Tema 1 La enseanza como sistema. Didctica y escolarizacin.

Para comenzar esta discusin sobre didctica puede no ser necesario ofrecer una definicin. Se podra decir que Didctica es aquello que hacen los que se denominan didactas. Se puede reconocer en esto un efecto de campo ms que una definicin convencional. Lo que seguramente tendr acuerdo en diferentes definiciones es que la didctica est, de alguna manera, relacionada con la actividad de los que ensean. La actividad del profesor puede definirse de variadas maneras, pero se puede coincidir en que una de sus tareas importantes es ensear. La enseanza es una actividad que puede circunscribirse a la relacin entre un grupo de estudiantes y sus profesores. Pero tambin puede analizarse en el marco de los grandes sistemas escolares que son, en la actualidad, la organizacin institucional de la enseanza. Solemos pensar en educacin como sinnimo de escolarizacin: la incorporacin de grandes grupos de la poblacin en un sistema, secuenciado por niveles, que los reparte en grupos y los hace avanzar progresivamente de grado en grado, en el cumplimiento del plan de estudios, estableciendo algn sistema de crditos, credenciales y ttulos. Estamos acostumbrados a pensar la educacin en estos trminos porque es la manera en que las sociedades modernas organizaron su proceso educativo. Pero no siempre las cosas fueron de ese modo. Aquello que hoy da llamamos sistema educativo es un conjunto de dispositivos articulados durante los siglos XVIII y XIX. Se pueden encontrar los antecedentes de las actuales escuelas en prototipos institucionales y tecnologas previamente desarrolladas: las escuelas caricativas, la enseanza monitorial, los primeros curricula universitarios. El desarrollo de una disciplina como la didctica no es, probablemente, ajena a este proceso y su evolucin se liga con el desarrollo de grandes sistemas de escolarizacin. No se puede separar la idea de Didctica, esto es, un modo sistemtico de pensar en la enseanza, separada de la idea de educacin para todos. La Didctica nace profundamente enraizada con esta misin que asumen las sociedades modernas, como parte del proceso de inclusin en un espacio poltico comn y en un mercado relativamente unificado. A mediados del siglo XVII, se publica la Didctica Magna de Amos Comenio. Esta es una obra importante e inaugural aunque, como cualquier obra, expresa ideas que estn circulando en una poca y que concluyen y se sintetizan en un momento y en un pensamiento. Quiz la importancia de Comenio, como la de otros, sea sintetizar esas corrientes de su tiempo. Comenio deca en 1657: Nosotros nos atrevemos a prometer una Didctica Magna, esto es, un artificio universal para ensear todo a todos. Ensear realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados. Ensear rpidamente, sin molestias ni tedio alguno para el que ensea ni para el que aprende. Antes al contrario, con un mayor atractivo y agrado para ambos. Ensear con solidez, no

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superficialmente ni con meras palabras, sino encauzando al discpulo en las verdaderas letras, a las suaves costumbres, a la piedad profunda. Finalmente nosotros demostramos todo esto a priori. Es decir, haciendo brotar como de un manantial de agua viva, raudales constantes de la propia e inmutable naturaleza de las cosas, las cuales reunidas con un solo caudal forman el universal artificio para organizar las escuelas generales. 1 El contiene un completo programa que, podra decirse cuando se analiza el estado actual de la didctica, contina vigente ms 300 aos despus. Todava buena parte del trabajo didctico consiste en buscar afanosamente respuestas a este tipo de cuestiones. Porque, claro, este prrafo puede leerse en dos sentido. En un sentido, simplemente aseverativo, asegura disponer de ese artificio. En otro, es posible planterselo en trminos de programa de trabajo: la bsqueda de los modos de hacer que estas cosas puedan ser reales. La confianza y el optimismo de Comenio, como se puede apreciar, eran muy grandes. Entre otras cosas, porque crea que poda deducir su afirmacin de una base muy slida. Esta base era la propia e inmutable naturaleza de las cosas. Evidentemente, aqul que lograra dilucidarla tendra la base segura, el conocimiento fundamental, para desarrollar un artificio universal para ensear. No vivimos tiempos en los cuales la bsqueda de un fundamento fuerte sea una empresa prestigiosa. Ms an, es probable que muchos rechacen esa pretensin. La cuestin queda abierta. Pero, en trminos didcticos la bsqueda de un fundamento slido ha continuado. Tom forma en la bsqueda de una teora de la personalidad, una teora de la mente, una teora de la inteligencia, del aprendizaje, del desarrollo o de la transmisin cultural. Los estudios educativos han buscado afanosamente algn fundamento slido al cual amarrarse. A los que se recurri ltimamente con ms frecuencia, han sido los fundamentos provenientes de la teora del desarrollo, del aprendizaje, de la mente, o de las ciencias cognitivas en general. Muchas teoras de la enseanza recurrieron y recurren a este tipo de fundamentos. Retomemos la definicin de Comenio: Nos atrevemos a prometer una Didctica magna, esto es, un artificio universal para ensear todo a todos. Cuando Comenio se refiere a su artificio est pensando en dos cosas. Por un lado, un dispositivo, un mtodo, una forma metdica, pautada, de hacer las cosas, incluyendo no slo las formas sino tambin el material de apoyo que hace falta. Por otra parte, se requiere una organizacin, dado que el mtodo funciona agrupando a las personas de alguna manera. La organizacin que llamamos escuela est en ese momento en reciente proceso de constitucin. De hecho, la
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COMENIO, Juan Amos. Didctica Magna. Madrid:Instituto Editorial Reus, 1971.

Traduccin de Saturnino Lpez Peces de la versin en latn contenida en Opera Didactica Omnia, Amsterdam, 1657.

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idea de aula se registra en forma escrita por primera vez en el siglo XVIII. Hasta ese momento, en el lenguaje con el cual se hablaba de educacin no se utilizaba la idea de sala de clase. No se pensaba en ese tipo de agrupamiento de las personas que parece, hoy, tan natural. La idea de aula implica un espacio especializado, un agrupamiento, la clase, y un tipo clasificado de personas: alumnos y profesores. La idea de aula resume estos elementos que hoy en da consideramos, sin duda, la forma principal en la que se organizan los eventos educativos. Sin embargo la primera aparicin de esta idea es en la Universidad de Glasgow en 1762. Relata Hamilton que una reunin de profesores en la Universidad decidi convertir una cmara en una sala de clase destinada a la enseanza del Derecho Civil2. Comenio se atrevi a prometer un artificio para ensear todo a todos. Es dudoso que en este momento alguien pudiera animarse a hacer tal apuesta. Porque las condiciones sociales y los problemas que generaron ese tipo de pensamiento se modificaron. Por otra parte, si es posible trazar la analoga, la escala de la produccin ha cambiado radicalmente. Porque lo que Comenio se propona ensear todo a todos- es actualmente una obligacin. Al menos, es necesario ensear algo a todos. Los sistemas educativos estn funcionando. Se incorpora a ellos el conjunto de la poblacin, y cuando esto no se cumple se est ante un grave dficit social. Asumimos actualmente que una sociedad que no escolariza al conjunto de sus miembros hasta cierto nivel, est incumpliendo con una obligacin social. La exigencia ya no es una aspiracin del futuro. Es una tarea a la cual tenemos que responder en este momento: ensearles a todos, al menos, algunas cosas. Si se debiera ensearle todo a todos ya es una cuestin ms complicada del original programa de Comenio. La obra de Comenio se convierte en una importante sistematizacin sobre el mtodo. Comenio presenta una alternativa metdica fuerte todava basada, como seala Hamilton, en un modelo que se podra llamar preindustrial: no es, todava, un modelo de produccin en serie. La escuela actual puede ser descripta, en estas coordenadas, como un sistema de ese tipo: divide una gran tarea, por ejemplo la educacin bsica, en subtareas que se gradan por aos, cada uno de los cuales tiene correspondencia con el anterior y sirve de base para el siguiente. Por supuesto, cuando se analiza el dispositivo funcionando suceden otras cosas en su interior, pero esta es la estructura bsica. Las escuelas funcionan a cargo de, relativamente, poco personal para instruir a muchas personas en un tipo de organizacin que juega permanentemente con restriccin de recursos. La idea de escuela, tal como cuaja en el siglo XIX, sigue, en cierta medida, la tecnologa intelectual de la produccin industrial. Esto tambin se refleja en los mtodos de enseanza (aunque, andando el tiempo, no cualquier mtodo de enseanza acept la analoga industrial). Sin embargo, Comenio no pertenece, todava, a este
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HAMILTON, David. Adam Smith y la economa moral del aula. En Revista de

Estudios del Currculum. Volumen 2, Nmero 1, 1999, p.11-38.

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modo de pensar. Es parte de un modelo, digamos, artesanal. Esto es importante por el lugar que el autor se concede a s mismo: cuando se piensa la produccin en trminos individuales es posible pensar en un artificio para que yo (u otro como yo) ensee a todos lo que tenga a disposicin. La difusin del mtodo puede hacerse por observacin y participacin directa: usted venga a ver cmo lo hago yo y replquelo en su lugar, luego permita que otros aprendan con usted y, as, sucesivamente se expanda esto al modo artesanal. En la Didctica actual el problema es un poco distinto. Hoy no se enfrenta el hecho individual de ensear a un grupo de personas, sino de ensear en grandes organizaciones. Y las organizaciones restringen las acciones que se pueden desarrollar en ellas. Por ejemplo, recordarn ustedes que muchas universidades nacen como agremiaciones de estudiantes que contratan su tarea de instruccin con los profesores. Pero ahora, cuando hablamos de universidades, estamos pensando en una enorme organizacin, en la mayora de los casos bajo dependencia estatal o paraestatal, que organiza la vida de grupos de estudiantes y profesores en el marco de un conjunto institucional que ningn grupo de estudiantes o de profesores en particular han definido por s mismos. Y esto sucede en la Universidad que es el mbito ms participativo, si se puede decirlo as, de los sistemas educativos. Lo cierto es que ningn grupo de alumnos con su profesor enfrenta la situacin de enseanza en un contrato libre. La enfrenta en una especie de contrato sumamente condicionado acerca de lo que van a poder hacer o no van a poder hacer. El marco actual de la enseanza ya no es el del artesano individual realizando el conjunto del producto, sino el de un profesional que trabaja en una gran organizacin sujeto a restricciones que incluyen las de condiciones de trabajo, el programa, el acuerdo con otros profesores, el marco de convivencia que se acepte, o cualquier tipo de condicionante que enmarque la tarea de enseanza. Para la didctica actual, esto constituye su principal problema. Desde ya, se puede adelantar que uno de los problemas crticos de la reflexin didctica en el ltimo tiempo es que los didactas tienden a pensar la situacin de enseanza en trminos de un grupo libre de estudiantes con un profesor libre de restricciones que eligen compartir un tiempo comn de trabajo. Esta manera de enfocar las cuestiones no se corresponde con el modo en el que se ensea en la actualidad. En la actualidad estamos enseando en grandes sistemas institucionales. Y cuando una actividad se institucionaliza se vuelve ms econmica pero, simultneamente, se vuelve ms restrictiva. Porque cuando una actividad se institucionaliza las cosas no se hacen de cualquier manera, se hacen de la manera que dicta la institucin. (En este caso, la idea de institucin no expresa su sentido material, la organizacin, sino el de norma, una regla en torno a cmo se hace cierta cosa). Adems, el sistema de enseanza est regido por un conjunto de organismos que lo subordinan. La tarea del que ensea no slo est condicionada por la organizacin dentro de la cual ensea, sino que tambin est condicionada por la tarea de otros que trabajan en organizaciones relacionadas

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con la suya. Por ejemplo, los organismos de gestin en donde se planifica y se decide el plan de estudios. Hasta ahora se plante que la frase ensear todo a todos se sostena en un alto optimismo pedaggico acompaado por una visin de produccin artesanal. Es intil aclarar la sideral complejizacin del conocimiento en el proceso de la modernidad, el altsimo componente de conocimiento cientfico y tecnolgico que participa en un conjunto cada vez mayor de actividades y la especializacin de los mbitos de intervencin humana y de las instituciones educativas para el cumplimiento de diferentes propsitos. Qu significara, en este contexto, ensear todo a todos? Todo es literalmente todo?, todos son literalmente todos? O, en todo caso, es un enunciado general ligado, por ejemplo, a una enseanza diferenciada pero equivalente? Se trata de responder a la pregunta qu tenemos que ensearles y a quin?, y es, en definitiva, la discusin en torno al currculum, al plan de estudio. La pregunta, como est reformulada hoy da, se desagrega en varias cuestiones: Qu se debe ensear a quin? Es correcto ensear de manera diferenciada a algunas personas?, Si no lo es, puedo ensearles a todas las personas? Si se piensa en trminos de equivalencia, cul ser el conocimiento equivalente? qu recursos debera disponer la sociedad para cada una de las funciones? Esta discusin involucra a los profesores ya que no se limita slo a la organizacin que define el currculum. Vuelve a presentarse en la escuela y en la tarea de un profesor. Se puede adelantar que esta es una discusin que toca simultneamente a dos dimensiones, siempre presentes en el contenido de la experiencia escolar. Segn Ian Hunter3, un sistema educativo confronta siempre dos problemas o dos tradiciones: el de la formacin sistemtica en ciertas habilidades lo que se llama el aspecto burocrtico ligado a la transmisin y reproduccin de habilidades- y la formacin moral. Los sistemas escolares no son nicamente para ensear y para instruir. Nacen, en gran medida, para imbuir las suaves costumbres y la piedad profunda. No se puede analizar el nacimiento, el desarrollo y la consolidacin de los sistemas escolares, y por lo tanto de la enseanza escolarizada, si se deja de lado la funcin moralizadora de este dispositivo. El modo en que esta funcin moralizadora se ejecuta hoy es muy diferente a cmo se ejecutaba antes. Esta cuestin se tocar en la unidad 5 cuando se analice el conocimiento escolar. Hoy en da ya resulta corriente reconocer que cierto conocimiento que circula en las escuelas es expreso, est en el plan de estudios, pero que otro conocimiento circula en la escuela pero no figura en el plan de estudios. Normalmente, est relacionado con la disposicin de la organizacin y con un sistema de interaccin que no se puede leer en el plan de estudios. Conocimiento escolar involucra muchos componentes, adems del conocimiento disciplinar. En el origen de las escuelas se combinaron propsitos relacionados con la enseanza de las primeras letras y el conocimiento humanstico, cientfico y tecnolgico, y los relacionados con las tecnologas morales para la autoregulacin de la propia actividad. Esta doble funcin permanece hasta hoy en el sistema escolar .
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HUNTER, Ian. Repensar la escuela. Barcelona: Pomares-Corredor, 1998.

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Otra afirmacin de la propuesta comeniana sostiene la posibilidad de: ensear realmente de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos que obtenerse resultados deseados. Este tambin es un importante problema didctico. Los dispositivos didcticos con los que contamos pueden garantizar el logro de los resultados esperados?, cmo juega esta afirmacin en distintos modelos didcticos?, cmo juega el modelo que tengo de m mismo como profesor? En el planteo de Comenio es posible reconocer una resonancia de lo que ser un tema dominante de la modernidad: el problema no es qu quiero, sino cmo alcanzarlo. Porque el acceso a lo que quiero est infinitamente abierto De qu depende su consecucin? De tener una base de conocimiento suficientemente fuerte. La modernidad da una respuesta a esto: las ciencias. La ciencia nos permitira conocer el estado de las cosas y, a medida que se conoce, es posible transformar la realidad mediante el uso de las tecnologas adecuadas. Es un tema de discusin actual si esto es as y si el dispositivo didctico siempre puede asegurar el logro de los resultados esperados. Este tambin es un tema de suma importancia Cmo se posiciona cada modelo didctico frente al hecho de asegurar resultados sin problemas?, o por el contrario, qu pasa con los modelos que no pueden asegurar tales resultados? Es legtimo que plantee: yo voy a tratar de ensearles pero quiz no siempre consiga los resultados esperados? Por otra parte, es ticamente correcto que mi actividad est siempre guiada por el logro de resultados previstos? En esto las respuestas variarn. Por ltimo, hay dos puntos ms que se pueden remarcar de la afirmacin de Comenio. Uno es el que se refiere a ensear rpidamente sin molestias ni tedio. Sera la pregunta acerca de si la enseanza debe ser siempre agradable. Puesto en trminos polares: La enseanza debe ser interesante o debe ser valorable?, Siempre lo valorable se aprende con inters? Debemos priorizar el inters o debemos priorizar lo valorable?. An cuando el inters sea un valor caro y un principio importante podemos garantizarlo siempre? Por supuesto que puede responderse que ambos trminos no tiene porqu estar en contradiccin y que no hay ningn motivo para suponer que lo valorable no pueda resultar interesante. Tericamente, esto es as. Sin embargo en trminos prcticos no suelen conciliarse siempre con tanta facilidad. Tampoco deja de haber profesores que se inclinen fuertemente por uno u otro. La cuestin queda abierta y debera ser tomada en cuenta a la hora de disear la enseanza. Queda la promesa de lograr un artificio universal. En su mayora, la produccin didctica abandon, por ahora, esa tarea. Se inclin, ms bien por el desarrollo de estrategias ligadas con campos de conocimiento especficos (la didctica de: las ciencias sociales, las matemticas o la msica). Sin embargo, como veremos, distintos modelos pedaggicos proponen encuadres de trabajo generales que mantienen cierta independencia del dominio al cual se apliquen. La posibilidad de contar con una metodologa suena atractiva, por lo sencilla. No es el punto en el que se encuentra el desarrollo didctico actual. Tampoco estamos tan seguros de que pueda adaptarse a cualquier necesidad. El anlisis de los distintos modelos de enseanza que se propongan en los apartados siguientes podr ayudar a
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dilucidar las preguntas en torno a obtener algunas pautas metodolgicas de carcter general o, por el contrario, la necesidad de dotarse de un instrumental especfico, vlido solamente para el campo de conocimiento y el contenido en tratamiento. Se retomaron las afirmaciones de Comenio, sus certezas, para ver en qu modo podemos problematizarlas. Esto es necesario porque, como se afirm, el trabajo didctico mantiene, en buena medida, un programa de trabajo que trata de responder al tipo de problemas que l estableci. A partir de ahora procuraremos retomar este conjunto de problemas en relacin con dos definiciones: una definicin de enseanza ligada a este tipo especial de relacin en la cual dos personas se relacionan para que una tenga algo que al principio no tena, y dar una mejor definicin de didctica para terminar de armar los temas y problemas principales. Se seal, hasta aqu, que el programa de la didctica tiene unos 300 aos de antigedad. Segn qued planteado, todava mantiene vigencia la bsqueda de alguna tecnologa que asegure la transmisin y que permita que la actividad de profesores y de alumnos sea lo menos pesada posible (con rapidez y de un modo agradable). Tambin vimos que parte de este programa era la bsqueda de algn fundamento para ese dispositivo. Poda estar en la naturaleza de las cosas o en la naturaleza de la mente, en la naturaleza del aprendizaje, en la naturaleza de lo social. Se plante, asimismo que, cuando se habla de didctica, no se habla solo de una teora, un modo de pensamiento o un enfoque. Se habla, ms bien, de un campo de pensamiento y de accin que rene gente con distintos propsitos, intereses y orgenes. Puede resultar ms pertinente definir la didctica en trminos de un campo constituido por aquellos que se reconocen a s mismos como haciendo eso. Claro que, cuando se los observa de cerca, se ve que pertenecen a familias y a tribus diferentes, que recurren a teoras de base diferentes y que definen sus propsitos de maneras diferentes. El ltimo punto es el de las restricciones. Toda situacin de enseanza est necesariamente condicionada por mltiples restricciones. Estas restricciones parecen intrnsecas al propio hecho de ensear. Se plante que la enseanza fue -y es- una respuesta a un problema social. Cualquier solucin a un problema social se da en algn marco de restricciones. Toda respuesta articula tecnologas materiales y simblicas- y fuerzas reales: el tipo de acumulacin que se haya realizado y la capacidad para instalar ese problema y crear consenso acerca de la solucin. La escuela, tal como se conoce, es una respuesta al problema de asegurar la reproduccin de las habilidades y de las mentalidades que una sociedad necesita. El modo que encuentra para responder a esta pregunta la sociedad que se articula, condensa y consolida a partir de la Revolucin Industrial es la escuela moderna. La escuela tambin es una respuesta al problema de la clasificacin que consiste en ubicar a las personas en casilleros sociales determinados. Adems de cooperar activamente al establecimiento de
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clasificaciones mediante la distribucin selectiva de habilidades, la escuela moderna ofrece la ventaja, desde el punto de vista de la reproduccin, de hacer aparecer estas clasificaciones como consecuencia del mrito y no de otras variables sociales. Este breve resumen solo pretende sealar el origen de la discusin acerca de la enseanza como una prctica que funciona siempre en un sistema de restricciones. Con lo cual, casi puede decirse que la didctica, algo que se ocupa de la enseanza, debera aprender a reconocer este hecho y a utilizarlo en sus maneras de pensar los asuntos educativos.

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Tema 2

La enseanza como actividad. Ensear y aprender.

Como podr recordarse, Comenio propuso, en el siglo XVII, la posibilidad de generar un artificio para ensear todo a todos. La importancia otorgada a esta preocupacin ha variado. La educacin como teora y como prctica conoce entre el siglo XIX y el XX dos fuertes corrientes de pensamiento. Una de ellas es la que conocemos como escuela tradicional. Una escuela fuertemente centrada en la figura del profesor, en su capacidad de modelizacin, en el conocimiento bien establecido, en el texto y en el mtodo. Era el ideal de una escuela que creara un ambiente especial para el dilogo con el pasado El profesor era la figura capaz de mediar entre este buen conocimiento y los alumnos. Hacia fines del siglo XIX y principios del XX se opera, en trminos del pensamiento educativo, una autntica revolucin. Lo que algunos llamaron giro copernicano en educacin o revolucin paidocntrica. Se comienza a pensar la educacin centrada en el nio, en su actividad, en su vida actual. Se promueve una escuela abierta que permita que la vida entre en la escuela y que los nios puedan vivir en la escuela su presente, como un modo de desenvolverse de un modo creativo hacia el futuro. Es lo que se conoci como movimiento de la escuela nueva. El movimiento de la escuela nueva procura cambiar la responsabilidad de la educacin. El nfasis se traslada de la tarea del profesor a la autoactividad del alumno, y redefine los roles de la institucin y de los que participan en ella. Qu sucede con estos movimientos y la cuestin de los mtodos? Si bien la escuela tradicional era una escuela fuertemente metdica, centrada en el profesor, la escuela nueva no fue una escuela menos metdica: modific los mtodos, pero no los desde. Al contrario, desarroll dispositivos de trabajo muy rigurosos. Muchos de los actuales mtodos activos centrados en el nio reconocen su herencia en propuestas desarrolladas entre fines del siglo pasado y principios de ste. Esta aclaracin con respecto al mtodo tiene alguna importancia porque hoy, cuando se analiza el desarrollo didctico, se advierten dos prevenciones. Primero, cierta desconfianza a la idea de mtodo. Ya no se confa ms en que se pueda obtener un mtodo. Segundo, cierta desconfianza con la propia idea de enseanza: ya no se confa tanto en que se pueda ensear o, an, en el derecho a ensear. La enseanza aparece muchas veces asociada con el ejercicio de un control enajenante sobre la voluntad del sujeto por parte de otro. Un control al cual, quiz, no se debera recurrir. En este marco (posiciones enseantes y no enseantes; posiciones metdicas y no metdicas) se desenvuelve buena parte de la discusin didctica actual e influye en la manera de encarar la tarea por parte del profesor.

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La enseanza es una importante prctica social. Puede ser una prctica valorada o desvalorizada, pero frente a la cual es difcil quedar indiferente. Se suelen desarrollar, as, ideologas de enseanza. (En algn momento ser necesario reflexionar ms sobre las consecuencias de esta fuerte ideologizacin de la enseanza desde el punto de vista del que ensea, del que es enseado, del que enva a sus hijos a la escuela o del que hace teora didctica). Algunas de estas ideologas de enseanza incluyen trminos relativos al control. Algunos enseantes se sienten cmodos con la idea de ejercer cierto control y otros se sienten muy incmodos con la idea de ejercer control y preferiran buscar medios de no hacerlo. Veremos que hay teoras de la enseanza basadas en la renuncia a la idea de control por parte del que ensea y otras que, por el contrario, lo enfatizan. Hay, por otra parte, ideologas que, si se describe el asunto muy genricamente, resuelven la cuestin en trminos de poner o de sacar. Para algunos ensear es poner algo en la mente de otros, ofrecer algo y colocrselo o ayudarlo a que l se lo coloque. Para otros, y esto no es ajeno a la polmica escuela tradicional- escuela nueva, la enseanza est ligada con la idea de extraer y, por supuesto, hunde sus venerables races en el socratismo. Tambin estn las ideas relativas al cuidado, la crianza y se acercan ms a Rousseau. Educar consiste en proteger a un nio para que pueda desarrollar sus potencialidades: un desarrollo interno facilitado por la accin del educador. En la medida en que se expongan distintas teoras acerca de la enseanza, se ver cmo se ubican entre estas ideologas polares. Ideologas como las mencionadas constituyen importantes fundamentos para las distintas teoras. Contamos, al respecto, con dos tipos de concepciones o de teoras. Por un lado, lo que se conoce habitualmente como teoras o disciplinas: algn tipo de conocimiento organizado, con buen nivel de formalizacin y algn tipo de base reflexiva o investigativa bien validada y mecanismos para el logro de acuerdos en un campo bien estabilizado. Es lo que podramos llamar didctica en sentido estricto o en sentido 1. Ahora bien, hay un conjunto de teoras de la enseanza que no tiene estos rasgos de sistematicidad, reflexin, fase investigativa, comunalidad y carcter pblico -bsicamente asegurado por los textos escritos-. Hay teoras acerca de la enseanza, llammoslas de nivel 2, que son menos sistemticas, generalmente basadas en reflexiones pero no en investigaciones, no compartidas por una comunidad establecida y de carcter ms bien privado. Es lo que podemos llamar el nivel de conocimiento personal que desarrolla cada profesor en funcin de su prctica. Normalmente el conocimiento personal en trminos de enseanza es tan operativo, hasta lo que sabemos, como el conocimiento formalizado. Dicho de otra manera, el conocimiento de nivel 2 conocimiento personal, prctico, intuitivo- tiene una enorme importancia a la hora de ensear. Cualquier persona que ensea tiene, en el segundo sentido, una teora de la enseanza: con algo define la situacin y las mejores maneras de aproximarse a lo que pretende. No importa si el modo en que lo hace no est avalado en la bibliografa especializada. Este segundo nivel de conocimiento no es, por menos sistemtico, menos importante a la hora de ensear. En realidad, cuando se analizan escuelas y prcticas de enseanza, se ve que este segundo nivel de conocimiento es enormemente importante. Se podra decir que cada
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profesor articula algn sistema mental en torno a la enseanza y ensea de acuerdo con el sistema que articul. Este sistema incluye sus propias definiciones de la situacin, de lo que es ensear, de qu propsitos debe tener, etc. Las teoras de enseanza del nivel 1, como las teoras de enseanza del nivel 2, brindan lo que en el programa se define como un marco mental o una perspectiva. Las personas se comportan en situaciones sociales de acuerdo con un modelo mental construido. Este modelo es el que permite definir la situacin e interactuar con otros. Cualquier teora tiene influencia en la accin de las personas en tanto sea incorporadas de algn modo a este modelo mental. Esto, que vale para cualquier accin social, incluye a la enseanza. Uno de los propsitos del trabajo con teora didctica debera ser ofrecer la oportunidad de especificar mejor el modelo mental personalen relacin con la enseanza. Volverlo ms explcito y ms sistemtico. Esto se posibilita, en parte, por la confrontacin con modelos ya elaborados por otros, que dejaron de ser privados y pasan a ser un modelo pblico mediante los textos. En parte, el estudio de algunas cuestiones didcticas debera ayudar a sistematizar y amplificar el nmero de variables que integren este tipo de modelo que, en ltima instancia, va a ser el modelo imperante en las clases. Avancemos, ahora, en la definicin de enseanza. Se puede proponer una muy sencilla: ensear es permitir que dos personas sepan lo que al principio saba una sola. Como vern, en la definicin no se dice absolutamente nada acerca de qu hay que hacer para que al final dos tengan lo que al principio tena uno. Solamente dice: hacer algo. Por eso, cuando se utiliza la idea de transmisin, hay que usarla con cuidado, porque transmisin generalmente est connotada. La definicin propuesta supone varias cosas. Una de ellas es que en el inicio hay una relacin asimtrica: los dos participantes no estn en el mismo lugar. De acuerdo con esta definicin, no tiene sentido ensear si los dos saben lo mismo de algo o si poseen parecida habilidad respecto de algo. Tambin est implicado que hay algn proceso de traspaso. En las afirmaciones acerca de cmo se traspasa o cmo se da ese proceso se diferencian los distintos modelos de enseanza. Una definicin como esta es simplemente una definicin genrica que me permite identificar un campo. Es como si alguien preguntara: de qu se ocupa usted? Y la respuesta fuera: me ocupo del tipo de proceso en los cuales dos personas se relacionan para saber al final lo que al principio slo saba una. Pero, lo cierto es que se dispone de teoras ms elaboradas que hablan acerca de la naturaleza del traspaso y de las mejores maneras de llevarlo a cabo Cabe hacer una aclaracin importante. En la definicin de enseanza que yo ofrec (que dos personas tengan al final lo que antes tena una sola que es como definen Edwards y Mercer compartir conocimiento-) se piensa en trminos de asimetra inicial y simetra final, que los dos puedan terminar igual. Cuando se coloca la enseanza en clave institucional esta idea se matiza un poco. La enseanza se desarrolla en un sistema que est dividido en niveles que, a su vez, estn graduados. Cada nivel, y cada grado dentro de un nivel, tiene un propsito y una funcin diferente. Cuando se considera cada nivel de enseanza la idea de
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que los dos tengan al final lo que antes tena uno solo, toma un significado particular. No es lo mismo cuando se trata de dos pares que al final van a ser expertos en lo mismo, que cuando se trata de la enseanza bsica. Esto tiene consecuencias para la definicin del conocimiento a ensear y abre una pregunta en relacin con el saber del profesor: necesita un profesor que domina un campo de conocimiento manejar una teora de la enseanza o es suficiente con dominar el conocimiento?

Para algunas personas no hace falta que el profesor conozca didctica. Se dan dos razones para esto. Una, es que las disciplinas poseen una estructura que las hace aptas para su transmisin. Se considera que una disciplina de conocimiento tiene una estructura conceptual, una organizacin lgica y unos procedimientos. Reproducirlos es suficiente para su enseanza. Esta idea influy de manera importante en el movimiento del currculum cientfico en los aos 60. Una tendencia a generar un currculum basado en las disciplinas y que se propusiera formar en los alumnos el tipo de competencias y habilidades que posee el experto. Algunos promotores de este movimiento confiaban en la propia estructura de la disciplina como la llave para la buena enseanza. Por lo cual, lo que bsicamente requerimos de un profesor es excelencia en el dominio de su materia. Hay que reconocer que los profesores que dominan muy bien su materia tienen muy avanzado el camino para ensear bien. La segunda razn que se esgrime es que, en realidad, el buen educador es intuitivo. Que no se hace, que se nace. Que hay gente que posee un talento para educar. Hay gente que est dotada para el deporte, hay gente que est dotada para la msica, hay gente que est dotada para la enseanza, para la educacin. El hecho es que hay profesores que ensean muy bien y nunca pasaron por un curso de didctica. Hay algunas respuestas a estos dos argumentos. Se pueden intentar cuatro. La primera, contesta al argumento del educador intuitivo. Evidentemente, una mezcla de buen rapport social, empata, buena capacidad de comunicacin, claridad en los propsitos, unido a motivacin, hacen, de personas que no tienen ninguna formacin en educacin, excelentes enseantes. El nico inconveniente es que estos atributos no estn distribuidos de manera pareja en la poblacin. Nuestros sistemas de enseanza son muy grandes para confiar slo en la distribucin normal de los bien dotados. Digamos que la didctica es para los que tienen que apoyarse en algo: algn tipo de suplemento auxiliar que ayude a mejorar la capacidad de desarrollar un tipo de actividad. Esta es la primera razn pero, como vern, no es la ms importante. Cuando los propsitos de la enseanza no consisten en formar expertos, hace falta algn tipo de reflexin para producir la versin del conocimiento que se ofrecer. La propia disciplina no tiene por qu proveer este tipo de reflexin, dado que no es una preocupacin interna de la disciplina cmo va a ser transmitida o dominada por personas que no pertenecen al campo y que nunca van a
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pertenecer a l. Parecera hacer falta un dispositivo terico, del cual la propia disciplina no est ni tiene por qu estar provista, que ofrezca claves para la transformacin de un conocimiento en una versin adecuada a otro pblico. Buena parte de la tarea de enseanza consiste en desarrollar esas versiones Cundo una versin es adecuada? Hasta ahora, segn lo que planteamos, tiene que ser adecuada a los propsitos y los propsitos no son los mismos en el nivel primario que en el secundario, por ejemplo. No es lo mismo la Fsica de un bachillerato que la Fsica de una escuela tcnica. La tercera razn por la cual un profesor quizs necesite algo ms que el conocimiento de la propia disciplina se refiere a los alumnos. Cmo comunicar conocimiento a una persona que no posee claves y cdigos similares a los del comunicador? Seguramente los alumnos utilicen cdigos y claves para procesar la informacin diferentes, y sus procesos de aprendizaje presenten particularidades distintas en relacin con los el profesor. Una disciplina, que es un sistema de pensamiento, no tiene por qu poseer los instrumentos para adecuar ese conocimiento a un sistema de pensamiento distinto al de los productores. Y esto es crtico si se acepta que los alumnos pueden tener sistemas de pensamiento distinto al de los productores, que pueden aprender y procesar informacin de maneras distintas. Para dar respuesta al problema hace falta una teorizacin especfica. La ltima razn por la cual podra hacer falta un planteo extradisciplinar para ensear bien, se relaciona con las funciones del profesor: han variado y se han amplificado. Cuando la enseanza se institucionaliza, tambin aumenta el nmero de variables que intervienen en la enseanza. El profesor ya no slo ensea: planifica su clase, sus programas o, en algunos sistemas escolares, tambin planifica el currculum, participa en la administracin de su escuela, necesita consensuar criterios con sus colegas de departamento, tiene que tomar decisiones sobre la forma organizativa de su propia materia, etc. El profesor asume una cantidad de responsabilidades: la definicin del contenido, el desarrollo del currculum, la programacin, la fijacin de objetivos, la evaluacin y la acreditacin. Contestar a todas estas cosas probablemente requiera algn tipo de reflexin en torno a la enseanza que el propio dispositivo de pensamiento de una disciplina no tiene porque poseer. En resumen. Hasta aqu se trat de relacionar la existencia de la didctica con el surgimiento y desarrollo de los sistemas de escolarizacin masivos. Tambin se describi a la enseanza en trminos de instituciones especializadas. Se plante la pregunta acerca de la importancia que poda tener la didctica en relacin con la formacin del profesor Acaso dominar el conocimiento no alcanza?, Es necesario algo ms para que el conocimiento sea enseado? Se propuso que el dominio del conocimiento siempre era un elemento central, pero que haba tres factores que planteaban otras condiciones necesarias para la enseanza. El primer factor es la diversidad de propsitos de las escuelas. Las escuelas pueden mantener diferentes propsitos en relacin con la educacin de sus
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alumnos. De acuerdo con esos propsitos variar el tratamiento del conocimiento de los campos disciplinarios. Es necesario disponer de herramientas tericas especficas para realizar ese tratamiento Otro factor consista en la diversidad actual de funciones del profesor. Las funciones del profesor hoy da no consisten solamente en transmitir o hacer circular un conocimiento especializado. El profesor se ve involucrado en tareas de planificacin, evaluacin, discusin curricular, seguimiento y atencin de alumnos con necesidades especiales, atencin de la comunidad, participacin de la vida institucional, discusiones en el departamento, integracin entre reas. En fin, se ve sometido al conjunto de tareas que el tipo de institucin en la cual trabaja, la escuela, impone sobre l. Como puede apreciarse, en el conjunto de tareas descripto, dominar una disciplina no es la nica competencia necesaria. El tercer motivo son los propios estudiantes. El dominio de un campo de conocimiento puede ser suficiente para el dilogo entre pares, pero cuando se trata de alumnos de escuela media o de alumnos de escuela primaria la situacin cambia. La adecuacin al pblico es otro problema que no se resuelve solo en trminos del domino del conocimiento que se selecciona para la transmisin escolar. Mediante la exposicin de estos tres factores se trat de argumentar por qu un conocimiento extra, que no es la materia a ensear, podra llegar a ser necesario. Tambin se seal que algunas personas, por predisposicin personal o por capacidad intuitiva, son enormemente capaces de transmitir lo que saben. Como no es el caso de la mayora, y como tenemos que garantizar que esto sea posible para todos, hace casi 400 aos que procuramos sistemticamente encontrar un modo de ayudarnos en la tarea de ensear.

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Tema 3 Rasgos de los modelos de enseanza La enseanza y el aprendizaje desde la perspectiva de los profesores El aprendizaje y la enseanza desde la perspectiva de los alumnos.

Supuestos sobre la relacin entre enseanza y aprendizaje

Se propuso una definicin genrica de enseanza. En ella se afirmaba que la enseanza consiste en procesos que permiten que dos sepan lo que al principio sabe solo uno de los participantes de la relacin. Esta afirmacin incluye alguna idea de circulacin, traspaso u obtencin pero no dice nada acerca de cmo debe desarrollarse ni de qu caractersticas debe tener. De un modo muy estipulativo se pueden denominar modelos de enseanza o enfoques de enseanza a intentos sistemticos por ofrecer una propuesta acerca de cmo debera realizarse ese proceso. Utilizado en este sentido, son modelos normativos cuyo contenido es una respuesta a la pregunta: cmo deberamos ensear? Un modelo o un enfoque de enseanza implica algn tipo de generalizacin, marca una tendencia. Indica (o manda, segn sea el caso) una direccin para la enseanza. Estos modelos tienen un importante componente valorativo, dado que es difcil realizar una apuesta educativa sin referencia a valores que la sostengan. Algunos son opuestos y, ms an, se desarrollan de manera controversial. Pero aqu no se establecer una opinin en torno a una u otra propuesta. Ms bien, se presentarn distintos enfoques considerndolos como alternativas que responden a algn tipo de problemas. Los enfoques generales que se presentarn a continuacin no son elaboraciones directas. Se formulan mediante la abstraccin de rasgos presentes en distintas teoras y propuestas. Solo sirven como un marco conceptual genrico. Algunas teoras y trabajos especficos que contienen esos rasgos genricos sern presentados ms adelante.

Rasgos generales de los modelos de enseanza

Lo que se presentar ahora es un esquema que puede ayudar para analizar distintos modelos, enfoques o propuestas de enseanza. Este anlisis puede ser til para tomar decisiones acerca de las alternativas a utilizar en un curso. Antes, es necesario hacer una aclaracin: todas las apreciaciones que se realicen a partir de aqu acerca de la enseanza, tienen como referencia a la enseanza institucionalizada en sistemas escolares. Quizs en un futuro se desescolaricen las tareas de aprendizaje. Pero, por diversos motivos, todava resulta la manera principal de ensear.

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Todo modelo de enseanza puede ser analizado en base a cinco rasgos. 1. Cualquier modelo de enseanza sostiene alguna idea acerca de la mente del que aprende o acerca del modo privilegiado de aprender. Cmo se aprende mejor?, haciendo cosas prcticas, escuchando o involucrndome en tareas de produccin de conocimiento? Algunos modelos tambin sostienen supuestos sobre, por ejemplo, el desarrollo de la personalidad. Estos supuestos son ms o menos sistemticos, desarrollados o explicitados. Eso vara en relacin con el origen y el desarrollo de cada propuesta. 2. El segundo rasgo, ntimamente ligado con el primero, es que todo modelo de enseanza mantiene algn supuesto en torno a cmo se relacionan la enseanza y el aprendizaje. Algunos piensan que la enseanza lo puede todo con respecto al aprendizaje. Otros piensan que la enseanza puede muy poco, y que lo mejor que puede hacer es retirarse. Se expondrn, luego, tres supuestos sobre la relacin entre enseanza y aprendizaje. 3. Como tercer rasgo, se puede sealar que cada modelo otorga un cierto valor a la responsabilidad que tiene que asumir la enseanza y el profesor. Algunos modelos le otorgan a la enseanza responsabilidad total sobre el aprendizaje (si usted ense bien, los alumnos tienen que aprender) Hay modelos que son menos optimistas y ponen un lmite a la responsabilidad del profesor. Creen que el aprendizaje es producto de otras variables, en las que la enseanza influye pero no puede jugar un papel absolutamente determinante. Entre ellas est la propia actividad del alumno en la realizacin de las tareas de aprendizaje. 4. El peso relativo que en el modelo se da a lo que podemos llamar la planificacin o la interaccin, constituye el cuarto rasgo. Hay modelos de enseanza que descansan ms en la planificacin. Creen que la enseanza va a ser ms efectiva si el dispositivo est bien planificado y regula la actividad del alumno de manera ms previsible. Otros descansan en la interaccin y funcionan a la usanza de un modelo clnico: una situacin en la cual el profesor controla la situacin inicial, pero su intervencin abre eventos o respuestas que no son previsibles por el propio dispositivo. En buena medida, la capacidad de enseanza reside en la capacidad del profesor para responder en esa situacin. Hay modelos de enseanza que, por sus caractersticas, descansan en la capacidad de manejo interactivo del profesor. Hay otras que, como descansan ms en la planificacin, requieren del profesor menos habilidad interactiva, ya que la relacin del alumno con el contenido est ms mediada por una tarea pautada.

5. Por ltimo, todo modelo de enseanza define un ambiente de aprendizaje; un espacio y un marco de interaccin especializado para aprender algo. Qu diferencia un ambiente de otro ambiente?:
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Un ambiente se diferencia de otros por los propsitos. Todo ambiente tiene un propsito principal y otros secundarios. Una clase expositiva probablemente sea apta para que se reciba y organice cierto tipo de informacin y se obtenga una estructura de categoras. Parece adecuada si el propsito principal es que circule cierta informacin sistematizada. Quiz no lo sera si el propsito principal fuera la adquisicin de la capacidad para analizar modelos didcticos, dado que para aprender a analizar es necesario hacerlo. Un ambiente se caracteriza por su enmarcamiento, o por la forma del control. En todo ambiente de enseanza rige algn tipo de control: algunos derechos y deberes, un sistema de interacciones. Bsicamente, el enmarcamiento rige la estructura de la comunicacin en la situacin de trabajo4. El enmarcamiento podr ser fuerte o podr ser dbil. El control podr estar en manos del profesor o podr estar en manos de los alumnos. Pero todo modelo de enseanza genera un enmarcamiento. Esto se discutir ms adelante. Igualmente, ahora puede adelantarse que ambientes de enmarcamiento fuerte pueden ser intelectualmente muy fluidos y abiertos. Tambin, como el tema del control est muy connotado, puede ser necesario aclarar que aqu no se plantea una versin del control como un ejercicio opresivo que impide o enajena el libre desarrollo de las personas. Simplemente, se deja sentado que en cada ambiente de enseanza rige un sistema de interaccin y de regulacin y que alguno de los miembros de la situacin (o varios de ellos) tiene capacidad para definirlo. Todo ambiente de enseanza se caracteriza por una secuencia de tareas y por un tipo de organizacin del conocimiento Por ltimo, crear un cierto ambiente de enseanza supone ciertos requisitos y ciertas exigencias. Por ejemplo, los ambientes de enseanza generados por modelos actuales, basados en la interaccin, son muy exigentes para el profesor y requieren mucha disponibilidad. El tema de los requisitos es tan importante en un ambiente de enseanza como el de los propsitos. Es intil proponerse un modelo de enseanza, por deseables que parezcan sus propsitos, si no es posible garantizar sus requisitos. Hacer un buen anlisis de los requisitos es tan importante como hacer un buen anlisis de los propsitos. Esta afirmacin parece de sentido comn. Sin embargo es bastante frecuente registrar, en distintos medios educativos, una recurrente dificultad para tenerla en cuenta.

Veamos con un poco ms de detalle algunos de estos rasgos.

Supuestos sobre la mente del aprendiz o sobre las vas para el aprendizaje El primero de los rasgos que, segn se propuso, caracterizan un ambiente de enseanza consiste en algn supuesto sobre la mente del aprendiz y una idea en
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La idea de emarcamiento es utilizada por B. Bernstein. Define el sistema de control que rige una situacin educativa. Por ejemplo en........

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torno a las formas privilegiadas para aprender. Este supuesto puede corresponder a una teora sistemtica o formar parte de una imagen ms amplia, desarrollada por el que se ocupa de ensear. Jerome Bruner propone cuatro maneras de entender cmo funciona la mente de un aprendiz5. Corresponden a lo que denomina pedagoga popular (para contraponerla con las teoras acadmicas formalizadas). En el primer modelo de la mente del aprendiz, se supone que los alumnos aprenden, fundamentalmente, por imitacin. El aprendizaje se explica por la accin que los alumnos desarrollan imitando el modelo que les ofrece su maestro. En base a ese modelo se realizan correcciones sucesivas. Es un aprendizaje en el que interviene algn tipo de modelamiento y se prioriza el saber como. En el segundo modelo, se piensa que el alumno, aprende por recepcin de la transmisin didctica. Es capaz de incorporar contenido de forma proposicional verbal. Esta es una manera muy comn de pensar en los alumnos. No hace falta haber pasado por un curso de didctica para tener esta idea. El tercer modelo consiste en considerar a los aprendices como pensadores. Los alumnos realizan sucesivas aproximaciones al mundo, construyendo modelos mentales de l. Lo hacen en la interaccin con otros, mediante el dilogo. La imagen corresponde a la de alguien que construye sus hiptesis, dialoga, ajusta y negocia su modelo. Se procura obtener una comprensin mejor, menos sesgada, capaz de incorporar ms variables, considerar ms dimensiones y resolver las contradicciones. El cuarto modelo, el del gestor del conocimiento objetivo, define un aprendiz que aprende involucrndose en tareas que lo relacionan con el conocimiento ya validado. Establece diferencias entre sus creencias y el conocimiento pblico, consolidado por alguna tradicin. El nio dialoga con el conocimiento consolidado y es capaz de dominar sus conceptos y algunos de sus elementos de produccin. Es importante remarcar que los modelos son descriptivos y analticos. En el esfuerzo descriptivo, los planteos parecen contrastantes. Sin embargo, no tiene porque ser esa la conclusin prctica. Cada una de las concepciones descriptas fundamenta formas excluyentes de ensear, basadas en cada una de estas imgenes. Esto es as, porque, como seala el propio Bruner, podra ser necesario considerar conjuntamente estas perspectivas. Dice: Al final, entonces, la mejor forma de pensar en las cuatro perspectivas es como partes de un continente ms amplio y su significado debe entenderse a la luz de su parcialidad6. Volvamos, ahora, a repasar las cuatro concepciones presentadas. Empecemos por considerar la del aprendiz imitativo Tiene algn asidero pensar el aprendizaje en base a imitacin o resulta slo de una fantasa de control total, de modelamiento? Por lo que se sabe del aprendizaje de los nios, muchas cosas se aprenden de esta manera. Generalmente estamos dispuestos a darle un rol a la
En Bruner, Jerome. La Educacin, puerta de la cultura. Madrid, Aprendizaje-Visor. 1997. Captulo 2
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Op cit., pgina 82

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imitacin en el logro de habilidades sencillas. Sin embargo, algunas personas tienen la hiptesis de que cosas no tan sencillas, como el lenguaje, se adquieren mediante procesos de este tipo. No por reproduccin directa, sino por algn tipo de proceso constructivo basado en la imitacin del modelo provisto por el lenguaje adulto. Un mecanismo puede ser imitativo y productivo: se produce una ejecucin que es cada vez ms perfecta en la medida en que se corrige en interaccin con el modelo. El modelo bien puede ser un modelo inerte o un modelo interactivo. Puede ser la actividad de una persona o puede ser literatura. En los ltimos veinte aos la idea de aprender imitativamente en base a un modelo, ha ganado prestigio. Al parecer, no slo acta para habilidades simples, sino que algunas habilidades de alto nivel tambin se aprenden as: confrontando la propia accin con alguien que la realiza de manera experta. Cuando se trata de saberes procedimentales complejos, el saber proposicional por s solo sirve de poco. Es posible recibir una explicacin acerca de cmo se hace algo, pero solo el posible aprender a realizarla hacindolo. Y la ejecucin mejora imitando a un buen modelo. Buena parte del aprendizaje prctico de habilidades complejas, como el diagnstico mdico, por ejemplo, o la conduccin de una clase, descansa en la participacin en ambientes que Donald Shn denomin practicum7. El practicum es un ambiente donde un aprendiz aprende de alguien ms experto, haciendo a su lado. Por ejemplo, en la actividad deportiva el instructor funciona al principio como modelo y despus como indicador. Que el trabajo sea por imitacin no quiere decir que sea inerte. Se trata, en estos casos, de aprendizajes ligados al saber como. Cuando se trata de saber que, de dominar saber proposicional, se suponen otros procesos y se piensa en la mente funcionando de otra manera Cuando se ve a los aprendices como pensadores, se supone que elaboran modelos en trminos de los cules construyen su experiencia. La educacin debera ayudarnos a entender mejor, a que el modelo personal sea ms adecuado, ms completo, ms enriquecido. Estos modelos se enriquecen no slo porque se interacta con el mundo, sino porque se interacta con un mundo que est significado por otros. Las pedagogas que utilizan este supuesto enfatizan el valor del dilogo y de las maneras de lograr entendimiento. Qu se pone de relieve en estas pedagogas? Mejorar la capacidad interpretativa y de comprensin mediante la comprensin de otro. Una debilidad que se le adjudic a esta manera de ver las cosas es un alto nivel de relativismo. Sin embargo, este riesgo puede moderarse con la recurrencia a ciertas reglas de rigurosidad reflexiva en la elaboracin de las propias creencia De qu modo se justifica su sostenimiento? Se podra decir que buena parte de los que ocurre en el proceso educativo es un proceso progresivo que tiende a la mejor justificacin de las propias creencias y al abandono de las creencias no justificadas. El segundo problema que se le achaca a este modelo es la sobreestimacin del conocimiento personal por sobre el conocimiento objetivado y validado.

Ver, por ejemplo, Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona. Paids. Pgina 47 y siguientes.
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Cuando se cambia el nfasis puesto en el conocimiento interpersonal a la relacin con el conocimiento objetivado, se formula la cuarta concepcin. El aprendiz es una persona capaz de interactuar activamente con el conocimiento pblico y consolidado. No slo es capaz de leer y entender ciencia y filosofa, sino que es capaz de vivir la experiencia que implica hacer eso. Como el significado no es algo universal, sino histrico es necesario tener la capacidad de formularse preguntas como: qu signific tal o cual teora en su momento? Actuar con el conocimiento objetivado no implica solamente conocer las teoras validadas. Se debe conocer cmo el conocimiento procede, a qu necesidades responde y cmo es la experiencia de producirlo. Hasta aqu, se presentaron cuatro ejemplos de lo que puede tomarse como supuestos acerca de la mente del aprendiz, que sostiene el que construye un ambiente determinado para el aprendizaje.

El aprendizaje desde la perspectiva de los alumnos Sin embargo hay otra manera distinta de pensar en el aprendizaje, que puede tener mucha influencia en la enseanza. Vale la pena detenerse en ella, aunque implique abrir un parntesis en el anlisis de cada rasgo. Se ver, igualmente, que la relacin es estrecha. Gary Fenstermacher, propone que la enseanza interviene sobre el aprendizaje si es capaz de operar, actuar, influir sobre aquello que el estudiante hace8. En ese caso el secreto del aprendizaje no hay que buscarlo en la enseanza, sino en la actividad del propio estudiante. En aquello que l es capaz de hacer y en cmo procesa el material de enseanza por l mismo. Esto es sencillo de entender, aunque no tengan necesariamente que aceptarlo. Se podr notar, cuando se analicen distintos enfoques, que algunos no aceptan este supuesto, que, luego, presentar como mediacional. Pero pedira que, por un momento, se acepte este punto de vista: en ltima instancia, el aprendizaje depende de lo que la persona haga, de sus propias tareas o actividades. Tomando esto como punto de partida se desarroll una interesante manera de analizar el aprendizaje, que tiene cierta base investigativa dentro de las tradiciones fenomenolgicas. El aprendizaje se estudia desde la perspectiva del que tiene que aprender en situacin escolar. Si se sigue la distincin de Fenstermacher, todos son alumnos, pero solo algunos son estudiantes. La diferencia reside en cmo definan la tarea de aprender. La enseanza es una actividad intencional. No es algo que sucede aleatoriamente, por ms que eso pueda sugerirse en algn uso coloquial del trmino: la calle

Fenstermacher, Gary "Tres aspectos de la filosofa de la investigacin sobre la enseanza" en Wittrock, M. La investigacin en la enseanza I. Madrid, Barcelona. Paids, M.E.C. 1989.

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ensea, ensea con su ejemplo, etc. En el sentido en que se est utilizando aqu, enseanza es siempre un hecho intencional. Es cierto que muchas acciones resultan modelizantes y se aprende de ellas, an cuando las personas no hayan querido ensear nada, pero, en ese caso, desde este punto de vista se tratara de aprendizajes no mediados por enseanza en sentido estricto. La enseanza es intencional, el aprendizaje tambin? Si analizamos el aprendizaje como proceso universal que permite que un organismo adquiera nuevas disposiciones, se podra discutir la necesidad de intencionalidad para que se produzca el aprendizaje. En una teora asociacionista, la intencionalidad no es necesaria (y tampoco es tericamente admisible). Pero cuando la referencia es el aprendizaje en situaciones escolarizadas la cosa puede cambiar. Se trata de analizar cmo un estudiante procesa las tareas que se le dan o las actividades que se le piden, y la idea de intencin o de propsito empieza a jugar un rol. El grupo de investigaciones mencionado constat que los alumnos cambiaban su modo encarar actividades de aprendizaje de acuerdo con el propsito se fijaban, o sea, de acuerdo con la tarea que tenan en mente. En este momento es necesario realizar una distincin, que ustedes ya conocern, entre lo que es actividad y lo que es tarea. La tarea es la actividad y la representacin que se tiene de ella, incluyendo los propsitos que se adjudican a la realizacin de la actividad. En ese sentido, una misma actividad desde el punto de vista fenomnico puede implicar tareas diferentes para dos sujetos distintos. Por ejemplo, en una clase un grupo de personas realiza actividades semejantes: escuchan, toman nota, etc. Las acciones, bastante equiparables entre todos, no necesariamente implican el mismo tipo de tarea. Porque la tarea no consiste slo en las acciones que estn realizando, sino en el tipo de propsitos que cada uno se ha fijado para lo que est haciendo. Digamos que podra haber dos propsitos bsicos. Uno es cumplir con los requisitos del curso y el otro comprender la materia, entender de qu se trata esto. Podrn reconocer que en una actividad escolar estos dos propsitos existen. A veces combinados, a veces separados. Los distintos propsitos o maneras de definir la tarea, llevaron a describir lo que algunos autores nominaron enfoques de aprendizaje. Para algunos alumnos la tarea consiste en cumplir con los requisitos de la actividad propuesta por el profesor, para otros consiste en hacer lo necesario para tener xito recurriendo a la mejor ecuacin esfuerzo/beneficio, y, para otros, consiste en comprender. Estos tres enfoques se denominaron: superficial, estratgico y profundo. Hay algo que debera quedar bien establecido: el estudiante no es superficial, el enfoque lo es. Se recurre a ese enfoque porque no est motivado, porque tiene la cabeza en cualquier lado, por lo que fuera. En algunos casos, ms dramticos, puede ser que est utilizando un enfoque superficial porque no es capaz de recurrir a otro. Aquel que utiliza un enfoque profundo prioriza la comprensin por sobre cualquier otro objetivo y desarrolla estrategias para ello. El estudiante que utiliza un enfoque superficial trata de averiguar cules son los requisitos que la tarea exige y de cumplirlos con algo que se asemeje a lo que podra esperarse. Cuando los
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requisitos de la tarea son claros es ms fcil. Cuando son difusos -y cuanto ms constructivista es una pedagoga, ms difusos son los requisitos- es ms difcil. El alumno que utiliza un enfoque estratgico es capaz de recurrir, tanto a la bsqueda de pistas, caractersticas del primer enfoque, como a las estrategias trabajadas del segundo, siempre y cuando lleven al xito. Adecua su nivel de esfuerzo a la mejor rentabilidad entre trabajo y notas. Como ustedes sabrn, la ecuacin ms rentable cambia de curso en curso. Se puede leer la descripcin de los enfoques en La comprensin del aprendizaje en el aula de Noel Entwistle. Traer aqu esta breve descripcin serva para enfatizar esta idea: si la enseanza tiene intencin, las tareas de aprender tambin se caracterizan por una intencin. Y la intencin y el propsito que caracterizan las tareas de aprendizaje no son un elemento natural de los sujetos. Hay excelentes teoras psicolgicas que postulan principios universales sobre el aprendizaje o el desarrollo. Estos principios se formulan con independencia de las situaciones escolares por las cuales el alumno haya pasado. La escuela las podr tener en cuenta o las podr ignorar. Pero, cuando se habla de aprendizaje en trminos de enfoques como los que se acaba de presentar, esta situacin se invierte: no se puede hablar de un enfoque de aprendizaje con independencia de la experiencia escolar. Porque un enfoque se construye en funcin de haber tenido experiencia escolar de aprendizaje. En qu medida la escuela o la enseanza han cooperado a desarrollar estos enfoques? En qu medida la enseanza ha generado en los alumnos un tipo de propsito o ha colaborado con ello? Estos enfoques no han nacido con los nios; han nacido en situaciones de aprendizaje como respuesta a las demandas de la enseanza. Muy raramente nuestra enseanza se ofrece a alumnos que no hayan tenido experiencia previa. Antes de conocernos nuestros alumnos piensan que aprender es una cosa y que la enseanza consiste en tal o cual otra cosa; tienen una teora acerca de qu es aprender y de qu es ensear. Todo alumno ha desarrollado una teora acerca de qu es ensear, simplemente en el intento por explicarse qu sucede en ese mbito especial que es la escuela. Tambin desarroll alguna nocin intuitiva sobre el aprendizaje. Por supuesto que estas afirmaciones aceptan un principio ms bsico: las personas intentamos dar sentido a las cosas que nos suceden. Este significado construye nuestra experiencia. La elaboracin de teoras es parte de ese intento por dar significado. Este es un dato nada menor a la hora de pensar en ambientes de enseanza. Por dos razones. La primera, y ms obvia, porque un enfoque u otro pueden ser promovidos por el tipo de ambiente de enseanza que se ofrece a un alumno. La segunda razn es que, de acuerdo con el enfoque que principalmente utilicen, algunos alumnos se adaptan mejor a ciertos ambientes que a otros. Un ambiente de enseanza no slo puede contribuir a crear un enfoque de aprendizaje. Tambin ciertos ambientes de enseanza se llevan mejor con alumnos que tienen cierto enfoque. Y a la inversa. Por ejemplo, si la propuesta apela a algunos atributos que un alumno no ha desarrollado muy bien: autonoma, espritu crtico, autoconfianza, capacidad de resistencia a la ambigedad, etc. se generan problemas. No hay que usarlos? Diremos que es un problema didctico
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reflexionar sobre las condiciones y progresin necesaria para su uso. Lo que se trataba de proponer es que hay cierta interaccin entre el ambiente de enseanza y el enfoque que un alumno logr desarrollar hasta el momento. Por supuesto que tambin el enfoque puede contribuir a que el alumno se desarrolle de alguna otra manera. Un segundo dato que surge de estas investigaciones es que los alumnos poseen diferentes estilos de aprendizaje. Se describieron dos estilos: el holstico y el serialista. Los alumnos que utilizan estilo holstico tienden a buscar una comprensin global, relacionante, divergente. Recurren activamente a imgenes y analogas. Procuran relacionan el conocimiento nuevo con su propia experiencia. Los alumnos que utilizan estilos serialistas, por su parte, proceden de manera analtica y secuencial. Enfocan su atencin en un punto y avanzan paso a paso. Otorga preeminencia a la claridad y la estructuracin. Ambos estilos pueden conducir a la comprensin si son bien utilizados. Pero lo interesante de estas investigaciones es que constataron que cada estilo funciona de manera diferente ante distintas formas de instruccin: cada estilo funciona mejor con propuestas de enseanza que utilizan principios similares. Por ejemplo, los estilos serialistas logran mejores resultados con secuencias de enseanza paso a paso. Incluso alumnos de mejor rendimiento son aventajados por otros de menor rendimiento cuando la propuesta de enseanza recurre a habilidades que no son propias de su estilo preponderante. En trminos de ambientes de enseanza la conclusin parece muy sencilla: un ambiente de enseanza no se adecua por igual a todos los alumnos. La afirmacin es correcta pero no tiene porque expresar una invariante. Un alumno puede ampliar su repertorio. Esto ser posible mediante la incorporacin de nuevas habilidades, estrategias y modos de pensamiento. Veremos, luego, que algunas propuestas de enseanza priorizan el estmulo de estas adquisiciones.

Supuestos sobre la relacin entre enseanza y aprendizaje

Seal, como segundo rasgo, que un ambiente de enseanza siempre implica un supuesto en torno a la relacin entre enseanza y aprendizaje. Y, como tercero, que otorgan diferente valor a la responsabilidad que la enseanza debe asumir sobre el aprendizaje. Se tratarn estos rasgos conjuntamente, ya que estn interconectados. Algunos modelos tienen una visin optimista, aceptan cien por ciento de responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos. Pertenecen a lo que podramos denominar modelos causales: entienden que el aprendizaje es la variable dependiente de un sistema en el cual la enseanza es la variable independiente. De la enseanza se va a derivar, necesariamente, el aprendizaje de los alumnos, siempre y cuando el dispositivo tcnico est bien planificado y bien utilizado. Si los alumnos no logran aprender lo que se esperaba, el problema

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hay que buscarlo en un fallo en el diseo del sistema o en un fallo en la utilizacin del sistema. O se equivoc el dispositivo o se equivoc el administrador del dispositivo. Las tecnologas de enseanza de base conductista o de base sistmica asumen supuestos de este tipo. Tienen muchos inconvenientes pero son muy optimistas y aceptan plena responsabilidad sobre el aprendizaje de los alumnos. El segundo grupo de modelos se aparta del modelo causal. Los podemos llamar modelos mediacionales: entienden que entre la enseanza y el aprendizaje sucede algo. Dicho de otra manera: la enseanza no es explicacin del aprendizaje. En los modelos causales la enseanza operaba como condicin necesaria y suficiente. En estos, aunque pueda ser una condicin necesaria, no es una condicin suficiente. Entonces qu explica el aprendizaje de un alumno? Para los modelos mediacionales, un alumno aprende porque es capaz de hacer, l mismo, algo con la enseanza. El factor que explica el aprendizaje es cierta actividad del propio alumno. Y la enseanza qu objetivo tiene? La enseanza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad del alumno. Por lo tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseanza sino de lo que el alumno hace. Esta actividad, que aparece definida de manera distinta en diversas propuestas, es el factor mediador. Por ejemplo, si los alumnos sacan algo en limpio de una clase terica de esta materia, es porque la actividad del profesor influy en algo que podan hacer. Quizs se presentaron conceptos suficientemente articulados en una estructura que fue encajando en alguna secuencia comprensible. Seguramente los estudiantes posean algunas ideas pertinentes que podan poner en conexin con enunciados del profesor. Es como si se pudiera decir: Este tipo est hablando de algo parecido a esto. Digamos que los alumnos posean algunos modelos mentales dentro de los cuales podan incorporar lo que se deca y eso le daba sentido. Al final de la clase, tal vez el lenguaje era un poco ms comn, o se dispona de conceptos ms anlogos. Tambin se podra suponer que el profesor desarroll algunos conceptos en una secuencia tal que permiti que fueran integrados de manera progresiva. Si los estudiantes poseen, al final de la clase, ms conceptos o viejas ideas redefinidas un poco, se puede decir que se aprendi algo. Esto puede explicarse porque la presentacin del profesor permiti cierta actividad por parte del auditorio: conexin, ampliacin, comunicacin entre reglas de conocimiento, descarte, reconexin, recuperacin, etc. Esta actividad modific, aunque sea levemente, la configuracin inicial. Si a esto se agrega la tarea de escritura que se realiza en la toma de apuntes, una tarea de objetivacin y sistematizacin, se podra decir que hubo una intensa actividad que explica que hayan sacado algo en limpio. Segn Fenstermacher el alumno aprende porque realiza las actividades de estudiar9. El rol de la enseanza, segn l, es facilitar esto. Este modelo, a
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Ver Fenstermacher, op cit

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diferencia del anterior, no puede ser totalmente optimista respecto de la enseanza, porque, como el aprendizaje descansa en la actividad de otro, intervienen en el proceso muchas variables que la enseanza no controla: los estudiantes pueden no querer estudiar, pueden no contar con las habilidades o competencias necesarias para hacerlo, pueden estar influidos por variables de todo tipo (escolares y extra escolares) que les impidan participar del hecho de enseanza, problemas de cdigo, etc. Cuando se abandona la idea de una relacin causal, aumenta el nmero de variables a considerar y el xito final es menos seguro. Como dice Fenstermacher, uno debe asegurarse que ha hecho todo lo moralmente posible por ayudar a que los alumnos aprendan. Ahora, hacer todo lo posible no es estar seguro de que suceder. Vern que este punto tiene muchas repercusiones sobre las responsabilidades que acepta la enseanza, porque puede aparecer la pregunta usted no se responsabiliza de su tarea? Se abre un terreno polmico y es probable que no existan respuestas definitivas ms all del anlisis de cada situacin en la que el problema aparezca. El ltimo modelo puede denominarse facilitador, o, para usar una imagen ms fuerte, modelo negativo. Un modelo negativo no confa en la enseanza. Cree que lo mejor que la enseanza puede hacer es retirarse y crear un ambiente facilitador para que los alumnos aprendan. En este caso, se cree que el nico aprendizaje autntico es el aprendizaje basado en la autoactividad del alumno. Cualquier otro aprendizaje no tiene repercusin en la vida futura de esa persona. El aprendizaje significativo es el que el alumno hace por s mismo, el que inicia y que responde a un inters propio, que sostiene por s mismo y que evala por s mismo. En esta posicin, el profesor deja de ser el que ensea y, en trminos de Carl Rogers, deja de ser profesor para ser un facilitador del aprendizaje10. Obviamente, en estos modelos la confianza en la enseanza es mnima. Como puede apreciarse, cada uno de estas maneras de ver la relacin entre enseanza y aprendizaje, tambin atribuye una diferente responsabilidad a la enseanza en el xito del aprendizaje. Esta responsabilidad, completa o limitada, deviene, por supuesto de un planteo terico. No limita, o no debera limitar, el propsito de asumir toda la responsabilidad necesaria en el intento de que los estudiantes puedan cumplir con sus tareas y aprender. Eso ya es parte de la responsabilidad tica del profesional que ensea.

Resumen
Un resumen breve de lo que se expuso. Se describieron algunos rasgos que se deben tener en cuenta al analizar un modelo o un enfoque de enseanza. Eran
En la unidad 2 se ver el trabajo de Rogers. En Rogers, Carl. Libertad y creatividad en la educacin en la dcada de los ochenta. Barcelona, Buenos Aires, Paids. 1991. Captulos III, VII y IX.
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cinco rasgos: alguna idea acerca de cmo funciona la mente o acerca de las formas privilegiadas de aprender; algn supuesto en torno a la relacin entre enseanza y aprendizaje. Seal, tambin, que cada modelo se diferencia por la responsabilidad que asumen la enseanza y el profesor hay modelos de responsabilidad total y otros de responsabilidad limitada- y por el peso relativo que tienen la planificacin o la interaccin en la enseanza hay modelos ms planificadores y hay modelos ms interactivos-. El ltimo rasgo es que todo modelo define un particular ambiente de enseanza. Analizando el primer rasgo se presentaron cuatro perspectivas para entender la mente de los aprendices. Cada una, a su vez, tracciona modos privilegiados de intervenir sobre el aprendizaje y, por lo tanto, ayudan a formular perspectivas, enfoques de enseanza. Segn esa descripcin, se puede entender al alumno como un aprendiz imitativo, como alguien que aprende de la instruccin didctica, como un pensador que genera modelos cada vez ms ajustados del mundo a travs del dilogo, y como alguien capaz de interactuar con el conocimiento cientfico, y reproducir sus formas bsicas de procedimiento. Estas cuatro maneras de entender el modo que otra mente funciona estn relacionadas de manera muy directa con modos privilegiados de aprender y de ensear. Por ejemplo, David Perkins describe tres mtodos bsicos de enseanza que se acercan a lo que acabamos de resear11: el entrenamiento que consiste en la enseanza mediante modelizacin, la instruccin didctica que expone o presenta sistemticamente el material y los mtodos socrticos que se basan en estrategias dialgicas que conducen al aprendiz a encontrar el nuevo material mediante algn tipo de actividad propia. Para qu serva la formulacin de los seis rasgos? Simplemente para tener un marco de anlisis Es el nico posible? No, no lo es. Debern ustedes juzgar, en la medida que adquieran ms informacin, si estas variables y dimensiones que se propusieron son tiles para clasificar, para comparar o para integrar teoras de la enseanza.

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Perkins, David. La escuela inteligente. Barcelona, Gedisa. 1995. Captulo 3

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