Currculum basado en competencias.

Sentidos y crticas
Resumen El propsito de este artculo es analizar los mltiples sentidos de la propuesta del currculum basado en competencias, desentraar el contexto de produccin de tales significados y valorarlos crticamente en sus aportes lmites y supuestos En la dcada de los 90, tanto en el mbito nacional como internacional, cobra fuerza la idea de un currculum universitario basado en competencias. Sin embargo, el constructo terico competencias no resulta de ninguna manera unvoco; por el contrario, admite sentidos diversos refiriendo o traduciendo concepciones acerca del currculo y la universidad no slo diferentes sino contradictorias. Aparece, adems, como una innovacin en materia de diseo curricular cuando, en realidad, slo da nuevo nombre a viejos problemas curriculares. Por esto, el propsito de este artculo es analizar los mltiples sentidos de la propuesta del currculum basado en competencias, desentraar el contexto de produccin de tales significados y valorarlos crticamente en sus aportes, lmites y supuestos. Pero antes creemos necesario realizar una advertencia: los cambios curriculares profundos no pasan por redisear un curriculum en funcin de competencias. Puede cambiar el diseo sin que cambie el curriculum en la accin y, en definitiva la formacin de los estudiantes. Los cambios deben apuntar a repensar las profesiones (qu profesional queremos formar?), el conocimiento (desde qu concepcin de conocimiento?) as como la relacin entre universidad y sociedad (cmo se vincula la universidad con el mundo del trabajo y con la sociedad en general?). Si a ello contribuye un diseo curricular basado en competencias, entonces, tendr sentido formativo. Por otro lado, creemos que las innovaciones curriculares deberan centrarse en transformaciones curriculares integrales: orden y secuencia de lo que se ensea, formas de enseanza, formas de vincularse con el conocimiento, estrategias de evaluacin. Sin cambios coherentes en todos los componentes curriculares no puede pensarse en cambios formativos profundos. 1. Un primer contexto de produccin del concepto: transnacionalizacin y evaluacin Uno de los documentos internacionales claves en los que aparece el concepto de competencia es el Informe de la Comisin Scans para Amrica Latina 2000 de junio de 1992 donde las empresas plantean lo que el trabajo requiere de las escuelas en trminos de competencias o necessary skills. En Europa, a partir de la Declaracin de Bolonia de 1999, los pases de la Unin Europea se comprometen a adoptar un sistema comparable de titulaciones, a promover la movilidad estudiantil as como la cooperacin internacional para asegurar niveles de calidad y el desarrollo de criterios y metodologas comparables para tal fin. En ese marco, algunos pases y universidades sostienen que un currculum diseado por competencias facilitara la comparabilidad y compatibilizacin curricular y, por ende, la convergencia entre los sistemas nacionales de educacin superior. El Proyecto Tuning tiende a concretar el acuerdo de Bolonia tanto en Europa como en Amrica Latina. Entre sus lneas de accin podemos mencionar la bsqueda de titulaciones comprensibles y comparables, la adopcin de un sistema de crditos y el aseguramiento de la calidad. Como

metodologa para concretar dichas acciones se propone la definicin de competencias genricas y especficas para un conjunto de reas temticas. En nuestro pas, el concepto de competencias se ha discutido en el marco de reuniones del Consejo de Planificacin Regional de la Educacin Superior (CPRES) en las que se plantean estrategias para la articulacin horizontal y vertical de la educacin superior. Tambin en los Proyectos de Conformacin de Ciclos Iniciales de Carreras Afines la formulacin de competencias y los sistemas de crditos se vislumbran como medios para facilitar la convergencia curricular y la movilidad estudiantil. En lneas generales, entendemos que el hilo conductor que atraviesa la introduccin del constructo de competencias en los contextos antes reseados es la intencionalidad de: a) lograr una mayor convergencia o compatibilidad curricular en el marco de la transnacionalizacin de la educacin superior; b) posibilitar la expansin de los sistemas de evaluacin de la calidad educativa (la fijacin de estndares o parmetros como referentes para la acreditacin entendida como rendicin de cuentas de la universidad a la sociedad) y c) vincular la educacin con los requerimientos de las empresas (estrechamiento de vnculos entre educacin y mundo del trabajo). Como podemos apreciar el concepto emerge por regulaciones externas a la propia universidad o, en todo caso, desde el replanteamiento del vnculo entre universidad y contexto. 1.1. Concepto de competencias en este contexto: concepcin tcnica En este contexto encontramos la primaca de un sentido tcnico, objetivista de las competencias que las define como destrezas o saber hacer profesional, como desempeo eficaz para la realizacin de un trabajo. En el Proyecto Tuning las competencias son definidas como conocimientos y habilidades que

se espera que el estudiante domine, comprenda y demuestre despus de completar un proceso de aprendizaje. Braislovsky define las competencias como: la capacidad de un profesional de utilizar su buen juicio as como tambin los conocimientos, habilidades, actitudes asociadas a la profesin para solucionar los problemas complejos que se presentan en el campo de su actividad profesional (2001: 104). El autor expresa que las competencias no son accesibles de manera directa y que, por lo tanto, se requiere para su evaluacin de la definicin de indicadores observables de buena o mala competencia, desde el presupuesto explicitado que slo se puede evaluar lo que se puede observar (Braislovsky, 2001: 103). Para Gonzlez Daz y Snchez Santos (2003) las competencias constituyen un modo de operar en la gestin de recursos humanos que permite una mejor articulacin entre gestin, trabajo y educacin. La competencia tiene que ver con una combinacin integrada de conocimientos, habilidades y actitudes conducentes a un desempeo adecuado y oportuno en diversos contextos (Gonzlez Daz y Snchez Santos, 2003: 2); es un saber hacer sobre algo, con determinadas actitudes. Le asignan un carcter eminentemente prctico y su evaluacin requiere la observacin del desempeo en la accin. Diferencian competencias bsicas (referidas a aprender a aprender), personales y profesionales. El diseo curricula por competencias parte del diagnstico de necesidades y problemas de la realidad hacia los que se orienta la formacin profesional para desprende desde all las competencias profesionales integrales o genricas que integran el perfil de egreso de futuro profesional. En el Programa Suprate de la Universidad de Noroeste (Mxico) se definen las competencias como

conjunto de habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes necesarios para el desempeo ptimo en una ocupacin o funcin productiva determinada (Ibarra, 1997 en Estvez Nnninger, Acedo Flix y Bojrquez Ramrez, 2003: 31). Este programa sostiene la relevancia de un currculum basado en la identificacin de competencias porque parece responder mejor que muchos otros a la necesidad de encontrar un punto de convergencia promisorio entre educacin y empleo; no slo se trata de crear ms puestos de trabajo sino de que la capacidad de cada persona sea determinante para su empleabilidad (Estvez Nnninger et al, 2003: 31). Nolla, Pals y Gual (2002) sostienen que las competencias definen las caractersticas que debe reunir el profesional al final de cada etapa de su continum formativo constituyendo el punto de partida para la evaluacin de los graduados. La educacin basada en competencias finales es un enfoque educativo en el cual las decisiones que se han de tomar respecto a los contenidos del currculum o de un programa de formacin, la metodologa y la evaluacin vienen determinadas por las caractersticas del producto final (Nolla et al, 2002: 78). En un intento de identificar los ncleos comunes de las definiciones precedentes podramos decir que las competencias: Son un conjunto integrado de conocimientos habilidades, actitudes vinculadas con la profesin. Conducen a un desempeo adecuado en una ocupacin determinada. Refieren a productos finales observables y evaluables.

1.2. Limitaciones y ventajas de esta concepcin En este conjunto de definiciones y afirmaciones destacamos una serie de problemas y ventajas. En cuanto a los problemas sealamos: 1) Operacionalismo. Las competencias actan como teln de fondo sobre el cual no se puede actuar de forma directa ya que no son observables. Por ello el modelo propone, en ltima instancia, la definicin de repertorios de comportamientos observables o tareas asociadas al puesto de trabajo. La mirada se centra en la desagregacin de tareas que debe realizar el profesional estructuradas en sucesivas subdivisiones que den cuenta de la complejidad de cada competencia. El operacionalismo, mediante procesos de inferencia a partir de lo manifiesto, conlleva un necesario reduccionismo ya que la desagregacin en conductas observables debilita la identidad y complejidad de la competencia a la que refiere. Encierra tambin el riesgo de reducir la importancia de lo implcito, del sentido de la accin, de los fines ltimos de la educacin en aras de definicin de las tareas observables. El operacionalismo reduce la riqueza semntica de los aprendizajes deseados. Limita el conocimiento al mbito fenomenolgico, de la apariencia y olvida la esencia de los fenmenos. Reconocer una competencia no puede limitarse a reconocer los cambios observables sino a su organizacin en torno a una accin dotada de sentido, de intencin subjetiva y social. 2) Fragmentacin. La desagregacin de competencias para su operacionalizacin y evaluacin conlleva los riesgos, ya expuestos en su momento con relacin a la tecnologa educativa por autores como Daz Barriga (1985) en Mxico o Gimeno Sacristn (1985) en Espaa, de fragmentacin del objeto de estudio. Esta fragmentacin artificial de la conducta humana obstaculiza la comprensin si

consideramos que las investigaciones cognitivas muestran que la cognicin privilegia la totalidad o globalidad por sobre lo especfico y que lo especfico reorganiza la totalidad. 3) Funcionalidad a prcticas profesionales dominantes. Se justifican las decisiones curriculares en funcin de los modelos dominantes de ejercicio profesional, de rasgos universales de las profesiones abstradas de las condiciones sociohistricas en las que esas prcticas se ejercen y que las determinan. Las prcticas emergentes, definidas como modelos alternativos de profesin, la reflexin sobre el vnculo entre profesin y proyecto social y la contextualizacin histrica de las prcticas profesionales estn ausentes en este enfoque curricular. 4) Pragmatismo. La determinacin de contenidos a partir de competencias profesionales supone un sesgo pragmatista o utilitarista que brinda elementos parciales para la elaboracin de un plan de estudios. Est ausente en este planteo la necesaria reflexin acerca de la formacin tericoepistemolgica que todo campo disciplinar demanda. La formacin pierde fuerza epistemolgica y terica. Sin embargo, el uso del conocimiento en diferentes contextos exige la comprensin de las estructuras sustantivas y sintcticas de las disciplinas. Sin esa comprensin profunda de las reglas subyacentes de los campos disciplinares no es posible una transferencia de los conocimientos en nuevos contextos ya sea laborales o sociales o personales. 5) Racionalidad tcnica. Subyace al modelo curricular basado en competencias la misma racionalidad tcnica o instrumental que se critic a la Tecnologa Educativa. La racionalidad eficientista medios-fines prevalece en un diseo curricular a partir de competencias entendidas como resultados de aprendizaje. En lugar de los objetivos, son las competencias las que definen los medios curriculares (contenidos y actividades). La evaluacin aparece como

control de resultados (logro de competencias) olvidando la dimensin comprensiva, interpretativa y transformadora de la evaluacin. Pese a estos problemas, reconocemos ventajas en la formulacin del currculum por competencias. Ellas son: 1) Propicia el vnculo entre teora y prctica, entre mundo disciplinario y mundo laboral, entre formacin terica y prctica llevando a repensar la relacin entre universidad y sociedad. La prctica delimita la teora necesaria. La teora cobra sentido a partir de la prctica y de las condiciones concretas de trabajo. 2) Permite flexibilizar los diseos curriculares centrados en asignaturas avanzando hacia propuestas modulares. Se facilita la compatibilizacin o convergencia curricular sin cambiar estructuras curriculares; los reconocimientos se otorgan en funcin del logro de competencias y no de contenidos desarrollados. 3) Favorece la descentracin de enfoques puramente epistemolgicos y disciplinares profundizando el recorte curricular desde la profesin. 2. Otro contexto de produccin: la psicologa cognitiva y de las profesiones Otro origen del concepto proviene de un movimiento interno al propio sistema educativo. As, desde el campo de la Psicologa Cognitiva y en el marco de concepciones constructivistas de la enseanza y el aprendizaje, emerge un concepto de competencias que ha tenido mayor expansin en otros niveles del sistema educativo. En el marco de la Enseanza para la Comprensin (Perkins, 1995; Blythe, 2004), se enfatiza la importancia del uso del conocimiento para pensar y para actuar ms que el conocimiento por s mismo as como la evaluacin en funcin de desempeos.

En el campo de la psicologa de las profesiones, la investigacin ha mostrado que los profesionales construyen un tipo de conocimiento diferente al conocimiento cientfico: no es un conocimiento terico (un knowing that segn Ryle, 1967), formalizado, abstracto, descontextualizado, sino un conocimiento procedimental (knowing how), prctico, situado, con componentes explcitos e implcitos, orientado hacia el uso del conocimiento ms que a su produccin. Las competencias van a referir, justamente, al pensamiento y actuacin de los expertos. 2.1. Concepcin competencias constructivista de

Una definicin que ha tenido amplia difusin es la de Braslavsky (1999) en trminos de saber hacer con saber y conciencia respecto de las consecuencias de ese hacer. En la misma lnea, Cullen (1997) las define como complejas capacidades, integradas en diversos grados que la escuela debe formar en los individuos para que puedan desempearse como sujetos responsables en diferentes contextos y situaciones de la vida personal y social, sabiendo ver, actuar, hacer y disfrutar convenientemente, evaluando alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas (Cullen, 1997:93). Desde las lneas francesas, Perrenoud las conceptualiza como capacidad de actuar de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad que se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos (1999:7). Implica el uso, integracin, movilizacin y asociacin de diversos recursos cognitivos para enfrentar situaciones, para lograr una accin eficaz en situaciones complejas. Enfatiza la puesta en prctica de los conocimientos sin rechazarlos. Ser un sujeto competente es ser un sujeto capaz de identificar, encontrar y movilizar los

conocimientos adecuados para tomar decisiones, resolver problemas, actuar. Las competencias estn ubicadas en los niveles de saber hacer y saber emprender pero requieren de la integracin del saber o conocimientos declarativos y slo tienen sentido en el saber ser. No sirve un profesional con muchos conocimientos declarativos, conceptuales que no le sirvan para actuar en su campo profesional. Pero tampoco procedimientos tcnicos, rutinarios, desde una visin meramente utilitarista que le impidan actuar con conciencia y en situaciones inciertas y cambiantes y sin valorar las consecuencias ticas de las acciones que emprende. La competencia, entonces, integra todos los saberes. El eje de la educacin por competencias est en el desempeo. El desempeo es entendido como la expresin concreta de los recursos que pone en juego un sujeto cuando lleva a cabo una actividad y pone nfasis en el uso del conocimiento en condiciones reales (Huerta, Prez Garca y Castellanos, 2004). Una definicin de sntesis desde esta perspectiva constructivista sera: Capacidades complejas y potenciales para actuar en contextos disciplinares o profesionales reales, integrando y usando conocimientos, procedimientos, habilidades y actitudes, de manera estratgica (lo que supone conciencia metacognitiva, intencionalidad, uso flexible y ajuste al contexto y a la meta) y con conciencia moral. Algunos ncleos centrales del concepto que interesa destacar son: 1) Es conocimiento en accin consciente, fundamentado y situado, un desempeo en situaciones prcticas complejas, una praxis en el sentido de integracin entre conocimientos y accin. El desempeo remite a la capacidad de uso de conocimientos, procedimientos, valores en la resolucin de problemas. Pero no slo resolver problemas dados. Tambin poder

formularlos, encuadrarlos, definirlos, contextualizarlos y dar sentido a problemas mal definidos o inciertos. 2) En el mismo sentido, es un saber actuar, lo que va mas all del saber hacer o saber operar. El saber hacer refiere a ejecuciones, a comportamientos observables como respuestas predeterminadas a estmulos; la accin, en cambio, combina diversos recursos cognitivos de manera flexible y no prevista y esa combinacin se construye en la interaccin entre el sujeto y el mundo o estructura de la accin. 3) Ese conocimiento en accin se desenvuelve, se aprende y se evala en contextos prcticos o disciplinares. El desafo didctico es crear esos contextos adecuados y reales. 4) El conocimiento en accin requiere la integracin, movilizacin y uso fundamentado de un conjunto de conocimientos, procedimientos, habilidades, actitudes, valores, afectos. Se trata de uso, no como mera aplicacin tcnica de conocimientos, habilidades, etc. en la accin sino de su integracin y recreacin flexible y situada en funcin de las caractersticas particulares del contexto. 5) Remite a lo que el sujeto puede hacer, a la condicin de potencialidad o capacidad para la accin ms que a la ejecucin observable y efectiva de respuestas previstas. Retomando el sentido que le dio Chomsky (1957) al trmino, las competencias son sistemas de principios o reglas muchas veces tcitas, que conforman capacidades o disposiciones para actuar, lo que va ms all de la ejecucin comportamental. 6) Incorpora las dimensiones metacognitivas y estratgicas del aprender. La dimensin estratgica refiere al proceso de toma de decisiones (conscientes o intencionales) en el cual el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda,

dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Formar en competencias es formar sujetos capaces de definir fines y medios, alternativas fundadas y estrategias diversas, con capacidad de respuesta ante situaciones variadas, imprevisibles, sabiendo por qu se toma cada decisin. La dimensin metacognitiva remite a la reflexin consciente, a poder planificar, supervisar, regular y evaluar la aplicacin de estrategias cognitivas. El sujeto competente se pregunta qu hago? cmo lo hago? por qu lo hago as y no de otra manera? qu es lo ms adecuado en esta situacin? Si est ausente esta reflexin y el comportamiento estratgico, estamos ante la presencia de hbitos y no de competencias. 7) Incluye tambin la idea de conciencia moral en el sentido que supone la reflexin acerca de las consecuencias sociales y ticas del hacer. Responde las siguientes consignas Al hablar de competencias a que nos estamos refiriendo? Sintetiza las diferentes posturas en relacin a las competencias Cules son las limitaciones y ventajas del curriculum basado en competencias? Por qu es necesario plantear un curriculum basado en competencias?