UMA REFLEXO SOBRE A INDISCIPLINA NO AMBIENTE ESCOLAR

MARINHO Eliane de Araujo Resende rea Temtica: Formao de Professores Agencia financiadora: No contou com financiamento Resumo: Apontado em pesquisas como sendo um dos maiores responsveis pelo fracasso no processo escolar, a indisciplina o principal tema abordado em reunies de pais e mestres. Partindo deste pressuposto, a fim de discutir e levantar questionamentos sobre quais seriam os fatores geradores da indisciplina no mbito escolar e qual seria a viso que se tinha a respeito do tema. Buscando tal compreenso, nos dispusemos de pesquisa bibliogrfica, citando autores conceituados como Freire, Mizukami, Vasconcellos dentre outros autores, que abordam diretamente ou indiretamente o tema, foram e de grande valia para que possamos fazer uma reflexo de nossa prtica, pautados em teorias que se aplicam a prtica pedaggica. Notamos que a indisciplina pode estar ligada a fatores internos e externos prpria escola. Respeitando a realidade e a individualidade de cada aluno, necessrio que o mesmo compreenda que ele faz parte da sociedade, e como cidado, tm direitos, mas, sobretudo, deve ter responsabilidades e deve-se comprometer aos deveres do meio social em que vive. Portanto, para trabalhar com o conceito de indisciplina em sala de aula, se faz necessrio um trabalho que englobe toda a comunidade escolar (alunos, professores, pais e funcionrios), a formao contnua dos professores para a atualizao de sua didtica, dos temas e contedos propostos em sala de aula. Palavra-chave: Relao professor-aluno, Famlia, Escola, Indisciplina. Introduo

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Sabe-se que para viver em sociedade precisamos seguir regras sociais, e estas esto de acordo com o meio cultural em que vivemos, notamos que, as regras que se concentram no mbito escolar vo de encontro com uma realidade demasiadamente modificada pelas relaes sociais, segundo a pesquisa com os pais de alunos de escolas publicas, realizadas pelo Instituto Fernand Braudil de Economia Mundial, para 93% dos entrevistados, indisciplina o tema mais abordado em reunies de pais e mestres. Como tambm a pesquisa realizada pelo observatrio do universo escolar, em parceria com o ministrio da Educao, constatou que a indisciplina uma das causas mais apontadas pelos professores para o fracasso do planejamento inicial. Assim surge nossa problematizao, interesse maior em saber qual a causa de tanta indisciplina, seria resultado de falta de limites? Em nossa pesquisa tivemos como objetivo maior buscar identificar qual seria ou quais seriam os fatores geradores da indisciplina em sala de aula, em qual momento ou quais momentos ocorriam indisciplina no ambiente escolar? Historicamente, segundo Damke (2006, p.1), o conceito de disciplina vai estar fortemente associado noo de controle sobre a conduta, contado com diversos aparatos tais como avaliao educacional. Vem a ser quesito necessrio para um bom desempenho escolar, pois esta se encontra atrelado a regras de convivncias que mais tarde se apresenta em outros campos de convivncias, como por exemplo, o trabalho profissional e a faculdade. A respeito de que momento se deve iniciar a conscientizao quanto disciplina escolar Souza afirma que:

[...] bem cedo, na escola, que tm origem os problemas observados no ensino superior. A criana vai se auto-regulando nesse espao conturbado, internalizando (segundo Vigotski) as atitudes sociais, sem que haja uma interveno efetiva no processo de formao de valores. Como as atitudes no so discutidas, nem os valores, as crianas crescem entendendo que possvel se comportar de determinada forma, mesmo porque convivem com modelos de comportamento semelhantes. (SOUZA, 2004, p.2).

A hiptese de Souza quanto importncia de se trabalhar o conceito de disciplina do aluno desde a tenra infncia para uma vida adulta totalmente vivel, pois a

9996 internalizao de conceitos, comea desde muito cedo em nosso convvio escolar uma vez que nossas relaes com o meio so de suma importncia, para nossa conscincia individual como cita Wertscha:

O processo de internalizao, isto , de construo de um plano intrapsicolgico a partir de material interpsicolgico, de relaes sociais, o processo mesmo de formao da conscincia. Para Vigotsky, a internalizao no um processo de cpia da realidade externa num plano interior j existente; mais do que isso, um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno da conscincia (WERTSCHA, 1988, p.83, in: Oliveira, 1992, p78).

As escolas, na maioria das vezes, contam com regras pr-estabelecidas, presente no Projeto Poltico Pedaggico. Regras, com direitos e deveres, que vo alm das que j so outorgadas pela legislao aplicvel. Notando a presena de regras buscamos ento desenvolver uma pesquisa com o intuito, de levantar uma discusso presente em nosso dia a dia que, por vrios motivos adiamos seu debate. Fundamentao terica Vivemos o grande dilema quanto a qual, principal fator gera a indisciplina na escola. Notam-se as vrias vertentes da indisciplina, nos dilogos com os professores, como existncia de novas tecnologias a disposio das crianas; aulas ultrapassadas; meios de comunicao mais atrativos que as aulas; meio familiar desestruturada; falta de material pedaggico; falta de apoio pedaggico; meio social; falta de perspectivas futuras por parte dos professores e alunos; falta de motivao profissional. Ora por tudo isso j difcil, ao menos iniciar uma mudana, dir transformar a realidade que est inserida. Notamos as possveis causas da indisciplina como fatos internos e externos escola. Entre as razes, Garcia (1999) aponta que as causas internas, estariam nas condies que se do a aprendizagem, o currculo, a realidade social dos alunos, as relaes professor-aluno. Os fatores externos so enfatizados a violncia social, a mdia e o prprio ambiente familiar. Assim, na prpria relao entre professores e alunos habitam motivos para indisciplina, e as formas de interveno disciplinar que os professores praticam podem reforar ou mesmo gerar modos de indisciplina (GARCIA 1999, p.104,).

9997 Segundo Santos e Nunes (2006 p.17) A indisciplina no estaria no aluno, e sim na escola, incapaz de gerir e administrar novas formas de existncia social concreta, que surgi em seu interior, em decorrncia de suas transformaes do perfil de sua clientela. Vasconcellos (2003) cita que os fatores relacionados aos professores so talvez mais preocupantes do que os fatores relacionados aos alunos, pois o educador exerce funo de referncia, tanto para ser seguido ou contestado pelo educando. Os educando podem aprender a lidar com o conhecimento com colegas, familiares, sociedade em que convivem, porm, uma coisa o conhecimento pronto, sistematizado, outro, bem diferente, este conhecimento em movimento, tencionado pelas questes da existncia, sendo montado e desmontado (engenharia conceitual). Aprende-se a pensar, ou, se quiserem, aprende-se a aprender. (VASCONCELLOS, 2003, p.58, in: Santos, 2006, p.18). Tornando-se por base a necessidade da mediao do professor, e este desenvolve o papel fundamental na formao do aluno. No se espera de um professor tratar um aluno com aspereza e indiferena, pois o aluno processa todas essas informaes, so relaes dinmicas, em constante transformao como afirma Luria:

[...] ao refletir o mundo exterior, indiretamente, atravs da fala, a qual desempenha um papel profundo no apenas na codificao e decodificao das informaes, como tambm na regulamentao de seu prprio comportamento, o homem capaz de executar tanto a mais simples forma de reflexo da realidade como as mais altas formas de regulamentao de seu prprio comportamento. [...] capaz de comparar as aes que executou com suas intenes originais, e corrigir os erros cometidos.. (LURIA, 1988, p.221-222, in: OLIVEIRA, 1992, p. 79).

Por tanto, como esperar que o aluno contribua com o desenvolvimento natural da aula se muitas vezes ele traz consigo problema de seu meio familiar, e na escola no encontra um [...] espao pedaggico interessante, estimulante e desafiador, para que neles ocorra a construo de um conhecimento escolar significativo (SANTOS, 2006, p.18). Freire (1996, p.108) observava com preocupao a pratica educacional ao afirmar: da, ento, que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao, entre o que pareo ser e o que realmente estou sendo.

9998 H formas de indisciplina apontada por muitos professores que desvencilha o conceito. Alguns educadores acusam um aluno de indisciplinado pelo fato do mesmo no se submeter s regras, pois essas muitas vezes inerentes a seu meio e sua realidade, e ao question-las tachado como aluno problema, indisciplinado, em relao a isso Arajo e Moreira pontuam na seguinte forma:

So imprescindveis, por tanto, algumas normas que sirvam de ponto de referncia e ajudem a conseguir um ambiente sereno de trabalho, ordem e colaborao; um referencial geralmente aceito, que determina o limite que a liberdade dos outros impe nossa prpria liberdade. Para que estas normas sejam eficazes, necessrio que sejam poucas e coerentes com o processo educativo; que estejam formuladas e justificadas com clareza e sensatez; que sejam conhecidas e aceitas por todos: pais, professores e alunos e que seu cumprimento seja exigido. (ARAUJO e MOREIRA, 2006, p.3-4).

Sempre haver um ou outro aluno que no concordar com regras pr-estabelecidas, para tal necessrio a tender de maneira particular, no excluir, ter uma atuao continuada. No esperamos mudanas imediatas, e no procuramos eximir o aluno de responsabilidade pelos seus atos. E sim, pelo contrario, mas para tal deve ele, aluno, ser tratado com respeito e o educador, equipe pedaggica mediar o aluno para que ele possa entender sua responsabilidade em quanto homem cultural e histrico, cidado que , com deveres e direitos que possui. Vivemos em uma sociedade, que em muitos casos no h comprometimento com a educao, no seria tico de nossa parte, tratar o aluno da mesma forma que o sistema faz com a educao, como esclarecem NAUFAL e BERARDI JR:

A educao indiferente s necessidades especficas de cada classe social, negando valores que lhe so prprios, a um s tempo, estabelece e propaga uma homogeneizao, como se no houvesse classes sociais, e sim, um s povo, mascarando os interesses de classe, impedindo a real percepo do conflito inerente ao capitalismo. A educao ao impor valores alheios tamanha diversidade, acaba por anular a identidade mesma dos diferentes grupos sociais, anulando-os. Dessa forma, refora a dominao, instalando, mais que isso, a conivncia e, conseqentemente, a subservincia. (NAUFAL e BERARDI JR, 1989, p4)

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O educador, fruto dessa condio, ignorando o real papel que desempenha, contribui, de algum modo, para que a situao continue da mesma forma. O sistema educativo nem sempre corresponde s necessidades dos alunos e alunas, especialmente, os menos favorecidos, por mais incrvel que parea (SERPA, 1997, p1). Quando h uma vontade de mudana e at mesmo a procura de uma formao continuada o professor se depara com o sistema, considerado fruto desse sistema, alienado, reproduz exatamente como o Estado espera que ele o faa, talvez no porque o quer assim, mas porque lhe imposto. E o professor educador que procura mudar essa realidade de primeira instncia barrado pelos prprios colegas de profisso que comea a critic-lo. O professor encontra elementos de dominao nos padres como opera a escola o tempo todo. Muda o gestor muda-se o mtodo, infelizmente essa realidade que encontramos nas escolas. Porm no podemos correr o risco de tornar o aluno nosso ponto referncia de lamentao, como se tudo de errado que ocorre, fosse culpa do aluno, da famlia, da mdia etc., e jamais fazendo uma reflexo da prpria prtica, assim Mizukami (2003, p.86) assinala: a ausncia de uma analise do meio cultural implica o risco de se realizar uma educao pr-fabricada, no adaptada ao homem concreto a quem se destina. O contexto atual nos remete a novos desafios para a escola, para o ensino, para o professor e aluno. Por mais que se diga que a escola est mudando, ela, de fato, no mudou nos aspectos sociais, ela atende, acolhe a criana ajuda da maneira que acha correta, porm, em grande parte, no prepara o educando para analisar, criticar e criar novas condies de conhecimento e de vida. Parece-lhe que a criana e sua famlia tm lhe ser gratas por tudo que a escola lhe proporciona, no podendo criticar e nem ter voz ativa no processo. O homem alienado no se relaciona com a realidade objetiva, como um verdadeiro sujeito pensante: o pensamento dissociado a ao (MIZUKAMI, 2003, p90). Diante de uma realidade difcil e complicada, no se pode tratar a educao com vises fixas. Ao educador consciente, cabe a tarefa de interagir permanentemente com a realidade que o cerca, em busca de solues novas para questes novas. A fim de que isso possa ocorrer, deve-se estud-la, analis-la e, com fundamento nos dados obtidos, reformar,

10000 transcender, redimensionar o conhecimento, base de princpios, definindo alternativas de trabalho que garantam melhores resultados. fato que a educao um processo inacabado, o educador trabalha com valores, cultura, problemas sociais e econmicos, e no s com tcnicas. O processo de conscientizao sempre inacabado, contnuo e progressivo, uma aproximao crtica da realidade que vai desde as formas de conscincia mais primitivas at mais crtica e problematizadora e, conseqentemente, criadora. (MIZUKAMI, 2003 p 91). Devemos sair desse autoritarismo, transcender o que o sistema impe, e nos voltar a um campo crtico, da convico de que todos podem aprender, numa educao frente realidade. Freire (2006) assegurara que a conscientizao o caminho para a liberdade, porm, no uma conscincia, intransitiva, ingnua, mgica. Defende uma conscincia transitiva, objetiva, aberta para novas informaes, e voltada para a interao com os homens. No caracterizada como verdade eterna, reflete o momento que lhe da origem com a destinao de prxis (ao reflexo), desta forma que podemos alcanar um ponto comum com os alunos, fazer com que ns educadores, e educandos, possamos refletir as aes. Freire (2006) defende a idia de que o educador munido de uma teoria consolidada pode passar a trabalhar pautado em alguns princpios, primordiais, na formao docente como: liberdade, respeito, dilogo, e a criticidade. So princpios bsicos essenciais para que educador e educando faam de sua prtica diria uma ps-transformao social e crtica, com estas bases consolidadas, problemas de comportamento sempre existiram, porm uma formao pautada na reflexo de nossa teoria nos levara a alcanar com mais freqncia xitos em relao formao de um cidado consciente de seus atos. O princpio da liberdade, talvez seja a maior luta da humanidade. A liberdade um princpio esquecido no interior de nossas escolas, comum relaes sem liberdade. Naturalmente quando se fala em liberdade vem no pensamento fazer o quer e como quer. No dessa liberdade que faz parte de uma educao, mas sim, a liberdade de expresso, reao, questionamento e solues passivas, pautada logicamente na conscientizao, a libertao no se chegara por acaso, mas pela prxis de sua busca (MIZUKAMI, 2003, p88). O aluno que se apropria da liberdade, conscientizado traz novos desafios para o

10001 professor, pois, esse aluno far questionamentos e exigir respostas que contemplem a sua realidade. Assim o educador munido de uma teoria trar para a prtica seus conhecimentos e se no os tem buscar. Porm, para atingir a autonomia e a construo do conhecimento crtico preciso de algo que vai alm. O educador deve apresentar ferramentas de trabalho que o educando possa utilizar despertando curiosidade e buscando novos conhecimentos que at ento ele no tinha. A partir disso, ele passa, aos poucos, a se apropriar da liberdade tendo base de que direo tomar, assumindo assim, a sua autonomia. Ao longo da jornada educativa de apropriao do conhecimento o educando ir fazer escolhas e no mais alienado de sua realidade, mas, um ser social que . O professor talvez no veja as mudanas que se espera do educando em formao durante sua vida acadmica, pois, um processo em aperfeioamento, caractersticas de ns seres humanos, seres em plena construo do conhecimento e suas verdades inatingveis. Assim sendo, afirma Freire que a liberdade amadurece no confronto com outras liberdades, na defesa de seus direitos em face da autoridade dos pais, do professor, do Estado [...]. decidindo que se aprende a decidir. (FREIRE, 1996, p. 119). A tomada de liberdade consciente do educando no se faz de uma hora para outra e nem todos se apropriam da mesma forma e, no mesmo tempo. Portanto, precisamos respeitar a individualidade de cada um e a maneira de apropriao da mesma. O educando ao notar o processo de aquisio do conhecimento critico, torna-se menos ansioso e mais produtivo no que se pulsa a liberdade de expresso com responsabilidade. Freire (1996) afirma que a liberdade sem limite to negada quanto liberdade asfixiada ou castrada, a liberdade de expresso de se poder dizer o que pensa pautado no conhecimento crtico e responsvel. O aluno ao entender que suas palavras e comportamento tm o poder de mudana se colocar diante da realidade de maneira a mud-la. Porm se trata de um processo longo e sofrido onde o professor e o aluno percorreram juntos. O aluno talvez no tenha maturidade de decidir sobre seu futuro, no devemos, porm, pod-lo de sua liberdade. nesse ponto que se caracteriza a importncia do professor, da famlia e da sociedade na formao do aluno responsvel. Nessa questo somos mediadores do conhecimento para o aluno, pois no nos tornamos responsveis em data certa, mas, sim durante a trajetria de nossa vida. Tomamos decises que nos

10002 encaminham para o amadurecimento das idias. Deste modo o professor ajuda o aluno a percorrer certas conexes do conhecimento e do aprendizado agrupando-os de forma a respeitar o aluno em sua essncia, histria e cultura. O professor passa a no ser mais o transmissor de conhecimento, que somente ensinar a ler e escrever e o resto o aluno aprende fora da escola. O professor passa ser agente do conhecimento, prope e no impe. O educador desde sua formao se convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar a possibilidade para sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1996, p 25), de tal forma que se aplica tambm ao comportamento. O educador que respeita o educando, deve aceit-lo com suas limitaes e compreend-lo. No devemos acomodar, mas, juntamente com o educando, buscar a superao de tais limitaes, ajud-lo a crescer consciente e levando sempre em conta que quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1996, p 25). Portanto saber que devo respeito autonomia e a identidade do educando exige de mim uma prtica em tudo coerente com este saber (FREIRE, 1996, p 67). Respeitar o aluno em sua essncia cultural primordial, porm quando falamos de respeito logo vem em nossa mente: respeitar os mais velhos, respeitar as normas, as leis, no entanto cada vez mais se tornam instrumento de controle e opresso. O conceito abordado de se respeitar o aluno em suas necessidades, interesses, individualidade, culturais. Assim afirma Freire:

meu bom senso, em primeiro lugar, o que me deixa suspeitoso, no mnimo, de que no possvel escola, se, na verdade, engajada na formao de educandos educadores, alhear-se das condies sociais culturais, econmicas de seus alunos, de suas famlias, de seus vizinhos. [...] isto exige de mim uma reflexo critica permanente sobre minha pratica atravs da qual vou fazendo a avaliao do meu prprio fazer com os educandos. (Freire, 1996, p.71)

Assim, cada educando traz consigo caractersticas prprias de seu lar, de sua vida e o que vemos nas escolas so a falta de respeito para com o aluno no que se diz sobre a individualidade cultural, e sua expresso particular. O educador deve ter em mente a responsabilidade e comprometimento frente aos

10003 novos saberes. Assumir o compromisso de uma pedagogia libertadora. De modo que Freire (1996, p.108) afirma, da, ento, que uma de minhas preocupaes centrais deva ser a de procurar a aproximao cada vez maior entre o que digo e o que fao entre o que pareo ser e o que realmente estou sendo. Alm disso, para atingir essa liberdade do pensar e agir da autonomia imprescindvel formao contnua do educador, muito importante que ele esteja sempre atualizado em seu tempo e na histria, para colocar elementos em questo dentro da sala de aula, exercitando-se, se libertando, superando-se da educao opressora. Logo, Freire esclarece:

No h para mim, na diferena e na distncia entre a ingenuidade e a criticidade, entre o saber de pura experincia feito e o que resulta dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma superao. A superao e no a ruptura se d na medida em que a curiosidade ingnua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio, continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se ento, permito-me repetir, curiosidade epistemolgica, metodicamente rigorizando-se na sua aproximao ao objeto, conota seus achados de maior exatido. (FREIRE, 1996, p.34).

Nesse aspecto o educador ir ser um elo, para o aluno, entre a teoria e a prtica, o professor dar suporte para que ocorra a libertao, do contrrio o educando no ter como meta um pensamento de transformao pessoal e social porque no haver relao no que vivencia, e o discurso terico que ele se apropria em sua pratica social. Portanto, saber que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo (FREIRE, p 52, 1996). A teoria tem que estar interligada sempre com a prtica social. Esse pensamento crtico, que o educando ir incorporar em suas relaes com o mundo s far sentido enquanto cidado a partir do momento que sua histria cultural ter relao com sua prtica educativa. A crtica tem que ser orientadora de uma ao conseqente. criticando que o educando incorporar-se- a uma postura critica. De tal modo que para exerc-la, precisa-se de liberdade, de respeito, dilogo, como afirma Freire (1996) bom senso. Contudo, como agir com bom senso no interior de nossas escolas, onde permeia tantas relaes ambguas?

10004 Freire (1996, p.67) explica que a vigilncia do meu bom senso tem uma importncia enorme na avaliao que, a todo instante, devo fazer de minha prtica. Se para o educador difcil ter conscincia de tais conceitos e quebrar certos paradigmas, para o educando, que traz consigo toda insegurana que lhe natural de sua idade, acaba por ser mais difcil tal compreenso. Compete ao educador propiciar caminhos estratgicos para a dissoluo de tais paradigmas. Somente com essas atitudes estaremos mais prximos de uma educao de qualidade e respeito que tanto buscamos e muitas vezes no sabemos por onde comear.

Consideraes Finais

A inteno do presente artigo foi buscar destacar os pontos conflitantes na indisciplina escolar, para isso quebramos alguns paradigmas quanto a que acreditvamos ser a indisciplina. Notamos varias percepes da indisciplina, e que muitas vezes os conceitos se mesclam com crenas e valores pessoais de cada indivduo, talvez determinado pela noo que se tem do que vem a ser o ambiente escolar. Freire (1996, p.88) afirma que mudar difcil, mas possvel, quando fazemos uma reflexo sobre nossa pratica, com responsabilidade e criticidade, podemos notar onde devemos melhorar ou at mesmo acrescentar no que j esta dando certo. Em nossa pesquisa constatamos o fato da indisciplina ser causa maior de fatores internos, sem desconsiderar os externos. Pois, o desprendimento dos alunos, em se tratando de uma clientela de idade em desenvolvimento da moral, no pode ser os nicos responsveis sobre a indisciplina em sala de aula, neste ponto afirma Arajo e Moreira (2006, p.11) a desmotivao dos alunos e o desinteresse explicito por aquilo que se pretende ensinar ou qualquer outro comportamento inadequado, por vezes no so mais do que chamadas de ateno ao professor sobre os seus mtodos de ensino ou sobre as estratgias de relao na aula. Pois, os alunos sabem como deve ser seu comportamento em sala de aula, logo, se o faz diferente uma forma de dizer que algo no vai bem. Sabemos que se trata de uma tarefa difcil, porm nossas tentativas de mudanas e

10005 aperfeioamento de nossa prtica nos levam a considerar que temos que quebrar alguns paradigmas, pois quem define a indisciplina e suas causas somos ns educadores, portando ter um olhar pragmtico sobre a indisciplina nos faz enxergar novos parmetros. Assim, reinventar o conceito que temos a respeito da escola se faz necessrio, no encontramos formas prontas de como abordar a falta de disciplina, acreditamos que a relao professoraluno faz toda a diferena e neste ponto que confiamos o poder de mudana, o investimento nas relaes entre professor-aluno. partindo desta premissa que chegaremos ao ajuste de nossas relaes.

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