wurde die erste Persil-Frau auf ihr berhmt, die Nazis klebten ihre Hetzschriften auf die Sule, nach dem Krieg heftete das Rote Kreuz Vermisstenanzeigen daran, die Alliierten ihre Verordnungen. In Erich Kstners Roman Emil und die Detektive verstecken sich die Kinder darin und in dem berhmten Film Der dritte Mann verschwindet Harry Limes durch eine Klapptr in einer Litfasule. In Polen werden Litfasulen mithilfe einer kleinen Luke sogar von Zeitschriften- und Zigarettenhndlern als Verkaufsraum genutzt. Die Zukunft der Sule ist ungewiss: Rollende Werbechen am Straenrand machen ihr seit einiger Zeit Auch das ist Litfa: Kneipe und den Rang streitig.
Kleinkabarett in Oldenburg.

Paula und Philipp, Redakteure der Hrfunkabteilung Radio D, recherchieren mysterise Flle in ganz Deutschland. Auf Schloss Neuschwanstein treffen sie Knig Luwig II., aus Hamburg berichten sie ber einen Hai im Hafen und im Karnevalstrubel wird Philipp von zwei Hexen entfhrt ... Mit Paula und Philipp, mit dem sprechenden Computer Compu und der Eule Eulalia kann man auf unterhaltsame Weise Deutsch lernen und Deutschland kennen lernen. Inhaltlich knpft Radio D an den Mulimediakurs Redaktion D an.

Der Radiosprachkurs Radio D (26 Folgen) wird zweisprachig von der Deutschen Welle ausgestrahlt. Das vorliegende Kursbuch Radio D mit Hrtexten auf 2 CDs kann sowohl als Begleitbuch zum Radiosprachkurs, aber auch als eigenstndiger Sprachkurs (mit oder ohne Lehrer) verwendet werden. Das Kursbuch fr Anfnger umfasst die Niveaustufe A 1. Ein Einleger, derzeit in den Sprachen Englisch, Spanisch und Kisuaheli, untersttzt die selbststndige Arbeit mit dem Material. Ein Kursbuch zum Niveau A 2 ist in Vorbereitung.

Herrad Meese: Radio D. Kursbuch mit Hrtexten fr Anfnger. Mit 2 CDs. Berlin, Mnchen: Langenscheidt 2005, 192 Seiten, 15,95 Euro. (In Zusammenarbeit mit dem Goethe-Institut und der Deutschen Welle)

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Johannes Gutenberg-Universitt Mainz. Zentrum fr wissenschaftliche Weiterbildung

Kontaktstudium Fremdsprachen fr Erwachsene Sprachandragogik


Seminare 2006 Bewerten von Sprachkenntnissen bersetzen Gruppendynamik und Sozialformen 10.-11. Mrz 09.-10. Juni 13.-14. Oktober

Information: blessing@verwaltung.uni-mainz.de

Es lebe das Binnen-I!


Seit nunmehr 16 Jahren und insgesamt 43 Heften schreiben Autorinnen und Autoren, Beitrgerinnen und Beitrger, Herausgeberinnen und Herausgeber von FREMDSPRACHE DEUTSCH fr Teilnehmerinnen und Teilnehmer von Fortbildungsveranstaltungen, fr Kursleiterinnen und Kursleiter, fr Deutschlehrerinnen und -lehrer, die ihre Schlerinnen und Schler erfolgreich unterrichten wollen; sie schreiben auch fr Teilnehmende, Lehrende, Lehrer/innen, Lehrkrfte und Lernende, ja sogar hin und wieder fr Lehrpersonen. Viele dieser Formen nden Sie in bunter Mischung auch in diesem Heft. Zum ersten Mal aber hat sich die Redaktion in diesem Heft, besonders in den Artikeln jetzt DEUTSCH LERNEN und MultimediaFhrerschein D von dem bequemen Binnen-I verfhren lassen, lsst weibliche und mnnliche Identitten als TeilnehmerInnen, WebtutorInnen und AutorInnen in eins verschmelzen. Nein! Die neuerlich eingesetzte Rechtschreibkommission, die letzte Zweifelsflle in Sachen Getrennt-Schreibung klren soll, hat sich nicht erbarmt und das Binnen-I in den ofziellen Kanon der Rechtschreibregeln aufgenommen. Aber einmal, einmal nur, wollte die Redaktion es sich leicht machen es soll nicht wieder vorkommen!

Internationale Tagung der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer


Die Tagung ist zwar real vorbei, aber virtuell wird sie noch eine ganze Weile auf der IDT-Website www.idt-2005.at weiterleben. Dort kann man sich nun Fotos von diesem groen Fest der ca. 2100 Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer aus 95 Lndern anschauen. Vielleicht entdecken Sie sich ja selbst im Publikum bei der Erffnungsveranstaltung oder knnen einen / eine der VIPs (Very Important Persons) aus der Nhe anschauen. Berichte, Ergebnisse und Evaluationen werden nicht mehr lange auf sich warten lassen. Bleiben Sie dran! Auf der Homepage des IDV (Internationaler Verband der Deutschlehrerinnen und Deutschlehrer) http://www.idvnetz.org knnen Sie auch mithilfe vieler fantastischer Fotos in das IDV-Fenster der IDT hineinschauen und sich vielleicht selbst dabei ertappen, wie Sie gerade eine der kstlichen Spezialitten genieen, die die Vertreterinnen und Vertreter der Deutschlehrerverbnde dort angeboten haben.

emj
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Unsere Autorinnen und Autoren


Markus Biechele Goethe-Institut, Zentrale Dachauer Strae 122 D-80637 Mnchen DEUTSCHLAND biechele@goethe.de Abteilung Sprache, Leiter des Bereichs Multimedia. Christiane Bolte Ttschling 68 I-39042 Brixen ITALIEN chbolte@t-online.de Freie Mitarbeiterin am Goethe-Institut, Lehrerin fr Deutsch als Fremdsprache; Fortbildungsleiterin; Autorin von On- und Ofine-Lernmodulen. Markus Costabiei Deutsche und ladinische Berufsbildung Aus- und Fortbildung des Lehrpersonals. Dantestrasse 3 I-39100 Bozen ITALIEN mcostabiei@yahoo.de Aus- und Fortbildung des Lehrpersonals; Fortbildungsleiter mit den Schwerpunkten Neue Medien, eLearning und Lernerautonomie; freier Mitarbeiter des GoetheInstituts. Reinhard Donath Kampenland 19 D-26605 Aurich DEUTSCHLAND reinhard.donath@emsnet.de Unterrichtet Deutsch und Englisch am Gymnasium Ulricianum in Aurich/ Ostfriesland und ist seit 1989 aktiv, wenn es um Fremdsprachen und Internet geht; Fortbildungen zum Thema Internet und Deutschunterricht; Betreuung von diversen Web-Projekten. Martina Gunske von Klln Fukushima University (Faculty of Economists and Business Administration) 960-1296 Fukushima-shi Kanayagawa 1 JAPAN http://martina.gunskevonkoelln.com/contact Ao. Professorin fr Deutsch als Fremdsprache an der Universitt Fukushima in Japan; Aus- und Fortbildnerin fr Deutsch als Fremdsprache-Lehrende; Forschungsschwerpunkte: Lehrwerkanalyse, Projektarbeit, autonome Lernformen. Andreas Kotz Goethe-Institut Krakau Rynek Glwny 20 PL-31-008 Krakw POLEN Andreas.Kotz@krakau.goethe.org Beauftragter fr Spracharbeit; Arbeitsschwerpunkt: Informationsund Kommunikationstechnologien im Deutschunterricht. Almuth Meyer-Zollitsch Goethe-Institut, Zentrale Dachauer Strae 122 80637 Mnchen DEUTSCHLAND meyer-zollitsch@goethe.de Seit 1986 in der Spracharbeit und Bildungskooperation ttig, zuletzt als Leiterin der Sprachabteilung des GoetheInstituts Mailand; seit Mai 2005 in der Zentrale des Goethe-Instituts in Mnchen. Verffentlichungen zu Methodik / Didaktik Deutsch als Fremdsprache. Lina Pilypaityte Vilties 33 LT-4273 Pilviskiai LITAUEN linapils@yahoo.com Masterstudiengang in Kassel; Arbeitsschwerpunkte: Mehrsprachigkeitsdidaktik und Lehrmaterialienentwicklung. Eva Platten Justus-Liebig-Universitt Gieen Institut fr Germanistik, Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache Otto-Behaghel-Strae 10 B D-35394 Gieen DEUTSCHLAND eva.platten@uni-giessen.de Wissenschaftliche Mitarbeiterin; Projektmanagerin und Autorin im Kooperationsprojekt jetzt DEUTSCH LERNEN; Arbeitsschwerpunkte: Entwicklung und Analyse von Lern-/Lehrmaterialien im Internet, kooperative Schreibprozesse im Internet, computervermittelte Kommunikation. Marion Schomer Drausnickstrae 136 D-91052 Erlangen DEUTSCHLAND marion.butz@nexgo.de Lektorin und Autorin fr Deutsch als Fremdsprache und Franzsisch (OnlineMaterialien, CD-ROM und Print). Susanne Schneider Justus-Liebig-Universitt Zentrum fr Medien und Interaktivitt Ludwigstrae 34 D-35390 Gieen DEUTSCHLAND Susanne.Schneider@zmi.uni-giessen.de Arbeitsschwerpunkte: Lehreraus- und fortbildung, Fremdsprachenlernen und digitale Medien.

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