El desarrollo de la lgico matemtica en Educacin Infantil Captulo 1

FUNDAMENTOS DE LAS ACTIVIDADES MATEMTICAS ELEMENTALES EN LA PRIMERA INFANCIA 1.1 Importancia de las nociones matemticas elementales para el desarrollo intelectual en las primeras edades

1.1.1 Sobre el enfoque de las matemticas en la primera infancia Los cinco o seis primeros aos de la vida representan un perodo de gran importancia para la formacin integral de la personalidad de los nios. Las posibilidades de desarrollo de esta etapa son extraordinarias, ya sea por la accin de las influencias externas, por la enorme plasticidad del sistema nervioso o por el dinamismo de la actividad infantil, condiciones que deben ser aprovechadas oportunamente, pues conforman la base de la ulterior conformacin de su personalidad. Esta etapa es propicia para estimular las diferentes dimensiones que componen su desarrollo: socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, tica, esttica y espiritual. En este sentido, resulta necesario tener una posicin holstica acerca de la evolucin y el desarrollo de los nios para organizar y dirigir los procesos de estimulacin, de manera que se aprovechen todas las particularidades individuales as como las que brindan las influencias educativas (centro de Educacin Infantil, familia). As, la educacin intelectual entendida como el conjunto de condiciones, mtodos y medios de enseanza encaminados a formar en el nio y la nia un sistema de conocimientos hbitos y habilidades que les permitan el perfeccionamiento de los procesos de percepcin, pensamiento, desarrollo de capacidades cognoscitivas y motivos de la actividad intelectual, cobra una alta significacin desde las primeras edades. La educacin intelectual en la primera infancia est encaminada a impartir conocimientos elementales, a formar vas de percepcin (habilidad de observar, de examinar atentamente, de investigar los objetos con sus manos) y a formar procesos sencillos de la actividad intelectual, como la capacidad para analizar, comparar y generalizar lo observado. En este perodo, la educacin intelectual suele referirse a la educacin sensorial, al desarrollo del lenguaje, al conocimiento de la naturaleza, la vida social, las nociones elementales de matemticas, en cuanto que son elementos del mundo que los rodea. El desarrollo de los infantes se basa en el proceso de asimilacin de esas experiencias, bajo la direccin de los adultos, en condiciones de enseanza, entendida esta como un procedimiento orientado y especialmente organizado para trasmitir la experiencia social, elaborada histricamente por la humanidad.

La matemtica forma parte de la experiencia social, pues ha sido el resultado de las relaciones que ha establecido el individuo a lo largo de la historia con el medio que lo rodea, como una forma de aprenderlo utilizando como mediador su pensamiento. Los conocimientos matemticos iniciales tuvieron su origen en las acciones y elementos concretos con los que operaban los hombres de la antigedad. La sistematizacin de estas acciones los llev a la formacin del pensamiento y las relaciones abstractas, conformndose teoras cada vez ms abstractas y complejas. Las teoras matemticas han posibilitado en el decurso de la historia dar solucin a dismiles problemas, los cuales han determinado el desarrollo tecnolgico alcanzado, por lo que casi se hace imprescindible el domino de estos conocimientos para vivir en un mundo civilizado. Tradicionalmente, todos los currculos escolares han coincidido en considerar la enseanza de las matemticas en los diferentes niveles. Sin embargo, varias son las opiniones acerca de cmo organizar y dirigir el proceso de apropiacin de los conocimientos y habilidades de esta ciencia. De esta polmica, claro est, tampoco se salva la Educacin Infantil. Un primer elemento que se debe considerar es si realmente se puede plantear la enseanza y aprendizaje de conocimientos matemticos durante la primera infancia, o la adquisicin de determinadas nociones que los familiaricen con formas de razonamiento, los cuales permitirn desarrollar su intelecto y que sirven de base para la comprensin posterior de las matemticas escolar. Estas nociones elementales de matemticas preparan al infante para el conocimiento ms complejo de las relaciones cualitativas de los objetos y le inician en la asimilacin de las relaciones cuantitativas que estn dadas en el medio natural y social donde se desarrollan. Sirven de base al trabajo con los conceptos matemticos en la primera infancia, las actividades encaminadas al desarrollo social. La infancia temprana es un perodo de desarrollo sensorial intenso y de perfeccionamiento de la orientacin en cuanto a las propiedades y a las relaciones externas de los fenmenos y objetos en el espacio y en el tiempo. La actividad del conocimiento comienza con las sensaciones y las percepciones. Estas son fundamentales para la comprensin del medio y sus relaciones (el conocimiento sensorial) y constituyen la premisa bsica para la actividad del pensamiento. Se entiende por percepcin el reflejo integral de las diferentes propiedades de los objetos (color, forma, tamao, textura, posicin en el espacio), que constituyen el fundamento de toda la actividad mental del ser humano.

Si el pensamiento significa el conocimiento de los vnculos y las relaciones esenciales y estables de los objetos y fenmenos de la realidad, el conocimiento sensorial constituye el sustrato material, los datos de esa realidad, sobre los cuales el pensamiento, con ayuda de la palabra, unifica los hechos percibidos y logra las generalizaciones de sus interconexiones y de las leyes sobre las cuales se basan dichos hechos. De ah la importancia tan extraordinaria que para el desarrollo intelectual tiene la percepcin. Para los nios de la primera infancia constituye un xito poder percibir las diferentes caractersticas de los objetos. Esta percepcin es fragmentaria y superficial, con representacin global de los objetos; es poco flexible y poco generalizable, ya que ellos, espontneamente, separan los diferentes rasgos y propiedades externas de los objetos, pero es posible que estas propiedades seleccionadas no sean las caractersticas ms importantes, sino las que ms salten a la vista, o los que ellos tengan que utilizar ms. Los infantes reconocen las caractersticas de los objetos usndolos, por eso es muy importante realizar de modo sistemtico tareas encaminadas a desarrollar armnica y profundamente la percepcin infantil. Es necesario que conozcan aquellas cualidades de los objetos que en el devenir histrico de la sociedad hayan tomado carcter de patrones, y que aprendan los mtodos ms racionales para investigar y comprobar estas propiedades externas. Se puede, entonces, afirmar que la educacin sensorial les ofrece muchas posibilidades para su desarrollo intelectual, y que les sirve de base para el trabajo en el rea de desarrollo de nociones elementales de matemticas. 1.1.2 Las matemticas y el desarrollo infantil temprano El desarrollo de las nociones matemticas es parte del complejo proceso de formacin de la personalidad; los educandos deben enriquecer sus experiencias, en la medida en que aprenden a establecer relaciones cualitativas y cuantitativas entre los objetos y sus propiedades, as como entre los conjuntos de objetos. Cuando ellos, en diversas actividades, se apropian de los conocimientos y desarrollan las capacidades elementales correspondientes, se desarrollan sus sentidos, se forman capacidades intelectuales generales y se fijan determinados puntos de vista, actitudes y formas de conducta. El hecho de penetrar en las relaciones cualitativas y cuantitativas contribuye, sobre todo, a la conformacin de una concepcin cientfica del mundo. El simple conocimiento de que cada cosa tiene varias caractersticas, de las cuales bien puede ser importante una, bien la otra, y de las cuales se pueden ver unas y otras no, conduce a un razonamiento elemental sobre la diversidad del mundo que los rodea. Las primeras impresiones acerca de que el mundo es cognoscible y de que el hombre lo puede transformar, las reciben los nios, por ejemplo, al medir, cuando comprueban que la casita tiene seis bloques de largo y cuatro de ancho. Sin haber llegado an a tener una conciencia plena de ello, ellos perciben que lo aprendido los ayuda a estructurar su medio, de acuerdo con su voluntad y con sus necesidades individuales y colectivas. De ese modo, van tomando experiencia acerca de que

algunas cosas pueden realizarlas ms fcilmente, ms rpidamente o mejor, y hasta crearlas. En el contacto con las relaciones cuantitativas, se dan posibilidades para una conducta y una actuacin tico-morales para la formacin ulterior de actitudes, hbitos y formas de conducta positivas. Mediante la solucin de tareas interesantes, motivadoras, vinculadas a la vida de los pequeos, cuyos resultados nacen de medir, comparar o de utilizar los nmeros, se desarrollan actitudes como la disposicin para el aprendizaje, curiosidad hacia lo desconocido, alegra en el juego y ante la actividad intelectual en general. Con la asimilacin de los nmeros y a travs de las mediciones, el nio o la nia adquiere tambin procedimientos para el autocontrol y el control, que puede aplicar en su vida en formas diversas. El trabajo en equipo, donde los infantes tienen participacin en una misma tarea (por ejemplo, en la accin de medir los caminos para determinar el ms corto), estimula las acciones colectivas, la atencin a la actividad de los dems, pues si uno solo trabaja descuidadamente, el producto completo peligra. El respeto mutuo se estimula cuando en la actividad los medios de enseanza tienen que ser sacados de una cajita comn o, tambin, cuando el lugar resulta pequeo para situar los materiales propios y los del compaero, y hay que limitarse y autocontrolarse. Mediante el desarrollo de las nociones matemticas, puede hacerse una significativa contribucin para habituar a los educandos al cumplimiento exacto de las tareas, lo que constituye un requisito esencial para el aprendizaje exitoso en el colegio. Las tareas de aprendizaje que tienen que resolver en las actividades con las relaciones cuantitativas incluyen en su mayora nmeros o relaciones, que si se confunden, conducen a resultados errneos. Por eso hay que escuchar atentamente y seguir con cuidado y exactitud los pasos de la accin para la solucin. Esto no siempre es fcil, exige esfuerzo y concentracin, gracias a los cuales se desarrollan la voluntad de vencer las dificultades, la tenacidad para llevar hasta el final la tarea comenzada y, tambin, la honestidad. Los principios de una formacin general y la base de la disposicin tienen que crearse desde la infancia temprana. Es necesario estimular y favorecer la apropiacin activa de conocimientos y capacidades, de experiencias sociales, en y a travs de la actividad para ejercitar el pensamiento y la memoria, dirigir de forma objetiva el desarrollo del lenguaje. En general, es necesario hacer an ms consciente en la primera infancia los conocimientos y las capacidades, pues constituyen las bases decisivas para desarrollar su comprensin de la vida. Esta exigencia se refiere a la esfera del desarrollo de las nociones matemticas. En el proceso del contacto con las nociones matemticas, los pequeos se apropian de determinados conocimientos, de mtodos y procedimientos elementales. Ellos aprenden

algunos conceptos de tipo cuantitativo y su aplicacin en las ms diversas situaciones de la vida. En la comparacin de cantidades, por ejemplo, son muchas las relaciones ms que, menos que, tantos como. Tambin las relaciones que resultan posibles al comparar terminados objetos por su largo, ancho y altura, todas ellas son asimiladas y nombradas con los adjetivos correspondientes, segn el nivel en que se encuentren. Entre los conceptos ms importantes que adquieren estn los nmeros naturales del uno al diez. Aprenden que los nmeros se pueden aplicar a todas las cosas que se desee, y adquieren as un conocimiento y una capacidad con cuya ayuda, utilizndolos correctamente, pueden organizar su vida con mayor calidad. Vinculado a cualquiera de las unidades de longitud, se hace posible la medicin; una accin que forma parte de las ms necesarias habitualmente, tanto en la vida diaria como en el colegio y en el trabajo, y sin la cual es del todo inconcebible la produccin moderna. A una personalidad multilateralmente desarrollada, le corresponde tambin unos sentidos que funcionen con correccin. Ellos constituyen un requisito para todo conocimiento y, por ello, hay que estimular con un objetivo determinado la capacidad de percepcin. Las nociones matemticas se desarrollan fundamentalmente a travs de acciones prcticas estructuradas de formas diversas con cantidades de objetos concretos, que como mnimo deben ser identificados como unidades, pero que a menudo tambin se diferencian entre s por el color, la forma, el tamao, la estructura; asimismo, el reconocimiento de tales distinciones contribuye a la determinacin de la capacidad de diferenciacin. La actuacin prctica favorece tambin la formacin de los sentidos del tacto y del equilibrio. Cuando palpan y mueven los objetos, obtienen impresiones sobre la naturaleza externa, el tamao y el peso de esos objetos, y aprenden a distinguir longitudes de poca extensin. Comienza a desarrollarse la medicin a simple vista. Siguiendo el principio de que en el proceso de aprendizaje deben participar el mayor nmero posible de sistemas sensoriales, eventualmente tambin se forman cantidades a partir de seales acsticas. Estas slo son perceptibles una vez y por breve tiempo; por lo tanto, tienen que captarse y comprenderse con exactitud para poder resolver la tarea. Los ejercicios de este tipo ejercitan la capacidad de diferenciacin y la memoria acstica de los nios. La actividad e independencia en el pensamiento y en la actuacin son cualidades para cuya formacin resulta especialmente apropiada la asimilacin de los contenidos matemticos. El pensamiento creador y la movilidad mental resultan estimulados cuando, para una tarea, deben hallarse varias soluciones o cuando para resolver las tareas deben seguirse diferentes vas. La solucin de tareas con dados, la inversin de los pasos de la accin y la utilizacin de modos de solucin en condiciones modificadas propician el desarrollo de la disposicin, que constituye un rasgo caracterstico de la personalidad que se aspira formar.

De la misma manera, una capacidad tan importante como el pensamiento representativo se desarrolla en el contacto con los fenmenos matemticos. Mediante una actividad prctica intensiva en la solucin de tareas, los nios adquieren paulatinamente tantas experiencias y capacidades de representacin, que al final estn en condiciones, antes de realizar una tarea, de anticipar y prever su resultado o eventualmente los pasos de solucin. Esto les posibilita delimitar el problema y, en sus acciones, encontrar vas que conduzcan al resultado de forma relativamente directa y racional. En todas las operaciones de comparacin que tienen que realizar en relacin con la asimilacin de los contenidos matemticos, el programa, para el desarrollo del proceso educativo, presenta, en primer lugar, la alternativa concordancia /no concordancia. En la comparacin de conjuntos, determinan primero si ambos tienen o no igual nmero de elementos; en la comparacin de dos objetos por su largo, comprueban si son o no de la misma longitud, etc. Si se establece la no concordancia, sigue, como segundo paso, la necesaria explicacin posterior. Con este procedimiento paso a paso, se educa en el nio o la nia un pensamiento metdico, que en todas las esferas de la vida le facilitar la comprensin de fenmenos desconocidos y que es, por tanto, una buena premisa para el aprendizaje y el trabajo ulterior. La comprensin de aspectos matemticos sencillos exige capacidades intelectuales y operaciones del pensamiento, que tienen que ser desarrolladas de forma elemental, cuyas cualidades procesales (por ejemplo: planificacin, exactitud y rapidez) continan perfeccionndose mediante las acciones prcticas e intelectuales en el contacto con las relaciones cuantitativas. Estas son, sobre todo, capacidades y habilidades intelectuales como diferenciar, comparar, abstraer, clasificar, generalizar, argumentar. Todas estn implcitas en diferente medida en las acciones con conjuntos o en la comparacin de longitudes. Junto con la comparacin, predomina especialmente la abstraccin, que son las acciones mentales fundamentales para la apropiacin de los nmeros naturales durante las primeras edades. El contacto con las relaciones cuantitativas obliga a una actividad intensiva de expresin oral y estimula el desarrollo del lenguaje. Denominacin clara de los resultados, descripcin exacta y coherente de las vas de solucin, fundamentacin precisa de los resultados desde el punto de vista de la tarea planteada, todo ello lo ms variado posible, conduce a un dominio cada vez mayor de la lengua materna, eleva la comunicacin oral en el grupo a un nivel ms alto y fortalece la posicin de cada nio en el colectivo. Como requisito para un aprendizaje exitoso en el colegio, desde el centro de Educacin Infantil debe desarrollarse la actividad de aprendizaje. Los infantes deben estar en condiciones de resolver con concentracin las tareas en la forma y tiempo planteados por el educador, as como asimilar las vas de solucin y aplicarlas en tareas similares. El contacto con las nociones matemticas puede contribuir en medida especial al logro de ese requisito, ya que la solucin de tareas cognoscitivas es el camino principal para la adquisicin de conocimientos. Ejercicios con una estructura determinada se repiten con la introduccin de cada nuevo nmero, de manera que, en principio, se forman sencillos algoritmos, que ellos los aplican en las actividades de la misma clase o tipo.

Estas actividades se estructuran metodolgicamente, atendiendo a este criterio, a travs de la realizacin de tareas ms complejas y diversas que requieren utilizar los nexos y relaciones entre los objetos, fenmenos y acciones. Un objetivo esencial del trabajo en el rea es estimular la actividad intelectual para del desarrollo del pensamiento; en la medida en que este se desarrolle, los nios anticipan el resultado y planean sus acciones. Cuando se desarrolla el afn de conocimiento y los intereses cognoscitivos aumentan, el pensamiento se va utilizando, cada vez ms, para adquirir un conocimiento del mundo circundante que se sale del lmite de las tareas planteadas por la propia actividad prctica. Cuando los pequeos resuelven tareas de nociones elementales de matemticas, transitan por tres fases importantes. Primera: se enfrentan ante la tarea y comprenden los objetivos. Segunda: se esfuerzan por encontrar una va para hallar la solucin (encontrar la va es un proceso mental). Tercera: producto de la accin mental, encuentran el resultado de la tarea.

Durante el desarrollo de estas acciones, los educandos realizan diferentes operaciones mentales, las cuales contribuyen al desarrollo del pensamiento; estas son: anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin y generalizacin. Las operaciones mentales constituyen diferentes pasos de un proceso. La va de solucin correcta se obtendr cuando se hayan seguido los pasos lgicos dentro de este proceso. As, por ejemplo, cuando analizan un problema, no todos hallan la solucin con la misma rapidez; algunos tienen muchas ideas y seleccionan las mejores, otros solo tienen una idea y no pueden encontrar otra. Esto depende de las caractersticas individuales de cada educando. A travs de las ayudas que brinda la maestra, se logra potenciar las posibilidades de cada uno de ellos. Encontrar la va de solucin a un problema contribuye al desarrollo de una forma planificada del pensar, una forma consciente que sirve de base al pensamiento sin superficialidad. Otro aspecto importante que se debe considerar es la contribucin que realizan estas actividades a la formacin y desarrollo del pensamiento lgico. Muchas tareas propician el desarrollo de la capacidad de transferir las ideas como condicin para que las personas puedan buscar independientemente una solucin. La enseanza de las matemticas, adems, contribuye al desarrollo de la memoria, porque necesita ese proceso psicolgico y ayuda a su desarrollo dentro de la actividad mental.

En la realizacin de los ejercicios, se procede metodolgicamente de manera que los nios escuchen con atencin para que interioricen los procesos de memoria que an ellos no poseen. En esta etapa, como se seal, el lenguaje de los pequeos se transforma de medio de comunicacin a un medio para planificar y regular su conducta prctica; el lenguaje se une cada vez ms al pensamiento como expresin de realizacin de la actividad intelectual. Los educandos incorporan a su vocabulario activo trminos y expresiones que amplan sus posibilidades para razonar y expresar de forma coherente no solo el resultado de la tarea, sino los pasos que siguieron para solucionarla, dependiendo del desarrollo alcanzado por cada uno de ellos. Los nios confan en sus propias fuerzas y posibilidades, en lo que son capaces de alcanzar, se disponen a trabajar con los objetos, asumen una actitud positiva ante las operaciones mentales y ante los resultados alcanzados por ellos, y sienten satisfaccin por los logros obtenidos. De acuerdo con J. Fernndez Bravo, el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico es favorecido por cuatro capacidades: La observacin: esta capacidad se ha de promover sin imponer a la atencin de los pequeos lo que el adulto quiere que vean; se trata ms una libre expresin de lo que en realidad ellos pueden ver. La observacin se canaliza libremente y respeta la accin del educando, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de propiedades y a la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin aumenta cuando se acta con gusto y tranquilidad; disminuye cuando existe tensin en el educando que realiza la actividad, pues de acuerdo con Krivenko (1990, citado por Fernndez Bravo), hay tres factores que intervienen de forma directa en su desarrollo: el tiempo, la cantidad y la diversidad. La imaginacin: entendida como accin creativa, se estimula con actividades que permiten una pluralidad de alternativas a la accin del infante. Esta capacidad ayuda al aprendizaje matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma interpretacin. La intuicin: las actividades dirigidas a su desarrollo no deben provocar tcnicas adivinatorias; pues el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno. La arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El infante intuye cuando llega a la verdad sin necesidad de razonamiento. El razonamiento lgico: es la forma del pensamiento mediante la cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos o premisas, se llega a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Segn B. Russell (1988), la lgica y las matemticas estn tan ligadas que afirma: La lgica es la juventud de las matemticas y las matemticas la madurez de la lgica.

Estas cuatro capacidades ayudan a entender el pensamiento lgico-matemtico desde tres categoras bsicas:

1. Capacidad para generar ideas, cuya expresin e interpretacin sobre lo que se concluya sea verdad para todos o mentira para todos. 2. Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas. 3. Comprender el entorno que los rodea , con mayor profundidad, mediante la aplicacin de los conceptos aprendidos. Al respecto, es importante recordar uno de los principales postulados de la educacin sensorial moderna. As, en muchas ocasiones suele confundirse la idea matemticas con la representacin de esa idea. De este modo, se le ofrece al educando, en primer lugar, el smbolo, dibujo, signo o representacin cualquiera sobre el concepto en cuestin, haciendo que intente comprender el significado de lo que se ha representado. Estas experiencias son perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. Se ha demostrado suficientemente que el smbolo o el nombre convencional es el punto de llegada y no el punto de partida, por lo que, en primer lugar, se debe trabajar sobre la comprensin del concepto, propiedades y relaciones. Otra cuestin importante sobre la formacin del conocimiento matemtico es la necesaria distincin entre la representacin del concepto y la interpretacin de este a travs de su representacin; as, se suele creer que cuantos ms smbolos reconozcan, ms saben sobre matemticas y, aunque esto se aleja mucho de la realidad en la que se desenvuelve esta ciencia, no faltan en las escuelas falsas analogas didcticas. Segn Fernndez, esto no contribuye al desarrollo del pensamiento matemtico, debido a que se miente sobre el contenido intelectual al que se refiere. Lo que Foto: nia con nmeros. El aprendizaje de los numerales es vlido solamente cuando se acompaa de la previa favorece la formacin del conocimiento apropiacin del concepto de nmero. lgico-matemtico es la capacidad de interpretacin matemticas, y no la cantidad de smbolos que son capaces de recordar por asociacin de formas. De hecho, generalmente se ha aceptado que el aprendizaje de las matemticas en la etapa infantil se refera al nmero y a la cantidad, apoyadas sus actividades en el orden y la seriacin, donde contar era el trabajo ms preciado para la actividad matemticas. Hoy, ello se concibe de diferente forma: como expresin, como un nuevo lenguaje y un nuevo modo de pensar con sus aplicaciones prcticas a su entorno circundante. Y, a pesar de que la asociacin matemticas y nmero suele ser habitual, se hace necesario indicar que no siempre que aparece las matemticas se refiere al nmero, del mismo modo que el hecho de utilizar nmeros nada puede decir del quehacer matemtico, si este no ha sido generado por una accin lgica del pensamiento.

1.2

Criterios y principios didcticos y metodolgicos generales para el aprendizaje de las matemticas

Desde el criterio didctico, el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico en la primera infancia ha de contemplar: Establecer relaciones y clasificaciones entre y con los objetos que los rodean. Ayudarlos en la elaboracin de las nociones espacio-temporales, forma, nmero, estructuras lgicas, cuya adquisicin es indispensable para el desarrollo de la inteligencia. Impulsar a los educandos a averiguar cosas , a Foto: nios operando con bloques. El observar, a experimentar, a interpretar hechos, a primer paso es poder trabajar en un aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o plano material concreto para problemas. posteriormente lograr la total Desarrollar el gusto por una actividad del abstraccin de dicho concepto pensamiento a la que llamarn matemticas. Despertar la curiosidad por comprender un nuevo modo de expresin . Guiarles en el descubrimiento mediante la investigacin que les impulse a la creatividad. Proporcionarles tcnicas y conceptos matemticos con naturalidad y en su autntica ortodoxia. Durante la primera infancia, los mtodos y procedimientos que se utilicen para la consecucin de los objetivos matemticos han de apoyarse, en la medida de lo posible, en el juego para obtener as experiencias fructferas que aseguren la fiabilidad del conocimiento lgico y matemtico. El sistema de actividades, por tanto, ha de tener continuidad en el primer grado de la Educacin Primaria, pues el reconocimiento de cantidades y magnitudes, los procedimientos de modelacin en la solucin de problemas, la comparacin de longitudes y el establecimiento de la relacin parte-todo posibilitan la asimilacin de conocimientos y el desarrollo de habilidades y hbitos necesarios para el trabajo con los contenidos de numeracin y las operaciones ms complejas, que aparecen en los programas de primaria. La realizacin de las actividades pedaggicas posee requisitos didcticos para su planificacin y desarrollo, que garantizan el xito de su aprendizaje. Entre tales requisitos y principios generales se encuentran: Principio de la percepcin sensorial directa: este principio es bsico en la realizacin de las actividades matemticas en la primera infancia, puesto que la enseanza est basada en observaciones y demostraciones que van de lo concreto a lo abstracto, de la representacin real al pensamiento lgico. Para ello, se utilizan diferentes vas sensitivas utilizando materiales didcticos y acciones, tanto por el educador como por los nios.

Principio de la asimilacin activa y consciente de los conocimientos : est dado en la orientacin que da el educador a los pequeos, y despus de la demostracin, donde se sugieren los procedimientos necesarios para utilizar al realizar las distintas acciones. Esto garantiza que en ellos se refleje de manera consciente el afn de saber y responder a las preguntas que se les hace: Cuntos hay?, dnde hay mayor cantidad?, entre otras, y que promueven la apropiacin activa de lo que se aprende. Principio de la accesibilidad del contenido : puesto que las nociones elementales de las matemticas son complejas, es preciso que, al determinar la temtica para cada actividad, se determinen las particularidades y posibilidades del grupo infantil, de tal forma que los ejercicios estn a su nivel de comprensin; se debe permitir tambin que el maestro preste atencin individual a aquellos que lo requieran. Principio de la asequibilidad : implica que el educador, para garantizar que sus educandos puedan afrontar conscientemente las dificultades del nuevo conocimiento, lo organice de lo sencillo y fcil a lo difcil y complejo, de lo conocido a lo desconocido, de lo prximo a lo lejano. Principio de la sistematizacin: adems de las leyes del aprendizaje que obligan a estructurar de manera sistmica el proceso, el programa de matemticas ha de tener una estructura lgica y sistemtica, en consonancia con dicho proceso. Principio de la solidez de los conocimientos : las nociones matemticas que se adquieran han de organizarse de tal modo que un aprendizaje de pie al otro, y que se puedan aplicar en la realidad del medio en que los nios se desarrollan, lo cual sedimenta la base de los conocimientos posteriores. Principio de la vinculacin del conocimiento con la actividad prctica: todo conocimiento matemtico ha de posibilitar que los pequeos lo apliquen en la vida cotidiana y que solucionen nuevas tareas; adems, que este se apliquen tambin en su actividad libre en el rea de juegos. Principio del carcter cientfico de los conocimientos matemticos: como las matemticas es una ciencia exacta, cabe suponer que sus contenidos respondan a una verdad cientfica, lo que debe ser considerado as, incluso desde estas edades tempranas. Esto garantiza la relacin ntima entre el sistema de conocimientos, hbitos y habilidades que se desarrolla con los nios, y su formacin multilateral y armnica. Entre los objetivos de este sistema de actividades se encuentran, por tanto:

Establecer relaciones cuantitativas y por las caractersticas de los objetos, a partir de acciones de formacin, reconocimiento, descomposicin y unin de conjuntos. Reconocer cantidades y realizar la accin de contar del uno al diez . Utilizar modelos para establecer relaciones entre el todo y las partes , y solucionar problemas sencillos. Establecer relaciones cuantitativas entre objetos mediante la comparacin de longitudes (largo y altura), y la realizacin de la accin de medir con unidades de medida no convencionales. Los contenidos matemticos han de tener un apoyo importante mediante el uso de

juegos didcticos con este fin, pues a travs de estos, y en forma de juego, se reafirman, ejercitan y consolidan los conocimientos adquiridos, pueden participar un mayor nmero de nios, y se aprovecha as mejor el tiempo. Por ejemplo, entre ellos se encuentran los juegos matemticos verbales, los juegos de ruleta para buscar objetos por el color o por la forma que indique la flecha, los domins, las tarjetas y loteras, los saquitos maravillosos, etc., que permiten que los pequeos reconozcan, seleccionen o clasifiquen objetos, animales, flores, etc. Las tareas se deben planificar para que el propio nio o nia sea quien busque la va de solucin a partir de su orientacin hacia el objetivo. Por ejemplo, al plantearles la comparacin de dos grupos de objetos, uno de muecas y otro de carteras, si se enfoca la tarea pidiendo que le coloquen a cada mueca una cartera, no se propicia la bsqueda de la va de solucin por ellos mismos. En cambio, si se parte de valorar con ellos cmo saber si alcanzan las carteras para que las muecas salgan a pasear, llegaran al establecimiento de la correspondencia entre ambos grupos, mediante el razonamiento y, por lo tanto, se desarrollar en ellos el deseo de encontrar la solucin siempre por s mismos. Para propiciar que trabajen en grupo una vez que ya dominen el contenido, se planificarn actividades, procurando la realizacin de tareas en forma conjunta, donde cuatro o cinco educandos participen en la bsqueda de la solucin. Para esto es necesario que planifiquen sus acciones, y se pongan de acuerdo en la parte que cada uno va a realizar. De esta manera, las actividades no solo sern dinmicas, sino que contribuirn al desarrollo de la regulacin de la conducta de los propios nios, al estar atentos a sus acciones y a las de sus compaeros. 1.3 Relacin de las matemticas con otros contenidos del currculo infantil

Las actividades matemticas guardan una estrecha relacin con otros contenidos del programa educativo, como sucede con las relaciones espaciales y el conocimiento del espacio. Este vnculo se da especialmente a travs del trabajo con medicin de magnitudes. En este sentido, puede ser en algunos casos un medio de apoyo del otro contenido, servir como procedimiento metodolgico, ser parte de un recurso, como corresponde a los juegos didcticos e, incluso, hasta contenido particular de algn tipo de actividad de tales materias, entre otras posibilidades. En la edad infantil, el conocimiento de las unidades de medida tiene gran importancia en el desarrollo de la visin espacial. Su comprensin materializa las caractersticas espaciales del objeto, y realizar mediciones permite su interiorizacin hasta hacerla a simple vista, desarrollando la valoracin de la distancia; tambin permite separar las caractersticas espaciales de los objetos y sus combinaciones. En la Educacin Infantil, teniendo en cuenta que estas edades constituyen un perodo intenso del desarrollo de la percepcin visual, se ponen en contacto los diferentes patrones sensoriales, entre ellos los que tienen una relacin directa con el espacio, como el tamao.

Al descubrir que hay cosas grandes y cosas pequeas, adquieren un conocimiento ms real del mundo, y a partir de este momento, se introducen en el mundo de las magnitudes, las cantidades y las longitudes, que alcanzan su mayor expresin hacia los 5 aos, cuando las reconocen y operan con todas estas propiedades. Al operar con las longitudes, el tamao y las cantidades, el concepto espacial se liga al matemtico al sealar las particularidades del alto, ancho y largo, pues los objetos ocupan un lugar de acuerdo con la posicin que ocupan en el espacio. Por ejemplo:
alto ancho largo

El largo y el ancho se ven en posicin horizontal, mientras que la altura se observa de forma vertical. Sin embargo, visto desde otro ngulo, una propiedad puede convertirse en la otra, ya que dependen del lugar que ocupen en el espacio. Es por ello que la accin de medir, que se expresa como una relacin cuantitativa, va a depender de la relacin espacial que se seleccione. La relacin con la psicomotricidad y, por consiguiente, con el conocimiento matemtico, se destaca en las actividades de Educacin Fsica, donde los nios realizan variaciones de los movimientos, utilizando no solo su cuerpo y el espacio, sino tambin el tiempo; por este motivo, en estas edades las tareas se plantean dirigiendo la atencin del nio a cada uno de estos factores (cuerpo, espacio y tiempo), lo que se expresa en frases tales como: Por cuntos lugares puedes rodar la pelota?Hasta dnde puede rodar la pelota? Rueda la pelota ms lento, ms rpido? Cuntos ejercicios sabis hacer con el aro? Qu movimientos se pueden hacer por los bancos y muros que hay en el rea? El nmero tambin constituye un elemento habitual de las instrucciones del educador durante las actividades fsicas, lo que obliga a la familiarizacin primero, y dominio despus, del elemento cuantitativo. Respecto a la expresin plstica, los infantes operan con representaciones que surgen en el proceso mismo de trazar y configurar imgenes de la realidad; estas imgenes representadas por ellos en sus producciones no son bsicamente el reflejo de la apariencia externa de los objetos, sino un proceso de instauracin de ideas propias, cada vez ms ricas y diversificadas, de cmo conciben a los objetos, y que dan lugar al nacimiento de un lenguaje grfico personal y real. Al plasmar en un dibujo o en un modelado una imagen del objeto, ellos lo conciben como un todo compuesto por partes, relacin que en su base constituye un elemento

esencial en el aprendizaje de las matemticas. De este modo, no se puede hacer una diferenciacin absoluta en este aspecto entre la asimilacin de ambas nociones. Las tareas principales durante estas edades de la educacin plstica son las de enriquecer la cultura de los educandos, favorecer el desarrollo de su pensamiento, su imaginacin y sus sentimientos estticos y, al mismo tiempo, adiestrarlos en distintas estrategias perceptivas y manuales, implicando en su enseanza-aprendizaje la produccin plstica de forma integrada. La dramatizacin es una forma de dilogo, en la que priman las conversaciones sobre diversos personajes de acuerdo con un fin ms o menos preciso. Estas educan el gusto del infante, organizan su pensamiento, favorecen las relaciones de colaboracin y simpata, desarrollan la imaginacin y la creacin, facilitan el desarrollo de su expresin oral. La relacin de las nociones matemticas con las dramatizaciones estriba en la utilizacin de estas para la asimilacin de dichas nociones, y a la inversa, de las relaciones matemticas para favorecer la calidad de las dramatizaciones. Mediante una dramatizacin, como puede ser la de Los Tres Ositos, derivada de un cuento clsico, es evidente la utilizacin del pensamiento matemtico en muchas partes de la obra, en las que estn presentes relaciones de tamao, espaciales, cuantitativas. De esta manera, en la representacin de la obra no solo se da un desarrollo literario y lingstico, esttico en suma, sino, de igual manera, un cocimiento matemtico. Asimismo, las relaciones matemticas pueden apoyar el desarrollo de la dramatizacin al sealar los momentos en el tiempo y el espacio de la entrada y salida de los personajes, de la amplitud de los dilogos y del movimiento en su ejecucin, entre otras condiciones. Es obvio el carcter vinculante y en su metodologa se debe incluir la tarea matemticas, hacindola ms amena, participativa y original. Pero la relacin de las matemticas no se circunscribe solamente a las ya sealadas, sino que est presente en la mayora de los contenidos del currculo de la Educacin Infantil, particularmente la relacin con la msica, en la que es ms que evidente el carcter cuantitativo, espacial y temporal de las cualidades o parmetros que identifican los sonidos musicales (altura, intensidad, timbre y duracin), elementos musicales como el ritmo, el pulso y el acento, y las obras musicales. El carcter de estas actividades matemticas, por su implicacin intelectual, condicionan el desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje, ante las operaciones mentales que dichas nociones conllevan, y ante los resultados alcanzados, que determinan satisfaccin por los logros obtenidos, y que son parte de la preparacin de los educandos para su inicio en el colegio. Todo este trabajo requiere del estudio concienzudo de los fundamentos didcticos y metodolgicos que complementan la preparacin para organizar y dirigir el proceso de apropiacin de conocimientos y desarrollo de habilidades en el rea de las matemticas, como parte del desarrollo intelectual de los nios.

El desarrollo de la lgico matemtica en Educacin Infantil Captulo 2

LA TEORA DE CONJUNTOS COMO VA METODLGICA PARA EL APRENDIZAJE LGICO-MATEMTICO

2.1 Antecedentes para una teora de conjuntos

El objetivo especfico del rea de Nociones Elementales de Matemticas en el currculo de la Educacin Infantil, en gran parte de los sistemas educativos, est dirigido al establecimiento de relaciones cualitativas y cuantitativas de los objetos y fenmenos en el medio social y natural de los infantes.

La teora de conjuntos sirve de base y fundamento a todo el trabajo que se realiza con el fin de desarrollar en los educandos de la Educacin Infantil formas de pensamiento que les permitan comprender, posteriormente, las matemticas escolares.

Un enfoque intuitivo de esta parte del contenido de la ciencia matemticas concibe una serie de ejercicios que acercan a los pequeos al conocimiento de su mundo circundante, al descubrimiento de las relaciones entre los objetos y entre agrupaciones de estos, a establecer relaciones cualitativas y cuantitativas, as como a determinar algunas vas para la solucin de problemas sencillos asociados a su vida cotidiana.

Los programas de iniciacin matemticas en algunos diseos curriculares para la Educacin Infantil hacen explcito el contenido de la teora de conjuntos. En otros, este contenido no es un fin en s mismo, sino que deviene de un medio para la realizacin de actividades de carcter ldico, con un objetivo propedutico.

Como quiera que se entienda, es necesario determinar algunos aspectos referidos al contenido matemtico, los cuales son inherentes a este tipo de actividades.

Una de las primeras nociones que adquieren acerca de las matemticas es la de conjunto como una coleccin o agrupacin de objetos o cosas, aunque en la teora

matemtica se utiliza con otras concepciones, pues existen conjuntos con un solo elemento (unitarios) y conjuntos que no contienen elementos (vacos).

La comprensin acerca de que los conjuntos no existen formados a priori, sino que se forman, es muy importante.

Desde el punto de vista operativo, es mucho ms til definir la relacin de pertenencia de un elemento a un conjunto, considerando el elemento de un conjunto los objetos que lo integran, lo que determina que todo conjunto est definido de manera nica por sus elementos.

Definir un conjunto significa saber, con relacin a cualquier objeto, si este pertenece o no a un conjunto dado.

Operar conscientemente con esta relacin es una forma de entrenar al nio y la nia para lograr la movilidad de su pensamiento. De esta manera, comprenden que un mismo elemento u objeto puede pertenecer a varios conjuntos, segn sea la relacin establecida; es decir, la pertenencia o no de un elemento a un conjunto es relativa.

Los conjuntos se pueden expresar de forma descriptiva cuando se enuncia cierta propiedad caracterstica de los elementos que forman el conjunto. Ejemplo: el conjunto de los nmeros enteros mayores que ocho; el conjunto formado por las pelotas grandes.

Esta es la forma en que usualmente se expresan los conjuntos o agrupaciones por parte de los pequeos, pues el uso de la simbologa requiere de un mayor nivel de abstraccin.

Asimismo, es importante considerar el concepto de conjunto universo, que intuitivamente representa al conjunto del cual se seleccionan los elementos para la formacin de otros conjuntos. Estos conceptos analizados deben ser conocidos por los educadores del nivel, para comprender mejor las necesidades en el orden metodolgico.

Para poder fundamentar las exigencias del trabajo metodolgico con otras operaciones, es necesario tener en cuenta otros conocimientos matemticos:

 Igualdad de Conjuntos.
La igualdad de conjuntos es una de las operaciones iniciales en las nociones elementales de matemticas. As: sean dos conjuntos E y F; se dice que E y F son iguales (o idnticos) si todo elemento del E es un elemento de F y viceversa. Se denota E = F. Si E = F E y F tienen los mismos elementos.

Si E y F no son iguales se escribe: E F. Inclusin: se dir que E est incluido en F slo si todo elemento E es elemento F.

Se escribe E< F y se dice que E es subconjunto de F, o que E es una parte de F, o sea, cuando E y F no tienen elementos comunes se les llama conjuntos disjuntos.

Igualmente, es necesario comprender el concepto de relacin. La definicin intuitiva de relacin es una propiedad caracterstica que cumplen o no un par de elementos.
Este concepto es esencial en el trabajo con la operacin de descomposicin de un conjunto: la accin mediante la cual los educandos forman, bajo determinados puntos de vista, subconjuntos con todos los elementos de un conjunto inicial dado. Para ello se precisan algunos aspectos:

Descomposicin de conjuntos.
La descomposicin no se basa en las caractersticas de los conjuntos, sino en las relaciones que existen entre ellas.

Esta operacin no consiste solamente en determinar la igualdad o diferencia entre los elementos, ni en establecer solo una comparacin mental, sino en establecer la relacin (entre los elementos en sentido matemtico).

Las relaciones de equivalencia (la igualdad) determinan una participacin en el conjunto inicial (descomposicin en subconjuntos disjuntos del conjunto inicial).

A la descomposicin de conjuntos estn asociadas las operaciones matemticas de la unin de conjuntos.

Unin de conjuntos.
La unin de dos conjuntos A y B es el conjunto de los elementos que pertenecen, al menos, a uno de los conjuntos dados, luego en el conjunto unin estn todos los elementos de A y todos los elementos de B.

Los educadores de este nivel deben reconocer la base intelectual que se crea en esta edad con la realizacin de estas operaciones, y la trascendencia que tiene para la comprensin del significado de las operaciones de clculo, a partir de las relaciones de parte y todo, y para la solucin de problemas sencillos.

Otro contenido con el cual se familiarizan y operan el nio y la nia en este perodo es la nocin de nmero natural.

Nocin de nmero.
Los aspectos matemticos para estructurar metodolgicamente este trabajo son:

La equipotencia es una relacin entre conjuntos, en la cual ambos conjuntos (llamados equipotentes) tienen la misma potencia; es decir: M y N tienen elementos diferentes; pero poseen la misma cantidad. Por tanto, M y N son equipotentes.

La igualdad numrica como relacin entre conjuntos solo tendr sentido para aquellos conjuntos cuya cantidad de elementos pueda determinarse por medio de la numeracin, y aplicable solo a conjuntos finitos.

De ah que, para acceder a la nocin de nmero como cantidad, se haga necesario un proceso de abstraccin de comparacin de conjuntos de cantidades iguales, donde se reconozca un aspecto comn.

Para realizar la comparacin entre dos conjuntos, es preciso establecer una correspondencia entre los elementos del primer conjunto con los del segundo conjunto; es decir, que se forma un conjunto de pares ordenados.

Como se ha analizado, la comparacin de conjuntos crea las bases para la comprensin del concepto de nmero natural.

Los nmeros naturales tienen sus races en la realidad objetiva. El concepto de nmero se logra como resultado de la relacin que establece el hombre con el mundo donde se desarrolla y a travs del proceso de abstraccin.

Los nmeros naturales como concepto slo existen en la conciencia, ya que no pueden ser reconocidos en la esfera sensorial del conocimiento.

Para llegar al concepto de nmero, lo esencial no son los objetos, sino la totalidad de estos objetos. Se reconoce la totalidad como un sistema de conjuntos finitos con diferente potencia. La potencia no es una caracterstica de un elemento, sino la propiedad de un conjunto. Al establecer relaciones de equivalencia surgen subconjuntos disjuntos, que se denominan clases de equivalencia. Sus elementos son finitos y equipotentes, independientemente del tipo de elementos que sean. Los nmeros naturales no solo son utilizados para determinar la cantidad de elementos de un conjunto finito, sino tambin para numerar por parte esos elementos. El conjunto de los nmeros naturales tiene un primer elemento. Para todos los nmeros naturales n existe un nmero natural m que es sucesor de n. No existe un nmero natural n, cuyo sucesor sea el nmero 0.

En resumen, para la formacin del concepto de nmero natural, se deben considerar los siguientes pasos:

1. Se parte de un sistema de conjuntos finitos H. 2. Se define en H la relacin de equivalencia: equipotencia. 3. Se agrupan en clases de equivalencia todos los conjuntos equipotentes. Estas clases son los nmeros naturales. 4. Se sustituye el sistema de conjunto por el conjunto de los nmeros naturales.

Como todos los conceptos requieren de un smbolo determinado para poder ser fijado y comunicado, tambin el concepto de nmero posee smbolos y denominaciones.

Los nmeros se expresan a travs de los numerales; estos se pueden decir, or, escribir y leer. Ejemplo: cinco.

La cifra es el smbolo grfico del numeral. Entre las cifras bsicas estn los smbolos simples del 0 al 9. Ejemplo: el 5, el 8.

Las actividades relacionadas con las operaciones con conjuntos en la primera infancia han de iniciarse a partir de los 3 o 4 aos de edad aproximadamente.

2.2

La teora de conjuntos

Durante la primera infancia, conocer el medio que rodea a los nios constituye una puerta abierta para el desarrollo del pensamiento lgico, ya que el reconocimiento de las caractersticas de los objetos, sus colores, formas, tamaos, sus funciones y las relaciones que se pueden establecer entre ellos, dadas estas cualidades, permiten la introduccin de acciones y operaciones que los preparan para la ulterior enseanza escolar.
El trabajo con conjuntos en estas edades es uno de los contenidos de mayor importancia para la formacin de las primeras nociones matemticas, y constituye un medio eficaz para el necesario desarrollo intelectual de los infantes.

Esto es posible si la presentacin de las operaciones con conjuntos se basa en las cualidades de los objetos con los que se va a operar, las cuales deben ser conocidas por los pequeos.

Cuando los educandos dominan las operaciones por el aspecto cualitativo, estn en condiciones de trabajar con las cantidades, realizando tareas ms complejas y solucionando problemas sencillos de la vida diaria.

2.2.1

La formacin de conjuntos

Segn George Cantor (clebre matemtico alemn, 1845-1918), se llama conjunto a la reunin de determinados objetos bien diferenciados en un todo, los cuales se denominan elementos, que se pueden nombrar por el motivo o caractersticas por las que se pudieron unir.

Por ejemplo, este conjunto de cuadros:

Por qu es un conjunto? Porque rene en un todo a todos los cuadrados que estn en la caja de figuras geomtricas. Cada cuadrado es un elemento aislado, se pueden observar y tocar, pero por su forma (4 ngulos y rectos y 4 lados iguales), se pueden agrupar para formar y nombrar el conjunto de cuadrados.
Otro ejemplo:

Es un conjunto que rene a todas las pelotas que estn en el estante de los juguetes. Sus elementos son diferenciables entre s: hay pelotas grandes y pequeas, otras son de colores enteros, otras de listas de varios colores, otras tiene crculos de color como adorno, otras cruces y otros diversos detalles, pero todas son pelotas, por eso se pueden agrupar y formar un conjunto.

Se define como formacin de conjuntos la accin que permite elegir objetos de un dominio bsico y reunirlos en un conjunto.

Formar conjuntos no es ms que la accin de agrupar objetos aislados, bien diferenciados en un conjunto, teniendo en cuenta una (o ms), caractersticas comn de los mismos.

La definicin tambin habla de domino bsico, que es el universo de objetos, juguetes, materiales o elementos de que se disponen para formar un conjunto.

Hay dominios bsicos muy amplios, como el de juguetes, que puede incluir peluches, muecas, coches, camiones, pelotas, bloques de construccin, etc. Esto permite formar muchsimos conjuntos y dominios bsicos restringidos como el de muecas, donde hay muecas grandes y pequeas, rubias, castaas, pelirrojas, con lazos, con vestidos, en pantalones, con zapatos o sin ellos, etc.

El dominio bsico es el punto de partida de la formacin de conjuntos y constituye un aspecto muy importante, pues determina las tareas que los nios pueden realizar y el nivel de complejidad de estas.

Para poder realizar esta operacin correctamente y que cada actividad plantee determinadas exigencias a la capacidad mental de los infantes, deben tenerse en cuenta los siguientes pasos:

Pasos de la Accin Determinacin dominio bsico. y reconocimiento

Cooperacin en la accin entre los educadores y los nios del Va a ser determinado educadores y reconocido pequeos. por por los los

Determinacin de la caracterstica de los Va a ser determinado y nombrado por elementos que formarn el conjunto. los educadores. Seleccin bsico. de los objetos del dominio Va ser realizado por los infantes. Va a ser formado y nombrado por el los nios.

Formacin del conjunto.

1. Determinacin y reconocimiento del dominio bsico . Consiste en el momento en que el educador determina cules son los materiales que van a servir de punto de partida para la formacin de los conjuntos.

Para determinar el dominio bsico, se deben plantear los objetivos, qu tipos de objetos utilizar, los materiales o elementos que lo integrarn, sus caractersticas, los conjuntos que se pueden formar, y qu complejidad tendrn las tareas. De este dominio bsico depende la cantidad de tareas y de su nivel de complejidad.

Ejemplo: dominio bsico juguetes.

Cuntos conjuntos se pueden formar partiendo de este dominio bsico?:

Por una caractersticas comn

Conjunto 1: las muecas. Conjunto 2: los osos. Conjunto 3: los camiones. Conjunto 4: los monos. Conjunto 5: los caballos. Conjunto 6: los coches. Conjunto 7: las pelotas

Por dos caractersticas comunes:

Conjunto 8: muecas grandes. Conjunto 9: muecas pequeas. Conjunto 10: coches rojos. Conjunto 11: coches azules. Conjunto 12: coches amarillos.

Por tres caractersticas comunes

Conjunto 13: muecas grandes vestidas de rojo. Conjunto 14: muecas grandes vestidas de azul. Conjunto 15: muecas grandes vestidas de amarillo. Conjunto 16: muecas pequeas vestidas de rojo. Conjunto 17: muecas pequeas vestidas de azul. Conjunto 18: muecas pequeas vestidas de amarillo. Conjunto 19: coches grandes azules. Conjunto 20: coches grandes rojos.

Este dominio bsico es muy amplio, a continuacin se compara con otro. Por ejemplo: dominio bsico osos de juguete. Cuntos conjuntos se pueden formar? Con una caracterstica comn Conjunto 1: osos marrones. Conjunto 2: osos blancos. Conjunto 3: osos negros. Conjunto 4: osos grandes. Conjunto 5: osos pequeos. Con dos caractersticas comunes Conjunto 6: osos marrones grandes. Conjunto 7: osos marrones pequeos. Conjunto 8: osos blancos grandes. Conjunto 9: osos blancos pequeos. Conjunto 10: osos negros grandes. Conjunto 11: osos negros pequeos. Qu diferencia hay entre el primer dominio bsico y el segundo? El primero, al ser tan amplio, permite formar muchos conjuntos con una, dos y tres caractersticas. Los objetos que lo integran tienen diferente naturaleza, color y tamao y hace bien diferenciados a cada uno de los elementos que lo componen, se pueden formar conjuntos por la naturaleza, el color, el tamao de estos. En el segundo dominio bsico, todos sus elementos tienen la misma naturaleza, todos son osos, por eso slo se formarn conjuntos por el tamao y el color de los osos.

El cuidado que tenga el educador en la determinacin de cada dominio bsico le dar posibilidades de tener xito en cada actividad y de desarrollar la capacidad mental de los nios. 2. Determinacin de las caractersticas de los elementos que formarn el conjunto . Consiste en la indicacin que da el educador de las caractersticas o cualidades que tienen los elementos que formarn el conjunto. Esta indicacin est muy ligada a la motivacin y debe tener una lgica basada en la objetividad y el carcter de los objetos que formarn el conjunto. Por ejemplo, si el educador dice: Vamos a guardar en la caja las pelotas rojas; vamos a poner en el corral a los patos; saldrn a navegar los barcos con velas grandes; van a desfilar las muecas grandes vestidas de azul, etc., la accin de los nios es pasiva, pues consiste en atender la orden del educador y retenerla en su memoria, para poder cumplir la tarea indicada. De ah que el educador deba repetir varias veces las caractersticas, para que estos logren memorizarla y puedan seleccionar adecuadamente los objetos que la posean. Esta repeticin debe ser fluida y dinmica, acorde con la motivacin; no debe ser enrgica ni mecnica, para que no los abrume. Por ejemplo: El cartero quiere que lo ayudis a poner en las cartas los sellos rojos y cuadros. (Primera vez, la orden completa.) Mirad, solo quiere que le pongis a las cartas los sellos de color rojo y de forma cuadrada. (Segunda vez.) Vamos a ponerle los sellos rojos y cuadrados. (Tercera vez.) Dependiendo de la reaccin que tengan los infantes al ejecutar la tarea, as el educador deber repetir las caractersticas de los objetos que formarn el conjunto. 3. Seleccin de los objetos del dominio bsico. Este paso depende solo de la accin que realiza el nio o la nia al seleccionar los elementos que tienen las caractersticas dadas por el educador. Ellos tendrn que recordarla y sacar del dominio bsico todos los objetos que la tengan. Para su ejecucin es importante el adecuado reconocimiento del dominio bsico y de la memorizacin que hagan de la caracterstica que deben tener los elementos seleccionados. 4. Formacin del Conjunto. Al seleccionar los objetos que formarn el conjunto, los educandos los reunirn o agruparn y formarn el conjunto. Esta agrupacin se puede realizar teniendo en cuenta un punto de referencia. Por ejemplo: el corral para poner los patos, el mar donde navegan los barcos, la caja para colocar las pelotas, etc.

Esta forma de trabajo hace ms organizada la tarea y los nios la cumplen mejor, pues est ms cerca de la realidad que conocen; adems, les permite conocer el porqu pudieron reunir a todos esos objetos. La formacin del conjunto significa que los educandos digan qu objetos reunieron y cules son las cualidades que les permiti agruparlos. Niveles de complejidad de la formacin de conjuntos.

Se denomina niveles de complejidad al proceso por el que los nios van desde lo ms sencillo a lo ms complejo. Trabajar utilizando niveles de complejidad garantiza su adecuada preparacin y una asimilacin apropiada de los contenidos. Es importante tener en cuenta que no existen niveles de complejidad preconcebidos, sino que dependen de diferentes factores que los educadores han de considerar al proyectar las actividades pedaggicas para lograr el desarrollo del pensamiento de los pequeos, y que estn relacionados con el dominio bsico. Ejemplo:

Gatos (Grandes y pequeos) Perros (grandes y pequeos) Osos (grandes y pequeos) Chivos (grandes y pequeos)

Dominio

bsico

Todos de 3 colores, negro, blanco, marrn; negros con manchas blancas, marrones con manchas negras.
Perros de diferentes especies Grandes y pequeos Negros, blancos, marrones y con manchas

Dominio bsico perros

De estos dominios bsicos, cul ser menos difcil para que los nios seleccionen los animales y formen el conjunto indicado por el educador? El primero, animales, tiene cuatro tipos de animales diferentes, de dos tamaos y de diferentes colores. Si el educador les indica poner en una casita a los perros grandes, estos tendran que determinar los aspectos esenciales y eliminar los no esenciales.

Cules seran los esenciales? Sern perros y grandes, y ellos tendran que obviar: los colores de los perros, los perros pequeos y al resto de los animales. La exigencia que se le pide a su capacidad mental es alta, pues esta diversidad de caractersticas hace ms completa su accin para seleccionar los animales que formarn. En el segundo dominio bsico, perros, al ser todos los animales del mismo tipo hace ms fcil la bsqueda de las caractersticas de los perros que formarn el conjunto. Los educandos, para seleccionar a los perros grandes, tendran que eliminar a los pequeos, los blancos, los marrones y los de manchas. Por lo tanto, este dominio bsico es menos complejo que el primero. A continuacin se presenta otro dominio bsico como ejemplo:

Perros con manchas grandes y pequeos

Dominio

bsico

animales

Si la orden del educador es poner en la casa a los perros grandes, el nio o la nia no tendra dificultad de encontrarlos, ya que, al tener los perros el mismo color, solo se diferencian por su tamao. Como se destaca, cuantas ms caractersticas tengan los objetos que componen el dominio bsico, ms compleja es la tarea encomendada para los infantes. En los ejemplos anteriores, si se quiere ordenar los dominios bsicos del menos complejo al ms complejo, sera primero el 3, despus el 2 y por ltimo el 1. Otro aspecto dentro de los niveles de complejidad que se debe considerar es la cantidad de elementos que posee el dominio bsico. Si se tiene en cuenta que los nios tienen que analizar sus cualidades y compararlos entre s para seleccionar los que se les pide al formar el conjunto, mientras ms objetos tenga el dominio bsico, ms difciles sern estas acciones, y ms tardarn en resolver la tarea. Si se parte de un dominio bsico integrado por 30 figuras, para buscar las que sean grandes, qu tendra que hacer el educando? Le costar mucho trabajo encontrar todas las figuras que formarn ese conjunto y se demorar para dar la respuesta correcta. Este aspecto es muy importante, ya que si el educador trabaja este dominio bsico al inicio de curso y los nios no estn entrenados en la solucin de estas tareas de formacin

de conjuntos, se corre el peligro de que al buscar los objetos con las caractersticas indicada, requieran de ayuda para recordar cmo son las figuras que les pidieron que agruparan. La tarea en s es otro aspecto que puede hacer cada vez ms compleja una actividad pedaggica de formacin de conjuntos. No es lo mismo pedirles que formen un conjunto de flores, que un conjunto de flores rojas, o un conjunto de flores rojas y grandes; es decir, es ms fcil pedirles que lo hagan por dos y por tres caractersticas. Generalmente, esto se trabaja en el grupo del sexto ao de vida. El trabajo por una caracterstica les permite agrupar objetos diversos, que en ocasiones solo se pueden reunir por esa cualidad, por ejemplo:
Dominio bsico juguetes Instruccin: poner en la caja los juguetes rojos

Todos son diferentes, pero son rojos y son fciles de nombrar por los educandos. El primer conjunto agrupa algunos objetos de la misma naturaleza (tres pelotas, dos palomas) y otros diferentes (un coche y un aro), mientras que el segundo rene objetos diversos. Cul ser ms fcil para el infante? Por supuesto, el primero, aunque los dos conjuntos se nombran de la misma manera: los juguetes rojos. En el caso de trabajar con dos caractersticas comunes, se hace ms compleja la tarea, ya que tienen que buscarlas en cada elemento del dominio bsico y, despus de agruparlas, nombrar el conjunto con las dos caractersticas. Por ejemplo: las flores rojas y grandes; los osos blancos y pequeos; los tringulos verdes Los conjuntos formados tendrn elementos que los asemejan ms: en el primer conjunto, las flores pueden ser algunas iguales y otras diferenciarse solo por su especie o tipo (rosa, margarita, jazmn, etc.); en el segundo, los osos se diferenciarn por su tamao y si son de diferentes especies, pero si son de igual tipo, los elementos de este conjunto son iguales; en el tercer conjunto, si se parte de un dominio bsico de figuras geomtricas, los tringulos verdes solo se diferenciarn por su tamao.

El trabajo con tres caractersticas es propio del quinto ao de vida, ya que si los nios tienen que buscar caractersticas en cada objeto del dominio bsico, se hace muy difcil la resolucin de las tareas que se les plantean. Conjunto: Los crculos grandes y rojos Conjunto: Los valos verdes y pequeos Conjunto: Los cuadrados amarillos y verdes

Figuras geomtricas

Al nombrar los conjuntos formados, los nios lo harn con las tres caractersticas de los objetos que lo conforman. En el aspecto cualitativo, la formacin de conjunto se basa en las cualidades de los objetos; se da gran importancia a su naturaleza, ya que est muy cerca de lo que conocen. En las primeras actividades del curso, los educadores deben tener presente qu tareas les plantearn a los educandos, despus de tener bien determinado el dominio bsico: si se parte del dominio bsico animales, se puede indicar que renan: las gallinas, las vacas, los leones, los elefantes. Si es de medios de transporte, se les puede pedir que agrupen los camiones, los trenes, los aviones, los tractores, etc. Ni los animales ni los medios de transporte de los dominios bsicos son desconocidos por los infantes, por lo que el educador puede centrar su atencin en que se familiaricen con las acciones y las dominen. En la medida en que los educandos conozcan la operacin y realicen con xito las tareas planteadas, se puede hacer ms compleja la naturaleza, como caracterstica para formar un conjunto. Por ejemplo, si se parte de un dominio bsico ms restringido que el de juguetes, como, por ejemplo, el de muecas, la orden para la formacin del conjunto no puede ser muecas, sino, que tendrn que centrar su atencin en los detalles que tienen y que las hacen diferentes o parecidas. Las tareas que se pueden indicar, entre otras, son: muecas rubias, muecas castaas, muecas con lazos, muecas con zapatos, muecas con pelo, muecas sin pelo Estas son actividades ms difciles, pues se les exige bastante a su capacidad de observacin, ya que tienen que descubrir en las muecas un detalle o un aspecto de naturaleza que va a permitir reunirlas en un todo. Despus de trabajar de esta forma con la naturaleza de los objetos, los educadores pueden ir introduciendo el tamao, el color y la forma de estos. El tamao como caracterstica es ms fcil para los nios, pues al inicio solo se trabaja con grande y pequeo (estos conceptos de ensean desde el segundo ao de vida).

En cuanto a las longitudes (largo, corto, alto, bajo), se introducen como caractersticas despus de que ellos las reconocen y nombran, al finalizar el quinto ao de vida y durante el sexto. Lo mismo pasa con el color y con las formas geomtricas. Para formar conjuntos por una, dos o tres caractersticas comunes de los objetos, estas deben ser conocidas por el nio y la nia y nombradas sin dificultad. Desde los 4 aos de edad, se comienza a trabajar con dos caractersticas, por lo que los educadores deben saber, al planificar las tareas, qu parejas de caractersticas seran ms fciles para comenzar y cmo ir hacindolas ms complejas en otras actividades. Igualmente, al planificar tareas de formacin de conjuntos por tres caractersticas en el sexto ao de vida, se debe procurar que la orden de la accin sea clara, para que los educandos puedan dar con la solucin, como, por ejemplo: Pon en la caja los cuadrados grandes y amarillos. (Forma, tamao y color.) Pon en el corral los caballos grandes y negros. (Naturaleza, tamao y color.) Saca a navegar los barcos amarillos y grandes, y que tengan banderas. (Color, tamao, naturaleza.) Otro aspecto importante a tener en cuenta es la cantidad de tareas que se deben planificar en cada actividad pedaggica, las cuales no estn determinadas, pues dependen, fundamentalmente, de las posibilidades que el dominio bsico, la edad de los educandos, las caractersticas del grupo y la etapa del curso. 2.2.2 El reconocimiento de conjuntos Si solamente se trabaja en la formacin de conjuntos, solo se logra una parte de lo que se quiere desarrollar. No existe la seguridad de comprobar si los nios han comprendido por qu pudieron reunirlos en un todo, pues para ello se necesita del reconocimiento de conjuntos. El reconocimiento de conjuntos es la accin por la cual el nio y la nia reconocen y nombran el conjunto dado, teniendo en cuenta la caracterstica esencial para la formacin del conjunto en cuestin.
De este modo, cada vez que se forma un conjunto se hace necesario reconocerlo. El reconocimiento de conjuntos est presente cuando los infantes responden las siguientes preguntas: cmo son las flores que quiere la mueca?; qu flores le gustan a la mueca?

Como se puede observar, ellos las contestarn con la caracterstica por la cual se form el conjunto. Es decir, que todas las flores rojas estn en el jarrn (conjunto), y que en la cesta (dominio bsico), no queda ninguna flor roja.

Esto demuestra que la relacin de pertenencia es fundamental para el reconocimiento de conjuntos.

El reconocimiento de conjuntos es el procedimiento que permite establecer, en un nivel consciente y de forma mental, las caractersticas por las cuales se form el conjunto, de ah su importancia para el desarrollo del pensamiento.

En la formacin de conjuntos, la accin intelectual y la prctica est dada por la seleccin y agrupacin de elementos en un todo, diferenciando cada uno de ellos y nombrando el conjunto. La accin intelectual en el reconocimiento se produce una vez formado el conjunto.

El reconocimiento de conjuntos se da en la prctica pedaggica de forma simultnea con la formacin, pero los educadores deben tener claro que no son acciones iguales.

2.3

Formacin y reconocimiento de conjuntos por el aspecto cualitativo

Esta operacin se comienza a trabajar por una caracterstica comn, que puede ser la naturaleza de los elementos, el color, la forma y el tamao. Se har un anlisis por cualidades.

La naturaleza de los elementos puede ser pura, si son animales, juguetes, muebles, prendas de vestir; si son gatos, perros, flores, frutas, vestidos, payasos, muecas, pelotas, etc.

Como se puede observar, dependiendo de la naturaleza de los elementos que integran el dominio bsico, se planificarn las tareas. Por ejemplo: si el dominio bsico es animales, las tareas pueden ser: poner en su corral a las ovejas; guardar en la jaula a los conejos; o llevar al establo a las vacas, entre otras.

En este caso, los animales deben estar bien definidos y diferenciados para que los nios los seleccionen y agrupen con facilidad. Tambin debe ser coherente su tamao: si hay vacas, caballos, conejos, gallinas, etc., el caballo grande no puede ser ms pequeo

que la gallina o el conejo; pero s debe existir la diferencia lgica entre el caballo grande y el pequeo. Es recomendable no trabajar ms de dos tamaos.

En cuanto al color, tambin debe estar bien determinado, y los nios los deben conocer.

Se puede tener animales de color entero y con manchas, que permitan realizar tareas que renan animales de diferente naturaleza, por ejemplo: poner en el camin los animales marrones, con manchas negras

Para hacer ms complejas las tareas se determinan dominios bsicos ms restringidos, como, por ejemplo, gatos. Estos se diferenciarn por detalles de la misma naturaleza como, diferentes tipos de gatos, diferentes posiciones (sentados, acostados), con diferentes adornos (lazos, collares, cascabeles), lo que obliga a los infantes a centrar su atencin en aspectos ms pequeos que precisan de una observacin ms detallada.

Si a estos detalles de la naturaleza, se unen el color y el tamao, se obtienen tareas como: reunir a los gatos de ojos azules, o los gatos de cola larga, entre otras.

Cuando el dominio bsico es animales, la cualidad forma casi no se utiliza, pues cada animal tiene la forma propia de su especie; es decir, que la forma equivale a la naturaleza de estos; pero si a los animales se les pone ropa u otros complementos, estos pueden estar adornados por cuadrados, crculos, tringulos, etc.

Ejemplo: reunir los gatos que tengan el vestido adornado con crculos, o los gatos con sombreros de forma cuadrada.

Como se puede observar, cuantas ms cualidades tengan los elementos del dominio bsico, ms cantidad de tareas permiten desarrollar la formacin de conjuntos por una caracterstica comn, por lo que se hace ms compleja la accin que deben realizar.

En el caso de la formacin de conjuntos por dos caractersticas, las cualidades que tengan los elementos son determinantes para la planificacin de las tareas.

Este contenido necesita que las caractersticas que se pidan estn bien determinadas y no supongan dudas al nio o a la nia para la correcta seleccin del dominio bsico, y la agrupacin en el conjunto que se quiere formar.

Aqu se pueden utilizar dominios bsicos amplios donde la naturaleza juega un papel fundamental, ya que permite seleccionar los elementos que se desean, unidos a una de sus cualidades.

En el caso de dominios bsicos restringidos, al tener todos sus elementos la misma naturaleza, esta deja de ser una caracterstica que se deba pedir en las tareas.

Ejemplos, tomando como dominio bsico pelotas: jugar con las pelotas grandes y rojas, jugar con las pelotas pequeas y azules, jugar con las pelotas azules y con adornos de tringulos, jugar con las pelotas verdes con rayas.

Como se observa, la naturaleza pelotas no sirve para indicar la seleccin y agrupacin de elementos a la hora de formar un conjunto, pues del universo de materiales que se les ofrecen a los infantes, todas son pelotas, las cuales se diferencian por su color, su tamao y sus adornos.

En la formacin de conjuntos por tres caractersticas, pasa lo mismo que en la de dos, aunque requiere de ms cuidado al elaborar el material para utilizar, pues la riqueza de estos debe ser superior.

Si se toman dominios bsicos amplios, la naturaleza les facilita las acciones, pues hay que tenerlas en cuenta en todas las tareas que se planifiquen.

Por ejemplo, en el dominio bsico prendas de vestir, se pueden pedir las tareas siguientes: reunir los vestidos azules con mangas (naturaleza, color, detalles de la naturaleza); agrupar los pantalones, negros y grandes (naturaleza, color, tamao); apilar las camisas, blancas y adornadas con cuadrados (naturaleza, color y forma).

Si se hace ms compleja la actividad utilizando dominios bsicos restringidos, las cualidades de los elementos deben ser abundantes, pues la naturaleza se anula.

Se puede resumir que en la formacin de conjuntos por una, dos o tres caractersticas comunes, la correcta elaboracin de los medios de enseanza que permiten conformar adecuadamente los dominios bsicos que se utilizan permiten:

Establecer sistemas de actividades con el mismo material . Planificar diversidad de tareas con diferentes niveles de complejidad . Conformar tareas con cambios de criterios en una misma actividad , dada las cualidades de los elementos del dominio bsico.

En estas actividades, los medios de enseanza deben ser ricos en la naturaleza de los detalles, en los colores y en el tamao.

El educador puede realizar una comprobacin de los dos dominios bsicos que a continuacin se describen, para analizar cul permite mayor desarrollo de los procesos mentales durante la infancia:

DOMINIO BASICO N. 1 CARAMELOS

DOMINIO BASICO N. 2 CARAMELOS

Todos de la misma forma y tamao, slo se diferencian por su color

De forma circular, creadora y triangulares, rojos, verdes y amarillos, grandes y pequeos

Es obvio que el dominio bsico n 2 es el ms exigente con la capacidad mental de los nios por lo siguiente:

Hace ms compleja la seleccin de los caramelos , al tener que observar, identificar y comparar todos los elementos para descubrir en ellos la cualidad que se les pide.

Permite que los infantes establezcan relaciones y determinen lo esencial de lo no esencial. Permite trabajar la formacin de conjuntos por una, por dos o por tres caractersticas; es decir, que este dominio bsico permite elaborar sistemas de actividades para trabajarlas en diferentes momentos del curso y en aos de vida distintos (quinto y sexto aos de vida). De este dominio bsico se pueden formar conjuntos que sirven de base al desarrollo de otras operaciones con conjuntos.

2.3.1 Descomposicin y unin de conjuntos

La descomposicin y la unin de conjuntos son operaciones independientes, pero en el trabajo con los nios de la primera infancia se dan juntos como operaciones opuestas. Son operaciones opuestas porque permiten realizar las acciones de forma inversa; es decir, que el ltimo paso de la accin de una se convierte en el primer paso de la otra operacin. Se dan juntas en cada actividad pedaggica donde se desarrolla este contenido, ya que es la nica manera de establecer la relacin completa entre todo-parte y parte-todo. Este aspecto es muy importante para las operaciones que se analizan. Como se vio anteriormente, la formacin de conjuntos permiti reunir en un todo objetos diferentes, por una, dos o tres caractersticas comunes, donde el resultado es la formacin de un todo. Con la descomposicin de conjuntos, se parte de un todo y se ve qu relacin se puede establecer entre este y los subconjuntos que se forman al descomponer lo que seran sus partes. Por ejemplo: si se parte de un conjunto inicial de naranjas (grandes y pequeas) y se quiere distribuir en dos cestas por su tamao, se est dividiendo el todo en dos partes: las naranjas grandes y las naranjas pequeas, que no son ms que conjuntos menores formados del conjunto de todas las naranjas. Se dice que son conjuntos menores o subconjuntos, pues nunca van a tener igual cantidad de elementos que el conjunto inicial. Si el conjunto inicial est compuesto por diez naranjas, y de ellas seis son grandes y cuatro pequeas, la cantidad de naranjas de cada subconjunto es menor que el conjunto inicial. Pero, adems, el conjunto inicial de todas las naranjas rene a las naranjas grandes y pequeas, mientras que los subconjuntos formados renen un solo tipo de naranja: grandes o pequeas.

La relacin que existe entre el todo y las partes se obtiene al terminar de descomponer el conjunto, pero solo se establece la relacin en una direccin; para completarla, se debe demostrar que, siempre que se unan las partes, se tendr de nuevo el conjunto inicial, el todo, por lo que entra en accin la unin de conjuntos. Ejemplo: estn distribuidas por su tamao las naranjas en las dos cestas, pero se necesita volver a guardarlas en la caja, para enviarlas a un centro de Educacin Infantil. Para tener en la caja de nuevo todas las naranjas, hay que unir el conjunto de naranjas grandes con el de naranjas pequeas, y as obtener el conjunto inicial: la relacin que existe entre las partes y el todo.
Conjunto inicial descomposicin

subconjunto

Un conj inic

El conjunto inicial = al conjunto inicial 2

Descomponer

Todo

Partes

Lo anteriormente expresado destaca por qu es importante que estas operaciones se den juntas en cada actividad pedaggica que tenga esta contenido. Pero, para explicarles a los nios esta relacin, hay que desviarse un poco de las operaciones de descomposicin y unin, pues hay que demostrrsela primero utilizando objetos reales, despus empleando representaciones de objetos, para, por ltimo, poderla aplicar en la descomposicin y unin de conjuntos.

Trabajar primero con objetos reales les permite fijar las relaciones esenciales entre el todo y las partes, a la vez que pueden realizar las acciones utilizando sustitutos de estos. Ejemplo de este procedimiento utilizando una fruta. Para ello, el educador tendr dos pltanos semejantes en color y tamao, mientras que los infantes solo tendrn tiras de papel en sus mesas. Se les presentar el pltano, ellos lo identificarn y podrn hablar todo lo que saben de esa fruta (cmo es, para qu sirve, si les gusta, etc.). Posteriormente, frente a ellos, el educador partir con un cuchillo el pltano en dos partes, que no tienen que ser iguales. Aqu se plantea la tarea que permite establecer la relacin: Qu es mayor, esta parte del pltano o todo el pltano?. Se muestra una parte del pltano cortado y el otro pltano entero que estaba fuera de la vista de los nios; tomando la otra parte del pltano, se hace lo mismo: Y ahora, qu es mayor esta otra parte o todo el pltano?. Ahora otro anlisis: Qu es menor, todo el pltano o esta parte?. Hay que concluir que todo el pltano es mayor que la parte que se ha cortado, y que la parte del pltano es menor que todo el pltano. Pero es necesario plantearles un interrogante para establecer esta relacin: Y, si se quisiera volver a tener todo el pltano, qu se debera hacer? Pues, simplemente, unir las dos partes del pltano. Y, si a todo el pltano se le quita una parte, qu queda? La otra parte. Con este anlisis se ponen en conocimiento las cuatro reglas bsicas para el establecimiento de la relacin todo-parte, que son: 1. 2. 3. 4. El todo siempre es mayor que la parte. La parte siempre es menor que el todo . Para obtener el todo hay que unir las partes. Si al todo se le quita una parte, queda otra parte .

Despus de establecer las reglas para la adecuada comprensin de esta relacin, se sigue dentro del ejemplo: cuando el educador termina de demostrar la relacin con el pltano y les plantea que, como no hay un pltano para cada uno, van a tomar una tira de papel, e imaginar que es un pltano igual al que el maestro tiene. Les pide que partan el pltano como lo vieron hacer. De esta forma, invita a los educandos a cortar la tira de papel y despus comenzar el anlisis: Qu se hizo? Picar el pltano. Levantad una parte del pltano, y ahora levantad la otra parte. Esto es importante para ubicarlos en la accin que han realizado, pues ya estn en condiciones de aplicar las cuatro reglas. En otras actividades se puede dividir el pltano en tres partes, o utilizar una naranja y dividirla en cuatro partes, o una mandarina dividindola en sus gajos, demostrando que no siempre el todo se divide en dos y que estas partes no siempre son iguales.

Debe observarse que ms de tres o cuatro partes no se pueden trabajar con tiras, y, si se utilizan, ser para trabajarlo con el objeto real. Tambin se les puede mostrar juguetes que se dividen en partes, como las pirmides, y establecer la relacin. Con la representacin de objetos, se puede continuar el trabajo dndoles una tarjeta que representa un objeto, el cual necesita de una parte para estar completo. Aqu, adems de trabajar con las tiras, se necesita un lpiz para que se complete, por ejemplo:

Un lpiz

Un tendedero

Una vez completados los objetos, se establece la relacin con sus cuatro reglas, utilizando las tiras de papel. Debe tenerse cuidado, pues si el dibujo de la tarjeta es del mismo color que el lpiz que se les da, despus de que ellos completen el objeto, no van a distinguir las partes; de ah que se les deba dar un lpiz que contraste con los colores del objeto que se muestra. Se puede concluir el trabajo con representaciones de objetos, utilizando rompecabezas de dos a cuatro piezas para ejemplificar las reglas, y de muchas piezas para hacer un anlisis de la relacin de forma general. La importancia de esta relacin reside en que constituye la base de las operaciones de adicin y sustraccin. Hecho todo lo anterior, ya se puede analizar detalladamente y por separado la descomposicin y la unin de conjuntos. Descomposicin de conjuntos.

Se entiende por descomposicin de conjuntos la accin mediante la cual se forman subconjuntos disjuntos de todos los elementos de un conjunto dado, a partir de determinados criterios. Esta plantea la relacin matemticas que se establece entre los elementos de un conjunto, al ser clasificados por un punto de vista dado y al formar subconjuntos diferentes. Por ejemplo:

Conjunto inicial

Flores amarillas y rojas

Se quiere distribuir las flores en dos cestas por su color. En cada cesta vamos a colocar las flores del mismo color (conjunto de flores amarillas y flores rojas). Desde el punto de vista intelectual, la descomposicin de conjuntos presenta mayores exigencias en este plano, pues, a diferencia de la formacin de conjuntos, donde se les da previamente la caracterstica comn por la que deben seleccionar y agrupar los objetos, en esta operacin se les propone el criterio para que ellos encuentren por s solos la relacin que va a permitir separar los elementos en dos o tres subconjuntos. En el ejemplo anterior, solo se les propona separar las flores por su color, cuyo criterio era descomponer el conjunto inicial de flores, mientras que ellos tenan que observar que las flores eran de dos colores, por lo que podan separar las rojas de las amarillas. Del conjunto inicial, a diferencia del dominio bsico de la formacin de conjuntos, se van a distribuir todos y cada uno de los elementos que se integran en los diferentes conjuntos, dejndolo vaco en cada tarea. Esto quiere decir que todos los elementos van a ser seleccionados, mientras que en la formacin en el dominio bsico quedaron elementos que no fueron seleccionados en cada actividad. Los subconjuntos que se forman al descomponer son disjuntos. Se llama as a los conjuntos que no tienen elementos comunes o iguales. Por ejemplo: El conjunto de pelotas y

El con de ba

Como se puede observar, estos conjuntos no tienen nada en comn, sus elementos son diferentes, por eso son disjuntos. Otro ejemplo:

Conjunto inicial peces

Pecera grande con peces anaranjados y azules grandes y pequeos

Se quiere distribuir los peces en dos peceras ms pequeas por su color:

Peces anaranjados Peces azules

Aunque son peces los elementos de estos dos conjuntos (tienen la misma naturaleza), estos no son iguales, unos son anaranjados y otros son azules. Pero, si en vez de descomponer este conjunto por color, se hace por su tamao:

Peces grandes Peces pequeos Tambin son conjuntos disjuntos.

Mientras que en la primera tarea los nios tienen que determinar los peces azules independientemente de su forma (si son peces de diferentes especies) y de su tamao, en la segundo tarea, en la determinacin por el tamao tienen que hacerla independientemente de la forma y el color de los peces. Es importante que los educadores tengan en cuenta que la descomposicin de conjuntos siempre se realizar por una caracterstica comn de los elementos (color, forma, tamao, funcin o cantidad), ya que esta operacin implica la formacin de clases de equivalencia que solo pueden formarse por un nico crtico. Esta operacin tiene los siguientes pasos: Pasos de la accin
Reconocimiento conjunto inicial.

Cooperacin entre el maestro y el educando para realizar la accin

Va a ser reconocido y nombrado por el educador y los nios. de Va a ser dado por el educador.

Criterio para la descomposicin conjuntos. Seleccin y distribucin de los elementos de Va a ser realizado por los educandos. acuerdo con el criterio dado. Formacin de los subconjuntos. Van a ser formados y nombrados por los nios.

Anlisis de cada uno de los pasos: Primer paso: reconocimiento del conjunto inicial.

La descomposicin de conjuntos parte de uno ya formado, denominado conjunto inicial. Reconocer el conjunto inicial es nombrarlo, pero sin especificar las caractersticas de cada elemento. Tampoco implica el anlisis y diferenciacin de cada uno de los elementos que lo integran, como se realizaba con el dominio en la formacin de conjuntos.

En esta operacin, basta con que los infantes nombren el conjunto dado por las caractersticas que permitieron formarlo. Las pelotas, las naranjas, las hojas, los botones, las figuras geomtricas, etc.; la naturaleza de sus elementos permiten nombrar estos conjuntos. Es sumamente importante para realizar la descomposicin que se seleccionen bien los elementos de cada conjunto inicial. La seleccin de los elementos debe realizarse teniendo en cuenta que su naturaleza sea nica; es decir, que no se puede buscar un conjunto inicial donde se tenga diversidad de materiales como se haca en los dominios bsicos amplios, sino que hay que pensar en flores, para descomponer por su forma, por su color o por su tamao; en hojas, para distribuirlas por su forma, por su tamao, por su color; en figuras geomtricas, para separarlas por su forma, por su color, por su tamao. Asimismo, la caracterstica por la cual se har la descomposicin del conjunto debe ser evidente en cada uno de los elementos que integran el conjunto inicial, para que los nios puedan encontrarlo sin dificultad. Esto significa que, si se va a descomponer por el color, los objetos deben tener bien determinado este, y la diferencia entre los unos y otros. Segundo paso: criterio para la descomposicin del conjunto .

Este paso va a ser ejecutado por el educador, que les dir a los educandos el criterio que deben seguir para que ellos establezcan la relacin entre los elementos del conjunto y puedan clasificarlas. A diferencia de la formacin de conjuntos, donde se les daba la caracterstica, en la descomposicin se les da el criterio: Vamos a colocar en cada caja los adornos de igual forma; vamos a distribuir por su color los vestidos de las muecas; vamos a poner en cada camin las cajas por su tamao. Los infantes tienen que prestar atencin a la orden del maestro y mantenerla en su memoria para poder ejecutar la tarea. La orden de descomponer, que est dada en el criterio que se les da, debe estar bien pensada, pues una mala orientacin hace intil la actividad, ya que ellos no lo entendern y no podrn realizarla. Es por eso que se debe dejar bien claro el criterio de descomposicin. Tercer paso: seleccin y distribucin de los elementos .

En este paso, los educandos son los principales ejecutores, ya que despus de que el educador les da el criterio para la descomposicin, tienen que establecer una relacin matemticas entre los elementos del conjunto inicial. La relacin consiste en que ellos, dado el criterio, tienen que buscar y encontrar qu vnculo existe entre los objetos o elementos; por ejemplo, los nios tienen que determinar

qu color tiene cada objeto, qu diferencia existe entre ellos en cuanto a su color, para despus realizar la clasificacin al distribuir todos y cada uno de los elementos de un color en una caja, y los otros del otro color en otra caja, dejando el conjunto inicial vaco. Pero la bsqueda de esta relacin esencial no es fcil para ellos, de ah que, para guiar la accin, se utilicen puntos de referencia. Los puntos de referencia son elementos ligados a la concepcin de cada actividad y a su motivacin, que ayudan a los nios a realizar la accin. Estos puntos de referencia van desde los que les sugieren cmo deben distribuir los elementos, hasta la utilizacin de las relaciones especiales para formar los subconjuntos. Un ejemplo de los diferentes tipos de puntos de referencia que se pueden utilizar para que se comprenda mejor su importancia es este: Pelotas de 2 colores (azul y roja)

Conjunto inicial pelotas

Criterio para la descomposicin: poner en cada caja las pelotas del mismo color. Puntos de referencia: dos cajas (una roja y la otra azul). Al establecer la relacin entre los elementos (anlisis y sntesis), se disponen a distribuir (clasificar) las pelotas en las dos cajas. Al tener las cajas los colores de las pelotas, les ser fcil colocar las pelotas rojas en la caja roja y las pelotas azules en la caja azul. Otro ejemplo: Conjunto Inicial Ruedas de carros (Grandes y pequeas)

Criterio de descomposicin: ponerle a los carros las ruedas de igual tamao. Puntos de referencia: dos carros, uno grande y otro pequeo. Dnde colocar las ruedas grandes? Dnde colocar las ruedas pequeas? Este tipo de referencia sugerente se recomienda en las actividades donde se introduzca la descomposicin de conjuntos. Despus de que los infantes han comprendido la accin, hay que utilizar otro tipo de punto de referencia, los neutros, los cuales tambin parten de la concepcin de la actividad y

de su motivacin, pero ya no les van a guiar la accin tan directamente como los anteriores, sino que permitirn exigir ms a la capacidad mental, pues solo van a indicar dnde se van a formar los subconjuntos producto de la descomposicin. Ejemplo: conjunto inicial: Hojas de las plantas. Hojas de dos formas y tamao (todas son verdes) Criterio de descomposicin: distribuir las hojas por su forma. Puntos de referencia: dos cestas iguales del mismo color (marrones). En esta tarea, los educandos buscan la relacin esencial, la forma de las hojas: unas son ovaladas y las otras triangulares; entonces, en una cesta hay que poner las hojas ovaladas y en la otra las hojas triangulares. Como se puede observar aqu, las cestas les indican dnde tienen que colocar las hojas de igual forma, pero no los obliga a colocar en determinada cesta hojas de una forma y en la otra el resto de las hojas que tienen diferente forma, lo que van a distribuir en cada una de ellas lo definen ellos. Otro ejemplo: conjunto inicial, cajas Cajas de diferente forma (Cuadradas y rectangulares) Criterios de descomposicin: transportar las cajas por su forma. Puntos de referencia: dos camiones iguales. En esta tarea hay que poner en los camiones las cajas que estn almacenadas para ser transportadas, pero se van a distribuir en los camiones por su forma. Aqu no importa que los nios coloquen en el camin de la derecha las cajas cuadradas, y en el camin de la izquierda las rectangulares. Los puntos de referencia, utilizando las relaciones espaciales, son caractersticos de la descomposicin de conjuntos por el aspecto cuantitativo. Cuarto paso: reconocimiento y denominacin de los subconjuntos formados .

Este es el ltimo paso de la accin de descomposicin de conjuntos y consiste en que, una vez distribuidos, al clasificar cada elemento del conjunto inicial en dos y tres subconjuntos, se hace necesario que los infantes los reconozcan y los nombren. Este reconocimiento lo tienen que hacer sobre la base de la caracterstica que les permiti reunirlos.

Por ejemplo: si el criterio para la descomposicin del conjunto inicial fue el color, distribuyeron los globos rojos a un coetneo y los globos azules a otro; entonces, del conjunto de globos tienen ahora un conjunto de globos rojos y otro conjunto de globos azules. En este paso se les exige mayor movilidad en el proceso de pensamiento, ya que, despus de nombrar los subconjuntos, tienen que establecer qu relacin existe entre ellos y el conjunto inicial. Basndose en la relacin todo-parte, estos tienen que verbalizar lo que pas con el conjunto inicial y con los subconjuntos formados. Qu haba antes de repartir los globos? Globos azules y rojos. Ahora qu hay? Los globos rojos se le dieron a uno y a otro se le dio los globos azules. A los educandos debe quedarles claro la diferencia que existe entre un conjunto inicial y los subconjuntos formados al descomponerlos. Unin de conjuntos. La unin de conjuntos es la operacin inversa a la descomposicin de conjuntos. Se llama unin de conjuntos al proceso mediante el cual se pueden reunir en un conjunto los elementos de dos o ms conjuntos. Por ejemplo: si se tienen dos cestas con naranjas, en una estn las grandes y en la otra las pequeas, y se quiere colocar en una caja todas las naranjas, qu se debe hacer? Unir en la caja las grandes y las pequeas, para tener todas las naranjas. Como se puede observar en este ejemplo, al contrario de la descomposicin, en la unin tienen que buscar el criterio comn que existe en los elementos que componen cada conjunto, para poder reunirlas en un todo, el cual siempre coincidir con el conjunto inicial dado por la descomposicin realizada con anterioridad. La unin de conjuntos les resulta difcil, pues tienen que encontrar la caracterstica por la cual van a reunir de nuevo los elementos que se clasificaron en la descomposicin. Los criterios de la descomposicin siempre sern el color, forma y el tamao; mientras que en la unin, se parte de estos criterios y se utiliza un criterio ms generalizador para reunir todos los elementos: la naturaleza de los mismos. Si se analiza el ejemplo anterior, este se descompuso por su tamao, mientras que para unirlas, hay que hacerlo por su naturaleza, naranjas, no importando en absoluto su tamao. Estos cambios de criterios para realizar las acciones necesitan una mayor exigencia a la capacidad mental de los nios, al precisar una movilidad en los procesos de pensamiento, pues en una tarea tienen que buscar una relacin entre los objetos (color, forma o tamao), centrar la accin en las caractersticas (azul o verde; grande o pequeo; crculo o cuadrado;

etc.) y realizar la descomposicin, para despus, en otra tarea, fijar las caractersticas por las cuales se formaron los subconjuntos disjuntos y determinar el criterio que les permitir unirlas en un todo nuevo. La unin de conjuntos como operacin tambin tiene sus pasos de la accin, los cuales son: Cooperacin entre los nios y el educador para realizar la accin Reconocimiento de los conjuntos (dos Van a ser reconocidas por los educandos. ms). Orientacin para la unin de conjuntos. Va a ser realizado por el educador. Reunin de los elementos de cada conjunto Va a ser realizado por los nios. en uno mayor. Reconocer y denominar el conjunto unin. Va a ser realizado por ellos. Resumen de la funcin de los pasos: Primer paso: reconocimiento de los conjuntos . Pasos de la accin

Este comienza al finalizar el cuarto paso de la descomposicin de conjuntos, cuando los nios nombran los subconjuntos disjuntos formados. Hay que ubicarlos en lo que tienen para realizar la nueva accin, que son los conjuntos formados producto de la accin de descomponer. Este reconocimiento se basa, adems, en la razn que se les da a los educandos para poder unir los conjuntos que se tienen. En este paso, los procesos de anlisis, sntesis y generalizacin son bsicos, pues ellos tienen que observar cada uno de los elementos de los conjuntos, diferenciarlos para determinar lo comn entre ellos y nombrarlos al generalizar la caracterstica por la cual se reunieron en cada conjunto. Segundo paso: orientacin para la unin de los conjuntos.

El educador juega el papel protagonista, ya que l es quien ofrece el criterio para la unin de los conjuntos. Esta orientacin debe darles lo que se espera que hagan para resolver la tarea de unir los conjuntos formados por la descomposicin. Al igual que en la descomposicin, en la unin de conjuntos no se les ofrece la caracterstica para que realicen la accin, sino que se les sugiere lo que deben obtener, el conjunto unin, el cual coincide con el conjunto inicial de la descomposicin. Tercer paso: reunin de los elementos de cada conjunto en uno mayor.

Este permite ver la accin de los infantes al reunir todos los elementos de cada conjunto para formar el conjunto unin.

Aqu, centrarn su atencin en la formacin del conjunto de unin, el cual tendr como elementos cada uno de los subconjuntos que resultarn producto de la descomposicin, pues deben sentir la necesidad de volver a obtener el conjunto inicial para analizar de qu otra forma se puede descomponer de nuevo este conjunto en la bsqueda de solucin correcta de la actividad. Cuarto paso: reconocimiento y denominacin del conjunto unin .

Este paso se produce en el momento que terminan de reunir todos los elementos de cada uno de los conjuntos, y forman el conjunto de unin. Para poder planificar las actividades con el criterio de la descomposicin y la unin de conjuntos, hay que tener presente: En primer lugar, el maestro tiene que estar seguro de que los educandos de su grupo tienen dominio de la accin de formar, ya que es la operacin base que permite prepararlos para realizar las dems acciones, adems de ser la que da lugar a descomponer el todo formado, a unirlo y compararlo con otros conjuntos. En segundo lugar, hay que prestar atencin a los niveles de complejidad de estas operaciones. La complejidad de la descomposicin y la unin de conjuntos radica en la determinacin del conjunto inicial, ya que no se puede perder de vista en ningn momento que este conjunto tiene que estar formado por elementos de la misma naturaleza, siendo variable el color, la forma y su tamao, pues no es lo mismo presentarles un conjunto de pelotas (que solo se diferencian por su tamao), que el conjunto de figuras geomtricas (los cuales difieren de forma, color y tamao). El conjunto de pelotas de dos tamaos es ms fcil de descomponer que el otro, ya que, al darle el criterio de descomposicin, se manifiesta de forma evidente que tiene que ser por el tamao. En el caso del conjunto de las figuras geomtricas, si se van a descomponer por su tamao, les resulta ms complejo, pues tienen que diferenciar esta caracterstica en cada uno de los elementos del conjunto, concentrarse en ella y eliminar la forma y el color de ellos, pues no les sirven para resolver la tarea planteada. El conjunto de pelotas nicamente tiene una, pues todas son pelotas; es decir, tienen la misma forma y el mismo color, y solo se diferencian por su tamao. Este tipo de conjunto es caracterstico y muy apropiado para introducir la descomposicin y para ensearles la accin. En este sentido, el conjunto de figuras geomtricas tiene varias formas y, para descomponerlo, hay que analizar todo el conjunto de sus formas: crculo, cuadrado, valo, etc.

Ejemplo con figuras geomtricas. Conjunto inicial: Crculos y cuadrados

(Rojos y azules) (Grandes y pequeos) Por el criterio color se formarn los subconjuntos disjuntos, figuras rojas y figuras azules. Por el criterio forma, se formarn los subconjuntos disjuntos, crculo y cuadrado. Por el criterio tamao, se formarn los subconjuntos disjuntos, figuras grandes y figuras pequeas. El conjunto de figuras geomtricas permite descomponer en tres formas, por lo que en una actividad se pueden realizar tres tareas diferentes, dando posibilidad a una movilidad en los procesos de pensamiento de los infantes, al cambiar en cada ejercicio el criterio para su descomposicin; en una lo hacen por el color; en otra, por el tamao; y por ltimo, por la forma. Si se utiliza un conjunto de flores de diferentes tipos, de diferentes colores y tamaos, tambin se pueden realizar tres tareas. Ejemplo: Conjunto inicial: sombrillas, grandes y pequeas, rojas y azules, y adornos con estrellas y crculos Criterio de descomposicin: tamao. Subconjuntos: sombrillas grandes y sombrillas pequeas. Por el color, subconjuntos: sombrillas rojas y sombrillas azules. Por la forma de los adornos, subconjuntos: sombrillas adornadas con estrellas y sombrillas adornadas con crculos. Esta ltima actividad es la ms compleja, pues se ha centrado la atencin en los adornos de las sombrillas, aunque estos estn bien determinados y sean conocidos por los nios. 2.3.2 Medios de enseanza para esta operacin

Este contenido por el aspecto cualitativo se trabaja al descomponer en dos o en tres subconjuntos disjuntos. Para la descomposicin y unin de conjuntos por un criterio comn, los medios de enseanza que se utilizan deben permitir que los educandos encuentren el criterio para descomponerlo y que determinen las caractersticas de los elementos de cada subconjunto formado. A su vez, debe sugerir la cualidad superior que garantice la unin de los conjuntos y obtener el conjunto unin. Por lo tanto, los elementos del conjunto inicial deben estar bien determinados por su naturaleza. No se puede utilizar un conjunto cuyos elementos tengan naturaleza diferente. Es condicin indispensable que el conjunto inicial est formado por elementos de la misma naturaleza. Conjunto de flores Conjunto de vestidos Conjunto de gastos Conjunto de peras

Conjunto de naranjas

Dado un conjunto inicial, es bsico para descomponerlo que los elementos que lo integran tengan las siguientes caractersticas: Para dos subconjuntos Dos colores diferentes Dos formas diferentes Dos tamaos diferentes Dos adornos diferentes Dos detalles diferentes Para tres subconjuntos Tres colores diferentes Tres formas diferentes Tres adornos diferentes Tres detalles diferentes

Como se observa, los elementos del conjunto inicial deben estar bien diferenciados en las cualidades que poseen para que los nios no encuentren dificultades en su clasificacin. En la unin de conjuntos, deben hacer procesos inversos: para unir los conjuntos descompuestos con anterioridad, tienen que tener en cuenta la naturaleza de los elementos que componen los dos conjuntos. En el caso de la descomposicin en tres subconjuntos disjuntos, se siguen los mismos medios de enseanza que para la descomposicin en dos subconjuntos, con una diferencia: los elementos del conjunto inicial deben tener tres colores, tres formas y tres detalles diferentes. En este tipo de descomposicin no se puede trabajar con tamaos, ya que no hay forma de denominar el tamao intermedio al nombrar los conjuntos formados producto de la descomposicin. En las caractersticas de los medios de enseanza que se pueden utilizar en la descomposicin de conjuntos hay que considerar los siguientes aspectos: Todos los elementos deben tener la misma naturaleza. Deben tener tantos colores como subconjuntos a formar (dos o tres). Deben tener tantas formas como subconjuntos a formar. Deben tener tantos adornos como subconjuntos a formar. Deben tener tantos colores para los adornos como subconjuntos a formar. Slo se trabajar el tamao (grande-pequeo, largo-corto, alto-bajo) en la descomposicin en dos subconjuntos.

Al final del trabajo deben haberse formado en los educandos habilidades matemticas bsicas que les han de permitir asimilar otras relaciones cuantitativas

diferentes y ms complejas. Este aprendizaje ha posibilitado que en ellos se cree un pensamiento lgico-matemtico.
El desarrollo de la lgico matemtica en Educacin Infantil Captulo 3

EL RECONOCIMIENTO DE CANTIDADES EN LA ETAPA INFANTIL

3.1 El trabajo con conjuntos por el aspecto cuantitativo

Desde la edad temprana (entre 1 y 3 aos), los nios se ponen en contacto con las relaciones cuantitativas que se manifiestan en el mundo circundante. En el conocimiento de las partes de un cuerpo, tienen presente estas relaciones cuando expresan que tienen una nariz y dos orejas, dicen que en la cabeza hay mucho pelo, o que su pierna es ms larga que la de su amigo. Las primeras relaciones cuantitativas que conocen son: mucho-poco y muchoninguno, siempre asociados a golosinas, juguetes y objetos de su inters. Ya en los inicios de la primera infancia media (hacia los 3 aos), se introducen las relaciones de uno-mucho, ms-menos, comparando objetos o golosinas de forma global; posteriormente, hacia los 4 o 5 aos, se incluyen mayor-menor, igual, para designar los resultados de una comparacin detallada. Estas relaciones cuantitativas se van haciendo ms complejas, por lo que necesitan conocer las cantidades y sus smbolos (nmeros) para operar y dar respuestas ms concretas y acertadas. En las primeras edades se introducen las cantidades, tomando como centro la comparacin de conjuntos, que se inicia despus de que los infantes comprenden cmo se logr tener el todo, y que a este todo pertenecen solo los objetos o elementos que cumplen con el requisito dado para reunirlos; que el todo se puede descomponer en partes ms pequeas que, al unirse de nuevo, forman el todo. 3.1.1 La comparacin global de conjuntos de diferente e igual cantidad de elementos La comparacin de conjuntos es la operacin que pone por primera vez a los educandos ante una relacin cuantitativa, ya que hasta este momento slo han trabajado con las cualidades de los objetos (el color, la forma, el tamao y su naturaleza). El tipo de comparacin global es aquella en la que ellos determinan la relacin cuantitativa, sin precisar la cantidad de elementos que tienen los conjuntos; es decir, que para comparar todava lo realizan por percepcin visual, hasta que comprenden que para no

equivocarse y dar una respuesta correcta necesitan un procedimiento bsico, que es lo que se denomina como el establecimiento de pares ordenados. Pero, antes de entrar en este procedimiento, es necesario sealar que lo primero que se requiere para comparar conjuntos es que el nio y la nia ignoren las cualidades de los elementos que lo integran, y que lo que importa es la potencia de estos conjuntos. La potencia en un conjunto no es ms que la cantidad de elementos que lo componen. Por eso se dice que comparar conjuntos es determinar la relacin que existe entre las potencias de los mismos. En la comparacin global hay dos tipos: la de conjuntos de diferente cantidad de elementos y la de conjuntos de igual cantidad de elementos. Ha de recordarse que los conjuntos que tienen igual cantidad de elementos se llaman equipotentes: tienen la misma potencia. Por ejemplo:
Conjunto de 3 globos Conjunto de 3 pelotas

Son equipotentes, ya que ambos tienen potencia 3.

Conjunto de 5 nios

Conjunto de 8 globos

No son equipotentes, pues no tienen la misma potencia.

Ahora bien, como en la comparacin global no se detallan las potencias de los conjuntos, la relacin cuantitativa se establece planteando que hay tantos osos como pelotas, hay menos nios que globos, o hay ms globos que nios, por poner un ejemplo.

Esta comparacin global le permite al educando trabajar con una cantidad de elementos que le facilita la apreciacin de la diferencia o igualdad entre los de los conjuntos que se comparan, mediante resultados como dnde hay ms, dnde hay menos, o hay

tantos como, a partir de los dos conjuntos iniciales. A continuacin se puede observar en el esquema simple:

De esta comparacin se puede concluir: Hay menos barcos que peces; hay ms peces que barcos; hay mayor cantidad de peces que de barcos; h ay menor cantidad de barcos que de peces.
La operacin de la comparacin permite determinar la relacin que existe entre las cantidades de dos o ms conjuntos:

Pasos de la accin

Cooperacin entre el educador y los nios

Reconocimiento de los conjuntos a Van a ser reconocidos y nombrados por los comparar. infantes.
Orientacin para la comparacin. Formacin de pares ordenados. Va a ser dada por el educador. Va a ser realizada por los nios.

Reconocimiento de la relacin Va a ser realizada por los educandos. cuantitativa entre los conjuntos.

Anlisis de cada paso de la accin:

Primer paso: reconocimiento de los conjuntos a comparar.

Consiste en ubicar al nio y la nia en cules son los conjuntos que se van a comparar, reconociendo sus elementos y nombrando los conjuntos. Estos deben tener una relacin lgica entre sus elementos; hay que darles un motivo para que sientan la necesidad de hacerlo y, por tanto, esta relacin real entre los conjuntos es bsica en este propsito, como, por ejemplo, cuando han de comparar un conjunto de platos y de tazas, uno de muecas y de vestidos, o uno de nios y nias, un conjunto de globos

Como se ve estos conjuntos tienen relacin entre s le indican a los pequeos cmo deben compararlos. Para reconocerlos, se puede partir de preguntas o, simplemente, de la propia motivacin.

Segundo paso: orientacin para la comparacin.

La orientacin para la comparacin parte del educador, que debe, siguiendo la motivacin, plantearles a los nios la necesidad de comparar, mediante preguntas como: Qu hay que hacer para saber si se tiene un plato para cada taza?, qu se puede hacer para que a cada mueca le corresponda un vestido para salir a pasear?.

La orientacin debe ser clara para que los pequeos establezcan los pares ordenados, procedimiento auxiliar que permitir llegar a la solucin de la tarea.

Tercer paso: formacin de los pares ordenados.

Este paso es fundamental, ya que en l se materializa la comparacin de conjuntos: al establecer los pares ordenados, llegan fcilmente a los resultados.

Los pares ordenados son la pareja de elementos que se unen teniendo en cuenta que uno pertenece a un conjunto, y el otro pertenece al otro; por ejemplo, al comparar un conjunto de nios con un conjunto de pelotas para ver si cada uno de ellos alcanza una pelota para jugar. Los pares ordenados son, en este caso, cada nio o nia y una de las pelotas, en la que se ordenan los elementos de un conjunto para corresponder con otro elemento del segundo conjunto.

Hay diferentes tipos de ordenamiento de pares, que estn dados por la lgica de los elementos. En el ejemplo del conjunto de tazas y platos, a los infantes les resulta fcil ordenar los pares, colocando cada taza sobre cada plato.

La superposicin es otro tipo de ordenamiento, y se puede realizar de forma horizontal, vertical o sin orden lineal. La forma lineal se utiliza mucho en los centros de Educacin Infantil; sin embargo, resulta necesario plantear al educando tareas que impliquen ordenar los elementos de otra manera para su solucin, ya que le puede brindar la posibilidad de utilizar ese procedimiento de forma variada.

En el caso de la comparacin sin ordenar los pares en forma lineal, requieren de un dominio mayor de la accin y de la interiorizacin de este procedimiento. Otro tipo de ordenamiento se logra por la inclusin de los elementos en un conjunto dentro de cada elemento del otro conjunto. Por ejemplo: el conjunto de vasos con el de cucharas. Para comer helado, se necesita saber si alcanza para cada vaso una cuchara. Se coloca dentro de cada vaso una cuchara ordenada de forma lineal (horizontal y vertical). Este tipo de ordenamiento necesita que, al formar los pares ordenados, se vean los dos elementos, ya que al incluir uno dentro del otro, el que se incluye no se ve; esto puede confundir al educando, quien no podr establecer la correspondencia ni dar la respuesta adecuada. El ordenamiento lado a lado de los elementos es muy conocido, aunque no se puede abusar de l, ya que hay que brindarles la posibilidad de utilizar los pares ordenados de otra forma a veces ms lgica. Al colocar los pares ordenados lado a lado, se puede realizar en un mismo eje o en ejes diferentes, horizontal, vertical, etc. Lo ms importante en la formacin de los pares ordenados es que los maestros les enseen a los nios las diferentes formas de ordenamiento que pueden utilizar, para que, despus, de forma independiente, ellos puedan utilizar la que ms fcil les resulte. En consecuencia, esto supone que cada infante puede trabajar utilizando un

ordenamiento diferente, lo que posibilita observar el desarrollo que ha alcanzado al poder realizar la tarea, teniendo en cuenta sus intereses y experiencia. Al formar los pares ordenados, el nio o la nia tiende a seguir la relacin lgica que debe existir entre los elementos de los conjuntos; por ejemplo, si se quiere repartir sombreros para los campesinos que van a trabajar en el campo, deben decidir dnde colocarn los sombreros. En este caso, pueden hacerlo en las cabezas o en las manos. En este paso de la accin, al formar los pares ordenados, existen distintos tipos de correspondencias; no obstante, la ms usada en los sistemas educativos de la Educacin Infantil es la correspondencia biunvoca o biyectiva. Para ello, hay que partir de dos conjuntos: el conjunto de nios y el conjunto de flores, con la intencin de saber si a cada nio o nia le puede tocar una flor. La correspondencia se establece como un conjunto de partida (los nios) y otro de llegada (las flores). Pueden darse como respuestas: Hay tantos nios como flores, hay igual cantidad de nios que de flores. Pero la correspondencia no puede quedarse en un solo sentido, por lo que se pueden invertir los conjuntos:
Nio o nia-flor, y concluir: Hay menos flores que nios, o hay menos cantidad de flores que de nios.

Aqu se est en presencia de la correspondencia biyectiva o biunvoca pues, a todos los elementos del conjunto de partida le corresponde uno de los elementos del conjunto de llegada, y a la inversa.

En este tercer paso de la accin, se les exige realizar una sntesis para poder ver la correspondencia como un todo, estableciendo la base para la relacin de cantidad que tienen que encontrar.

Cuarto paso: reconocimiento de la relacin cuantitativa entre los conjuntos.

Se caracteriza por el reconocimiento que los infantes tienen que hacer despus de formados los pares ordenados para establecer la correspondencia, nombrndola.
Tienen que dar respuesta a la problemtica planteada por el educador: Alcanzan las naranjas para darle una a cada nio o nia? Hay un plato para cada taza?.

Ellos han de prestar mucha atencin y concentrarse en la correspondencia establecida y ver si les sobran elementos de algn conjunto o no, para poder llegar a conclusiones de la relacin que existe entre la cantidad de elementos de un conjunto y del otro: Hay ms cantidad de vestidos que de muecas, o hay menos cantidad de muecas que de vestidos, por ejemplo.

Para preparar estas actividades, hay que considerar, en primer lugar, la adecuada seleccin de los conjuntos a comparar, y la motivacin por la actividad. En segundo lugar, seguir la metodologa establecida para la comparacin de conjuntos, que plantea las etapas siguientes: 1 Etapa: tiene como objetivo familiarizar a los infantes con el vocabulario matemtico de la comparacin.

En esta etapa se utilizan conjuntos cuya cantidad es diferente y, que de manera perceptual, sin utilizar el procedimiento de la correspondencia, pueden determinar dnde hay mayor cantidad. La diferencia entre la cantidad de elementos de los conjuntos a comparar se va haciendo menor en la medida en que ellos comprenden lo que se les pide y se familiarizan con el vocabulario especfico de la operacin. 2 Etapa: se les ensea el procedimiento de correspondencia para que puedan dar una respuesta adecuada, buscando la va de solucin correcta en cada tarea. 3 y 4 Etapas: pertenecen a la comparacin detallada y al reconocimiento de cantidades.

Los niveles de complejidad en esta operacin estn dados por la forma en que se les presentan los conjuntos. Es ms fcil para los pequeos (en las primeras actividades de comparacin), que se les den los conjuntos ya formados. Por ejemplo: Hay tazas y platos para repartir el caf a los invitados.

En este tipo de actividad, la atencin del maestro se centra en que los educandos comprendan la tarea que deben realizar y que la hagan bien.

Posteriormente, se hace ms compleja al pedirles que formen uno de los conjuntos a comparar. Esta forma de organizar la comparacin de conjuntos da muchas posibilidades para el desarrollo del pensamiento infantil, y con un mismo material se puede establecer un sistema de ejercicios en una misma actividad. Por ejemplo, un conjunto formado por deportistas y un dominio bsico de complementos deportivos (patinetes, deportivas, pelotas), con las que se forman pares ordenados sucesivos.

As, se podrn formar conjuntos y realizar tareas en dependencia de las posibilidades que d el dominio bsico dado. Esta forma de trabajo debe caracterizar las actividades de comparacin global de conjuntos a los 4 y 5 aos de edad. Otro aspecto importante para hacer compleja las tareas de comparacin de conjuntos es el tipo de material que se les d a los nios en los diferentes conjuntos. Es ms fcil que los elementos de los dos conjuntos a comparar sean del mismo material. Si se tiene un conjunto de siluetas, elaboradas de cartulina, y carros de plstico de forma volumtrica, donde se va a pasear, el ordenamiento de los pares ordenados se hace ms difcil para ellos. Pasa lo mismo, si se toma de nuevo el ejemplo de los deportistas, pero con los complementos deportivos de diferente volumen y de diferente material; por ejemplo, que los patinetes sean planos, de cartn; las deportivas de cordones; las pelotas de trapo, etc. En cada actividad hay exigencia a la capacidad mental de los infantes y movilidad en los procesos mentales, pues, adems de atender a la correspondencia que se establece entre los conjuntos como un todo, tambin hay cambios de una tarea a otra en el ordenamiento de los pares ordenado, pues no es lo mismo hacer corresponder un deportista con un patinete (ambas figuras planas y de cartulina), que hacerlo corresponder con la pelota, que es de trapo y volumtrica. Otra forma de hacer ms complejas las tareas de comparacin es a partir de las caractersticas de los elementos de cada conjunto. Si se comparan vestidos y muecas se debe comprobar si a cada mueca le corresponde un vestido para ir a pasear. Las muecas son todas iguales por su tamao, por el color de su pelo, de sus zapatos, etc., y los vestidos son del mismo modelo y color; el nio y la nia solo tienen que concentrarse en la realizacin de la comparacin. Si las muecas son diferentes en su color de pelo, en sus zapatos, etc., y los vestidos tienen diferentes modelos y colores, ellos tendrn que buscar la relacin esencial de la correspondencia, y ubicar las cualidades de los elementos de los conjuntos los pueden confundir. Este tipo de actividad deja claro que en la comparacin de conjuntos no interesan las cualidades de los elementos que forman los conjuntos ; solo importa la relacin cuantitativa que existe entre ellos. La comparacin de conjuntos es la ltima operacin que se introduce a los 4 aos de edad, donde hay que dedicarle tiempo suficiente al establecimiento de los pares ordenados. Los maestros introducirn la accin de comparacin, siempre y cuando los educandos ya determinen la formacin, descomposicin y unin de conjuntos. A los 5 aos, la comparacin global constituye el punto de partida para que se inicien en el reconocimiento de cantidades, donde la comparacin pasa a ser una va para que

lleguen a conocer el concepto de nmero y las operaciones de adicin y sustraccin de nmeros naturales. Al comenzar las actividades de comparacin global de conjuntos, se inicia con la de diferente cantidad de elementos, continundose con la de conjuntos equipotentes. En el caso de la comparacin global de diferente cantidad de elementos, la relacin cuantitativa se establece en los dos sentidos. Con la comparacin de conjuntos equipotentes no pasa lo mismo, pues si ambos conjuntos tienen igual cantidad de elementos, la relacin se establece en un solo sentido: hay tantas naranjas como nios. 3.1.2 La comparacin detallada Se caracteriza porque el educando puede establecer los resultados con nmeros de la relacin cuantitativa que existe entre dos conjuntos, producto de la operacin. Esta tiene como objetivo que ellos precisen la cantidad de elementos que poseen los conjuntos que se van a comparar, de forma que la diferencia entre ellos est dada desde uno a cuatro elementos en el inicio. En las edades mayores, para que los nios tengan xito, es necesario que conozcan previamente las cantidades del 1 al 10 (nmeros naturales) y los smbolos que las representan. 3.2 Metodologa para el reconocimiento de cantidades

El reconocimiento de cantidades se inicia despus de que los pequeos dominan la comparacin de conjuntos de forma global y tienen interiorizada la correspondencia como procedimiento para hallar el resultado de la comparacin.

El educador ha de tener en cuenta que existen dos formas metodolgicas para el reconocimiento de cantidades a los 5 aos, la existente para reconocer las cantidades del 1 al 4, y otra para reconocer las del 5 al 10.

Tambin es importante recordar que, en la primera infancia, no se debe trabajar con nmeros, solo con lo que ellos representan (cantidades) y con el nombre de los mismos (numerales). El concepto de nmero y sus smbolos deben ser contenidos del programa de primer grado de la Educacin Primaria.

La teora del conocimiento plantea que los nmeros naturales tienen sus races en la realidad objetiva, y que su concepto se logra como resultado de la relacin que establece el individuo con el mundo donde se desarrolla, mediante el proceso de abstraccin.

Los nmeros naturales como concepto solo existen en la conciencia, ya que no se pueden reconocer en la esfera sensorial del conocimiento. De hecho, durante la primera infancia no se les puede mostrar a los nios un nmero para que lo manipulen, solo se les puede dar lo que estos representan, la cantidad, que la ven reflejada en los elementos que tienen los conjuntos que forman y reconocen, que descomponen y unen, que comparan.

El reconocimiento de cantidades constituye la base de todo el trabajo que se realiza con ellos en la infancia media y mayor, como base para llegar al concepto de nmero natural.

Segn G. Peano (1858-1932), matemtico y lgico italiano, el conjunto de nmeros naturales es un sistema de axiomas (proposiciones no demostradas), partiendo de nmeros utilizados para determinar la cantidad de elementos de los conjuntos finitos (que tienen un primer elemento y un ltimo elemento), o de la familia de conjuntos equipotentes.

El conjunto de nmeros naturales tiene un primer nmero, el cero (0), el cual es la potencia del conjunto nulo o vaco; le siguen clases de equivalencias ordenadas, teniendo cada uno un sucesor mayor que l (en una unidad).

0 < 1 < 2 < 3 < 4

El conjunto de nmeros naturales se escribe as:

N = (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,100)

A los que determinan la cantidad de elementos de un conjunto se les denomina nmeros cardinales, y los que se utilizan para indicar el lugar que ocupa un elemento dado, nmeros ordinales.

3.2.1 Introduccin de los smbolos numricos del 1 al 4

El reconocimiento de las primeras cantidades correspondientes a los cinco primeros nmeros naturales se trabaja utilizando como va la percepcin simultnea o directa, y teniendo como base la abstraccin. Esta forma de trabajo se sustenta en la percepcin visual de los infantes cuando abstraen la cantidad de elementos que tiene un conjunto dado. Por ejemplo: Hay tres osos, hay tres platos. Para determinar la cantidad de elementos de un conjunto, no les hace falta contar, sino que reconocen por sus vivencias, por sus experiencias previas, qu cantidad de objetos hay. Para lograr que el educando adquiera estos conocimientos hay que seguir la siguiente metodologa: 1. Establecer comparaciones de conjuntos de igual cantidad de elementos (conjuntos equipotentes). En las primeras actividades de reconocimiento de cantidades, se les presenta dos conjuntos a comparar, nombrndoles la cantidad de sus elementos: Hay tres nios y tres globos. Para cada nio o nia hay un globo, porque hay tres nios y tres globos. Hay tantos nios como globos, hay tres. Cuntos nios y nias hay? Tres. Como se puede observar en esta primera parte, lo que se tiene en cuenta es la potencia de los conjuntos, que no es una caracterstica del conjunto (o cualidad), sino una propiedad de este. Lo ms importante en esta etapa es presentarles la cantidad y su nombre (numeral) para que se familiaricen con ellos y los interioricen, como producto de la correspondencia que se establece entre el total de elementos que tiene el conjunto y el numeral. Este trabajo es necesario hacerlo antes de comenzar con la cantidad tres, que es la primera en que se utiliza la metodologa referida. 2. Establecer comparaciones de diferentes cantidades de elementos . Despus de que reconocen y nombran la cantidad que se les presenta (3, 4 o 5), se procede a compararla con conjuntos de otras potencias; por ejemplo, si se presenta la cantidad 3, las pueden hacer comparar con las cantidades 1 y 2, que ya ellos conocen: Este tipo de comparacin donde tienen que detallar la diferencia entre las cantidades de conjuntos se llama comparacin detallada de conjuntos . Esta, adems de ser un tipo de comparacin, es una va efectiva para el reconocimiento de cantidades. Hay dos formas de comparar detalladamente los conjuntos; una es planteando la diferencia que existe entre ellos (sobran 3 pelotas, faltan 3 bicicletas), buscando siempre la igualdad de la cantidad de los conjuntos a comparar, y, la otra, cuando se les pide que digan la potencia de los conjuntos (hay 3 nios, hay 2 sombrillas). Aqu, los educandos tienen que obviar el color, la forma, el tamao y la naturaleza de los objetos de cada conjunto, centrando

slo su atencin en estos. En esta etapa, se les demuestra la sucesin de cantidades: unas representan ms cantidad que otras. Por ejemplo: Hay tres osos y cuatro globos; hay menos osos que globos; hay ms osos que globos; tres es menos que cuatro (3 < 4); cuatro es ms que tres (4 > 3); sobra un globo; cuntos osos hacen falta para tener cuatro igual que los globos?; (3 + 1 = 4); falta uno. Como se observa, hay que ser muy cuidadosos con las preguntas que se formulan, ya que son estas las que van a guiar todo su proceso mental para llegar a conclusiones adecuadas. 3. Reconocer las cantidades en diferentes posiciones en el mundo circundante . Esta etapa es muy importante y se da simultneamente con la primera, pues se trata de que, en el proceso de reconocimiento de las cantidades, las observen en diferentes posiciones, obligndolos a obviar la distribucin de los elementos del conjunto como aparecen, concentrando su atencin en la cantidad de elementos. Por ejemplo: la cantidad 3 puede reconocerse en las posiciones siguientes: o o o o ooo o o o o o o o o o o o

La cantidad cuatro: o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

Para este trabajo, el educador debe preparar las condiciones necesarias en el rea exterior y en el aula, para que los pequeos reconozcan conjuntos equipotentes, en diferentes posiciones. Las cantidades 3, 4 y 5 se trabajan independientemente y en ese orden. A medida que los infantes reconocen las cantidades, establecen la sucesin entre ellos: Uno es menor que dos, menor que tres, menor que cuatro y menor que cinco (1 < 2 < 3 < 4 < 5); cinco es mayor que cuatro, mayor que tres, mayor que dos y mayor que uno (5 > 4 > 3 > 2 > 1).

En cada tarea de reconocimiento da cantidades debe quedarles claro la diferencia que existe entre una cantidad y la otra, al establecer la comparacin detallada: Hay cuatro muecas y cinco vestidos; hay un vestido ms, sobra un vestido. Un ejemplo de la aplicacin de la metodologa completa, utilizando la cantidad 4, se muestra a continuacin: Primeras actividades: Se quiere vestir a las muecas para ir a pasear. Teniendo cuatro muecas, habr un vestido para cada mueca? Hay la misma cantidad de muecas que de vestidos. Hay un vestido para cada mueca. Hay tantas muecas como vestidos. Hay cuatro muecas y cuatro vestidos. Comparacin detallada: Pero tambin hay bolsos para que las muecas las lleven en el paseo. Hay que ver si alcanzan una para cada mueca. Si hay cuatro muecas, cuntas carteras se necesitan? Hay cuatro muecas y cuatro carteras. Hay tantas muecas como carteras. Como est lloviendo, hay que darles sombrillas a las muecas, cuntas sombrillas se necesitan para que cada mueca tenga una? Hay tantas muecas y cuatro sombrillas. Otros ejemplos de actividades (ahora se trata del reconocimiento de cantidades en diferentes posiciones): Hay que dar un paseo para ver cuntos juguetes hay. Cuntos osos hay? (2.) Cuntas jarras hay aqu? (1.) Cuntos payasos estn en ese estante? (3.) Cuntos caballos hay all? (2.) Cuntas pelotas hay en la mesa? (4.) Cuntos carros hay en el suelo? (3.) Cuntas muecas hay all? (4.) Cuntos bolos hay? (4.) 3.2.2 Metodologa para el reconocimiento de cantidades del 5 al 10 Esta metodologa se basa en el procedimiento de adicin, partiendo de la ltima cantidad reconocida por los nios. Segn las caractersticas del pensamiento durante estas edades, no pueden pensar ni reconocer ms cantidades por percepcin directa (o simultnea), es por ello que se necesita de otra va para que reconozcan hasta la cantidad 10. Tambin en esta metodologa la accin de contar juega un papel fundamental, pues los infantes la utilizarn para conocer el total de elementos que tienen los conjuntos. De ah que se muestre primero la accin de contar, para despus analizar en qu consiste esta metodologa. La accin de contar. Se puede definir como la correspondencia entre dos conjuntos, donde los elementos

de uno son objetos que se corresponden biunvocamente con las cantidades, en un orden y secuencia preestablecidas por los numerales y los nmeros naturales. Esto quiere decir que, los pares ordenados que se forman al contar, estn compuestos por un objeto real y un nombre de cantidad. nia nia nia nia nia nia........... nia una dos tres cuatro cinco seis.......... diez El conjunto de muecas lo pueden ver y tocar, pero al conjunto de los numerales solo los pueden or cuando se establece la correspondencia. Este proceso es difcil para ellos, pues van a constituir una correspondencia formando pares ordenados con elementos que estn en diferentes esferas del conocimiento. Para contar, deben aprender el orden lgico de las cantidades, pero no de forma mecnica, sino reconociendo lo que significa cada una de ellas. Esto se logra con el tratamiento metodolgico sealado anteriormente. En la accin de contar se distinguen claramente dos momentos: el primero, el establecimiento de la correspondencia biunvoca entre los conjuntos; y el segundo, cuando se asigna al ltimo elemento la cantidad que le corresponde por el orden al contar, que a su vez se convierte en la cantidad total del conjunto, es decir, su potencia. Si se quiere saber cuntos payasos hay, se necesita contar: uno, dos, tres, cuatro, cinco, seis y siete; en total hay siete payasos. El ltimo payaso tiene dos funciones, es el sptimo (nmero ordinal), que indica la totalidad del conjunto. Al realizar la accin de contar, el educador debe tener siempre en cuenta la adecuada presentacin de la actividad que los nios tienen que realizar, la cual lleva implcito lo que quieren saber: Cuntos barcos estn navegando?. Una vez planteada la tarea, hay que orientarles la accin que deben realizar para lograr responder adecuadamente, contando. Por ltimo, a los educandos debe quedarles claro que el resultado de la accin de contar es el producto de la tarea planteada y, por tanto, la respuesta a la pregunta que le formularon: Hay ocho barcos. Tambin es importante saber que, al contar, pasan de una accin prctica a una mental, pues la correspondencia entre los elementos y los pares ordenados la realizan como operacin interna. Adems, es diferente contar elementos de la misma naturaleza que conjuntos cuyos elementos son distintos: Cuntos barcos estn navegando. Todos los barcos son de papel, del mismo color, tamao y del mismo material.

Esta tarea resulta ms fcil que si los barcos fueran de diferente material, tamao y color, pues los infantes tendran que encontrar la relacin esencial entre ellos (la cantidad), entre diferentes cualidades de los objetos que deben contar. El ejercicio sera todava ms difcil si los elementos del conjunto fueran de diferente naturaleza; por ejemplo, si tuvieran que contar los elementos del conjunto de juguetes, compuestos por una mueca, una pelota, un carro, un oso, un bate y un aro; pues primero tienen que reconocer todos estos objetos del conjunto de juguetes; segundo, concentrar su atencin en lo que les piden contar, conocer la cantidad total de elementos que tiene el conjunto, observando cada objeto por separado y nombrando cada numeral al formar los pares ordenados correspondientes. Tambin hace ms difcil la accin de contar la forma en que estn ordenados los elementos del conjunto, puesto que es ms fcil si estn ordenados en forma lineal (horizontal o vertical), que cuando no guardan ningn orden. Este tipo de tarea es propia de la ltima etapa del curso escolar. Trabajo conjunto entre los nios y el educador Reconocimiento de conjunto al cual se le Va a ser reconocido por los educandos y determinar su potencia. por el maestro. Planteamiento de la tarea y la accin con la Va a ser planteada por el educador. pregunta Cuntos? Establecimiento del ordenamiento entre los Va a ser realizado por los educandos. objetos y contar. Resultado de la accin: la potencia del Va a ser dada por los pequeos. conjunto. Primer paso: reconocimiento del conjunto. Pasos de la accin

En este, el nio y la nia tienen que reconocer el conjunto al que hay que determinar la potencia (su cantidad de elementos), a partir de la propuesta del educador. Por ejemplo: Qu hay aqu?. Aqu estn las muecas que hay que vestir para sacarlas a pasear. El reconocimiento lo pueden hacer ellos o ser planteado por el educador, dependiendo de la motivacin o de la tarea que sirve de base para que los infantes realicen la accin de contar. Segundo paso: planteamiento de la tarea.

El planteamiento de la tarea la realiza, en general, el educador y depende de su propio objetivo: pedirles que realicen la accin a partir de una pregunta, siguiendo el hilo conductor de la motivacin inicial. Por ejemplo: Cuntas muecas hay? Cuntos vestidos faltan? Cuntos sobran?. Para los nios debe quedar claro que se les pide que cuenten los elementos del

conjunto dado y que esa respuesta sea un numeral. Tercer paso: establecimiento del ordenamiento.

El establecer el ordenamiento entre los objetos y contar significa formar los pares ordenados entre cada uno de los elementos del conjunto con cada numeral, en el orden establecido. Cuarto paso: resultado de la accin.

En este paso el resultado se corresponde con el ltimo numeral nombrado, siendo este el total de elementos del conjunto, su potencia: En total hay cinco muecas. Los educandos deben ser conscientes de este resultado y de que al contar lo hicieron bien, conociendo de esta forma algo que no saban cuando les plantearon la tarea. En realidad, en la vida diaria y en el mundo circundante, ellos tienen la oportunidad de contar sistemticamente, algo que es fundamental, ya que la accin de contar es una habilidad muy importante para su futuro, por lo cual hay que ejercitarla. Despus de profundizar en la accin de contar, se est en condiciones de volver a la metodologa para el reconocimiento de las cantidades del 5 al 10. Esta metodologa consiste en comenzar por la ltima cantidad que los pequeos conocen y en utilizar una situacin problemtica que los obliga a agregar un elemento ms al conjunto dado: Cuntos nios van a la escuela?. Cinco. Pero, como est lloviendo, tienen que salir con sombrillas. Cuntas sombrillas hacen falta? Cinco. Mirad, ha llegado otra nia! Ya no hay cinco, ahora hay uno ms, en total hay seis nios. Cuntas sombrillas hay que agregar? Una. Cuntas hay en total? Seis. Tenamos cinco y le agregamos uno ms y ahora tenemos seis. Contad para ver cuntos hay. Las etapas metodolgicas se pueden resumir de la siguiente manera: 1. Partir de una cantidad ya conocida por los educandos al plantear la tarea. 2. Agregar un elemento ms al conjunto haciendo nfasis en l para que ellos comprendan qu pas con la potencia del conjunto. 3. Nombrar la nueva cantidad formada al reconocer la potencia del conjunto , despus de que se le agregara un elemento ms, utilizando la accin de contar. 4. Comienza la comparacin de conjuntos equipotentes , cuya potencia es la cantidad que se quiere reconocer, contando. 5. Se establece la comparacin de conjuntos de diferentes cantidades de elementos para establecer la sucesin de los numerales. Aqu tambin se utiliza la accin de contar. A continuacin se muestra como ejemplo un sistema de actividades didcticas donde se muestran todas las etapas metodolgicas. Primera actividad:

Hay muchos perros a los que hay que darles de comer. Cuntos perros hay?. (Se cuenta para dar la respuesta.) Seis. Cuntos platos se necesitan para que cada perro tenga uno? Seis platos. A repartir? (Se establece la comparacin de conjuntos equipotentes.) Cuntos perros hay?, cuntos platos hay? Pero, de repente, ha llegado un perrito ms; ahora hay seis perros y uno ms, son siete, ahora hay siete perros. Contadlos. Cuntos platos hay? Seis. Cuntos hacen falta para que todos los perros tengan uno? Uno. Cuntos platos hay ahora? (Cuentan.) Siete. Ya los perros terminaron de comer. Dadle un hueso a cada uno. Cuntos hay? Cuntos hacen falta? Siete. Segn E. Cruz, desde el punto de vista de las exigencias en rendimiento mental de los nios, la esencia de la accin de contar tiene grandes implicaciones, al movilizar un grupo de procesos intelectuales importantes en su desarrollo psquico, como se destaca en la siguiente tabla:

3.2.3 Formacin de conjuntos por el aspecto cuantitativo La formacin de conjuntos por el aspecto cuantitativo se diferencia de la formacin por la cualidad de los objetos, en que en esta solo importa la cantidad de elementos o potencia del conjunto que se va a formar. Por ejemplo: dominio bsico juguetes: muecas, carros, osos, aros, bolos, pelotas, payasos y globos. Tarea 1: Hay que comprar cinco muecas (no importa cmo son las muecas en el dominio bsico, solo importa seleccionar cinco muecas). Cuntas muecas compramos?. Cinco. El conjunto est formado por cinco muecas. En este tipo de formacin de conjuntos, las cualidades de los objetos quedan relegadas a un segundo plano, solo importa su potencia.

La orden para la formacin no ser ni la naturaleza ni el color ni el tamao de los objetos, sino una cantidad, la cual se convierte en su potencia al ser formado el conjunto. Los infantes seleccionarn del dominio bsico la cantidad de objetos que se les piden, utilizando la accin de contar El nombre del conjunto formado estar dado por la cantidad de elementos que lo integran. Como se puede comprobar, en la formacin de conjuntos por el aspecto cuantitativo se cumplen cada uno de los pasos de la accin de esta operacin. Este tipo de operacin sirve para comprobar si los nios reconocen las cantidades que se les han enseado, y permite que, en una misma actividad que se haya programado, se trabaje con una cantidad diferente en cada tarea, lo que la hace ms compleja. Esta operacin se va trabajando segn se van reconociendo las cantidades. Tambin se pueden dar rdenes para que formen los conjuntos: Trae cinco hojas grandes, busca ocho semillas negras. (En esta actividad se ve claramente que el dominio bsico son elementos de la naturaleza.) Cuando los elementos que formarn los conjuntos son de la misma naturaleza o del mismo color o de la misma forma y tamao, buscar la cantidad que se les pide y agruparlos en un todo no les resulta tan difcil, pues si todos son rojos o todos son grandes, o si todos son redondos, les da la idea de reunirlos, aunque solo se les pidiera agrupar determinada cantidad de estos. Ahora bien, si un dominio bsico, como puede ser el de juguetes, est integrado por juguetes diferentes (en su naturaleza), cuando se les indique que compren cinco juguetes, estos sern diferentes, hacindose ms compleja la actividad, y poniendo en funcin los procesos mentales y movilidad del pensamiento. Teniendo en cuenta la orden anterior, el conjunto de cinco juguetes podra estar formado por: una mueca, una pelota, un aro, un carro y un oso. Los educandos llegarn a la conclusin, no importa cmo sean los juguetes, lo que importa es que sean cinco. Cuando son capaces de formar conjuntos segn a su potencia (cantidad de elementos), el educador puede estar seguro que se conocen esa cantidad. Lo ms importante en la formacin de conjuntos por el aspecto cuantitativo es que los nios comprendan que, para obtenerlo, solo tienen que reunir la cantidad de elementos exigidos, sin tener en cuenta sus cualidades. 3.2.4 Descomposicin y unin de conjuntos por el aspecto cuantitativo Al igual que en la formacin, en la descomposicin y unin por el aspecto cuantitativo, lo que importa es la cantidad. En la descomposicin se parte de un conjunto inicial en el que determinar su potencia

para descomponerla despus. Al descomponer el conjunto por el aspecto cuantitativo, los nios deben reconocer la cantidad que se va a descomponer, para encontrar cmo formar los conjuntos, una vez indica la instruccin por parte del maestro. Por ejemplo, conjunto inicial: seis flores (todas diferentes). Colocad en cada florero la misma cantidad de flores. La respuesta ser: En cada florero coloqu tres flores: cada subconjunto tiene tres elementos. Aqu no importa cmo son las flores, sino qu cantidad hay que colocar en cada florero. Otro criterio de descomposicin sera: Colocad en un florero dos flores ms que en el otro florero. La respuesta sera: En un florero hay cuatro flores y en el otro dos. En la descomposicin de conjuntos por el aspecto cuantitativo, se siguen los pasos de la accin de esta operacin, explicada anteriormente. Cuando se realiza la descomposicin y se definir la potencia de los subconjuntos formados, se establecer la relacin de equivalencia entre estos y la potencia del conjunto inicial: En este florero hay tres flores y en la cesta tenamos seis. Hay menor cantidad de flores en el florero que en la cesta. En la cesta hay mayor cantidad de flores que en el florero. Con la unin de conjuntos por el aspecto cuantitativo pasa lo mismo, la orientacin para efectuar la accin est en obtener y unir el total de elementos de los subconjuntos dados. Por ejemplo: En el camin de la izquierda hay cuatro cajas. En el camin de la derecha, tres. Al descontar los dos camiones, hay en el almacn siete cajas en total (conjunto unin). Dnde hay mayor cantidad de cajas, en este camin o en el almacn? Por qu?. Hay mayor cantidad de cajas en el almacn, porque hay siete cajas y en el camin hay cuatro cajas, y siete es ms que cuatro. Como se puede observar en estos ejemplos, la relacin todo-parte est presente en la descomposicin y la unin de conjuntos, donde la respuesta al establecer la relacin est dada por la potencia de los conjuntos. Las actividades pedaggicas con objetivos dirigidos a formar, descomponer y unir conjuntos por el aspecto cuantitativo son actividades complejas y sumamente importantes para la adicin y sustraccin de nmeros naturales en el colegio. 3.3 Introduccin de los smbolos numricos en las primeras edades

Los infantes operan con las cantidades del 1 al 10 mediante el trabajo con conjuntos, y cuando se introducen los smbolos, se ampla el horizonte en la calidad de ejercicios.

La introduccin de los smbolos numricos se realiza de forma simultnea al reconocimiento de las cantidades, permitindoles conocer el nombre de la cantidad (numeral), su significado (cantidad de elementos del conjunto) y lo que representa (su smbolo). Por ejemplo: mueca, coche, pelota, mueco, cometa. Hay cinco juguetes, 5. Posteriormente, se les ensea a operar con las cantidades, a comprender las relaciones esenciales que existen entre ellas, a compararlas, descomponerlas, unirlas, de tal forma que puedan aplicar la relacin parte-todo, iniciando as las operaciones de adicin y sustraccin. Con los smbolos numricos, las relaciones que se establecen con las cantidades se pueden resumir y leer de forma grfica, ayudndolos a generalizarlas para poderlas aplicar en cualquier situacin que se enfrenten en su vida cotidiana. Por ejemplo: comparacin de conjuntos: Conjunto de cinco muecas Conjunto de cinco pelotas Hay tantas muecas como pelotas. Hay igual cantidad de pelotas como de muecas. Hay cinco muecas y cinco pelotas. 5=5 Cinco es igual a cinco. En el caso de la operacin de unin de conjuntos, como operacin inversa a la descomposicin, se trabaja uniendo las cantidades en que se descompuso el nmero. Por ejemplo: si se unen el 5 y el 3 se obtiene 8 en total; si se une el 6 y el 2 se obtiene 8 en total, y as sucesivamente. Lo ms importante es tener en cuenta que el smbolo numrico no debe presentarse desligado de la cantidad que representa, ya que esta forma de trabajo permite que los pequeos tengan una comprensin ms clara del significado de la cantidad y el nmero. Las caractersticas de las actividades, la contribucin a su independencia cognoscitiva y los logros en su desarrollo (dar solucin a tareas y problemas ms complejos) hacen novedosa y efectiva la aplicacin de esta metodologa. La realizacin adecuada de tareas y ejercicios con cantidades y sus smbolos fortalecen su deseo de aprender, de saber ms, de conocer; se van creando motivos e intereses cognoscitivos y, al mismo tiempo, se propicia el desarrollo de habilidades intelectuales especficas del rea de las nociones elementales de las matemticas, que contribuyen al establecimiento de operaciones mentales como el anlisis, sntesis, la comparacin y generalizacin. A los 5 aos de edad, la utilizacin de los smbolos numricos coadyuva a profundizar el desarrollo del trabajo con conjuntos, y constituye la base de todo el trabajo que

sistemticamente se realizar en la enseanza escolar, lo que favorece la formacin de conceptos matemticos, entre los que se destaca el nmero natural. 3.4 Introduccin de los smbolos <, >, =.

La introduccin de los smbolos que representan mayor que, menor que, e igual que, responden a la necesidad de que los nios establezcan esas relaciones cuantitativas cuando se introducen los nmeros. Estos smbolos sintetizan la relacin que se establece entre dos nmeros que representan cantidades que se estn comparando. Ejemplo: mueca mueca mueca mueca mueca mueca 6 Seis muecas y cuatro cestas. Hay ms cantidad de muecas que de cestas. Hay menos cantidad de cestas que de muecas. Seis es ms que cuatro 6 >. Cuatro es menos que seis 4 < 6. cesta cesta cesta cesta 4

Cuando se trata de una comparacin de conjuntos de igual cantidad de elementos, se puede establecer la relacin cuantitativa de la misma forma. mueca mueca mueca mueca mueca barco barco barco barco barco

5 Hay cinco muecas y cinco barcos. Hay tanta cantidad de muecas como de barcos. Hay igual cantidad de muecas que de barcos. 5=5 3.4.1 Medios de enseanza para la operacin

La comparacin de conjuntos en sus dos variantes, global y detallada, trata de relaciones cuantitativas, donde las cualidades de los elementos de los conjuntos a comparar no son determinantes en la ejecucin de las diferentes acciones que tienen que realizar los

educandos. En esta operacin, los medios de enseanza se caracterizan por ser partes de un conjunto base para la comparacin y un dominio bsico, cuyos elementos formarn los diferentes conjuntos que se compararn con el conjunto base. Este se caracteriza por tener sus elementos de la misma naturaleza; pueden ser idnticas (igual color, forma, tamao, etc.), o pueden ser diferentes con respecto a sus cualidades. Por ejemplo: conjunto de deportistas, los que pueden ser del mismo tamao, estar vestidos iguales, tener todos el mismo color de pelo, ojos y piel; o pueden ser de diferentes tamaos; tener diferentes colores en el pelo, en la piel y en los ojos. Esto no es determinante. Dominio bsico: complementos deportivos (las pelotas, deportivas, aros bicicletas, bolos patinetes, etc.), todos pueden ser iguales, del mismo color y tamao, o pueden ser diferentes; tampoco es importante. En este contenido, lo bsico de los medios de enseanza es que los conjuntos a comparar tengan relacin lgica y se correspondan por su funcin, lo que posibilita la formacin de los pares ordenados y la determinacin de la relacin cuantitativa que existe entre los dos conjuntos. 3.4.2 Formacin de conjuntos por el aspecto cuantitativo En este contenido, propio de los 5 aos, la caracterstica que posibilitar lo agrupacin de elementos para la formacin del conjunto es la cantidad, por lo que las cualidades de los objetos quedarn en un segundo plano. Los medios de enseanza pueden ser diversos, y es muy apropiado utilizar dominios bsicos amplios, con elementos de variada naturaleza, que permitan que los nios formen los conjuntos solo por su cantidad, sin tener en cuenta sus cualidades. Como se observa, los dominios bsicos se conforman por la naturaleza de los elementos, pero los objetos que lo integran no tienen que aparecer en las cantidades que se van pedir. Esto los obliga a formar un conjunto con elementos de diferente naturaleza y a seleccionar la cantidad que se les pida, demostrando que la cantidad es independiente del color, del tamao, de la forma y de la naturaleza. Para este contenido, los medios de enseanza pueden ser diversos y se pueden volver a tomar los materiales elaborados para actividades anteriores, sin importar su naturaleza, ni su color, ni su forma, ni tamao, ni longitud, ni volumen, etc. Todos sirven, y la habilidad del educador est en saberlos unir y conformar el dominio bsico que se requiere. 3.4.3 Descomposicin y unin por el aspecto cuantitativo En este contenido solo se descompone el conjunto inicial en dos subconjuntos, teniendo en cuenta la cantidad total de elementos que lo forman.

Es por ello que las cualidades pierden importancia, por lo que los medios de enseanza para estas actividades no tienen que tener requisitos en cuanto a sus cualidades, sino en cuanto a su misma naturaleza. En estas actividades, cuanto ms diferentes sean los elementos del conjunto que se va a descomponer, ms compleja se hace la tarea para el educando, obligndolo a centrar su atencin en la cantidad de los elementos y no en sus caractersticas. Por ejemplo: hay que repartir ocho muecas en dos cajas. Las muecas todas son diferentes: rubias, castaas, pelirrojas, de pelo corto y de pelo largo; de ojos azules, marrones, negros y verdes; grandes y pequeas, vestidas de rojo, azul, verde, amarillo y blanco, unas con vestidos, otras en pantalones y blusas, otras en pantaln corto y camisetas, etc. Aqu, lo ms importante es que los educandos puedan descomponer las ocho muecas en todas sus posibilidades en las dos cajas: 7-1 5-3 6-2 4-4 Con la unin de conjuntos por la cantidad pasa lo mismo, no hay requerimientos especficos para las cualidades de los elementos de los dos conjuntos a unir, solo que tengan la misma naturaleza. 3.4.4 Reconocimiento de cantidades Este contenido incluye la ejercitacin mediante juegos didcticos como la ruleta: seala conjuntos de determinadas cantidades y tarjetas individuales, con puntos que indican las diferentes cantidades. Tambin estn los juegos de tarjetas, como, por ejemplo, el domin de puntos y figuras, con el mismo principio.

De todo lo anterior se plantea que, al trmino de la etapa de la Educacin Infantil, los nios han de ser capaces de reconocer y contar las cantidades del 1 al 10.

El desarrollo de la lgico matemtica en Educacin Infantil Captulo 4

EL TRABAJO CON MAGNITUDES EN LA PRIMERA INFANCIA Y SUS CARACTERSTICAS

4.1

Sobre la medicin y las magnitudes

Los objetos y fenmenos del mundo natural y social donde se desenvuelven los infantes tienen propiedades que pueden compararse cuantitativamente y, por tanto, pueden ser susceptibles de ser medidas.
Esto permite dividir las propiedades en clases, a las cuales pertenecen los elementos cuando se les aplica un procedimiento de medicin propio para ellos, y se obtienen resultados iguales. Una clase formada as se denomina magnitud.

Dentro de esta clase, se pueden diferenciar longitudes, superficies, volmenes, masa y tiempo, entre otras. Todo objeto, proceso o estado que corresponda a una clase de este tipo es representativo de esa magnitud. Al explicar el concepto magnitud se infiere la existencia de un procedimiento de medicin.

Medir quiere decir determinar cuntas veces la representacin de una magnitud se encuentra contenida en otra de la misma magnitud. A esta representacin escogida para comparar se le llama unidad.

Se denomina magnitud, entonces, a las clases cuyos elementos, al aplicar algn procedimiento de medicin especfico, obtienen iguales resultados. Por ejemplo: para saber cunto mide el pasillo central de un centro de Educacin Infantil (es decir, su longitud), se utiliza el metro (m) como unidad de medida. Al realizar la accin de ver cuntos metros tiene el pasillo, este puede tener 6 metros de largo. En la vida diaria, se aplican con frecuencia las unidades de medida siguientes: Metro (m) Kilmetro (km) Centmetro (cm) Metro cuadrado (m2) Kilmetro cuadrado (km2) Unidades de longitud Unidades de superficie

Gramo (g) Kilogramo (kg) Segundo (s)

Unidades de masa (peso) Unidad de tiempo

Ahora bien, en la Educacin Infantil no se pretende que los nios midan utilizando estas unidades de medidas convencionales, sino que adquieran el procedimiento de cmo medir, que los acompaar toda su vida, y el cual perfeccionar en el colegio. El trabajo en este perodo con las magnitudes, y teniendo en cuenta que estas edades constituyen un momento intenso en el desarrollo de la percepcin visual, comienza cuando los educandos se ponen en contacto con los diferentes patrones sensoriales, entre ellos el tamao. Desde el segundo ao de vida, al descubrir que hay cosas grandes y cosas pequeas, alcanzan un conocimiento ms real del mundo donde se desarrollan y, a partir de este momento, se introducen en el mundo de las longitudes, en el trabajo con las cantidades que se materializa en el sexto ao de vida, cuando las reconocen y operan con ellas. Entre las magnitudes, las longitudes aparecen con frecuencia en su vida cotidiana. Las longitudes incluyen: largo, alto y ancho, que en los objetos ocupan un lugar, de acuerdo con la posicin que ocupa este objeto en el espacio.
Alto Ancho Largo

Por ejemplo: el largo y el ancho se ven en posicin horizontal, mientras que la altura se observa de forma vertical. Por la complejidad que tiene diferenciar el largo del ancho, en la Educacin Infantil solo se trabajar el largo y la altura. La accin de medir longitudes es la misma para el largo, el ancho y la altura. En el tercer ao de vida, los nios comienzan a comparar dos objetos por tamao, de forma global. Para ello se establece la metodologa siguiente: Comparacin de objetos de tamaos contrastantes: Cul es el ms grande? Cul es el ms pequeo?

Comparacin de objetos de tamaos menos contrastantes: Cul es el ms grande? Cul es el ms pequeo?

Comparacin de objetos de igual tamao: Cul es el ms grande? Cul es el ms pequeo?

Seriacin de tres tamaos, estableciendo su relatividad en dos sentidos: ascendentes y descendentes. Ascendentes

Descendentes

Al respecto, la seriacin implica determinar el ms grande de todos, el pequeo y el ms pequeo de todos. Cuando comienzan a ordenar objetos por su tamao, lo ms importante es establecer los extremos, los cuales constituyen los puntos de referencia para realizar la seriacin. La relatividad hay que demostrrsela, pues el tamao no es absoluto, como el color y la forma, un objeto puede ser rojo a pesar de su forma, su naturaleza y su tamao; un objeto puede ser siempre cuadrado a pesar de su tamao, su color y su naturaleza, pero un objeto ser grande solo si en el lugar donde se encuentra todos los dems objetos de su misma naturaleza son ms pequeos que l. Por ejemplo:

Hay dos nios jugando, uno es ms alto que el otro, el otro es el ms bajo de todos. Pero en eso vino otro nio ms bajito, que pas a ser ahora el ms bajo de todos. El ms alto se va y de los dos que se quedan jugando, el del medio, que era pequeo, pas a ser el ms alto de todos. Esto demuestra la relatividad del tamao. La relatividad se trabajar siempre que se realicen seriaciones de objetos hasta siete elementos.

El trabajo con el tamao o con las longitudes se realiza mediante la comparacin global, la cual tiene los pasos metodolgicos que se presentan a continuacin:
Este aprendizaje se logra mediante un trabajo sistemtico de los educadores, desde las primeras actividades pedaggicas y durante toda la etapa infantil. Por lo general, se inicia con los educandos de 4 aos hasta alrededor de los 6 aos, cuando, en la mayora de los sistemas educativos ingresan en la escuela. Est muy vinculado al trabajo con los conjuntos, por lo que, desde el punto de vista metodolgico, estos aspectos deben trabajarse paralelamente en esta edad.

4.2

Metodologa para el trabajo con longitudes

4.2.1 Comparacin global En la comparacin global se determina la relacin existente entro dos o ms objetos, en lo que se refiere a una dimensin determinada. Es fundamental que los educadores conozcan los pasos de la accin necesarios para el cumplimiento del objetivo, independientemente de la tarea, la problemtica fundamental, y el nivel de desarrollo en que se plantee. Los procedimientos metodolgicos para la accin de comparacin global de longitudes se estructuran en cuatro pasos fundamentales: Determinar los objetos a comparar.

Para ello deben existir, como mnimo, dos objetos para establecer la comparacin, los cuales deben ser conocidos por los nios, como pueden ser dos rboles, para ir luego paulatinamente aumentando el nmero de objetos, de acuerdo con su desarrollo evolutivo.
Esta primera fase no es difcil para los educandos, pues ellos reconocen la diferencia en el tamao de dos objetos y conocen las palabras para designarlos.

Determinar la dimensin por la cual se van a comparar los objetos .

Esta dimensin la determina el educador, por ejemplo, cuando seala que quiere saber qu rbol es el ms alto; no es ms que determinar por qu se va a comparar el objeto y, adems, sirve de apoyo para continuar la actividad. En este paso, tambin se trabaja en la formacin de conceptos. El nio y la nia deben reconocer la dimensin dada en los objetos correspondientes.

En este paso ya los infantes ya conocen la palabra y ahora establecen la relacin entre esta y la dimensin; o sea, reconocen la dimensin en el objeto.

Aqu se les plantea la primera dificultad, pues deben lograr la percepcin relacionada con el rendimiento de la memoria y su primera relacin lgico-verbal.

Los nios tienen que abstraer la caracterstica fundamental de cada objeto y eliminar las que no sirven para comparar. Por ejemplo, si van a comparar dos rboles por su altura, cada nio tiene que observar solo su altura y eliminar el color, la forma de las hojas, etc.

Es decir, en este paso no se trata de analizar un objeto independiente y en todas sus caractersticas, sino de hacer un anlisis y diferenciacin del objeto en el espacio. El educando ha de retirar las caractersticas que no son fundamentales: realiza el proceso de abstraccin y solamente establece la relacin que necesita; as tiene las condiciones preparadas para realizar la comparacin.

Cuando los nios colocan los objetos de forma correcta para realizar la comparacin. Por ejemplo: Establecer la relacin de tamao que existe entre los dos objetos y decir esta relacin. Por ejemplo: Este rbol es ms alto que este; este rbol es ms bajo que

este.

En esta actividad se reconoce la relacin. Como operacin mental, es un proceso de generalizacin. En cuanto al vocabulario, ellos tienen que establecer una relacin oral, plantearlo de forma activa. En el ejemplo de los rboles, ellos han de comparar su altura con las mesas, aplicando todo lo relacionado con este concepto. Los conceptos que obtienen en este caso son: alto y bajo.

Desde el punto de vista psicolgico, la comparacin de magnitudes y la comparacin de conjuntos requieren la misma operacin mental.

4.2.2 Comparacin detallada

Est ligada a la accin de medir, y sucede cuando el los infantes pueden determinar cun largo o alto es un objeto, en comparacin con otro, precisando la cantidad.
En este tipo de comparacin se va a determinar la dimensin de dos objetos, conociendo las veces que un objeto est contenido en el otro.

Si, por ejemplo, hay bastones de tres y cuatro tamaos, la comparacin global sera cuando los nios dicen cul es el ms largo y cul es el ms corto, pero la detallada es cuando se determina cuntas veces exacta est contenido un bastn en el otro. Esta comparacin puede expresarse de varias formas, como, ejemplo: Este bastn tiene dos veces el largo de este otro, los bastones largos son tan largos como dos bastones cortos.

En la Educacin Infantil se suele utilizar las dimensiones en parejas de conceptos: largo y corto, alto y bajo, ancho y estrecho; por eso es ms difcil la adquisicin del vocabulario. Es fundamental que el maestro gue a sus educandos en el uso de este lenguaje para que puedan encontrar las dimensiones en el objeto.

En la comparacin de dimensiones, la comparacin global va a ser independiente, con su propio sistema y valor, incluso para los adultos.

4.3 medir.

La accin de medir longitudes La comparacin detallada de longitudes no es ms que la aplicacin de la accin de

Medir una longitud equivale a la cantidad de veces que est incluida una longitud en otra, tomando a una de ellas como unidad de medida. Esto quiere decir que el acto de medir siempre implica el resultado numrico de la comparacin entre dos o ms magnitudes. Para medir longitudes, hay que tener en cuenta los aspectos siguientes, que son fundamentales: El objeto que se va a medir. La unidad de medida. La cantidad (o nmero) de la medida .

Es importante que se tenga en cuenta que la unidad de medida y la cantidad de medida son inversamente proporcionales, cuanto mayor sea la unidad, menor es la cantidad de medida. Por ejemplo: Medir un camino

Si se utiliza esta medida: __________, una vez medido el camino con esta unidad, se tiene una cantidad de 9. Pero, si se utiliza la unidad de medida siguiente _____, que es la mitad de la anterior, entonces el camino tendr una cantidad de medida de 18. Despus de estas consideraciones bsicas, el anlisis de la metodologa de la accin de medir, cuenta con tres fases: Primera fase: familiarizacin con la medida. Segunda fase: dominio de la accin de medir. Tercera fase: utilizacin de la accin de medir para solucionar problemas prcticos.

En la primera fase, de familiarizacin con la medida, y que debe desarrollarse en varias actividades, lo ms importante es que los educandos comprendan que el modo visual, que hasta ese momento les serva para determinar los resultados de la comparacin global

de longitudes, resulta ahora insuficiente para dar respuesta a la comparacin detallada, y puede llevarlos a cometer errores, pues en la forma que se presentan los objetos a comparar, la percepcin no ayuda a determinar el resultado correcto; hace falta un procedimiento que los conduzca a establecer la solucin adecuada. En esta fase el educador ha de trabajar en el suelo, dibujando con tizas grandes caminos que faciliten la accin de los nios. En la primera actividad programada con este objetivo, el maestro demostrar a los pequeos que necesitan algo ms que la observacin para dar la respuesta correcta. Para ello, tendr dos caminos y un objeto que ser la esencia de la motivacin y la orientacin de la actividad. Es frecuente que se seleccionen los cuentos de Caperucita Roja o Ricitos de Oro, que dan pie a determinar qu camino es ms largo y cul el ms corto.

La disposicin de los caminos que se van a utilizar debe impedir que lleguen a la respuesta adecuada por la percepcin. El educador, despus de motivar con el cuento, invitar a sus nios a determinar cul de los caminos es el ms largo (o el ms corto). En este momento es probable que los infantes sientan inseguridad al dar la respuesta, por lo que el maestro les solicitar que prueben de alguna manera antes de responder. Para esto, ellos pueden utilizar las manos, caminar sobre los caminos, buscando sentir la longitud en su cuerpo. Estas acciones son importantes y es necesario que el educador provoque esta situacin, para que los educandos digan cul es el ms largo. Si realizan acciones infructuosas, el docente les muestra dos cuerdas (los cuales tendrn la medida de un camino), y les propondr utilizarlos para saber cul de los dos caminos es el ms largo, y comprobar qu nios tenan razn y cules no. Las cuerdas se colocarn en los caminos y se superpondrn en estos, los educandos ayudarn al maestro en esta accin, pero el adulto, al terminar, tampoco les dar la respuesta, les orientar mantener fijos y a un mismo nivel uno de los extremos de las dos cuerdas y estirarlas para obtener dos longitudes que se puedan comparar de forma global: La cuerda ms larga corresponde al camino ms largo; la cuerda ms corta indica el camino

ms corto. En el resto de las actividades, el educador dibujar dos caminos en el suelo, para cada pareja de nios (como mximo 3 nios o nias), con sus respectivas cuerdas; apoyado en otras motivaciones (como, por ejemplo, muecos de animales que, para llegar a ellos, hay que buscar el camino ms corto) intentar que ellos, de forma independiente, realicen la accin. Ejecutar de dos a tres actividades de este tipo, hasta que los educandos hagan las acciones con las cuerdas por s mismos. Despus se pasar al siguiente momento de esta fase, que consiste en utilizar varillas en vez de cuerdas. Con la utilizacin de las varillas, los caminos que se dibujan en el suelo no pueden ser ondulados, sino que se utilizarn trazos rectos.

El trabajo con las varillas seguir el mismo orden de acciones que con las cuerdas: superponer las varillas en cada camino, estirarlas y comparar los dos conjuntos de varillas.

Por supuesto, todas las varillas sern iguales y debern tener forma rectangular, pueden ser de madera, cartn o cartulina, y no de papel, pues como la tarea se trabaja en el rea exterior, el aire puede impedir su colocacin. El camino que tenga ms cantidad de varillas es el ms largo; el camino que tenga menos cantidad de varillas es el ms corto. Con las varillas se han de trabajar de dos a tres actividades, hasta que los nios dominen las acciones y no necesiten ayuda. Entonces, se pasa al otro tipo de accin de esta fase, que es utilizar una sola varilla, tizas y fichas (figuras geomtricas de dos tipos). Se seguirn dibujando los caminos en el suelo, pero ahora el nio y la nia dispondrn de una sola varilla. El docente, como en los casos anteriores, dejar primero que los infantes propongan lo que se puede hacer con esos materiales para encontrar el camino ms largo (o el ms corto, de acuerdo con la motivacin dada). Demostrar cmo poner la varilla en el camino y lo marcar con la tiza, poniendo una ficha.

Una vez marcados los dos caminos, se har la comparacin de las fichas: comparacin global de conjuntos. Es importante que los nios comprendan que las fichas significan las veces que se coloc la varilla en cada camino: El camino que tiene ms cantidad de fichas es el ms largo; el camino que tiene menos cantidad de fichas es el ms corto. Este ltimo tipo de tarea constituye la introduccin de la medida, por lo que, con estas actividades, se culmina la primera fase. Esta debe ejercitarse tantas veces como sea necesario para que los educandos las realicen de forma independiente. La segunda fase tiene como objetivo el dominio de la accin de medir y su realizacin con objetos (medibles) que existen en el aula, como bancos, mesas, longitud de areneros, pasillos, pizarra, etc. En esta etapa, al establecer la relacin de comparacin de las longitudes sealadas, pueden llegar a igualdades, pues al componer la longitud de las mesas, estas medirn lo mismo. En este tipo de actividades, el educador les dar a cada nio y nia un objeto que medir, y despus les pedir que comparen su resultado con el de otro, y que establezcan la relacin correspondiente. Esta forma de trabajo trae consigo resultados de comparacin de igualdad y diferencia de longitud. Es en este momento cuando los infantes aprenden a contar y a reconocer las cantidades y los nmeros; a partir de ahora, se pueden eliminar los sustitutos utilizados (fichas o figuras geomtricas). Darn los resultados utilizando los nmeros: En este camino puse seis veces la varilla; en este otro la puse cuatro veces; este es ms largo porque mide seis varillas y ste es ms corto pues mide cuatro, por lo tanto, este camino es ms largo porque mide seis varillas; este camino es ms corto porque mide cuatro varillas. 6 > 4; 4 < 6. Lo mismo pasara con la igualdad, al dar la respuesta de la accin de longitudes: Este camino es tan largo como este otro, los dos miden seis varillas. 6 = 6. Despus de que dominan los nmeros, la accin de medir y la de contar, se reduce el espacio para trazar los caminos; en lugar de trabajar en el suelo se trabajar en hojas de papel en sus mesas, por lo tanto realizarn las acciones de forma independiente.

En este momento se introducirn el lpiz y una unidad de medida ms pequea, que podrn ser palillos de 3 a 5 cm o ms pequeos, como es el palo de una cerilla. Es importante que los educadores comprendan que cuando los nios marcan la unidad de medida no se les puede exigir precisin, ya que debido al poco desarrollo de los msculos finos de la mano, no lo pueden realizar con gran destreza. Lo ms importante es que ellos sepan realizar la accin de medir y su accin mediatizadora para dar solucin a la tarea. Por ejemplo: utilizando los nmeros, darn el resultado de la medicin: 9 > 7

En la tercera fase, despus de que los pequeos dominan la accin de medir, se utiliza esta para dar solucin a diferentes problemas sencillos. Por ejemplo: un maestro, para llegar a su coche, tiene que ir por un camino muy largo. Cunto medir un camino ms corto que ese? Dibjalo.

Para solucionar este problema, tendrn primero que medir el camino que les dan, determinar la cantidad de medida que tiene (7) y colocar el nmero que corresponde. Luego, dibujarn el camino corto que quieran, con una cantidad de medida inferior a siete y colocarn el nmero y la relacin menor que entre ellos, y lo leer. Los resultados de este problema son: 1 < 7, 2 < 7, 3 < 7, 4 < 7, 5 < 7 y 6 < 7. Pueden crearse ejercicios donde se les pida el camino ms largo; otro donde se les solicite una longitud determinada por una cantidad de medida, o donde tengan que dibujar ambas longitudes y despus compararlas. Tambin se pueden crear problemas donde el los nios busquen longitudes que sean cuatro veces mayores que otra, o tres veces menor que otras, para, despus, establecer la relacin. En este contenido se utilizan diversos tipos de medios de enseanza, de acuerdo con las diferentes etapas metodolgicas, que se caracterizan por su variedad: Tizas: blanca y de colores.

Cuerdas: de cualquier grosor; deben tener el mismo color. Deben medir de 3 a 5 m en correspondencia con la longitud de los caminos dibujados en el suelo. Tablillas: de madera de igual longitud y tantas como requieran los caminos a medir, todas del mismo color. Listones de cartn o cartulina : en sustitucin a las tablillas. Tambin todas del mismo material y color. Muecos o lminas: como punto de referencia a donde llevan los caminos a medir. Figuras geomtricas: dos formas para cada educando, que sirven de sustitutos para establecer la correspondencia y determinar la longitud de los caminos dados. Hojas de papel: con los ejercicios para medir. Lpiz de grafito: para marcar. Varillas de plstico: de 3 a 5 cm de longitud.

Adems, se utilizan paredes, superficies de muebles e, igualmente, la estatura del nio o la nia, as como otros objetos a los que se pueda aplicar la accin de medir longitudes.

4.4

La relatividad de las denominaciones en la comparacin

Tanto en la labor con las magnitudes como con las cantidades, el concepto de la relatividad ha de ser tomado en cuenta.

La relatividad significa una dependencia dentro de la comparacin de diferentes objetos. Esta dependencia se refiere a la forma en que se determina el tamao de un objeto. No se puede afirmar que una cinta es larga, pues este planteamiento solo tiene sentido cuando se utiliza una cinta ms corta, estableciendo la comparacin. Hay que analizar qu es lo relativo, la propiedad o la denominacin de la propiedad.

La propiedad es innata al objeto, no existe fuera de l, son caractersticas cualitativas que no se diferencian, independientemente de donde est situado.

La propiedad del objeto no es relativa, sino la denominacin que se le d a esa propiedad, y cuando se quiere denominar una dimensin en un objeto, se necesita de una comparacin de dos objetos, por lo menos. Esto no quiere decir que no se pueda

establecer la comparacin con un segundo objeto que est en la imaginacin, pero, no en el trabajo con los nios de estas edades.

Los maestros deben tener en cuenta diferentes aspectos metodolgicos que estn relacionados con la relatividad.

Deben saber cuntos objetos han de tener los educandos para trabajar en el nivel de desarrollo alcanzado, de tal manera que la relatividad se haga clara para ellos. En la primera etapa no es suficiente comparar dos objetos que tengan diferentes dimensiones, se necesitan tres, aunque solo se usen dos.

Por ejemplo: se presentan dos objetos, uno grande y otro pequeo, luego se retira el grande y se pone otro ms pequeo. Se destaca que ahora el pequeo es el grande. Se comparan dos objetos pero se utilizan tres.

4.5

Principios del anlisis didctico-metodolgico en la enseanza de las magnitudes

En el trabajo de comparacin de dimensiones, es fundamental que los maestros conozcan cmo guiar a los educandos en el reconocimiento de una dimensin.

Si tienen que comparar dos mesas por su altura, se les debe demostrar esta dimensin y decir la palabra altura. Tambin se ha de guiar el movimiento de sus ojos para que determinen la dimensin que se desea en las mesas. El movimiento de los ojos se ha de orientar de arriba hacia abajo. Si ya los infantes han visto esta dimensin en otros objetos, pero no han desarrollado el estereotipo dinmico ni la relacin en el espacio, es necesario que los educadores traten de que ellos conozcan el lugar que ocupan los objetos en el espacio, adems de las dimensiones, mediante el movimiento del analizador ptico relacionado con la palabra El analizador ptico debe predominar, mediante el movimiento de los ojos, pues los nios deben sentir esta dimensin en ese movimiento. Esto es fundamental tambin para la orientacin en el espacio.

Cuanto ms difcil sea reconocer la diferencia en las dimensiones, ms compleja es la actividad prctica, por lo que necesita un buen trabajo metodolgico por parte del maestro.

El planteamiento de las preguntas para la comparacin es otro aspecto fundamental en el trabajo que deben realizar los educadores.

La formulacin de preguntas depender de la dimensin con que se va a trabajar en el ejercicio y del problema que haya planteado.

Resumiendo, cada objeto tiene sus dimensiones y una denominacin para cada una de ellas. Es necesario saber dnde estn las dimensiones y tener en cuenta que la dimensin est en el objeto y es tpica para su presentacin; no es fundamental la posicin que ocupa en el espacio, pero otras veces hay objetos, cuya dimensin s se determina por la posicin espacial.

Aunque las dimensiones son caractersticas de los objetos, se pueden reconocer de forma cuantitativa cuando se establece la comparacin. El grado de complejidad en un ejercicio de comparacin de dimensiones est dado por el nmero de objetos que se utilicen, pues es ms sencillo comparar dos objetos que cinco. Asimismo, cuanto ms notable sea la diferencia de dimensin, ms fcil ser su comparacin.

El desarrollo de la lgico matemtica en Educacin Infantil Captulo 5

LA SOLUCIN DE PROBLEMAS LGICO-MATEMTICOS SENCILLOS

La solucin de problemas es una actividad asociada al desarrollo de la inteligencia; un individuo es ms inteligente en la medida en que sea capaz de resolver problemas, por lo que en la enseanza y, particularmente en las matemticas, juega un papel fundamental la realizacin de tareas de este tipo.

Concebir la solucin de problemas como contenido curricular permite comenzar a desarrollar en la primera infancia mayor, sobre los 4 y 5 aos, las operaciones mentales que posibilitan su solucin, y de este modo, lograr una mayor activacin intelectual.

Dentro del contenido de las nociones elementales de matemticas en el centro de Educacin Infantil, la solucin de problemas sencillos es uno de los que permite una mayor activacin intelectual en los educandos. Encontrar la relacin esencial entre los

elementos de la tarea planteada y decidir la accin que se va a realizar para llegar a la solucin correcta, exige el desarrollo de los procesos mentales y gran movilidad del pensamiento, al activar el proceso de anlisis y de sntesis, y posibilitar la generalizacin.

El desarrollo de las operaciones mentales constituye un proceso que estimula el desarrollo de diferentes formas de pensamiento. La solucin sistemtica de este tipo de tareas garantiza el acercamiento a formas sencillas del pensar matemtico.

Por todo esto, hay que prestarle gran atencin a la forma de preparar y planificar este contenido y al planteamiento de las tareas, partiendo de problemas sencillos muy ligados a la experiencia diaria que tengan los educandos.

En este sentido, los nios se ven en la necesidad de planificar sus acciones, de considerar algunas ideas, desechar las que no son vlidas, y tratar de encontrar otras.

Estas actividades, adems, les despiertan el inters cognoscitivo, pues suelen ser tareas ms complejas que las habituales, las cuales requieren de una mayor motivacin y concentracin: as, se esfuerzan por lograr el xito en su realizacin.

Desde el punto de vista intelectual, la solucin de problemas ofrece mltiples posibilidades de estimular y perfeccionar las potencialidades en el orden de los conocimientos y desarrollo de habilidades que ya se poseen en estas edades.

A travs de estas actividades aplican los conocimientos y habilidades adquiridos con el trabajo con conjuntos y se capacitan para la realizacin de operaciones mentales como anlisis y sntesis, comparacin, abstraccin y generalizaciones sencillas para el planteamiento de la tarea.

5.1

Caractersticas del trabajo con problemas sencillos en la etapa infantil

El trmino problema aparece definido en mltiples y diversas bibliografas. Por ejemplo, en el Diccionario de trminos psicolgicos y pedaggicos de la Asociacin Mundial de Educadores Infantiles aparecen varias definiciones, que van desde la ms simple, que lo considera como una tarea, cuestin, propuesta, o una cuestin que se trata de aclarar, de dificultad de solucin dudosa, hasta definirlo como una proposicin

dirigida a averiguar el modo de obtener un resultado cuando ciertos datos son conocidos, o, en el caso de la Educacin Infantil, verlo como toda situacin que tiene un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarla para llegar a resultados; es decir, la bsqueda de las vas para provocar la transformacin deseada y no solo la solucin del problema en s mismo.

Atendiendo a las caractersticas del trabajo en la Educacin Infantil, esta ltima definicin es la que ms se adecua a las necesidades del currculo. Pero problema, en su acepcin popular, se refiere al conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecucin de algn fin, lo cual le da una diferente connotacin al trmino, y lo imbrica con aspectos del desarrollo emocional y cognitivo.

El trabajo metodolgico para la solucin de problemas est encaminado a capacitar a los infantes en la bsqueda y aprendizaje de procedimientos para la solucin de tareas con diferentes niveles de complejidad.

Al estructurar didcticamente este contenido se deben tener en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje y tambin el aspecto motivacional. Hay que procurar que los pequeos puedan acceder a la solucin de estos ejercicios para no crear insatisfacciones o problemas.

Al evaluar sus habilidades en la solucin de problemas sencillos, es adecuado considerar el nivel alcanzado por cada uno en las diferentes etapas.

La evaluacin en este nivel a veces se hace compleja. Obtener informacin acerca de cmo piensan no es una tarea fcil, por lo que puede ser efectivo registrar, a travs de la observacin, cmo operan ellos, y mediante preguntas, completar el anlisis.
Por otro lado, no hay que olvidar que, ante un mismo problema, los nios no reaccionan de la misma manera.

Por ejemplo: si al grupo de educandos se le plantea la siguiente cuestin: Hay lpices y se reparten a dos nios, uno recibe cinco lpices, y el otro siete, pueden encontrarse los siguientes comportamientos: un nio se proyecta, no respondiendo en un principio. Se repite nuevamente el mismo problema, pero tampoco dice nada. Entonces,

el educador le entrega sustitutos para que los utilice. Se repite el problema y se realizan las acciones de la primera parte (repartir cinco lpices a un nio y siete a otro). Luego, se le plantea de nuevo la ltima parte del problema y quita todos los lpices y los reparte uno a cada uno, hasta darle la misma cantidad (6). Ante la pregunta del educador de cuntos lpices le ha repartido a cada nio, responde que seis lpices. Cuando le pregunta que cmo lo supo, l responder que repartindolos.

A otro nio o nia, al no responder, se le repite el problema. Se le dan los objetos sueltos y realiza la accin. Le da cinco lpices a uno y siete al otro, luego le quita un lpiz al que le dio siete y se lo da al otro nio. Cuenta, tocando los objetos y responde: Seis lpices. Cmo lo supiste? Porque seis y seis es la misma cantidad.

Este ejemplo demuestra la importancia del anlisis de las vas de solucin como orientacin del educador para la disposicin de este contenido y la bsqueda de mtodos para su tratamiento, pues, aunque el resultado es el mismo, las formas de solucin son diferentes, y arrojan mucha luz sobre las formas del examen intelectual de cada educando.

5.2

Metodologa para el trabajo con la solucin de problemas sencillos

Hay que prestar gran atencin a la forma de preparar y planificar este contenido y al planteamiento de las tareas, para lo cual se debe partir de problemas sencillos muy ligados a la experiencia que de la vida diaria tengan los nios.

En el grupo del quinto ao de vida (de 4 a 5 aos), en el trabajo con las diferentes operaciones con conjuntos, se utilizan como forma principal para el planteamiento de la tarea situaciones problemticas, que son incgnitas que se les plantean y que guan la accin que deben realizar, mediante preguntas como:

Cmo se podra vestir a las muecas? Alcanzarn las pelotas para todos los osos? Cmo se van a repartir las naranjas?

El planteamiento de la tarea en forma de situacin problemtica tiene que estar vinculado estrechamente con la motivacin de la actividad y debe responder a ella.

En el grupo del sexto ao de vida (5 aos), adems de estas situaciones problemticas, se comienza a trabajar plantendole directamente al educando problemas sencillos. Para ello, el maestro tendr que ensearle a buscar la va de solucin adecuada para resolver el problema planteado.

Alcanzarn los globos para cada nio o nia? Quin tiene ms juguetes? Cmo se podra saber la cantidad de naranjas que hay, si mam compr seis y pap compr dos? Cuntos bolos quedan si se regalan tres a Jos y dos a Pedro, y antes haba diez en la caja?

Estos planteamientos permiten resolver sencillas adiciones y sustracciones, partiendo del conocimiento que tienen de las cantidades y su reconocimiento.

Hay que tener en cuenta que, ms que dar con exactitud una solucin numrica, en la Educacin Infantil, lo que se busca es que los pequeos aprendan qu acciones deben realizar para llegar a la solucin de cada tarea.

Para ensearles a solucionar problemas sencillos, una de las vas es tomar como base el conocimiento que tienen de las relaciones entre el todo y las partes, y de las operaciones de descomponer y unir los conjuntos, incluso la modelacin (trabajar con sustitutos de los conjuntos).

Para presentarles los smbolos que van a utilizar, hay que demostrar que es necesario usar algo que los ayude a establecer la relacin esencial para llegar a la solucin del problema. Para esto, cuando se presenta el primer problema, se utilizan inicialmente los materiales reales (sin sustitutos).

Por ejemplo: la mam de una nia le regal caramelos (una parte), y el pap, despus, tambin (otra parte); si la nia quiere guardar en una misma caja los caramelos que le regalaron su mam y su pap, se tendr como resultado todos los caramelos.

Cules son los datos de este problema? Los datos son los caramelos que le regalaron a la nia. Qu relacin se establece? La relacin est dada por la unin de las partes para obtener el todo.

Cul es el resultado? La obtencin del todo. Los caramelos que le regal la mam, la nia los uni con los que le regal su pap y de esta forma tiene unidos los caramelos que le regalaron. El adulto podr utilizar otros problemas que se presenten de la misma forma para que el infante ejecute la relacin.

Otra manera es mediante el manejo de los sustitutos. Por ejemplo: Ariel tiene estas bolas y su amigo Ral le regal estas otras bolas. Qu hay que hacer para saber cuntas son las bolas que tiene ahora Ariel?

Para realizar esta operacin, el nio o la nia sustituye cada bola por su figura sustituta, y opera con ellas en un plano sobre la mesa, sin tener necesidad de tener cada objeto (las bolas), para poder realizar esa operacin.

Cuando los educandos ya estn familiarizados con la forma de plantear los problemas y con los smbolos y sustitutos, solo el maestro los utilizar y dirigir verbalmente la tarea que se va realizar.

En los problemas de sustraccin se procede de forma similar, partiendo del todo al que se le sustrae una parte y le queda otra. Para ello, se utilizan smbolos de sustitucin de la operacin de sustraccin. Por ejemplo: un nio tiene muchas galletas y le regal algunas a su hermana Qu se tendra que hacer para saber las galletas que quedaron?

En la medida en que se trabaje con los nios, ellos irn comprendiendo cmo se utilizan los smbolos y los sustitutos, hasta que sean capaces, en una misma actividad, de adicionar y, posteriormente, sustraer.

Para la introduccin de los smbolos se puede utilizar un cuadrado, de un color para la sustraccin y de otro para la adicin, de modo que se distinga el todo de las partes. Despus, puede sustituirse por un cuadrado sin color.

Este contenido se desarrolla cuando los nios ya han transitado por las diferentes operaciones con conjuntos y por el reconocimiento de cantidades del uno al diez.

Si los educandos tienen xito en las tareas y llegan a solucionar los problemas planteados por el adulto, sern capaces de plantearse a s mismos problemas para darles solucin, utilizando las cantidades y aplicando todo lo que han aprendido. Llegar a esta posibilidad constituye un alto logro en el desarrollo intelectual.

5.3 Medios y recursos para el trabajo con la solucin de problemas

En este contenido los nios modelan el planteamiento de problemas de adicin y sustraccin, utilizando como base la relacin parte-todo.

Los medios de enseanza que se utilizan son propios de este contenido y consisten en:

2 1 1 1 1

cuadrados del mismo color para cada educando. rectngulo de color diferente a los cuadrados. tarjeta con el signo +. tarjeta con el signo -. tarjeta con el signo =.

El maestro ha de utilizar conjuntos de elementos para realizar la demostracin de cada problema en las primeras actividades de este contenido. Cuando los pequeos ya se hayan familiarizado con el contenido y sobre las acciones que debern realizar, el educador no realizar demostraciones directas, sino que orientar de forma oral las tareas que tienen que realizar.

Estos medios persiguen apoyar los objetivos que se definen en cada uno de ellos y que posibilitan:

El desarrollo de cada contenido del currculo. El aumento del nivel de complejidad de los diferentes ejercicios. La actuacin independiente al solucionar cada tarea dada. El establecimiento de relaciones esenciales. La aplicacin de los conocimientos que tienen a nuevas situaciones. La atencin individualizada por parte del educador, de acuerdo con su desarrollo. La bsqueda de la solucin a los problemas que se ponen. El desarrollo de las diferentes habilidades intelectuales generales y las especficas del rea. El xito o el fracaso de la actividad programada. La evaluacin de la calidad del resultado de las tareas realizadas , y del desarrollo alcanzado en la asimilacin de los contenidos del rea.

Todo esto y ms lo apoyan los medios de enseanza, adems de la belleza que aportan a las actividades por su colorido, variedad y funcionalidad, cuando estn bien elaborados con gusto esttico, de tal forma que sean atractivos y motiven a los nios a enfrentarse con los distintos ejercicios del rea.

El desarrollo de la lgico matemtica en Educacin Infantil Captulo 6

CRITERIOS PEDAGGICOS Y METODOLGICOS SOBRE LAS ACTIVIDADES DE MATEMTICAS EN EL CENTRO DE EDUCACIN INFANTIL Y EL HOGAR

6.1

La integracin de los contenidos de las matemticas en el desarrollo de las actividades con los educandos

Las tendencias pedaggicas actuales hacen nfasis en el carcter integral de las influencias educativas, partiendo del criterio de que el educando es un ser nico y social que interacta constantemente con su entorno familiar, social, natural, tnico y cultural.

Considerar la integridad como un principio en la Educacin Infantil significa que toda accin educativa debe dirigirse hacia la potenciacin del desarrollo de los nios, considerando las dimensiones social, afectiva, espiritual, tica, cognitiva, corporal, y esttica.

La consideracin de estas dimensiones en la direccin del proceso pedaggico de estimulacin del desarrollo ofrece amplias posibilidades para el logro de altos niveles de humanizacin y socializacin en los pequeos, capacitndolos para una mejor incorporacin a la sociedad como un ser humano digno, pleno, autnomo, y libre.

La Educacin Infantil, como continuadora de los procesos de socializacin y desarrollo que los infantes han alcanzado a travs de la educacin familiar, debe potenciar, a travs del medio docente y de las diferentes formas de atencin educativa, la integridad en su formacin con una clara intencionalidad pedaggica y didctica.

Al determinar los contenidos que servirn de medios para el logro del desarrollo personal y social de los educandos, se deben considerar los conceptos (hechos, ideas, interacciones, secuencias, principios), procedimientos (estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas), y actitudes (valores, normas).

Las actividades en las cuales se trabajan estos contenidos tambin deben poseer un carcter ldico, ya que el juego en esta etapa ocupa un lugar muy importante, por constituir la actividad central del desarrollo.

La realidad con la que interactan los educandos es generadora de actividades, que, al estar orientadas y estimuladas por los docentes, devienen en fuentes de conocimiento y aprendizajes significativos. Todo este entorno que los rodea es captado y analizado por ellos de forma global. Atendiendo a este criterio, el contenido de matemticas se debe estructurar metodolgicamente de forma concntrica; es decir, tratando de agrupar, alrededor de un tema vinculado con los problemas cotidianos de los nios, los conocimientos, habilidades, hbitos y normas de conductas que pueden ser desarrollados.

Se trata, por tanto, de aprovechar las posibilidades que brinda el contenido y no de forzar la vinculacin entre ellos.

Los estudios realizados sobre integracin curricular aportan algunas alternativas de organizacin del contenido, a travs de unidades didcticas, ejes temticos, proyectos de trabajo, etc. Un ejemplo de esto se da a continuacin, en un proyecto y atencin de una huerta en el centro de Educacin Infantil. Mediante una adecuada organizacin de la tarea y con una seleccin del contenido que pueda relacionarse con las matemticas, esta propuesta permite:

Iniciar a los educandos en la organizacin de la informacin (cantidad de semillas de cada tipo, plantas que crecen, etc., que pertenece al conocimiento del mundo natural), teniendo en cuenta el nmero hasta donde deben contar y a travs de la confeccin de tablas de registros en las que se combinen dibujos, nmeros y alguna otra forma de grfica de registro de cantidades (matemticas). | | | | |||| 8

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Vincular los contenidos referidos a los seres vivos y el ambiente, con acciones y producciones humanas, tal y como se realiza en el presente, y compararlos con sus similares en el pasado (ciencias naturales, conocimiento del mundo social, conocimiento de mundo de los objetos) Abordar diversos tipos de cuentos y practicar a lengua oral (lengua). Promover el desarrollo de movimientos en el espacio y la produccin de representaciones bidimensionales y tridimensionales (educacin fsica, expresin corporal, plstica y msica).

Algunas ideas similares pueden ser practicadas por los docentes de este nivel al disear el proyecto curricular de aula, teniendo en cuenta los contenidos del currculum oficial para la Educacin Infantil.

6.2

Planificacin de actividades desarrolladoras con contenidos de matemticas en la primera infancia.

Un principio importante de la Educacin Infantil es su carcter desarrollador. La idea de enseanza desarrolladora fue planteada por Vigotsky, que define dos niveles de desarrollo intelectual:

Un nivel de preparacin, que se caracteriza por las tareas que los nios pueden realizar independientemente. Una zona de desarrollo prximo, que se caracteriza por las posibilidades que tienen los pequeos de asimilar un conocimiento mediante la ayuda que le brinda el adulto o un coetneo ms desarrollado. Su planteamiento central radica en que la enseanza no debe orientarse hacia el nivel ya alcanzado, sino adelantarse siempre, para que al educando le sea necesario hacer todos los esfuerzos para asimilar los nuevos conocimientos.

Foto: la accin de los propios nios sobre la zona de desarrollo potencial de sus compaeros, suele ser con frecuencia un comportamiento presente en las actividades de matemticas, como muestra la foto en una tarea de reconocimiento de cantidades.

Comprender la esencia de este principio (zona de desarrollo prximo) es bsico para poder planificar actividades desarrolladoras con los contenidos de matemticas, en las que el educando pueda actuar sin que el adulto le preste mucha ayuda, y donde se le indiquen tareas con un alto nivel de complejidad, de manera que su cumplimiento le exija cierto esfuerzo y una mayor actividad intelectual.

Las matemticas, como cualquier otro contenido curricular, desde el punto de vista didctico deben atender a aspectos como la motivacin, el contenido de las tareas o ejercicios, los niveles de la actividad cognoscitiva y la evaluacin.

Sobre la motivacin.

La motivacin debe despertar el inters de los educandos hacia la necesidad de realizar las tareas, y el placer de enfrentarse ante un ejercicio que exige una mayor actividad intelectual.

La orientacin hacia el objetivo de la actividad debe ser clara, precisa y expresada en un lenguaje que permita la comprensin acerca del contenido y de las acciones que se van a desarrollar.

Hay que evitar los formalismos y los esquemas, y los nios deben sentir que resuelven problemas relacionados con su vida, y no tareas o ejercicios solo con un fin puramente acadmico.

Como el contenido de las matemticas es muy abstracto, a veces difcil de entender, por lo que el desarrollo de una apropiada motivacin es crucial a los fines de su enseanza.

Sobre el contenido de las tareas.

El contenido de las nociones elementales de matemticas se refiere bsicamente al desarrollo de habilidades, a travs de la realizacin de acciones con los objetos y con los conjuntos de objetos o cosas. El conocimiento con el que operan los nios es adquirido a travs de su interaccin con ellos y con los fenmenos de su entorno social.

Los educadores deben comprender que el grado de complejidad de un ejercicio no lo determina solo su contenido, sino tambin el nivel que en que se desarrolla la actividad.

Sobre los niveles de la actividad cognoscitiva. El proceso de conocimiento se realiza en diferentes niveles de la actividad mental:

Primero, un nivel de accin prctica: el educando trabaja utilizando los sistemas sensoriales como el tacto, el analizador del movimiento y el analizador ptico, entre otros. Segundo, un nivel de la observacin directa (percepcin). El trabajo se concentra, sobre todo, en la observacin, sin manipular los objetos.

Tercero, un nivel de observacin indirecta (imaginacin). El nio o la nia entra en contacto con el ejercicio sin que exista predominio del sistema sensorial.

Al planificar las actividades, es necesario combinar los niveles de complejidad propios del contenido matemtico, con las exigencias que la tarea impone al nivel de la actividad cognoscitiva.

Sobre la evaluacin.

Es importante al planificar las actividades tener en cuenta la evaluacin sistemtica de los logros alcanzados por los nios, tanto de forma individual como colectiva. Todos ellos no aprenden de igual manera, cada uno tiene sus propias estrategias de aprendizaje, sus esquemas cognitivos y sus intereses. El educador debe indagar constantemente sobre estos aspectos porque, aunque todos los educandos tienen derecho a recibir una educacin lo ms normalizada posible, deben hacerse ajustes curriculares que se adapten a las individualidades de cada infante, estimulando en cada uno su mximo y pleno desarrollo. Cuando ellos, por su propio paso y accin intelectual, no son capaces por s mismos de alcanzar los resultados esperados, se impone la aplicacin de diversos niveles de ayuda que lo posibiliten. 6.3 Los niveles de ayuda en las actividades de matemticas

Constituyen una forma de trabajo que garantiza una atencin ms diferenciada a los nios, en la solucin de las distintas tareas y ejercicios. Adems, la aplicacin adecuada de los niveles de ayuda garantiza que los maestros tengan a mano el diagnstico del desarrollo que van alcanzando sus educandos en la asimilacin de los contenidos, lo que permite una valoracin ms justa y acertada de cada uno de ellos.
En las matemticas, los niveles de ayuda que puede prestar el educador contribuyen tambin al trabajo independiente de los nios en cada una de las actividades, posibilitando as su cognicin autnoma, de acuerdo con sus particularidades individuales.

En los contenidos de matemticas se pueden aplicar los siguientes niveles de ayuda:

Primer nivel: orientacin verbal de la accin que se ha de ejecutar. Segundo nivel: orientacin verbal de la accin que se va a ejecutar, introduciendo algunos detalles caractersticos e especificndolos ms, para lograr la concentracin de los pequeos en ella. Tercer nivel: orientacin verbal con demostracin de la accin que se requiere realizar. Cuarto nivel: demostracin de la accin que se quiere realizar, utilizando representaciones de los conjuntos.

Quinto nivel: demostracin total de la accin que se ha de realizar.

Al llevar a cabo la actividad pedaggica, el educador debe tener presente que los niveles de ayuda se utilizan de acuerdo con lo que los nios necesitan para resolver la tarea planteada, que comienzan a aplicar, en general, hasta llegar al nivel individual.

La orientacin del maestro en el primer nivel puede hacerse con otro tono de voz y con nfasis, permitindoles realizar los ejercicios que no pudieron hacer, con las indicaciones dadas al inicio de la actividad.

En este nivel se hallan los educandos que no presentan dificultades en el rea de matemticas, y que en determinadas actividades necesitan una reiteracin en la explicacin de lo que tienen que realizar, para saber lo que se exige que hagan.

Adems, se pueden ubicar en este nivel a los nios que necesitan ms tiempo para pensar lo que tienen que hacer.
El segundo nivel de ayuda est dirigido a los que les basta, para empezar a trabajar, con la repeticin de lo orientado, y que precisan una explicacin ms detallada de la accin.

Aqu el educador tendr que especificar ms los pasos que tienen que dar para llevar a cabo la tarea, haciendo hincapi en lo que se quiere que realicen, pero en el plano verbal.

Los educandos de este nivel no necesitan una demostracin para hacer el ejercicio, pero son ms lentos que los que se ubican en los niveles anteriores, pues solicitan una informacin ms prolija de lo que tienen que hacer.

En el tercer nivel de ayuda se aplican acciones de orientacin visual que apoyen la explicacin verbal de la tarea.

En este nivel el docente utiliza la demostracin de la accin sin realizar la tarea, solo muestra el movimiento o cambios que sufrirn los materiales para poder llegar al resultado.

Adems de aplicarse al grupo en general, se puede emplear de forma individual con aquellos nios que lo requieran, siempre que no sean muchos.

El cuarto nivel de ayuda se utiliza con los educandos que requieren de ciertas acciones de orientacin externa que los guen en la bsqueda de la solucin de la tarea encomendada.

Aqu, la demostracin, utilizando representaciones del conjunto o conjuntos que se quiere formar, descomponer o comparar, ayuda a los pequeos a comprender lo que tiene que hacer.

Tambin este nivel de ayuda puede aplicarse de forma general para el grupo de nios que lo requieran, o de forma individual, segn sus propias caractersticas.

El quinto nivel de ayuda se aplica a los que presentan mayor dificultad para comprender lo que tienen que hacer en la actividad. La demostracin total de la accin que se va a ejecutar les har comprender lo que el educador quiere que ellos hagan. En este nivel, el docente realizar la tarea con su material individual, explicndola paso a paso; inmediatamente recoger los materiales y los invitar a que hagan lo mismo.
Es necesario sealar que, cuando en un grupo, la mayora de los nios necesitan el tercer, cuarto y quinto niveles de ayuda, el educador debe analizar cmo desarroll su orientacin inicial de la tarea, pues estas dificultades que presentan los infantes pueden deberse a que no entendieron lo que se les plante, o no qued clara la accin que se iba a realizar, o que la actividad planificada no est acorde con el nivel evolutivo alcanzado por ellos.

Asimismo, la aplicacin de los niveles de ayuda sirve al educador como elemento diagnstico de su propio trabajo, permitindole una reflexin y la toma de conciencia de cmo reorganizarlo para lograr los objetivos propuestos. Es importante que el maestro tenga en cuenta que la aplicacin de los niveles de ayuda no es rgida ni esquemtica, ya que segn las necesidades y dificultades que presentan los nios, en general, y cada uno, en particular, determinan la aplicacin de todos o de algunos niveles en cada actividad pedaggica. Adems, el tipo de tarea y su contenido tambin limita o facilita la aplicacin de algunos o todos los niveles. Ello determina la importancia de que los estudie y domine bien para una correcta aplicacin de estos. Los educandos que destacan por encima de la media del grupo no suelen requerir de los niveles de ayuda anteriormente explicados, pero necesitan una atencin directa para que no se estanque su desarrollo y se sientan motivados a seguir trabajando. Para estos, el educador necesita pensar cmo deber atenderlos en cada actividad, valorando sus intereses y caractersticas personales. Este trabajo de atencin personalizada puede realizarse en dos direcciones: Hacindoles las tareas ms complejas. Dndoles un nmero mayor de ejercicios en la actividad .

En la primera direccin, el educador les podr confeccionar un dominio bsico (en la formacin de conjuntos), o un conjunto inicial (en la descomposicin) ms complejo; para ello, puede tener en cuenta una mayor cantidad de elementos con caractersticas diferentes (distintos colores, formas, tamaos, etc.), lo que hace ms difcil encontrar la solucin de la tarea planteada. En la segunda direccin, el maestro puede prepararles ms tareas de las que va a indicar al resto del grupo, lo que posibilita que los nios sientan inters por seguir trabajando y estn estimulados por los resultados que van alcanzando. Para darles ms tareas, el educador lo har de modo individual, a fin de no desviar la atencin del resto del grupo que se encuentra trabajando. La atencin diferenciada a los infantes en las actividades pedaggicas de matemticas, ya sea con la utilizacin de niveles de ayuda o con tareas ms complejas, facilita el diagnstico del nivel de asimilacin, y permite, al mismo tiempo, planificar el trabajo de una forma ms efectiva. Estas actividades de matemticas que se realizan en el centro de Educacin Infantil o en el colegio deben planificarse por tareas, tratando de aprovechar al mximo el tiempo para mantener en activo a los nios desde el punto de vista intelectual, lo cual colabora a la apropiacin correcta de los conceptos y acciones matemticos, y hace menos necesarios la aplicacin de los distintos niveles de ayuda.
Es importante que los docentes dosifiquen todas las posibles tareas que se pueden realizar, para poder satisfacer las necesidades e intereses de los pequeos ms aventajados, que demandan tareas ms complejas.

6.4 Un resumen sobre los medios de enseanza para las matemticas

Los medios de enseanza constituyen un componente del proceso educativo que se define como soporte o base material imprescindible para facilitar la aplicacin del mtodo y los procedimientos planteados en cada actividad pedaggica, en el cumplimiento de los contenidos y objetivos trazados.

En todas las actividades de las diferentes reas de desarrollo del currculo en cada ao de vida, se utilizan diferentes medios de enseanza, algunos caractersticos de un determinado contenido y otros comunes a diferentes reas.

En el caso de las nociones elementales de matemticas, en particular en el sexto ao de vida, la utilizacin de los medios de enseanza en cada actividad constituye una cuestin bsica y fundamental para el xito de la accin que realizan los educandos, y el desarrollo de las habilidades generales y especficas que se trabajan en esta rea.

Si se analizan detenidamente las tareas de los contenidos del currculo de matemticas, se pueden separar diferentes grupos de contenidos o unidades bsicas que facilitan la

clasificacin de los medios, pues estn en orden sistemtico por su concatenacin lgica y su nivel de complejidad. Es por eso que, para responder adecuadamente esta cuestin, se hace inevitable analizar los medios de enseanza en cada unidad de contenidos.

El trabajo con conjuntos incluye varias operaciones con conjuntos bien diferenciados, pero, en cada uno de ellos, los medios de enseanza poseen diferentes caractersticas y distinto tratamiento metodolgico, aunque se pueden generalizar en dos cuestiones bsicas:
1. Las caractersticas de los medios (naturaleza, color, forma y tamao) deben estar bien definidos y ser conocidos por los nios. 2. Cada educando debe disponer de los medios de enseanza para realizar las diferentes operaciones en forma individual .

En la formacin y reconocimiento de conjuntos por el enfoque cualitativo, esta operacin se comienza a trabajar por una caracterstica comn, que puede ser la naturaleza de los elementos, el color, la forma y el tamao.
La naturaleza de los elementos puede ser pura, es decir, teniendo en cuenta si son animales, juguetes, muebles, prendas de vestir, gatos, perros, flores, frutas, vestidos, payasos, muecas, pelotas, etc. En dependencia de la naturaleza de los elementos que integren el dominio bsico, se planifican las tareas que puede realizar el nio o la nia.

Por ejemplo, si el dominio bsico es animales, las tareas pueden ser guardar a las ovejas en su corral, mantener a los conejos en la jaula o llevar a las vacas al establo, entre otras. En este caso, los animales deben estar bien definidos y diferenciados para que a los pequeos no les cueste trabajo seleccionarlos y agruparlos. Tambin, su tamao debe ser preciso; es decir, si hay vacas, caballos, conejos, gallinas, etc., los grandes deben guardar una relacin lgica entre s: el caballo grande no puede ser ms pequeo que la gallina y el conejo grandes, pero s debe existir la diferencia coherente entre el caballo grande y el pequeo. No se debe trabajar con ms de dos tamaos en este tipo de actividad.

En cuanto al color, tambin debe estar bien determinado y ser del dominio de los infantes. Se puede tener animales de color entero y animales con manchas, que permitan realizar tareas que renan animales de diferente naturaleza: poner los animales color caf en el camin, poner los animales con manchas negras en el tren, por ejemplo.

Para hacer ms complejas las tareas, se determinan dominios bsicos ms restringidos, como, por ejemplo, gatos . Estos se diferencian por detalles de la misma naturaleza, como

diferentes tipos de gatos, diferente posicin (sentados, acostados), con distintos adornos (lazos, collares, cascabeles), todo lo cual obliga a los nios a centrar su atencin en cosas ms pequeas que precisan una observacin ms detallada, como es, por ejemplo, poner a dormir a los gatos que estn despiertos, comprar los gatos que tienen lazos.

Si a estos detalles de la naturaleza se unen el color y el tamao, se podran hacer tareas como llevar los gatos de ojos azules o comprar los gatos de cola larga, entre otras.

Cuando el dominio bsico es de animales, la cualidad forma casi no se utiliza, pues cada animal tiene la forma propia de su especie, que equivale a su naturaleza. Pero, si a los animales se les pone ropa u otros complementos, estos estarn adornados por cuadrados, por crculos, tringulos, etc.; se pueden plantear, entonces, tareas como pasear con los gatos que tengan el lazo adornado con crculos, sacar a tomar sol a los gatos con sombreros de forma cuadrada

Como se puede observar, cuantas ms cualidades tengan los elementos del dominio bsico, ms cantidad de tareas de formacin de conjuntos por una caracterstica en comn permiten desarrollar, y hacen ms compleja la accin que van a realizar los educandos.

En el caso de la formacin de conjuntos por dos caractersticas, las cualidades que tengan los elementos son determinantes para la planificacin de las tareas. En este contenido, las caractersticas deben estar bien determinadas para que los nios no contraigan dudas a la hora de realizar la correcta seleccin del dominio bsico y la agrupacin en el conjunto que se quiere formar.

Aqu se pueden utilizar dominios bsicos amplios, donde la naturaleza juega un papel fundamental, ya que permite seleccionar los elementos que se desean unidos a una de sus cualidades, como pueden ser de un dominio bsico que abarca juguetes, donde se agrupan muecos, carros, pelotas, aros, bolos, etc.; las tareas pueden ser jugar con las pelotas grandes (naturaleza y tamao), jugar con las muecas vestidas de rojo (naturaleza y color)., jugar con las pelotas adornadas con crculos (naturaleza y forma).

En el caso de los dominios bsicos restringidos, al tener todos sus elementos la misma naturaleza, esta deja de ser una caracterstica para pedir en las tareas que se le indican al educando, como puede ser, partiendo del dominio bsico pelotas, solicitar jugar con las pelotas grandes y rojas, jugar con las pelotas pequeas y azules, con las pelotas azules y con adornos de tringulos, o con las pelotas verdes con rayas. Como se observa, la naturaleza pelotas, no sirve para indicar la seleccin y agrupacin de elementos a la hora de formar un conjunto, pues el universo de materiales que se les da (dominio bsico), todas son pelotas, las cuales se diferencian por su color, su tamao y sus adornos.

En la formacin de conjuntos por tres caractersticas, pasa lo mismo que en la formacin por dos, aunque se necesita ms cuidado al elaborar el material que se utilizar, pues la riqueza de cualidades debe ser superior. Si se toman dominios bsicos amplios, la naturaleza les facilita las acciones, pues hay que tenerla en cuenta en todas las tareas que se planifiquen, como puede ser, por ejemplo, en el dominio bsico prendas de vestir , pedir las tareas siguientes: comprar los vestidos azules con mangas (naturaleza, color, detalles), comprar las camisas blancas y adornadas con cuadrados (naturaleza, color y forma).

Si se hace ms compleja la actividad utilizando dominios bsicos restringidos, las cualidades de los elementos deben ser abundantes, ya que la naturaleza se anula, como sucede cuando, en el dominio bsico vestidos , las tareas son, entre otras: comprar los vestidos azules, grandes y con bolsillos (color, tamao, detalles de la naturaleza), regalar los vestidos rojos con bolsillos triangulares de color blanco (color, detalles de la naturaleza y color); buscar los vestidos largos, negros, con adornos circulares (tamao, color, forma).

Se puede resumir planteando que, en la formacin de conjuntos por una, dos o tres caractersticas comunes, la correcta elaboracin de los medios de enseanza permite conformar de manera adecuada los dominios bsicos que se van a utilizar y, adems, establecer sistemas de actividades con el mismo material; planificar la diversidad de tareas con diferentes niveles de complejidad; conformar tareas con cambios de criterios en una misma actividad, dadas las cualidades de los elementos del dominio bsico, que posibilitan la movilidad del pensamiento en los nios y, por tanto, una labor intelectual ms completa.

En estas actividades, los medios de enseanza deben ser ricos en su naturaleza, en los detalles, en los colores y en el tamao.

En la formacin de conjuntos por el enfoque cuantitativo, en este contenido, propio del sexto ao de vida, lo que posibilitar la agrupacin de los elementos para la formacin del conjunto ser la cantidad, por lo que las cualidades de los objetos quedan en un segundo plano.

En las tareas de este contenido, las cualidades no interesan y por ello es necesario hacerles comprender, que lo ms importante es el reconocimiento de las cantidades que se les pidan.

Los medios de enseanza que se van a utilizar pueden ser diversos: dominios bsicos amplios, con elementos de variada naturaleza, que permitan que los infantes formen los conjuntos slo por la cantidad de estos, sin tener en cuenta las cualidades.

Los dominios bsicos se conforman por la naturaleza de los elementos, pero hay que tener presente que los objetos que lo integran no aparezcan en las cantidades que se pidan, lo que obliga a los pequeos a formar el conjunto con elementos de diferente naturaleza y a seleccionar la cantidad que se les pide, sin tener en cuenta sus cualidades, demostrando que la cantidad es independiente del color, el tamao, la forma y la naturaleza.

Por ejemplo, si se tiene un dominio bsico que tiene un grupo de juguetes (dos bicicletas, una mueca, dos pelotas, un carrito, un aro, dos bolas, un jarro, un gato, un soldadito, un camin, un bate, un barco y un guante de pelota), y la tarea es sacar cinco juguetes, o cuatro, o tres, ningn conjunto derivado de este dominio puede tener elementos iguales, pero s tienen la cantidad que se pide.

En resumen, para este contenido, los medios de enseanza que se deben utilizar son diversos y se pueden volver a tomar los materiales elaborados para actividades anteriores, no importando su naturaleza, s su forma, color, tamao, longitud, volumen, etc. Todos sirven, la habilidad del educador est en saberlos unir y conformar el dominio bsico que se requiere.

En la descomposicin y unin de conjuntos por un criterio comn, este contenido por el enfoque cualitativo se trabaja al descomponer en dos o tres subconjuntos disjuntos.
Para esto, los medios de enseanza que se utilizan deben permitir que el nio y la nia encuentren el criterio para descomponerlo y determinen las caractersticas de los elementos de cada subconjunto formado. A su vez, deben sugerir la cualidad superior que garantice la unin de los conjuntos y obtener el conjunto unin.

Por lo tanto, los elementos del conjunto inicial deben estar bien determinados por su naturaleza. No se puede utilizar un conjunto cuyos elementos tengan naturaleza diferente. Es condicin indispensable que el conjunto inicial est formado por elementos de la misma naturaleza: conjunto de flores, conjunto de gatos, conjunto de perros, conjunto de vestidos, conjunto de naranjas, etc.

Los elementos del conjunto inicial deben estar bien diferenciados en las cualidades que poseen, pues es recomendable no crear confusiones a los nios a la hora de descomponer el conjunto o al clasificar los elementos.

Con la unin de conjuntos, los educandos deben hacer procesos inversos, es por ello que para unir los conjuntos que posee, despus de descomponer el conjunto inicial, deben darse cuenta de que slo es posible hacerlo si toman en cuenta la naturaleza de los elementos que componen los dos conjuntos.

En resumen, las caractersticas de los medios de enseanza que se utilizan en la descomposicin de conjuntos tienen que tener en cuenta que todos los elementos deben tener la misma naturaleza, tantos colores, formas, adornos, etc., como subconjuntos se vayan a formar (dos o tres), y solamente los tamaos: grande-pequeo, largo-corto, alto-bajo, en la descomposicin en dos subconjuntos.

En la descomposicin y unin por el enfoque cuantitativo, slo se descompone el conjunto inicial en dos subconjuntos, teniendo en cuenta la cantidad total de elementos que lo forman; es decir, que esta operacin permite la descomposicin, en todas sus posibilidades, de las diferentes cantidades que van reconociendo los nios. Es por esto que las cualidades pierden importancia en este contenido, por lo que los medios de enseanza para estas actividades no tienen que tener requisitos en cuanto a sus cualidades, sino la misma naturaleza.

En estas actividades, mientras ms diferentes sean los elementos del conjunto que se va a descomponer, ms compleja se hace la tarea para los educandos, obligndolos a centrar la atencin en la cantidad de los elementos y no en sus caractersticas.

Con la unin de conjuntos por la cantidad pasa lo mismo, no hay requerimientos especficos para las cualidades de los elementos de los dos conjuntos que se van a unir, solo que tengan la misma naturaleza.

En resumen, en el enfoque cuantitativo, solo se solicita que el conjunto inicial tenga la misma naturaleza, no importan las cualidades de los elementos que lo integran, mientras ms variadas sean, mejor, pues hacen que ellos centren su atencin en la cantidad dada.

La comparacin de conjuntos en sus dos variantes, global y detallada, trata de relaciones cuantitativas, donde las cualidades de los elementos de dos conjuntos que se van a comparar, no son determinantes en la ejecucin de las diferentes tareas que tiene que realizar el educando.
En esta operacin, los medios de enseanza se caracterizan por partir de un conjunto de base para la comparacin y un dominio bsico, cuyos elementos formarn los diferentes conjuntos que se han de comparar con el conjunto base.

Este se caracteriza por tener los elementos de la misma naturaleza, que pueden ser idnticos (igual color, forma, tamao, etc.) o pueden ser diferentes en cuanto a sus cualidades.

En el reconocimiento de cantidades, los medios de enseanza juegan un papel fundamental al facilitar que los nios operen con las cantidades, estableciendo comparaciones de un conjunto global y detalladamente, para que formen, descompongan y unan conjuntos por el enfoque cuantitativo, por lo tanto, las caractersticas de estos medios de enseanza no es lo determinante, sino la cantidad.

En la relacin parte-todo, que se basa en la habilidad de la modelacin, y que utiliza sustitutos para establecer las reglas que caracterizan la relacin que existe entre el todo y las partes, tiene como medios de enseanza una gran variedad de materiales, algunos propios de este contenido y otros son objetos o juguetes que estn al alcance de los nios, tales como las tiras de papel, frutas naturales, un cuchillo para dividir en partes la fruta, pirmides, juguetes, desarmables, rompecabezas, lminas o esquemas de frutas u objetos, lpices o crayolas, entre otros.

6.5

Condiciones de realizacin de las actividades matemticas en el centro de Educacin Infantil

En el centro de Educacin Infantil o en el colegio, el lugar ms apropiado para las actividades de matemticas es el aula, teniendo en cuenta que los nios utilizan muchos materiales de papel, que en el rea exterior pueden salir volando, haciendo fracasar la tarea o impidiendo que ellos no logren realizarla. Esto no invalida que, dadas las condiciones de cada centro, se pueda utilizar el vestbulo, un pasillo central, o hasta la misma rea exterior, si algn contenido s lo permitiera, como puede ser la realizacin de algn juego didctico que pueda implicar la utilizacin de una amplia superficie. Por ejemplo, si en la formacin de conjuntos se utiliza el dominio bsico barcos y estos son de papel de diferentes tamaos y colores, la motivacin ser ponerlos a navegar, y qu mejor lugar para desarrollar la actividad que en el rea alrededor de la piscina, para que los barcos al final puedan navegar de verdad en el agua!

El trabajo en la mesa posibilita la organizacin de los materiales para ejecutar las tareas, y consigue un adecuado ordenamiento de los elementos, los conjuntos y las cantidades. Sin embargo, esto no significa que todas las actividades se realicen en las mesas, por lo que tanto docentes como educandos pueden realizarlas sentados en el suelo. Todo ello depende del objetivo con que se va a trabajar y la cantidad de materiales que se van a utilizar.

Al determinar los materiales que se utilizarn para efectuar las diferentes tareas, en dependencia del nivel de desarrollo que los nios hayan alcanzado, se puede establecer la cantidad de elementos necesarios.

Por ejemplo, en la formacin de conjuntos para los infantes que estn por encima del desarrollo del grupo, se les da un dominio bsico con mayor cantidad de elementos y con ms caractersticas que al resto de los nios.

Tambin, al trabajar la descomposicin de conjuntos, los pequeos pueden tener conjuntos de la misma naturaleza, pero con diferentes caractersticas, lo que los obliga a trabajar de forma individual, pues sus materiales son diferentes a los de los otros compaeros.

Es muy importante que se prevean las preguntas de control, las que se reflejarn en los planeamientos, de manera que se evite la elaboracin espontnea que puede impedir conocer lo que realmente han interiorizado de la actividad realizada, y sobre esa base, programar nuevas actividades. Adems, resulta necesario tener en cuenta las preguntas que conforman la situacin problemtica o el problema planteado, ya que son las que guan las acciones que cada nio o nia tiene que desarrollar para buscar la va de solucin correcta.
Los docentes deben tener en cuenta, al planificar los diferentes niveles de complejidad, la etapa del curso en que se encuentran y las posibilidades que tienen los educandos, en la medida en que asimilan los diferentes contenidos del programa educativo.

Los planeamientos para estas actividades, aparte del objetivo y los contenidos que se van a desarrollar, deben reflejar tambin los medios de enseanza que se utilizarn, ya que una inadecuada seleccin de estos puede llevar al fracaso del ejercicio, as como las sugerencias de dnde y en qu condiciones se han de realizar las actividades, segn su contenido. Ello implica la elaboracin de medios y recursos apropiados tanto para las actividades en s y para los niveles de ayuda, como para la actividad libre con los materiales en la sala o en el jardn exterior.
6.6 Condiciones para la labor con las matemticas en el hogar

Dado que el aprendizaje lgico-matemtico es complejo, el educador debe estimular a los padres y madres a que le apoyen en el hogar, ejercitando las acciones ya aprendidas, y realizando otras que pueden servir de preparacin a lo que luego se les dar a los nios en el centro de Educacin Infantil.

Para organizar las tareas que se realicen en el hogar resulta necesario tener en cuenta los requisitos siguientes:
Disponer de un lugar acogedor, con luz, ventilacin adecuada, que permita que los hijos se sientan bien, y con un estado emocional positivo. Motivar al nio o a la nia para realizar la tarea o actividad que le orientarn sus padres. Seleccionar de manera adecuada los materiales que se van a utilizar para realizar cada tarea, dando utilidad a todo lo que se tiene en el hogar: adems de juguetes, recortes de revistas, etc. Esto permitir que los pequeos los conozcan de

antemano, y descubran que se puede con ellos nuevas actividades y relaciones que antes no conocan. Seguir el orden de las cuestiones que se van a tratar, una vez que han sido orientados por el educador del centro. Tienen que valorar que no es recomendable romper este orden, pues puede impedirles comprender el significado de cada tarea, accin u operacin que se va a realizar. Es decir, que si el nio o la nia no ha realizado acciones con los conjuntos, primero por el enfoque cualitativo y despus por el cuantitativo, o si no ha reconocido las cantidades, es imposible que asimile la accin de contar como procedimiento, aunque logre aprenderse el nombre de los nmeros y su orden. Utilizar los paseos o excursiones con sus hijos para desarrollar la percepcin visual, observando los rboles, las flores, los coches, las casas, las personas, los animales que se encuentran a su paso; reconociendo en ellos elementos significativos como colores, formas, tamao, naturaleza, funcin y cantidad. Es importante recordar que todo lo que los rodea sirve para el desarrollo de sus hijos.

Es necesario considerar tambin cmo se ven las dimensiones en los objetos, pues es ms sencillo ver la longitud (por ejemplo, en los bastones), que el ancho. Si se utilizan varias dimensiones en un mismo ejercicio, igualmente aumenta el grado de complejidad de la comparacin.