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EL PENSAMIENTO DOCENTE En este resumen comprenderemos temas que han sido objeto de estudio de diversos pensadores del campo

de la didctica, psicologa, pedagoga para analizar las decisiones y creencias de los docentes es decir una comprensin del Profesor/a en cuanto al pensamiento y prctica. Otro punto de inters abordado es la relacin de lo que piensa el profesor/a y el entorno educativo: estudiantes, currculo, el ambiente de aprendizaje entre otros, porque cuando hacemos un anlisis del pensamiento docente debemos incluir todos estos factores, para ello se realizaran estudios de trabajos de investigacin que han realizado aportes significativos en esta lnea de trabajo, por ejemplo (Shulman 1986; Clark 1989), con sus aportes sobre el profesor como excluyente; (Nespor, 1987; Fennema y Franke,1992) y las corrientes de indagacin del profesor. En este sentido tambin incluiremos corrientes que persiguen al profesor eficaz, la conducta del docente y su relacin con el discente, influencia del contexto, todos estos temas permiten establecer con claridad el pensamiento docente. Esta lnea de investigacin ha recibido numerosas crticas de las cuales destacan: La hiptesis central definida: la conducta de los docentes influye en el buen rendimiento de los alumnos. El valor de las creencias y razonamiento del profesor/a. Se puede dimensionar la investigacin del pensamiento docente por ejemplo la importancia del contexto. El docente afirma que la concepcin del aprendizaje simple y lineal; el docente es un trasmisor de informacin pero el estudiante no es un receptor pasivo 2

1. DEL PENSAMIENTO AL CONOCIMIENTO DE LOS PROFESORES La psicologa tiene su influencia en el procesamiento de la informacin, los elementos cognitivos median entre el estimulo y la respuesta, esto trajo como consecuencia un nuevo paradigma la indagacin de la enseanza superando las deficiencias del paradigma proceso-producto. Clark y Peterson (1986) manifiestan que la vida mental del docente incide en la del discente, es decir, las conductas de los estudiantes es consecuencia de los procesos de pensamiento del los enseantes. Estudios de diversos investigadores sobre: pensamientos de profesores, fase preactiva e interactiva de la enseanza, creencias y teoras implcitas de los profesores; concluyeron que de estos enfoques resultan bsicos los siguientes supuestos: El profesor es una persona activa. Los pensamientos de los profesores guan y orientan. El pensamiento del profesor se organiza en torno a esquemas de conocimientos. Los conocimientos se representan en imgenes, metforas y principios prcticos. Algunas concepciones o constructos del pensamiento pueden ser resistentes al cambio. Los procesos de pensamientos de los profesores se producen dentro de un contexto psicolgico (valores, creencias) y ecolgico (recursos, aula, socializacin, limitaciones). 1.1 ESTUDIOS SOBRE PLANIFICACIN Y TOMA DE DECICIONES

Tomando como base entre enseanza preactiva y enseanza interactiva, permite el estudio por separado de los procesos de pensamiento del profesor. Segn Yinger (1986), habla de que la enseanza es una actividad que implica el diseo de cursos prcticos de accin en situaciones complejas, en el cual, la planificacin se realiza en base a un proceso que el profesor debe abordar para enfrentar con xito en un contexto especfico para un determinado grupo de estudiantes. El ncleo de este modelo es el proceso de investigacin de problemas prcticos que los enseantes encuentran mediante la delimitacin del problema inicial en funcin de los conocimientos y experiencias profesionales previas. El principal hallazgo de esta investigacin es que los profesores no siguen en su planificacin de la enseanza y no programan a partir de los objetivos, sino en funcin de los alumnos, los contenidos, del currculo, de las actividades y del contexto. Por otra parte el desconocimiento por parte del profesor de la existencia de un plan mental para la enseanza interactiva que suele poseer carcter implcito, el cual la planificacin corre el peligro de aprisionar y dirigir los fenmenos que suceden en la vida del aula sin permitir cierto margen a la natural expresin espontnea de los escolares. Cave destacar que la mayora de los profesores no son diseadores creativos que se preocupan de incorporar nuevas estrategias de enseanza con el fin de mejorar el aprendizaje de los alumnos, al contrario son programadores conservadores que muestran resistencias a las innovaciones, sin aplicar los materiales curriculares segn Perez, Gomez y Gimeno (1988). 1.2 LAS INVESTIGACIONES SOBRE CREENCIAS, TEORAS IMPLCITAS Y CONOCIMIENTO PRCTICO

Es importante destacar la labor del docente y como eta ejecuta la praxis del proceso educativo en pro de la bsqueda de un aprendizaje ms significativo. En consecuencia, hay que considerar lo expresado por Prez Gmez y Gimeno (1988) la necesidad de calar en la red de teoras y creencias que determinan el modo como el profesor da sentido a su prctica docente. De acuerdo al juicio de los investigadores del pensamiento de los profesores, estos han catalogado su contenido mediante diferentes trminos entre los cuales podemos destacar: Teoras Implcitas, se refieren al desarrollo del proceso educativo por parte del docente y que son aplicados por el mismo durante su praxis. Segn Marrero(1992) estas presenta algunos rasgos que la caracterizan, los cuales se tratan de un conjunto estructurado del conocimiento que integran tanto las dimensin singular, personal y experiencial como la dimensin socio cultural en la ordenacin del sistema de creencias pedaggicas y actuaciones del profesorado. Dilemas Profesionales, se han presentado bajo dos lneas de trabajo; aquellos en los cuales los docentes participan en puesta practica de proyectos educativos catalogados como dilemas de innovacin (Olson, 1981) y otras que tienen que ver con la existencia y persistencia de propsitos educativos contradictorios, concebidos como dilemas pedaggicos (Lampert, 1985). Es importante destacar el choque que existe sobre los procesos de enseanzas tradicionales y los nuevos enfoques curriculares que buscan un nuevo enfoque del sistema educativo lo cual lo refiere Olson(1982) los procesos de cambio escolar son aspecto clave para comprender el sistema de pensamiento de los profesores. El conocimiento prctico personal , se fundamenta en la naturaleza particular del conocimiento de cada profesor que a su vez se interpreta por medio de su interaccin con las acciones que se realizan en una situacin concreta, 5

que en la prctica conforman un conocimiento singular y en el tiempo una accin especfica. Los conocimientos del aula pretenden destacar el conocimiento que los profesores han de poseer en relacin al contexto, manejo del aula y la orientacin de las tareas que en ella tiene lugar. La nocin del conocimiento del aula ha sido construida recientemente por Carte (1990) para referirse a la posibilidad de codificar en un sentido general lo que los profesores conocen que les permite navegar dentro de estos marcos (p.302). Esta autora fundamenta estos estudios dentro de dos enfoques tericos complementarios como son las perspectivas ecolgicas, la cual se centra en las demandas de la situacin y su influencia en las acciones y pensamiento de los sujetos y de la teora de los esquema, la cual se ajusta en explicar la estructuracin del conocimiento y su vinculacin a los acontecimientos que suceden en el contexto. En sntesis estos investigadores conciben al profesor como un gestor del aula que disea, dirige y comunica los sistemas de trabajo, es decir, da las pautas de las actividades, las reglas y los procedimientos que deben seguir los estudiantes. Del conocimiento prctico la autora tiene como concepto percibido a travs de un estudio de caso que se realizo a una profesora de literatura inglesa la cual posee una amplia experiencia docente al conjunto de conocimientos complejos, orientados a la prctica, que (los profesores) utilizan activamente para conformar y dirigir el trabajo de la enseanza (Elbaz, 1983, p.3). La tesis central de la investigadora afirma que el docente no puede ser concebido y que no es un mero ejecutor de las teoras educativas dispuestas por los expertos, sino que es un agente constructivo con un margen de autonoma que de alguna u otra manera recrea y adapta, en funcin de su experiencia profesional y del contexto laboral, las prescripciones curriculares que se tratan de implementar. En cuanto al contenido del conocimiento prctico la autora distingue cinco categoras como son: el conocimiento de s 6

mismo, el del medio donde se desenvuelve, el de conocer la materias que se imparte, el del curriculum y los diferentes problemas que encierra la dinmica de diseo y desarrollo curricular y el conocimiento de la instruccin que no es ms que el enfoque de la enseanza y las teoras del aprendizaje, involucrado las interacciones con los estudiantes y las estrategias de evaluacin utilizadas. La investigadora tambin hace nfasis en que deben estar presentes cinco orientaciones en el conocimiento prctico como son: orientacin situacional, la cual se refiere al manejo que debe tener el docente de acuerdo a las diferentes situaciones que se presentan en el aula en un momento determinado y que sus decisiones sean de provecho para la solucin de las mismas, por otra parte la orientacin personal en donde el profesor involucra sus sentimiento, pensamientos y propsitos personales y lo involucra con su experiencia profesional, que deriva de su particular modo de dar sentido e interpretar las experiencias y fenmenos ejecutivos. Asimismo juega un papel importante la orientacin social el cual involucra las situaciones del acontecer social para llevarlo a la prctica dentro del mbito educativo y por supuesto la orientacin experiencial que es el conocimiento de los profesores que se genera en el transcurso de sus experiencias profesionales que acontecen en las situaciones de la enseanza en donde se determina o complementan ese conocimiento prctico a travs de la orientacin terica, la cual incluye las visiones que el profesor tiene sobre la teora y de cmo sta puede incidir en la prctica. Por ltimo Elbaz distingue el conocimiento prctico de los profesores en una estructura interna que no es de naturaleza proposicional, ni se rige por criterios que concuerdan con la lgica cientfica de organizacin del conocimiento terico, sino que se ordena jerrquicamente en torno a tres diferentes niveles de generalidad que son: las reglas de la prctica las cuales son breves declaraciones concretas y conscientes que guan especficamente la actuacin del profesor en una situacin particular de la prctica escolar, seguidamente por; los principios 7

prcticos los que son formulaciones intermedias de mayor inclusividad que las reglas y menos explicitas, que se relaciona con los propsitos educativos determinados de un modo reflexivo y que aparecen como evidentes y por ltimo pero no menos importantes se encuentran las imgenes las cuales son breves declaraciones metafricas que constituyen el nivel mas inclusivo e implcito y que guan intuitivamente el desarrollo de los propsitos del profesor. 2 QUE HEMOS APRENDIDO DEL PENSAMIENTO? CRTICA A LA LNEA DE INVESTIGACIN El pensamiento docente est enfocado principalmente en las creencias, teoras y comportamiento del docente dentro de su aula de clase, el cual constituye como el papel fundamental para su desarrollo y desenvolvimiento en su rol de formador y educador. En lneas generales derivadas de las conclusiones en esta debilitada corriente de investigacin que preocupa los juicios, decisiones y creencias de los profesores, tiene su potencialidad situada como una lnea de investigacin que permite indagar los principios pedaggicos y las teoras implcitas de los profesores, a pesar de los escasos trabajos relacionados a la comprensin del conocimiento prctico que los enseantes utilizan en el desarrollo de la enseanza. De esta forma este programa de investigacin donde se ha comprobado que los trabajos no hablan de pensamiento sino de conocimiento de los profesores, dando lugar a una reorientacin y complejidad de esta investigacin. En esta corriente de investigacin del pensamiento docente se detectaron diferentes aspectos de inconsistencia tales como: En este programa de investigacin se observa un marcado carcter psicolgico, en donde enfoca la vida mental de los profesores cuyas UNA MIRADA

decisiones y juicios se han examinado de manera aislada e individual, sin las posibles interacciones con otros colegas. La mayor parte de los estudios desarrollados poseen una naturaleza meramente descriptiva, en donde narran el actual pensamiento de los profesores en su habitual mtodo de enseanza, y no de un conjunto de investigaciones que proporcionen informacin valiosa para la mejora de la prctica de la enseanza. Como advirti Clark (1985) un peligro de reificacin de la realidad educativa y de las estrategias de enseanza predominante en las instituciones. Los estudios que examinan los juicios y decisiones de los enseantes se sitan dentro del modelo de racionalidad tcnica, no es conveniente ensear a los profesores a ser sujetos racionales tomando como base inadecuados modelos que no reflejan el funcionamiento real del pensamiento de los profesores, en donde no son maquinas de procesamiento de informacin sino personas que se enfrentan a dilemas en la enseanza colocando en juegos, diversos recursos para resolver problemas que se presentan en su profesin. En conclusin el pensamiento docente segn Contreras (1985), normaliza un determinado tipo de funcionamiento cognitivo del profesorado que resulta menos inconsistente al considerar las decisiones en una concepcin del proceso de enseanza aprendizaje que se relaciona con un particular enfoque didctico.