Antologc3ada Metodologc3ada 2012

Programa de la Licenciatura en Historia
Benemrita Universidad Autnoma de Puebla
Facultad de Filosofa y Letras
Gua de trabajo para la Planeacin y organizacin de la Docencia
Metodologa en la enseanza de la Historia

Antologa
Colegio de Historia
Tema de estudio:
Enseanza de la Historia en el Bachillerato
Dr. Edgar Gmez Bonilla Mtra. Norma Garca Jorge Mtro. Isidro Mozo guila
Ejes temticos:
I. Teoras pedaggicas II. Teoras del aprendizaje III. Metodologa de la enseanza IV. Constructivismo en el aula
Primavera 2013
Metodologa para la Enseanza de la Historia
GUA DE TRABAJO PARA LA PLANEACIN Y ORGANIZACIN

DE LA
DOCENCIA
METODOLOGA EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
Elaboracin:
Dr. Edgar Gmez Bonilla Ffyl, COHIS.
Orientacin Metodolgica y Evaluacin Curricular del material
Mtro. Alejandro Garca Limn Asesor Tcnico-Pedaggico Supervisin de Bachilleratos Generales, SEP
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Facultad de Filosofa y Letras Colegio de Historia
BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS COLEGIO DE HISTORIA
PROGRAMAS ACADMICOS DE LA LICENCIATURA EN HISTORIA
PLAN DE ESTUDIOS 2009
PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
LNEA DE FORMACIN
METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA
PROFUNDIZACIN
CRDITOS
REA DE CONOCIMIENTO
DOCENCIA
C LAVE DE LA MATERIA
PRERREQUISITO
H I S 272
H I S 272
ASIGNACIN Horas Tericas 4 Horas prcticas 0
DE
TIEMPO Total-HorasCuatrimestre 64
Total-Horassemana 4
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BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO DE LA LICENCIATURA EN HISTORIA PUEBLA FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS FACULTAD DECOLEGIO FILOSOFA Y LETRAS DE HISTORIA
BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA
FUNDAMENTACIN
Los estudios que se realicen acerca de la forma en que se ensea deben reunir ciertas condiciones tericas y metodolgicas fundamentales acordes con el momento histrico. Por ello, Metodologa de la Enseanza de la Historia, como parte del mapa curricular de la Licenciatura en Historia est dirigido a analizar los estudios realizados en torno a las Teoras Pedaggicas y Bases Didcticas, considerando esta fase epistemolgica como una de las responsabilidades centrales de toda institucin educativa. Con la imparticin del curso los estudiantes de la carrera de Historia se introducirn en la toma de conciencia de la actividad docente a partir de tres acciones especficas reflejadas en los siguientes contenidos: I. El conocimiento de las Teoras Pedaggicas imperantes y los recursos didcticos a utilizar en las asignaturas; II. El manejo y promocin del Constructivismo como propuesta educativa; y III. La vinculacin de la Pedagoga (como sustento terico) y la Didctica (como elemento metodolgico y prctico) con el constructivismo en la aplicacin de la actividad docente en la enseanza de la Historia. Las estrategias del curso Metodologa de Enseanza de la Historia abordan tres etapas de trabajo: 1. Presentacin general sobre los aspectos que caracterizan los contenidos programticos; 2. Desarrollo del Curso donde se presenten los aspectos terico-metodolgicos de las Teoras Pedaggicas, Didctica y la concepcin del Constructivismo, y 3. Obtencin de productos que puedan ser aplicados en la prctica docente. Asimismo, la metodologa del curso se centra en las siguientes actividades: Anlisis y discusin de lecturas, Elaboracin de reportes, Anlisis de las teoras pedaggicas, y las bases didcticas, Ejercicio terico expositivo, Ejercicio prctico donde se integren las teoras pedaggicas, Ejercicio prctico donde se integren aspectos tericos y conceptuales de la Didctica como recurso necesario en el desarrollo de habilidades bsicas para la docencia en Historia y Ejercicios de prctica docente. El Programa de Metodologa de Enseanza de la Historia se inscribe en el nivel de Profundizacin de la Licenciatura en Historia, ubicndose en el rea de Docencia. El curso en su fase aplicativa pretende ser no solamente informativo, sino, ampliamente formativo, considerando las caractersticas de sus actores educativos, y en donde se promueva la formacin de nuevos cuadros de docentes en Historia que respondan tanto a sus necesidades profesionales, como de los escenarios imperantes. OBJETIVO GENERAL DEL CURSO: Introducir a los estudiantes de la carrera de Historia en los principios metodolgicos y concepciones educativas contemporneas que les permita desarrollar y profundizar en la actividad docente que debe aplicarse con relacin a la disciplina histrica.
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FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS COLEGIO DE HISTORIA BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
DIAGRAMA
DE
LA
ASIGNATURA
METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA O B J E T I V O: Introducir a los estudiantes de la carrera de Historia en los principios metodolgicos y concepciones educativas contemporneas que les permita desarrollar y profundizar en la actividad docente que debe aplicarse con relacin a la disciplina histrica.
UNIDAD
IV
UNIDAD
III
CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA. Promover el Constructivismo como concepcin y propuesta educativa que permita la enseanza y difusin del conocimiento histrico.
METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA. Valorar las dimensiones metodolgicas de la enseanza de la Historia como recurso bsico para la difusin de la disciplina histrica.
UNIDAD
II
UNIDAD
TEORAS DEL APRENDIZAJE. Manejar los aspectos tericos y conceptuales del Aprendizaje como recurso necesario de comprensin para la difusin del conocimiento histrico.
TEORAS PEDAGGICAS. Analizar las teoras pedaggicas conformadas a lo largo de la Historia, subrayando que cada una de stas responde a distintas condiciones sociales, polticas y econmicas y, en particular a una concepcin de hombre y educacin.
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UNIDAD I: OBJETIVO:
TEORAS PEDAGGICAS. Analizar las diferentes teoras pedaggicas conformadas a lo largo de la Historia, subrayando que cada una de stas responde a distintas condiciones sociales, polticas y econmicas y, en particular a una concepcin de hombre y educacin. ESTRATEGIAS CONTENIDO OBJETIVO TEMTICO ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE EVALUACIN Clave Bibliogr fica
APOYOS Y RECURSOS
1.1 Conceptos Fundamentales 1.1.1 EducacinCiencias de la Educacin. 1.1.2 Pedagoga visible y educacin invisible. 1.1.3 Las cegueras del conocimiento 1.1.4 Teora pedaggicaeducativa 1.1.5 Tipos de teoras educativas. 1.2 Disciplinas Relacionadas con la Pedagoga. 1.2.1 Filosofa. 1.2.2 Antropologa. 1.2.3 Psicologa. 1.2.4 Sociologa. 1.2.5 Biologa. 1.3 Principales Teoras Pedaggicas. 1.3.1 El mundo antiguo 1.3.1.1 Aristteles, Platn. 1.3.2 La Edad Media 1.3.2.1 San Agustn, Santo Toms. 1.3.3. La Edad Moderna 13.3.1 Rousseau, Pestallozzi. 1.4. Teoras Pedaggicas Contemporneas. 1.4.1 La escuela nueva-la escuela activa. 1.4.1.1 Fundamentos tericos. 1.4.1.2 John Dewey: Pedagoga pragmtica. 1.4.1.3 Maria Montessori. 1.4.2 Movimiento antiautoritario.
*Caracterizar los fundamentos tericos y metodolgicos que intervienen en la actividad pedaggica.
* Elaborar resumen sobre las caractersticas que presenta la Educacin Moderna y Posmoderna. * Realizar anlisis sobre la importancia de la Pedagoga en la prctica docente. * Hacer un listado de las ventajas y las desventajas de ser un profesor moderno y posmoderno frente a las exigencias de los estudiantes posmodernos * Explicitar las ventajas y desventajas que ha vivido al establecer la verdad como elemento validador del conocimiento. * Realizar un esquema de la lectura: Interdisciplinariedad entre Pedagoga y Saberes Cientficos. * Trabajar la Tcnica Heurstica de la UV de Gowin a partir del tema de la Pedagoga y su relacin con otras ciencias. * Elaborar una lnea del tiempo donde se caractericen las Teoras Pedaggicas Antiguas, Medievales y Modernas. * Organizar equipos de trabajo, elegir un autor y caracterizar su propuesta pedaggica abordando los indicadores: Concepto de Educacin, Objetivos, Fin, Metodologa de Enseanza, Papel del Maestro, Figura del Alumno, Estilo de Aprendizaje, Mapa Curricular, Ideal Formativo de Individuo, y Aportaciones Pedaggicas. * Elaborar una lnea del tiempo donde se caractericen las Teoras Pedaggicas Contemporneas. * Organizar equipos de trabajo, elegir un autor y caracterizar su propuesta pedaggica abordando para ello los indicadores: Concepto de Educacin, Objetivos, Fin, Metodologa de Enseanza, Papel del Maestro, Figura del Alumno, Estilo de Aprendizaje, Mapa Curricular, Ideal Formativo de Individuo, Aportaciones Pedaggicas.
*Antologa. *Bibliografa . *Conferenci as *Diapositiva s. *Hojas. *Lminas. *Marcadores . *Pintarrn. *Retroproyector. *Revistas
FORMATIVA *Cuadro concentrador. *Debates *Ensayo.
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*Exposicin individual y/o grupal *Glosario. *Investigacin. *Mapas conceptuales. *Participacin. *Prctica docente I. *Reportes de lectura. *Tareas.
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*Comprender los conceptos bsicos y disciplinas en las que se apoya la Pedagoga.
*Valorar las propuestas pedaggicas que han estado presentes en el proceso de la enseanza desde la Edad Antigua a la Edad Moderna.
*Rotafolio *Televisin *Uv de Gowin. *Vdeos. SUMATIVA * Portafolio que integre las Actividades de Aprendizaje y la Evaluacin Formativa desarrolladas en la unidad valorando presentacin, contenidos, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
*Valorar las propuestas pedaggicas que han estado presentes en el proceso de enseanza en la poca contempornea.
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UNIDAD II: OBJETIVO: TEORAS DEL APRENDIZAJE. Manejar los aspectos tericos y conceptuales del Aprendizaje como recurso necesario de comprensin para la difusin del conocimiento histrico.
ESTRATEGIAS CONTENIDO OBJETIVO TEMTICO ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE EVALUACIN Clave Bibliogr fica 7 8 9 10 11 12 13 14 * Revistas. * Rotafolio. * Vdeos. * Tareas. * Retroproyector. * Pintarrn. SUMATIVA * Portafolio que integre las Actividades de Aprendizaje y la Evaluacin Formativa desarrolladas en la unidad valorando presentacin, con-tenidos, cono-cimientos, habilidades, destrezas y actitudes. * Uv de Gowin. * Participacin. 16 * Reportes de lectura. 18
APOYOS Y RECURSOS
2.1 Supuestos Psicolgicos del Aprendizaje y sus Implicaciones en Docencia. 2.1.1 Epistemologas: Objetivismo y Subjetivismo. 2.1.2 lmplicaciones en la enseanza. 2.1.3 Teoras de Aprendizaje 2.2 Teora del Aprendizaje Conductista y sus Implicaciones en Docencia. 2.3 Teora del Aprendizaje Cognoscitivista y sus Implicaciones en Docencia. 2.3.1 Arquitectura del modelo. 2.4 Teora del Aprendizaje Constructivista y sus Implicaciones en Docencia. 2.4.1 Teora de Piaget. 2.4.2 Aplicaciones en el Proceso de enseanzaaprendizaje. 2.5 La Evaluacin del Aprendizaje Histrico. 2.5.2 Instrumentos idneos para la evaluacin cognitiva del aprendizaje. 2.5.3 Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado 2.6 Elaboracin de reactivos para la Enseanza de la Historia.
*Caracterizar los fundamentos tericos y metodolgicos que intervienen en el aprendizaje.
*Comprender los elementos bsicos del aprendizaje conductista. *Valorar los elementos estructurales que presenta el aprendizaje cognoscitivista.
*Valorar las propuestas didcticas que permitan la aplicacin del proceso de la enseanza y del aprendizaje de la disciplina histrica.
* Crear un instrumento prctico que responda a una serie de alternativas para el desarrollo de la intervencin del docente en Historia. * Delimitar la informacin elemental para su prctica del da o de la semana por iniciar. * Explicar las Estrategias que se pueden utilizar para conocer mejor a los educandos al impartir un tema de Historia. * Planear estrategias de aprendizaje abordando entes cuestionamientos: conocimiento de partida de los alumnos; desafos y retos que modifiquen el conocimiento de partida; competencias (saberes, habilidades, destrezas, actitudes ) de los alumnos? * Elaborar estrategias de aprendizaje que se apliquen en un grupo de trabajo, ya sea en un escenario de clase o sesin informal. * Disear el programa de un curso que pueda ser impartido en una escuela considerando: Hoja Tcnica Normativa, Fundamentacin, Diagrama, Descripcin de Unidad (Contenido, Objetivo Temtico, Actividades de Aprendizaje, Apoyos y Recursos, Evaluacin) y Bibliografa. * Aplicar alguna de las tcnicas propuestas en un grupo de clase. * Organizar debate sobre la importancia de manejar los recursos didcticos en la enseanza de la Historia. * Caracterizar de los siguientes indicadores en relacin a las habilidades que deben presentarse en la lnea de Docencia en Historia: Prembulo de un Curso, Exposicin, Utilizacin de Ejemplos, Atencin al Individuo o Grupo, Utilizacin de la Pregunta, Pausa, Respuesta a la Pregunta de los Alumnos, Refuerzo, Repeticiones Intencionadas, Variacin de los Estmulos.
* Bibliografa. * Antologa.
FORMATIVA *Cuadro concentrador. * Ensayo.
* Conferencias. * Hojas. * Lminas. * Marcadores.
* Exposicin individual y/o grupal. * Investigacin. * Mapas conceptuales.
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UNIDAD III: OBJETIVO: METODOLOGA DE LA ENSEANZA DE LA HISTORIA. Valorar las dimensiones metodolgicas de la enseanza de la Historia como recurso bsico para la difusin de la disciplina histrica.
ESTRATEGIAS CONTENIDO OBJETIVO TEMTICO ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE EVALUACIN Clave Bibliogr fica
APOYOS Y RECURSOS
3.1 Procedimientos para la enseanza y el aprendizaje de la Historia. 3.1.1 La seleccin de los procedimientos 3.1.1.1 Los procedimientos para el aprendizaje de la Historia. 3.1.2 Tcnicas de Enseanza. 3.1.2.1 Proceso Conceptual y Referencial. 3.1.3 La Metodologa de la Enseanza y las Vas del Conocimiento.
*Valorar las propuestas didcticas que permitan la aplicacin del proceso de la enseanza y del aprendizaje de la disciplina histrica.
* Explicar las Estrategias que se pueden utilizar para conocer mejor a los educandos al impartir un tema de Historia. * Planear estrategias de aprendizaje abordando entes cuestionamientos: conocimiento de partida de los alumnos; desafos y retos que modifiquen el conocimiento de partida; competencias (saberes, habilidades, destrezas, actitudes ) de los alumnos? * Elaborar estrategias de aprendizaje que se apliquen en un grupo de trabajo, ya sea en un escenario de clase o sesin informal. * Definir los conceptos de: * Organizar debate sobre la importancia de manejar los recursos didcticos en la enseanza de la Historia. * Caracterizar de los siguientes indicadores en relacin a las habilidades que deben presentarse en la lnea de Docencia en Historia: Prembulo de un Curso, Exposicin, Utilizacin de Ejemplos, Atencin al Individuo o Grupo, Utilizacin de la Pregunta, Pausa, Respuesta a la Pregunta de los Alumnos, Refuerzo, Repeticiones Intencionadas, Variacin de los Estmulos. * Elabore una UV de Gowin, donde se analice la siguiente interrogante: Cul es la importancia de desarrollar las habilidades de la animacin pedaggica en la enseanza de la Historia? * Elaborar ensayo donde se propongan estrategias docentes que deben desarrollar y promover el profesional de Historia.
* Bibliografa. * Antologa. * Conferencias. * Hojas. * Lminas. * Marcadores. * Revistas. * Rotafolio. * Vdeos. * Retroproyector. * Pintarrn.
FORMATIVA *Cuadro concentrador . * Ensayo.
7 8 9 10
* Exposicin individual y/o grupal. * Investigacin . * Mapas conceptuales . * Participacin. * Reportes de lectura. * Tareas. * Uv de Gowin. SUMATIVA * Portafolio que integre las Actividades de Aprendizaje y la Evaluacin Formativa desarrolladas en la unidad valorando presentacin, con-tenidos, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
11 12 13 14 16 18
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UNIDAD IV: OBJETIVO:
CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA. Promover el Constructivismo como concepcin y propuesta educativa que permita la enseanza y difusin del conocimiento histrico.
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EVALUACIN Clave Bibliogr fica 2 3 9 11 16 18
CONTENIDO
OBJETIVO TEMTICO
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
APOYOS Y RECURSOS
3.1 Funcin mediadora del docente y la intervencin educativa. 3.1.1 Rol del docente. 3.1.2 Influencia en el aprendizaje. 3.1.3 Formacin como profesional autnomo y reflexivo. 3.2 Constructivismo y aprendizaje significativo. 3.2.1 Tipos y situaciones del aprendizaje escolar. 3.2.2 Fases del aprendizaje: inicial, intermedia, terminal. 3.3.3 Aprendizaje con contenidos: declarativos, procedimentales y afectivos. 3.3 Constructivismo y aprendizaje cooperativo. 3.3.1 Estructura y situaciones de aprendizaje cooperativo, individualista y competitivo. 3.3.2 Actividad docente y diseo de situaciones. 3.3.3 Tcnicas especficas.
*Caracterizar los fundamentos tericos y metodolgicos que intervienen en la actividad mediadora del docente y su intervencin educativa constructivista.
*Realizar lectura dirigida y comentada sobre el papel del docente facilitador y la intervencin educativa y elaborar una UV de Gowin. *Elaborar cuadro concentrador de informacin que describa la actividad o tarea docente, as como, los rasgos que deben considerarse de los sujetos de la educacin con los que se interacta (alumnos, docentes, administrativos, orientadores, etc.)
* Bibliografa. * Antologa. * Conferencias. * Hojas. * Lminas. * Marcadores. * Revistas.
FORMATIVA *Cuadro concentrador. * Ensayo. * Exposicin individual y/o grupal. * Investigacin. * Mapas conceptuales. * Participacin. * Reportes de lectura. * Tareas. * Uv de Gowin.
*Comprender los conceptos bsicos del Constructivismo y aprendizaje significativo, en determinadas situaciones escolares.
*Ejemplificar situaciones en los que se identifique los mecanismos de ajustes de ayuda pedaggica y cesin y traspaso del control y la responsabilidad en clase. *Organizar una mesa redonda donde se analice los elementos de formacin docente que requiere el profesional de la Historia. *Elaborar resea crtica donde se analice el papel del Constructivismo y el Aprendizaje significativo en relacin al contexto de la enseanza de la Historia.
* Rotafolio. * Vdeos. * Retroproyector. * Pintarrn.
*Valorar las propuestas del Constructivismo y Aprendizaje Cooperativo, a partir de la caracterizacin de su estructura y situaciones de aprendizaje cooperativo, individualista y competitivo.
*Disear un cuadro concentrador de informacin donde se considere para la enseanza de la historia bajo un enfoque constructivista los siguientes indicadores: caractersticas de los alumnos, textos y materiales de enseanza, organizacin de la instruccin, programas de estudio, labor docente.
SUMATIVA * Portafolio que integre las Actividades de Aprendizaje y la Evaluacin Formativa desarrolladas en la unidad valorando presentacin, con-tenidos, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.
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BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA
BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS COLEGIO DE HISTORIA
BIBLIOGRAFA
No 1
TIPO Libro
TTULO Para comprender las Ciencias de la Educacin Estrategias docentes para un aprendizaje significativo Reingeniera educativa Teora de la Educacin Pedagoga de la autonoma Historia de las ideas pedaggicas Pedagoga visible y Educacin invisible El trabajo docente Didctica mnima Evaluacin del Aprendizaje Pensamiento crtico y creativo Bases tericas de la Evaluacin Educativa Operatividad de la Didctica El Plan de Evaluacin: instrumentos Dilogos Aplicacin del proceso ens.aprendizaje Emilio o de la Educacin Habilidades bsicas para la Docencia
AUTOR Casanova, Elsa
EDITORIAL V.D.
LUGAR Espaa, Navarra. Mxico D.F.
AO 1991).
Libro
Daz Barriga, Frida
Mac Graw Hill
2002
3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Docto. Artculo Libro Libro Libro Libro Libro Libro Libro Libro
Espndola Castro, Jos Luis Fermoso, Paciano Freire, Paulo Gadotti, Moacir Garca, Hoz Gonzlez Capetillo, Olga Hidalgo Guzmn, Juan Luis Lpez Fras, Blanca Silvia Lpez Fras, Blanca Silvia Monedero Moya, Juan Jos Panza, Margarita Peralta Snchez, Francisco Javier Platn Rioepelle, L.
Pax CEAC Siglo XXI Siglo XXI RIALP Trillas Castellanos. Trillas Trillas-ITESM Aljibe
Mxico D.F. Espaa, Barcelona. Mxico, D.F Mxico D.F. Espaa, Madrid. Mxico D.F. Mxico D.F. Mxico, D.F. Mxico, D.F. Espaa, Granada. Mxico D.F. Espaa, Madrid. Mxico D.F. Mxico D.F. Mxico D.F. Mxico. D.F.
2000 1985 1997 1998 1987 2000 2000 2002 2002 1998
13 14
Libro Libro
Gernika Escuela Espaola
2001 1998
15 16
Libro Libro
Porra Interamericana-Mac Graw Hill. Porra Patria
2004 1993
17 18
Libro Libro
Rousseau, J.J Zarzar Charur, Carlos
1997 1998
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U N I D A D I: TEORAS PEDAGGICAS
1.1 Conceptos Fundamentales de la Pedagoga.
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1. Nocin de pedagoga 1.1. Qu es la pedagoga? Partiendo de su estudio etimolgico, podemos afirmar que la palabra pedagoga procede del pensamiento griego, y hacemos mencin, por una parte, al acto de dirigir o instruir a los nios, y por otra, a los cuidados que resultan de la educacin adquirida por stos. Igualmente para los romanos el trmino pedagoga hace alusin a la instruccin y educacin de sus infantes. En una primera instancia, y ms concretamente el pedagogo era el esclavo o gua encargado de llevar o conducir los nios al maestro responsable de la enseanza, pasando, en un segundo momento, a ser denominado como tal el preceptor o gobernador de un nio. Es decir, se trataba del maestro que cuidaba de la educacin infantil. De aqu, que el uso de trmino pedagoga finalmente y por extensin, tambin el lugar en donde se imparta la enseanza a los esclavos y a los nios. As a la luz de su etimologa, podemos ya reconocer cmo el vocablo resulta altamente extenso, y llega a hacerse uso de l y ms all de las paredes de las instituciones escolares. Por esto mismo, hoy en da se habla de pedagoga del ocio, pedagoga de adultos, pedagoga familiar, o pedagoga ecolgica. Pero recordemos que, si bien la educacin constituye el objeto de la pedagoga, no encierra en s toda su esencia y fundamento. La pedagoga ms all del campo estrictamente educativo, concebido ste como heteroeducacin intencional, ya que la pedagoga lleva a la persona hasta la auto educacin continua. Es decir, a travs de la accin pedaggica, el sujeto logra servirse de su capacidad de aprendizaje, y consigue, por ltimo, prescindir de la asistencia externa, que en un primer momento constituy su fuente de motivacin hacia el crecimiento y el desenvolvimiento de sus facultades potenciales. 1.2 Pedagoga: arte y ciencia de la educacin Creemos oportuno sealar, de manera ms explcita, que, al igual que el concepto educacin, el de pedagoga expresa un contenido muy amplio y, en cierta medida, impreciso y confuso. Segn estudios e investigadores del mbito de la pedagoga, sta ltima puede ser definida como arte y ciencia de la educacin. Lo cual, a su vez, no deja de ser una definicin vasta y general. Por ello consideramos preciso explicar ms detenidamente cada uno de stos trminos que la definen. Se dice que la pedagoga es una ciencia, ya que consiste en un conjunto sistemtico de conocimientos que hacen referencia a un objeto determinado. Se comprende, de esta manera, que la pedagoga como ciencia, debe proceder por anlisis, al mismo tiempo que debe mostrar de manera concreta su campo de inters y estudio, los mtodos de los que hace uso para alcanzar su meta especfica, y los resultados que finalmente logra. Vista de este modo, cada una de estas etapas hace que la palabra pedagoga se reserve para delimitar un campo cientfico, riguroso y sistemtico, que determina, de manera precisa, su mtodo, y da a conocer, mediante leyes y principios coherentes e inteligibles, su finalidad y resultados. 1.3 Pedagoga: una ciencia humana La pedagoga, considerada dentro del ms estricto sentido cientfico, es definida como un estudio metdico, basado en una investigacin racional acerca de los objetivos y medios ms apropiados para alcanzar el fin educativo. Por todo ello, la pedagoga as concebida debe tender hacia la integracin de todos los objetivos particulares (educacin fsica, moral, social, intelectual...) que conforman la meta ltima de la educacin. Lo cual nos remite a un nuevo aspecto humano, la libertad personal del educando. La pedagoga no es pues una ciencia exacta como lo son las matemticas. Hemos visto que la pedagoga no trata del estudio analtico de las nociones y conceptos puros. La pedagoga no tiene como objeto las leyes que surgen de relaciones causales, existentes entre fenmenos.
Casanova, Elsa (1991). Para comprender las Ciencias de la Educacin. Ed. V.D. Espaa, Navarra, pg. 7-14.
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Nuestra ciencia es humana, es decir, su accin se centra en los ms complejos aspectos de la naturaleza pensante, cognitiva e intelectual, sintiente, moral y afectiva, de la persona humana. As, y como podremos reconocer a lo largo de posteriores apartados de nuestro estudio, la pedagoga se fundamenta necesariamente en investigaciones realizadas sobre campos tan diversos como lo son el psicolgico, el social, el biolgico, el filosfico...Lo cual nos hace afirmar que en la pedagoga convergen mbitos tanto de ndole reflexivo-terico como tcnico prctico. Por ello afirmamos que la pedagoga es a la vez ciencia y reflexin, tcnica y arte. 1.4 Caractersticas esenciales de la pedagoga A partir de lo expuesto, podemos sealar, de manera ms precisa, que la pedagoga es prescriptiva, desde el momento en que trata de lo que debe ser el proceso educativo; y es racional o especulativa, pues se constituye como un sistema complejo y coherente dentro de la racionalidad Por otra parte, la pedagoga es prctica en la medida en que muestra o pone en evidencia los medios a travs de los cuales se puede alcanzar ese ideal que conlleva el objeto o el fin de la investigacin. La pedagoga viene a caracterizarse por ser emprica e inductiva, en cuanto trata de la elaboracin de un conjunto de datos a partir del estudio de experiencias vividas. Pero la pedagoga es tambin normativa, ya que formula las normas y mtodos pedaggicos, al mismo tiempo que trata de hacer real, mediante la tcnica didctica, la consecucin de su objeto esencial. Aspecto este ltimo que le lleva a ser definida como ciencia teleolgica. Para mostrar de forma ms concreta tales caractersticas, hacemos uso del cuadro que, de modo acertado, nos facilita E. Planchard en su libro La pedagoga Contempornea (1978): Lo que es (la realidad) Existencial (concreto, espacial, temporal) Esencial (trascendente) Plano descriptivo y Especulativo Lo que debe ser (el ideal) Mtodos pedaggicos Medidas higinicas.... (teora) Reglas morales (cdigo tico) Plano normativo Lo que se hace (lo fctico) Prctica escolar (arte didctico) tica en accin (hodogentica) Plano prctico tcnico
A travs de esta tabla grfica y representativa de las caractersticas esenciales de la pedagoga, vemos como nos aproximamos a la concepcin de la pedagoga como arte ya que como hemos podido constatar, mediante la pedagoga las teoras se transforman en normas generales que regulan las experiencias humanas, y hacen que la persona actu segn determinados principios. De esta manera, la teora ayuda a la prctica, pasando de la especulacin a la obra educativa, la cual se cimenta sobre la aplicacin de las ciencias pedaggicas. 1.5 Conclusin Para finalizar podemos afirmar que la pedagoga es una ciencia en el sentido terico, normativo y descriptivo, y un arte en su aspecto ms prctico. La pedagoga es definida hoy en da como una ciencia moral, prctica y normativa, dependiente de las dems ciencias humanas, que en su intervencin y compromiso frente al proceso del aprendizaje constituyen lo que se conoce como las ciencias de la educacin. En resumen, se puede decir que la pedagoga es definida como la ciencia y el arte de la educacin, teniendo como mbito de estudio los principios y fenmenos educativos. Es una ciencia, ya que se fundamenta sobre una base de hechos y principios precisos y sistemticos, en un sentido terico normativo y descriptivo. Es un arte, en cuanto se hace realidad en la aplicacin que de las ciencias pedaggicas lleva a cabo el maestro. Arte ste que reside en la manera didctica en que acta el educador frente al educando, as como en el modo de presentar y facilitarle a ste los datos a adquirir mediante el proceso de enseanza. 2. Hacia una definicin del concepto educacin El trmino educacin, tomado desde su sentido ms amplio, muestra la accin general y difusa de una sociedad sobre las generaciones jvenes, con el fin de conservar y transmitir su existencia colectiva. As, la educacin viene a formar parte integrante y esencial de la vida del hombre y de la sociedad. Por ello, podemos precisar que el proceso educativo existe necesariamente desde los orgenes ms remotos del ser humano, y habr de existir, por tanto mientras permanezca el ser racional sobre la tierra.
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2.1. Educacin: proceso de crecimiento de cambio Este fundamental fenmeno ha sido estudiado a lo largo de la historia del pensamiento por numerosos filsofos y pedagogos que se han detenido a definir, segn la concepcin momento, lo que significa el trmino educacin. As, segn el mximo representante de la Escuela Nueva en Norteamrica, John Dewey, la educacin es a la vez una funcin social y una finalidad individual. Por una parte, asegura Dewey, la educacin se puede definir como la suma total de los procesos a travs de los cuales una comunidad transmite sus poderes y fines, con el objetivo de asegurar de esta manera, su propia existencia y desarrollo. Por otro lado, continua sealando el mencionado autor, la educacin conlleva, del mismo modo crecimiento, evolucin y cambio. Dicho esto, el proceso educativo hace referencia necesariamente al carcter de crisis interna, que constituye la continua reconstruccin de experiencias personales. 2.2. Educacin: proceso de perfeccionamiento intencional Uno de los ejemplos ms claros del inters que despierta actualmente el estudio de la educacin lo constituye el pedagogo espaol V. Garca Hoz (1984), para quien la educacin puede ser definida a partir del propio fin preconcebido y operante por el cual el proceso educativo se orienta hacia su meta. De ah que la educacin sea reconocida como perfeccionamiento internacional de las facultades especficamente humanas. Dicho en otros trminos, aunque la educacin consiste, en cierta medida, en la integracin de experiencias, para Garca Hoz el proceso educativo se distingue claramente del desarrollo evolutivo de crecimiento natural. Y es que, en realidad, la educacin se lleva a cabo de un modo eminentemente intencional, a travs de la especificacin de las experiencias propuestas al individuo. Se trata por consiguiente y siguiendo el pensamiento de este estudioso de la educacin personalizada, de un proceso sistemtico, intencionalmente orientado hacia la realizacin de ciertos objetivos propuestos para el aprendizaje del sujeto, frente a los cuales el aprendiz tendr que probar que realmente los ha alcanzado. Educacin: proceso constructivo e integrador A decir verdad, quien se preocupa por la educacin considerndola como una integracin, por parte del sujeto, de conocimientos, leyes, principios o teoras dentro de un programa, debe tener en cuenta tambin una serle de competencias que viven determinadas por las mismas operaciones que requiere la construccin de conocimientos recogidos en ese programa. Por tanto, se tendr que considerar la creacin de actitudes o de disposiciones deseables que formen una cierta personalidad capaz de tomar conciencia de la accin necesaria para alcanzar sus mltiples objetivos. La educacin, vista de esta manera, supone una accin finalizada y al mismo tiempo implica la existencia de ciertas reglas que hacen posible que esa accin sea eficaz. As pues la consideracin del fin constituir la diferencia esencial entre el proceso de desarrollo espontneo, caracterstico del ser humano, y el proceso educativo sistemtico e intencional. De ah que podemos retomar de Piaget (1969) el modelo constructivista, admitiendo que la educacin se realiza a travs de una serie de equilibraciones sucesivas entre el estado educativo actual y un objetivo propuesto al sujeto para ser aprendido por l. Se tratara, por tanto, de construcciones e interiorizaciones continuadas. Esta idea descarta, como podemos ver el modelo puramente acumulativo en educacin, para admitir as un modelo interactivo interrogativo. Creemos que la referencia a la etimologa nos autoriza a basarnos a dicho modelo, teniendo en cuenta los diversos movimientos educativos existentes a lo largo de los tiempos. 2.4. Estudio etimolgico del vocablo educacin Refirindonos a la etimologa, podemos sealar la existencia de dos verbos latinos constitutivos del concepto educacin: educare y educere. Conviene recordar que educare evoca la accin de crear, nutrir e instruir, es decir, ir de afuera hacia dentro, mientras que educare hace referencia al acto de orientar, guiar, conducir, o transportar, lo que delimita una actividad contraria y complementaria a la anterior, supone, en definitiva, ir de dentro hacia fuera. Podramos afirmar que la unin de estos dos trminos trae consigo cierta idea de conflicto y a la vez, de equilibrio entre aquello que nos viene de dentro y lo que nos ofrece o nos impone el medio exterior. Por consiguiente, y a partir de la raz latina educare, educar va a significar ayudar o contribuir a la interiorizacin de los objetivos propuestos como aprendizaje para el sujeto. Y al mismo tiempo, tal hecho implicar necesariamente un paso hacia la consecucin del fin propio del ser humano, su autonoma personal.
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Bajo este punto de vista, educar al hombre conllevara permitirle autoeducarse, capacitndole para tomar por si mismo decisiones razonables. De todo lo expuesto podemos deducir que la asistencia educativa entre el profesor y el alumno va a originarse, en primera instancia, en base a los objetivos humanos. Afirmacin sta que nos remite al pensamiento filosfico: el estudio del fin, los medios y los objetivos del hombre. No cabe duda de que, segn esta concepcin, la ayuda educativa intervendr igualmente a nivel de los medios individuales, mediante los cuales se tiende a alcanzar, de forma ptima y en dependencia a la personalidad de cada sujeto, esos objetivos que acabamos de sealar. A partir de ah, consideramos preciso hacer referencia explcita a la necesidad personal que tiene todo hombre de elegir, escoger y decidir entre aquello que proveniente del medio ambiente, le ayuda a alcanzar sus propios objetivos y finalidad ltima. Asimismo, esta asistencia o ayuda educativa, respecto a los medios, viene determinada por el cuadro institucional, organizativo y administrativo de la escuela, que garantiza, a su vez, el mejor desarrollo posible, del proceso educativo. 2.5 Conclusin La educacin es en definitiva, la accin que ejerce un adulto sobre el joven que tiene bajo su responsabilidad, ayudndole por un lado, a alcanzar su desarrollo fsico, intelectual, moral y por otro, aumentando su evolucin natural hacia el mayor grado de integracin posible con el medio en el cual se lleva a cabo su ciclo vital. En sntesis, la educacin tiende a conducir a la persona en su afn de conseguir su propia felicidad, reconocida en la perfeccin de sus capacidades, y en relacin con las responsabilidades personales y sociales que le son propias al ser humano. Consideramos que la mejor educacin es aquella que le permite al sujeto hacer uso consciente y reflexivo de sus facultades, enfrentndose a las dificultades de adaptacin social que, tanto en la vida de convivencia general, como a lo largo de su actividad profesional, tendr que resolver positivamente. La educacin se define as como fenmeno esencialmente humano. Nota sta que implica, a su vez, el carcter variable, que se traduce en la forma y mtodo educativo, el cual cambia en relacin con las necesidades y aspiraciones de cada pueblo y poca. Dicho en otras palabras, la evolucin histrica de la educacin depende (y esto porque la educacin presente es una etapa del pasado, a la vez que una preparacin para el futuro) de la situacin general histrica del carcter de la cultura, de la estructura social, de la orientacin poltica de la vida econmica, de la concepcin estrictamente pedaggica de la personalidad y actuacin de los grandes educadores de las reformas de las autoridades polticas y por ltimo, de las modificaciones de las instituciones y mtodos. Pero, lo cierto es que la esencia de la educacin permanece siempre a lo largo del tiempo, constituyndose as como el vehculo por el cual las nuevas generaciones adquieren el desarrollo suficiente de sus habilidades individuales, con el fin de asegurar la supervivencia del grupo, mediante un intercambio responsable entre personas autnomas y creativas. 3.- Pedagoga y educacin Tal y como ya hemos sealado en apartados anteriores, por su propia naturaleza el trmino pedagoga resulta mucho ms extenso y amplio que el de educacin, siendo el primero definido como la manera a travs de la cual un educador ensea al educando a ser cada vez menos dependiente del saber de los otros, llevndole as a la consecucin de su autonoma fsica, intelectual y moral. Como bien nos muestra A. Kriekemans en su obra pedagoga general (1982), la pedagoga se fundamenta en primer lugar, sobre los conocimientos filosficos reflexivos acerca del hombre. Aunque, como ya sabemos la pedagoga no slo se constituye como el pensamiento que orienta y dirige el proceso educativo. La pedagoga al tratar al educando como unidad funcional de vida, hace alusin necesariamente a cuestiones de ndole didctica organizativa y de administracin educativa. 3.1 Estudio analtico y sistemtico. Por todo lo expuesto, consideramos conveniente conferir a la pedagoga un doble valor, a partir del cual se reconozca, en primer lugar, su parte analtica y, en segundo trmino, la sistemtica. A travs de su tratamiento analtico podemos conocer de forma ms exhaustiva el estudio de los conceptos fundamentales que la constituyen: la esencia, el objetivo y fin de la educacin, siendo conocidos en su totalidad como la doctrina de los principios pedaggicos, tal y como os denomina J. Gttler (1967). As mismo, segn este autor, la pedagoga delimita los hechos instructivos y la informacin cultural que ha de ser transferida y comunicada al educando. Lo cual contesta al importante interrogante acerca de los valores pedaggicos.
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As, el anlisis pedaggico se extiende tambin hacia la esencia y caractersticas del objetivo y sujeto de la educacin, el educando; del agente educador o del o maestro, y de los factores educativos: familia, escuela, sociedad, Estado... A partir de estos elementos, la pedagoga infiere las normas precisas para hacer posible una mejor individualizacin, personalizacin y correlacin armnica entre las relaciones de influencias educativas ya existentes, como son los aspectos psquicos, emocionales, y afectivos. A esto se refiere Gttler al hablar de la psicologa pedaggica, psicopedagoga o psicologa educativa. Continuando con el tratamiento analtico de la pedagoga podemos afirmar que esta ciencia trata de sopesar las fuerzas implicadas en el interior de las formas y medios utilizados para hacer llegar los dones instructivos. De ah que la pedagoga resulte en realidad, una doctrina de los medios educativos. As la pedagoga alcanza su visin sinttica, en la cual se especfica claramente el mtodo de la educacin, y se deducen las normas y los principios legales que deben regir la organizacin y administracin de la institucin educativa. De todo lo expuesto podemos inferir que la pedagoga unifica y agrupa el contenido educativo bajo tres vertientes: Pedagoga descriptiva, que trata de analizar los factores bio-sociolgicos del acto educativo. Pedagoga Normativa, en la que se estudia el fin y el contenido de cada una de las formas de educacin desde la fsica hasta la religin o moral. Pedagoga tecnolgica, que hace referencia al mtodo, organizacin e instituciones educativas. Por consiguiente, la pedagoga abarca, primeramente la realidad humana y ms concretamente, la infantil, exigiendo por otra parte que la vida de encuentro social sea conocida tanto como en el medio optimo para el desarrollo educativo, como el fin del mismo ya que hace posible la integracin intra e interpersonal. Finalmente, convendra sealar que la pedagoga debe atender las diferencias individuales, aptitudes y valores de cada uno de los educandos, siendo para ello imprescindible el apoyo por parte de la vertiente orientadora y psicolgica que determina la metodologa que resulta ms adecuada a la formacin de la naturaleza de la persona, teniendo en cuenta la sociedad y cultura dentro de la cual se lleva a cabo su proceso educativo. De ah que podamos recordar que la pedagoga existe y se dirige hacia la formulacin de las reglas y normas que rigen el acto de educar. 3.2.- Conclusin Como seala Henri Bergson (1859-1941), nuestro sistema de intercambio social nos ha demostrado que todo sujeto debe sentirse comprometido dentro de su propio proceso educativo, y por ello tender a ser su propio educador. En efecto, el acto pedaggico se dirige hoy ms que nunca hacia la misma naturaleza humana, hacia la interioridad, libertad y personalidad del hombre en el desarrollo psico-fsico. Por ello, no cabe duda de que el problema de la legitimidad o de la necesidad de la pedagoga va ms all de las meras relaciones de heteroeducacin, constituyndose as como un difcil arte de concienciar a la persona frente a la conveniencia de encontrar en s misma las respuesta s ante los interrogantes diarios que dan sentidos a la vida. No nos extraemos, por tanto, que el estudio y tratamiento educativo implica en su sentido ms amplio aspectos pedaggicos tales como: Es la construccin o transmisin de conocimiento el objetivo central de la educacin, o ms bien es su finalidad la formacin del educando? En qu consiste el proceso educativo? Es una obra de autoridad o de identidad? La metodologa educativa ha de suscitar solamente aprendizaje por imitacin, o es su funcin hacer que la persona tome posesin de sus propios valores ante los valores que encierra el mundo interpersonal? No hay duda de que la esencia del acto educativo o del acto pedaggico no pude reservarse slo a una de estas alternativas, ya que la concepcin humana en la cual se fundamentan la educacin y la pedagoga trae consigo la existencia de antinomias que van a determinar finalmente, y como podremos analizar en el estudio histrico del movimiento educativo la aparicin de diversas formas pedaggicas.
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ANLISIS Y
REFLEXIN
Por qu el trmino Pedagoga resulta mucho ms extenso y amplio que el de educacin?

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Por qu se dice que la Pedagoga es racional y especulativa al mismo tiempo?

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Debera existir una pedagoga para cada educando?

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Debemos apostar a la educacin como el nico medio viable para el crecimiento del pas en todos sus niveles?
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Realmente la educacin fomenta de manera intencional nuestras facultades humanas, o ser que la educacin favorece slo aquellas que son necesarias en un determinado momento histrico?
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EXPERI ENCI AS DE APRENDIZAJE
A C
AD
1.
Elabora un resumen sobre las caractersticas que presenta la educacin moderna y posmoderna.
A C
A D
2.
Realice un anlisis sobre la importancia de la pedagoga en la prctica docente, para ello: a) Elabore un listado sobre las caractersticas de la Pedagoga como ciencia, ciencia humana y arte. b) Indique los factores que considera dificulten el avance y fortalecimiento de la pedagoga en la prctica docente. c) Proponga estrategias de solucin que ayuden a superar las dificultades de la Pedagoga en la prctica docente.
Caractersticas de la Pedagoga
Factores que dificultan el avance y fortalecimiento de la Pedagoga
Estrategias de solucin
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Pedagoga Visible, Educacin Invisible.2 1. Una Nueva Educacin? En nuestro mundo, el del ltimo cuarto de Siglo XX, tanto el hombre de la calle cuanto el dedicado al pensamiento y la reflexin tienen la idea comn, convertida en tpico, de que la humanidad se halla sometida a un cambio, desconcertante por su rapidez. Todo cambio en la humanidad viene acompaado-condicionado a la vez por un cambio cultural. Cualquier cambio cultural tiene dos vertientes, la vertiente social, en la medida en que caracteriza a un grupo humano y an a la humanidad entera en un tiempo determinado, y la vertiente personal, en tanto que modificacin de las caractersticas propias de cada ser humano. En la medida en que la voluntad libre del hombre interviene en el cambio personal, estamos hablando de educacin Ha de quedar claro que la educacin se realiza en el mbito personal del hombre, ms como la persona se halla necesariamente abierta a la comunicacin con los otros, la educacin se convierte en un factor condicionante nolo de la vida individual, sino tambin de la vida social. Porque una y otra, la vida la vida individual y social, no son sino facetas o manifestaciones de una realidad nica. La vida personal de cada ser humano. Todos y cada uno de los hombres estn comprometidos en el inmenso campo de la educacin. Aunque no todos sean conscientes de ello. Quienes viven en una sociedad desarrollada, tienen la experiencia de que, en los primeros aos de su vida, la educacin era el quehacer ms importante agradable o molesto, interesante o aburrido, con el que se haban de enfrentar. Pasada la poca escolar, conseguida una situacin profesional definida, tal vez muchos pensaron que la educacin haba quedado atrs para ser sustituida por el trabajo. Pero basta con llamarlos a pensar si no pueden ser un poco mejores en su profesin o no pueden quitarse de encima un hbito deprimente, para que acepten sin gran dificultad que la educacin puede continuar. Apurando las cosas, cuando ya los aos pesan y parece que el hombre no puede hacer otra cosa que recordar, sigue existiendo la posibilidad de esforzarse por llegar a ser un seor comprensivo y no un viejo cascarrabias. Es que la vida o se vive como impulso de perfeccin o no tiene sentido, Por su parte, la educacin se puede ver como descubrimiento de la senda de la perfeccin y refuerzo del impulso para seguirla. De modo semejante al enlace entre la educacin y la vida personal, en la que el proceso educativo presenta distintas caractersticas en las diferentes etapas de la vida humana, tambin la educacin se halla implicada en la marcha total de la humanidad, presentando distintas caractersticas en los diferentes periodos de la historia. Se puede considerar idea universal la de que a un nuevo perodo histrico corresponde una nueva educacin. La correspondencia entre cambios sociales y los cambios de la educacin no dice de por s cul sea la relacin causal entre unos y otra. Es frecuente or o leer que la educacin es una de las causas del cambio social, es decir, de las nuevas caractersticas que una sociedad va adquiriendo, pero hay quien afirma que la proposicin opuesta es ms verdadera, a saber que la educacin es mas bien una variable dependiente de los cambios sociales. Por otra parte, a veces se habla de educacin como un factor de continuidad social y a veces como un factor de renovacin social. Lo ms importante es que entre la educacin y la sociedad haya una causalidad circular o concausacin, segn la cual la sociedad influye en la educacin y a su vez la educacin influye en la sociedades definitiva, las relaciones entre la sociedad y la educacin arrancan de la paradjica condicin de la persona humana, que, siendo principio consistente de actividad, necesita, sin embargo, de los influjos exteriores, a los cuales se halla abierta, para su propio desenvolvimiento. Con todas las caractersticas generales de los perodos histricos, no es difcil emparejar distintos tipos de educacin las diferentes etapas de la historia. A la primitiva educacin oriental, de carcter religioso predominante, se le puede asimilar una educacin acusadamente receptiva y ritual. En la civilizacin griega, en la cual la razn entr como elemento fundamental para entender y regir la vida humana, el genio de Scrates vio en ella el factor de alumbramiento de la verdad y la virtud. La civilizacin cristiana introdujo el sentido sobrenatural en el proceso educativo. La irrupcin de los pueblos exteriores a Roma llev consigo el realismo en la educacin y, ensamblados con el espritu cristiano, la formacin del caballero y la formacin del monje fueron los dos tipos ms acusados de educacin. En la Baja Edad Media y en el Renacimiento, con las Universidades, revivi la formacin humanista como un elemento necesario para la formacin de hombres con capacidad de gobierno. En la poca moderna, el desarrollo del Estado llev consigo una creciente influencia de los factores polticos en la vida humana, la educacin se hizo tambin poltica como elemento bsico en la formacin de funcionarios del Estado y en el asentamiento de la democracia igualitaria. La revolucin industrial introdujo la tcnica y las grandes aglomeraciones urbanas que
Garca, Hoz (1987). Pedagoga visible y Educacin invisible. Ed. RIALP. Espaa, Madrid. pg. 11-44.
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llevaron como consecuencia el intento de tecnificacin del proceso educativo y el carcter masivo de las instituciones escolares. Este recorrido, al que se le pueden aadir todos los matices que se quieran, parece hacer buena la idea de que a una nueva sociedad le corresponde una nueva educacin. Pero ha de entenderse bien ese carcter nuevo o novedoso que el proceso educativo tiene. Acabo de indicar que a travs de la historia han ido apareciendo nuevos tipos de sociedad, por consiguiente, nuevos tipos de educacin. Esta pluralidad indica que no tiene sentido hablar de la nueva educacin, como si se tratara de algo definitivo, a lo largo de la historia han ido apareciendo varias nuevas educaciones. Quieren las anteriores palabras decir que la nueva educacin que alborea, como las nuevas educaciones anteriores, habr de ser algo efmero que ocupe un tiempo en la Historia para despus desaparecer? De ningn modo; cada nueva educacin no rechaza necesariamente los elementos de las anteriores. El auge de la razn en la paideia griega no acab con los elementos receptivos y religiosos de las civilizaciones anteriores; el cristianismo no acab con el influjo de la razn; el caballero y el monje no destruyeron al hombre; el poltico y el tcnico siguen pretendiendo hacer felices a los seres humanos. Estas reflexiones llevan como consecuencia la necesidad de ver la educacin que debe corresponder a la sociedad de hoy como una nueva educacin, que dejar pas a posteriores nuevas educaciones cuando otros cambios de la sociedad que pueden advenir la reclamen. Por otra parte, los cambios de la sociedad no son mutaciones totales. En los hombres, en la vida y en la realidad, algo permanece. Cualquier cambio se apoya en lo existente y para ser entendido en su totalidad es menester advertir qu es lo que se modifica y qu es lo permanente. Si pretendemos entender bien la nueva educacin que nuestra nueva sociedad exige, habremos de tener ojos y entendimiento para comprender y discriminar lo permanente y lo mudable en el proceso personal de la educacin y en su trascendencia social. 2. Permanencia y Cambio en la Educacin. El tema del cambio educativo no es nuevo en la Pedagoga. De unos aos a esta parte sobran las alusiones a la rapidez con que con que la sociedad est variando continuamente. En razn de tal mutabilidad, se le pide a la educacin hacerse cargo de las modificaciones sociales para adaptar el proceso educativo a las cambiantes condiciones en que vive el hombre. Incluso se ha dicho que la educacin no debe preparar simplemente para las nuevas situaciones de la vida que el cambio trae consigo, sino que ha de preparar para el cambio mismo. Como cualquier tpico, el del cambio social y el cambio educativo con l relacionado debe examinarse con cierto cuidado. La nocin de cambio es relativa. Surge de la comparacin de dos estados distintos de una misma realidad. En todo lo que se mueve o cambia hay algo que permanece y algo que pasa. El objeto que de blanco pasa a ser negro cambia de color pero el objeto mismo sigue, La nocin de cambio exige su correlato de permanencia. Si esto es as, hemos de preguntarnos qu es lo que permanece y que es lo que cambia en la educacin. He de advertir que en la pregunta anterior solamente quiero referirme a los aspectos de la sociedad que tienen una incidencia directa en la educacin. Bastantes complejos son los problemas educativos para que se compliquen ms con los igualmente complejos y muy difusos elementos sociales. Teniendo presente que el proceso educativo se realiza en cada hombre, y sobre el doble supuesto de que la humanidad no existe fuera de los hombres y que al conocimiento de lo general (humanidad) se puede llegar a travs del conocimiento de lo particular el (hombre), parece que el conocimiento del camino hacia esas nuevas condiciones humanas debe tomar como primera referencia el hombre singular. Sobre estos supuestos, algunas investigaciones realizadas sobre los cambios del lenguaje, en tanto que manifestaciones de los cambios y los elementos cambiantes y los elementos permanentes del hombre y la educacin. A ellas principalmente me voy a referir; en ellas, el estudio de algunos componentes del lenguaje viene a confirmar la idea comn de que en la vida humana Existen elementos cambiantes y elementos permanentes. Desde un punto de vista sincrnico, las variaciones del lenguaje se sitan principalmente en la referencia a los objetivos, alas cosas, al mundo objetivo ms que las propias funciones humanas. Hablando de objetos y funciones en el lenguaje estamos situados en el campo del conocer y de la realidad objetiva, pero la vida humana no es slo conocimiento objetivo. Es tambin valoracin, descubrimiento del sentido de las cosas y de la realidad entera. Hasta se podra decir que la vida humana se justifica en el campo de los valores. La cuestin de los valores no es simplemente un problema inventado por los filsofos, como un entretenimiento ms; el hombre de la calle resume su vida en ltima instancia descubriendo lo que vale la pena y dedicndose a ello. Aunque el sentir los valores es una posibilidad de todos los hombres, su explicacin, problema tpico de la filosofa moderna, es difcil porque no se trata de algo claramente cognoscible y real, sino que est en cierto modo, ms all de la realidad sensible que le rodea.
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El valor es la cualidad de la cosa estimada y se llama bien a la cosa misma que realiza o en que se realiza el valor. Podemos tambin pensar que en el mundo de los valores existen elementos variables y permanentes? La contestacin no resulta difcil. Las cosas materiales que realizan los valores, estn sujetos a cambio, como ya se ha dicho; pero el valor mismo permanece. A lo largo de la historia permanece en el hombre el sentido de la belleza, el sentido del bien y del mal; pero en unas pocas se considera la belleza o el bien realizado en tales objetos y acciones en otras pocas la estimacin de tales objetos y acciones se modifica. En suma, los objetos valiosos cambian, los valores permanecen y permanece tambin la capacidad del ser humano para percibir y realizar valores. La experiencia universal nos dice que en nuestra vida estamos rodeados de cosas sometidas a un cambio continuo; nuestro cuerpo mismo, como cualquier otro objeto material, se modifica constantemente. Pero tambin nuestra experiencia nos dice que a travs de estos cambios seguimos siendo los mismos. Ese algo permanente en nosotros mismos, lo que nos proporciona nuestra propia identidad, no puede ser material, puesto que variara constantemente; es necesariamente algo inmaterial. Si nos fijamos en las cosas que nos rodean. Tambin podemos ver que su materialidad, la madera, el hierro, la piedra de que estn hechos, el color que tienen, su forma y su tamao, cambian; un rbol, una mesa, a lo largo de los siglos una montaa, se modifican, pero la esencia del rbol, de la mesa, de la montaa, aquello en virtud de lo cual es lo que es y no otra cosa, permanece. Eso que permanece, como la idea del tringulo, con independencia de todos los tringulos particulares, es tambin algo inmaterial. La conclusin parece venirse a nuestras manos, lo material cambia, lo inmaterial permanece; si queremos utilizar sin miedo una palabra de significacin positiva y no la puramente negativa inmaterial, habremos de hablar del espritu y aceptar como una realidad la variabilidad de la materia frente a la inmutabilidad del espritu. La sntesis de materia y espritu, que el hombre es, explica la existencia de elementos cambiantes y elementos permanentes en su vida. El cambio le viene de su necesaria relacin con el universo material que le rodea; la permanencia le viene de su ser espiritual que no puede perder su identidad, los objetos, que dan contenido a su conocer y a su querer cambian; las aptitudes de conocer y amar permanecen. Sobre la base de la mutabilidad de las cosas materiales, resulta lgico el cambio constante de la tcnicamanipulacin de la realidad material para hacerla ms til frente a la mayor permanencia de las aptitudes humanas y de los valores. El nio de hoy, en las sociedades desarrolladas, nace en un entorno tcnico muy distinto del de hace unos cuantos siglos; pero nace ignorante y desnudo, igual que el nacido hace tres mil aos; en medio de su desnudez, tambin como el nio de hace tres milenios, tiene capacidad de conocer y amar y a de utilizarlas para construir su vida. Considerados el conocimiento y el amor como disposiciones, facultades o potencias interiores, constituyen elementos permanentes en la vida y en el ser humano. Vistos en su relacin con los objetos a que se refieren, participan de la variabilidad de las cosas. El hombre experimenta cambios al relacionarse con diferentes seres, al aplicar su atencin a unas cosas y otras, al trasladar su amor de un objeto a otro, al actuar desarrollando su poder con nuevos instrumentos. Pero, en medio de las mutaciones y, apurando las ideas, constituyendo el soporte de los cambios mismos. Claramente se ve que son las relaciones los caminos del cambio; y como las ms importantes relaciones que el hombre establece son las relaciones sociales, es lgico que a ellas se apunte principalmente al estudiar las variaciones que a la educacin se imponen. Precisamente, la existencia de elementos duraderos permite atisbar las condiciones de la sociedad venidera, puesto que en el persistirn elementos que a futuro le harn en cierta medida semejante al presente. Esto vale tanto como sugerir que es preciso ver cul es la realidad educativa de hoy con objeto de descubrir los puntos de apoyo que la nueva educacin puede tener y tambin aquellos elementos caducos de nuestra educacin que estn perdiendo o han perdido el sentido y, por consiguiente, han de modificarse. 3. Pedagoga Visible y Educacin Invisible Por lo pronto, es bueno huir de todo apresuramiento y pararse a pensar en lo que la educacin tiene de tarea compleja, difcil, con manifestaciones claras como el aumento de conocimientos en un estudiante y con manifestaciones sutiles como la actitud ante un valor, que fcilmente se escapan incluso a una observacin perspicaz. No falta razn a quienes hablan de una pedagoga invisible. La expresin tal vez no sea correcta, particularmente su segunda parte. En efecto, si pedagoga en tanto que ciencia es conocimiento y conocer es radicalmente "ver", parece una contradiccin hablar de pedagoga invisible, ms, an con esta posible incorreccin, la frase resulta sugerente en extremo porque indica la existencia de distintos grados o posibilidades de conocer la educacin, objeto de la pedagoga. La contradiccin que parece haber si se habla de pedagoga invisible no existe al hablar de educacin invisible; la educacin es una realidad que puede existir sin
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ser claramente conocida. Por estas razones, entiendo que tal vez sea ms preciso hablar de educacin invisible al lado de la pedagoga visible. La pedagoga se hace visible en el conocimiento cientfico de la educacin, en el que se incluye, naturalmente, un sistema de ideas y relaciones que representan adecuadamente a la realidad educativa. Del conocimiento pedaggico se espera una aplicacin tcnica para realizar del mejor modo posible el quehacer educador. La caracterstica de esta pedagoga visible es la de su sistematizacin como base para una programacin tcnica de la actividad educativa. Responden a la pedagoga visible las actividades formales y programadas, de profesores y alumnos en las instituciones escolares. Pero es evidente que junto a esa actividad, sistemtica, programada, actan sobre el hombre una multitud de estmulos que vienen a configurar en cada uno un modo de ser y de obrar. Este conjunto de estmulos, imperceptibles individual o separadamente, constituyen un entramado, una paidocenosis que acta en cualquier mbito educativo. Algunas palabras deben decirse para aludir a estos dos modos de educacin. La bsica diferencia entre una pedagoga visible y una educacin invisible, oculta, se halla en el contenido de lo que se transmite y en el modo en que es transmitido. Cuanto ms especificados estn los criterios y los contenidos de la educacin, cuanto ms explcitos y justificados se hallan los modos o mtodos de su transmisin, ms visible se hace la pedagoga; cuanto ms implcito sea el mtodo de transmisin y ms difusos los contenidos y criterios de lo que se transmite, La pedagoga se hace visible en el conocimiento cientfico de la educacin en el que se incluye, naturalmente un sistema de ideas y relaciones que representan adecuadamente a la realidad educativa. Del conocimiento pedaggico se espera una aplicacin tcnica para realizar del mejor modo posible el quehacer educador. La caracterstica de esta pedagoga visible es la de su sistematizacin como base para una programacin tcnica de la actividad educativa. Responden a la pedagoga visible las actividades formales y programadas, de profesores y alumnos en las instituciones escolares. Pero es evidente que junto a esa actividad, sistemtica, programada, actan sobre el hombre una multitud de estmulos que vienen a configurar en cada uno un modo de ser y de obrar. Este conjunto de estmulos, imperceptibles individual o separadamente, constituyen un entramado, una paidocenosis que acta en cualquier mbito educativo. Algunas palabras deben decirse para aludir a estos dos modos de educacin. La bsica diferencia entre una pedagoga visible y una educacin invisible, oculta, se halla en el contenido de lo que se trasmite y en el modo en que es transmitido. Cuanto ms especificados estn los criterios y los contenidos de la educacin, cuanto mas explcitos y justificados se hallan los modos o mtodos de su transmisin, ms visible se hace la pedagoga; cuanto ms explicito sea el mtodo de transmisin y ms difusos los contenidos y criterios de lo que se transmite, ms estamos entrando en la educacin invisible. Claramente se ve que en los centros escolares se hace visible la pedagoga: asignaturas, programas, resultado de exmenes, relaciones numricas, son categoras incluidas claramente en la pedagoga visible. Pero cuando se habla de inters, de ilusin, de espritu de servicio, de formacin humana y, sobre todo, cuando se invoca la solemne palabra vocacin, ciertamente se esta aludiendo a realidades que desbordan el conocimiento preciso y la planificacin tcnica. Es curioso que Kourganoff, precisamente es una obra que lleva el sugestivo ttulo de La Cara Oculta de la Universidad, menciona su funcin formadora como la fundamental que condiciona y engloba todas las dems. La pedagoga visible y la organizacin de actividades se apoyan en el contexto cultural y social en la comunidad en que se vive, mientras que la educacin invisible tiene una referencia ms inmediata a la personalidad del estudiante y del profesor. La pedagoga visible se apoya principalmente en las reas verbal y numrica, porque la palabra y el numero son las expresiones adecuadas del pensamiento cientfico, es decir, del pensamiento sistemtica y claramente entendido; la educacin invisible se realiza principalmente en las reas no verbales de la comunicacin humana, la actitud y talante personal, el tono de la voz, los gestos, la actividad en conjunto como medio de expresin de una persona. La pedagoga visible suele dar mayor importancia al conocimiento y la adquisicin de destrezas, prcticas o mentales, mientras la educacin invisible se halla ms cerca de las actitudes, de la iniciativa, de las aspiraciones personales, de los valores. Finalmente, la evaluacin del proceso educativo y la valoracin de los estudiantes ofrecen un ampo en el que tambin inciden de distinta manera la pedagoga visible y la educacin invisible la primera intenta ser estrictamente "objetiva" estableciendo previamente criterios claros para la evaluacin, medidas con validez y fiabilidad conocida y procedimientos y tcnicas adecuadas. Estas tcnicas de evaluacin permiten tipificar y clasificar a los estudiantes, situarlos en la serie construida por el grupo de alumnos graduarlos de acuerdo con el nivel alcanzado. Sin duda, algunos elementos subjetivos se introducen en una tal evaluacin, pero quedan cubiertos por la aparente objetividad de las cuadriculas y parillas clasificadoras.
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La educacin invisible no dispone de tales instrumentos tcnicos. Sus procedimientos de evaluacin son mltiples difusos y no sujetos a una aparente mente precisa medida. Las puntuaciones y los perfiles no tienen cabida; tiene que apoyarse, mas que en indicadores definidos, en indicios. La expresin precisa- verbal o numrica- del proceso educativo a de ser sustituida por la expresin de lo que uno intuye. Ms que referencias a progresos concretos, se hacen alusiones a la persona del estudiante como un todo, auque tenga diversas manifestaciones; esta realidad, mas que expresable en palabras de significacin univoca, se percibe y comunica en el contacto diario que supone la vida de relacin entre los hombres. Se puede contraponer la pedagoga visible a la educacin invisible, pero tal actitud es como caer en una trampa. Una y otra subsisten y se complementan en cualquier institucin educativa. si quisiramos ejemplificarlas unidas podra servirnos la accin de un profesor cuando otorga una calificacin determinada por el trabajo de un estudiante que a de ser consignada en un expediente o registro y la palabra de complacencia y aliento que tal vez le dirige por el trabajo bien realizado. La calificacin queda manifiesta, visible, la palabra se esfuma, desaparece, pero su huella queda aunque oculta en el alma del que la recibi la pedagoga visible nos da indicaciones precisas, aunque parciales, que hacen referencia a aquellos elementos de la vida humana que le dan consistencia, como el esqueleto da consistencia al organismo y le permite mantenerse en pe, como las venas y las arterias sealan con claridad los caminos que han de seguir la sangre en su movimiento circulatorio. La educacin invisible es como la desconocida trama de los distintos elementos que se manifiestan en algo tan importante pero tan difcil de definir como la salud, la vitalidad, el bro ante las dificultades; cmo no darse cuenta de que unos y otros elementos son necesarios para la vida? no es difcil imaginar distintos niveles de profundidad entre los conocimientos, las aptitudes y los valores, las tres dimensiones de cualquier actividad realmente educativa. Los conocimientos, en tanto que arrancan de las impresiones sensibles que recibimos de los objetos que nos rodean, representan el aspecto ms superficial de la educacin. Bien es verdad que el conocimiento de suyo es un hecho interior; pero suele ser fcil de expresar a travs de las palabras. Incluso puede afirmarse que la dificultad de expresin arguye ms bien deficiencia en el conocer. Las aptitudes son rasgos o cualidades mas profundas que los conocimientos. Radican en el sujeto y son mas difciles de expresar en la medida en que se su manifestacin esta en la obra producida. Los valores se hallan en un estrato ms profundo y difcil de percibir. Como cualidades por las que una cosa se estima, los valores son o tienen una realidad ms endeble que la sensible y ms imprecisa que las ideas. a su vez, la capacidad de percibir o crear valores que el hombre tiene se halla en el estrato ms profundo de su personalidad. La visibilidad de la educacin se hace patente en los conocimientos, adquiere mayor profundidad en las aptitudes y resulta ms obscura-mucho mas oculta- en el mundo de los valores An con sus diferencias de profundidad, conocimientos, aptitudes y valores, son realidades existentes en el hombre, modificables-perceptibles-mediante la actividad humana y, por tanto, campos propios de la educacin. Aun ms, se hallan estrechamente vinculados entre s, de tal suerte que a travs de su entramado se descubre la unidad de la persona humana. La sucesin de los niveles de profundidad indican en camino de proceso educativo. Lo primero en la educacin es la adquisicin de conocimientos. En ella se apoya el desarrollo de las aptitudes, puesto que nada se puede aprender, ni en el orden terico ni en el prctico, si no actan las distintas aptitudes implicadas en el conocer. En la medida en que el conocimiento llega no slo a la realidad de las cosas sino que llega a conocer el bien, la adquisicin de conocimientos adquiere la profundidad de los valores. En la esfera de los valores el hombre adquiere su plenitud; llega a ser persona en el sentido estricto de la palabra. Adquirir conciencia de la plenitud, es decir, de que el hombre se ha encontrado con el bien, es el final de un camino que todos los hombres estn llamados a recorrer, con mayor o menos xito: el de la alegra y la felicidad. Dicho esta en las anteriores palabras que la educacin es un proceso interior, personal, y que es completa cuando no se queda simplemente en la adquisicin de conocimientos, ni siquiera de aptitudes, sino que llega hasta el mundo de los valores. Grosso modo se podra pensar que la pedagoga visible se manifiesta, predominantemente, dentro de la vida escolar, en la enseanza sistemtica y en el aprendizaje como adquisicin de conocimientos, es decir, en los contenidos de la formacin cientfica, mientras que la educacin invisible, por profunda, se proyecta especialmente en la formacin tica, es decir, en el desarrollo de aptitudes y promocin de valores o virtudes, principalmente virtudes morales. En la zona intermedia se hallan las aptitudes que en ocasiones participan de la visibilidad de los conocimientos, pero que en otras ocasiones se acercan a la profundidad de los valores. El vivir humano se realiza en dos planos: la vida interior, que consiste en el comprender y querer, y la conducta manifiesta, realizada principalmente a travs del lenguaje- trato y convivencia con los otros- y del trabajo en sentido amplio-uso y manipulacin de cosas- entendida la educacin como una forma de vivir que a su vez dispone para la vida futura, habr de servir a las grandes manifestaciones que se acaban de mencionar:
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conocer, querer, convivir, trabajar. En qu medida estos grandes aspectos de la vida estn servidos- o si quiera contemplados- en la educacin actual? El ser humano ha ido evolucionando hacia una mayor conciencia del valor de la educacin. Tal vez una de las notas del hombre moderno es la idea de que en la educacin -en tanto que desarrollo de la razn en el avance de la ciencia- esta la solucin de todos los problemas humanos. Pero en los ltimos aos, en la segunda mitad de este Siglo XX, tras las esperanzas que la humanidad puso en la educacin, ha venido una etapa de desencanto. "hoy hay ms escuelas, absoluta y relativamente hablando, que jams hubo. Hay ms puestos escolares, tanto en las instituciones de educacin infantil cuanto en las universidades. Parece que las gentes habran de estar ms satisfechas que nunca con el desarrollo de la educacin. Y justamente, acontece lo contrario. Se tiene la impresin de que ha medida que se extiende la educacin se extiende tambin el descontento. A ms educacin. Ms frustracin. Estas palabras, escritas en el ao 80, siguen teniendo vigencia y no parece que vayan a perderla en bastante tiempo. Qu ha ocurrido para llegar a esta situacin? Qu camino se ve para salir de ella? 4. El Comienzo de Una Nueva Sociedad. Las guerras, con sus horrores y dificultades, son como un aguijn para que el hombre piense en los medios de salvar los obstculos que se oponen no slo a la vida sin ms, sino a una vida satisfactoria. De las guerras se sale con ms ganas de vivir, precisamente porque la vida ha estado en un riesgo constante y prximo. Cuando las conflagraciones alcanzan un mbito casi universal, como es el caso de la guerra de 19391945, tras ellas se puede situar el comienzo de una nueva etapa. Al terminar la lucha, era necesario reconstruir el mundo. La reconstruccin pasaba, en la mente de muchos hombres, por un quehacer educativo eficaz. Es curioso que en los primeros aos de la posguerra los grandes pases se plantearan el problema de la educacin y en todos hubo estudios y reformas encaminadas a lograr que la educacin respondiera a las esperanzas que en ella tena puestas el hombre moderno. Al mismo tiempo, las condiciones de la sociedad, precisamente por el estmulo que tambin recibi la investigacin cientfica y tcnica, iban cambiando vertiginosamente. En el mismo ao 1945, apareca el primer ordenador electrnico del mundo. La era atmica, que ya se haba manifestado en las bombas lanzadas sobre Hiroshima y Nagasaki, entrada en la vida civil. Iban a empezar los cambios rpidos de la sociedad. En apenas cuarenta aos se habl de la revolucin electrnica, atmica, informtica, telemtica, nombres que fueron apareciendo sucesivamente y que marcan a su vez distintos aspectos del nuevo perodo histrico que est viviendo el mundo con pasos precipitados. En qu medida estos cambios afectan a la educacin? 5. Modernidad y Postmodernidad. Confusin. La terminacin de una guerra da siempre lugar a una explosin de optimismo; la paz es una situacin deseada incluso por los vencidos. Los aos cuarenta vieron renovar el optimismo pedaggico; puesto que las armas eran un elemento de destruccin, la humanidad poda encontrar solucin a sus problemas en la educacin de los otros. De hecho, todos los pases se plantearon el problema de renovar su educacin. Pero en los aos posteriores tal esperanza se vio frustrada. Al optimismo naciente sigui un periodo de inquietud, convulsiones y desconcierto, que hicieron ver la incapacidad del sistema educativo para resolver los problemas de la vida humana. Tales convulsiones, que se iniciaron en los primeros aos sesenta en los grandes centros universitarios de los Estados Unidos y Japn, tuvieron su expresin ms clamorosa en el mayo del 68 francs. En el fondo, no se trataba simplemente de perturbaciones escolares, sino que eran el indicador de un problema ms hondo: la expresin violenta de la crtica a una sociedad que tras de haber conducido a la humanidad a una catstrofe, era incapaz de crear un marco adecuado para un modo de vivir humano satisfactorio. El rpido desarrollo de la ciencia y la tecnologa y su entrada en todos los aspectos de la vida es el fenmeno que ha hecho posible insospechados avances en el orden material y al mismo tiempo ha despertado la conciencia dolorosa de que el conocimiento cientfico positivo es incapaz de satisfacer las necesidades ms profundamente humanas. Una actitud generalizada de desconcierto y desanimo manifiesta el fracaso de la sociedad moderna. La caracterizacin de esta nueva sociedad se suele expresar con dos trminos poco satisfactorios. Se habla de una sociedad post-industrial, para referirse al aspecto econmico y productivo de la vida, y se habla igualmente de una mentalidad postmoderna si la atencin se dirige predominantemente al mundo de las ideas y las actitudes. En todo caso, el prefijo post que se incluye en las dos expresiones est indicado que no se tiene una idea clara de lo que en realidad es este mundo que viene a sustituir a la sociedad anterior a las guerras. El dicho prefijo solamente expresa una idea de situacin, una idea, por otra parte, que todos tenemos: esta sociedad es la que ha venido despus de la anterior. Pero no dice nada de la cualidad o caracterstica peculiar que indique en que consiste esta nueva sociedad o la novedad de la situacin en que ahora se encuentra el mundo.
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La complejidad de la vida individual y colectiva hace muy difcil la caracterizacin del mundo en que vivimos. Tal dificultad se acrecienta por la rapidez de los cambios tcnicos a los que acabo de aludir. Tal vez la clave para explicar lo que de positivo y negativo tiene el mundo actual sea la distincin en la marcha de los acontecimientos situados en dos campos diferentes aunque muy relacionados: el de la tcnica y el del pensamiento. Hablar de sociedad post-industrial es aludir directamente al mundo de la tcnica; hablar de postmodernidad es referirse preferentemente al mudo del pensamiento. La tcnica responde a la idea del progreso lineal en el que cada conquista sirve como fundamento y punto de partida para la siguiente. Dentro de esta nueva sociedad, los adjetivos que se utilizan para calificarla sealan en cierto modo las etapas que va recorriendo el desarrollo tcnico: se empez por hablar de la revolucin electrnica, que acort enormemente los procesos de clculo y produccin. Posteriormente, la fisin del tomo, los transistores desde 1958, los microprocesadores en la dcada de los setenta, la unin de la microelectrnica y las telecomunicaciones en la telemtica, indican diferentes y rpidas etapas de un progreso tcnico interrumpido que no se queda en los laboratorios y centros de investigacin, sino que trasciende al mundo del trabajo y llega a todas las capas de la sociedad. El trabajo en cadena, propio de la poca industrial, va siendo sustituido por la utilizacin de ordenadores y la automatizacin no slo de las grandes industrias, sino tambin del mundo del hogar, en el cual los electrodomsticos han venido a sustituir en la vida diaria a los pucheros y a las escobas. En el mundo del pensamiento el panorama es bien diferente. No hay un progreso lineal, sino ms bien una especie de flujo y reflujo del pensar, en el que unas teoras rechazan los anteriores pretendiendo sustituirlas por otras que a su vez van a ser bien pronto igualmente repudiadas. Existencialismo, neopositivismo, estructuralismo, neomarxismo, filosofa hermenutica, son otros tantos modos de pensar que van naciendo y agonizando en la poca moderna. si en el campo de la tcnica cada nueva idea o realizacin es punto de partida y apoyo para realizaciones subsiguientes, parece como si en el campo del pensamiento cada idea fuera el punto de referencia de una negacin que llevara a posiciones opuestas. la ambigedad de las expresiones y la manipulacin del lenguaje vienen a reforzar la confusin que caracteriza el pensamiento de la segunda mitad del Siglo XX. La sociedad post-industrial es, en cierto modo, continuacin lgica de la sociedad industrial. La postmodernidad se caracteriza primordialmente por un rechazo del pensamiento moderno. Debe hacerse, sin embargo, una pequea puntualizacin. La evolucin tcnica y la evolucin intelectual, a pesar de la diferencia sealada entre la continuidad en la primera y el rechazo en la segunda, tienen en comn un menosprecio de lo viejo. Se ha escrito con razn que a la historia "le ha acometido una especie de taquicardia; a los hombres, una extraa fiebre por cambiarlo todo, y a la tecnologa le ha sobrevivido tal poder de transformacin, que jams existi una poca de tantas y tan rpidas transformaciones como la nuestra. Es ms, el hombre contemporneo se ha familiarizado tanto con ellas, que la estabilidad y permanencia le parecen en el fondo mal. No slo el mundo actual se transforma como ningn otro soara hacerlo, sino que, adems, todo lo que sea cambiar parece bueno, mientras que la ausencia de transformaciones parece obsoleta, vituperable, impropia de la hora en que vivimos. Este afn innovador ha entrado tambin en la educacin, en la que junto a innovaciones justificadas, o al menos explicadas, pululan una multitud de modos y ocurrencias que, al no tener otra presentacin que la de ser nuevas estn fatalmente condenados a envejecer. No faltan, sin embargo, indicios de que, en el fondo, se piensa que la perfeccin lleva a la permanencia. No otra cosa significa, por ejemplo, la frase publicitaria usada para ensalzar la calidad de un producto para no cambiar jams. El avance tcnico es tan rpido, que los progresos alcanzados en la nueva instrumentacin de la actividad humana son rpidamente sobrepasados por otros que van haciendo intiles los anteriores; lo "viejo" se abandona porque se han descubiertos nuevos mtodos de actividad. En el campo del pensamiento tambin en esta nueva sociedad se dan cambios rpidos; lo viejo se menosprecia, no porque una nueva idea haya venido a perfeccionar la anterior, sino porque viene a oponerse a ella. Poetizando, quizs se pudiera decir que la tcnica abandona los viejos instrumentos mirndolos con simpata como cosas que fueron buenas pero que han perdido ya su utilidad; en el mundo del pensamiento, las nuevas ideas desprecian a las viejas porque erraron el camino, se confundieron ms que aclararon, las ideas modernas se ven, ms que como formas del pensar, validas en su da, como desviaciones que se deben rectificar. 6. La Tcnica y el Pensamiento en la Educacin Postmoderna. Los dos diferentes caminos, el de la tcnica y el del pensamiento, se manifiesta con claridad en el campo educativo. En la educacin y pedagoga de la postmodernidad se manifiestan, entrelazadas, la continuidad de la tcnica y las oscilaciones del pensamiento. La continuidad tcnica tiene su mximo representante en el pragmatismo de Skinner, en el que el concepto de "ingeniera educativa" y la tcnica de la enseanza "programada" como la ilusin de quienes esperan de la tcnica la solucin a los problemas humanos. Sus teoras sobre el condicionamiento operante, expuestas entre 1938 y 1953, entran de lleno en el campo de la pedagoga en su obra La tecnologa de la enseanza, publicada originariamente en 1968 y traduca en Espaa
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doce aos despus, mientras entra en la utopa pedaggica en Walden Dos, publicada en 1948 y traducida veinte aos despus al espaol. En la misma lnea de la tcnica en la educacin, se puede situar, la persona y la obra de Bloom, cabeza de una serie de trabajos orientados a la formulacin de las taxonomas de los objetos de la educacin, de las que la referida al dominio cognoscitivo se public en 1956, traducida al espaol en 1975, que ha tenido una amplia influencia en la organizacin de los programas, reflejo educativo de la organizacin en el mundo del trabajo y de las empresas. La por ahora, ltima manifestacin de esta lnea tcnica se halla en el empleo de los ordenadores en la educacin, cuya ultimsima derivacin es la introduccin de la telemtica como un elemento educativo. Ms difcil de seguir es la proyeccin pedaggica del pensamiento de la postmodernidad, tanto por su propia movilidad, ya aludida, cuanto por la mayor distancia que hay entre las ideas especulativas y el quehacer educador, no obstante, algo se puede rastrear de la mutua relacin entre pensamiento y educacin. En cuanto al mundo del pensamiento, alguien ha escrito que no existe ningn gran filsofo postmoderno (Gmez Prez, 1958). Tal vez sea una afirmacin exagerada. Pero en el campo de la educacin y pedagoga ocurre algo semejante. El gran nombre de Dewey, muerto en 1952, cerr el ciclo de la modernidad en pedagoga. Su pragmatismo instrumentalista hace descansar la educacin en la actividad, uno de los grandes dolos del pensamiento moderno. Tras l, se pueden citar algunos nombres que pueden servir como punto de referencia en las sucesivas oscilaciones que la educacin a sufrido. En el camino del optimismo al desconcierto, se pueden sealar unas cuantas etapas que podran caracterizarse por la esperanza, la inquietud, la protesta y el desconcierto y desanimo. La etapa de la esperanza, que se sita en la primera dcada de la potsguerra, se caracteriz por la aparicin de leyes y estudios destinados a renovar la educacin con objeto de que, adaptada a las nuevas condiciones del mundo, pudiera resolver los problemas de la humanidad. En algunos pases, como Inglaterra, una especie de Ley General de Educacin, la educacin actual, recoge la esperanza y seala los caminos por donde pueden ser alcanzados los fines de la educacin. En otros pases como Espaa, un conjunto de grandes leyes, promovidas por Sainz Rodrguez e Ibez-Martn, vienen tambin a resumir las ideas y los caminos de la educacin para los tiempos que se avecinan. En otros, como en los estados unidos, donde la educacin para los tiempos que se avecinan. En otros, como en los Estados Unidos, donde la educacin no tiene un sistema nico para todo el pas, esta misma preocupacin educativa llev al planteamiento y realizacin de estudios que, como el informe de Harvard, realizado por un comit presidido por James Bryang Conant, se plante el problema del sentido que la educacin haba de tener pasada la gran conflagracin. El optimismo pedaggico de la primera dcada de la post-guerra viene a ser como la sntesis de la modernidad pedaggica: la educacin salvar al mundo. Pero debe hacerse una puntualizacin: empezaba un examen crtico de la tcnica. En estos mismos aos, se manifest un renovado aprecio por la preocupacin humanista, no slo en las leyes que compr en las espaolas, reflejan el sentir de una sociedad oficialmente cristiana, sino tambin en documentos como el mencionado informe de Harvard, expresin del pensamiento en una sociedad pluralista. Tal actitud se vea reforzada por las cordiales relaciones entre los nuevos dirigentes del mundo que todava conservaban la camaradera propia de los aliados en una guerra (Rusia y Estados Unidos). Ms en la dcada de los cincuenta las cosas cambiaron. Las relaciones entre los grandes pases se fueron enfriando y una competicin, abierta o soterrada, vino a sustituir el clima de amistad. En el ao 57 Rusia logro poner en orbita el primer satlite artificial, el Sputnik. Este acontecimiento fue un motivo de expectacin universal; de curiosidad en todo el mundo, mas de preocupacin en la potencia rival. En los Estados Unidos se volvi a plantear el problema de la educacin y se abrigaron serias dudas sobre su eficacia cuando no haba sido capaz de formar hombres que fueran por delante en el avance tcnico, la preocupacin por la tcnica volvi a predominar; no slo en el sentido de que se empezaran a utilizar determinados aparatos, sino en el de la entrada en las instituciones escolares de las preocupaciones propias del mundo industrial de la produccin: identificacin estricta de objetivos operativos, programas, rendimiento y clasificacin de alumnos, evaluacin cuantitativa tcnica. El pragmatismo del Siglo XIX se volva a reforzar. No tal vez el pragmatismo empirista radical de James, sino el predominantemente metdico de Pierce, asumiendo el Learnig by doing de Dewey. La eficacia fue un valor tambin aceptado por la educacin. Pero a la vez que la propia educacin se tecnifica, se fue generando una inquietud, una agitacin interna, que por los aos cincuenta permaneci mas bien larvada pero que tuvo una manifestacin explosiva en la dcada siguiente. A las protestas por la rigidez de las instituciones escolares se uni a la lucha poltica por el poder dentro de las universidades. En 1967 se ha desarrollado la conciencia de poder de los estudiantes, que tuvo una concreta expresin en la Conferencia Nacional del Poder Estudiantil, promovida por la Unin de Estudiantes de la Universidad de Minesota. La agitacin universitaria se extendi por el mundo entero, Amrica, Europa, Japn, tomando su expresin ms clamorosa en la revolucin de mayo de 1968 en Pars al mismo tiempo, el movimiento de la antiescuela tambin tomaba cuerpo, siendo objetos de bastantes publicaciones, entre las que sobresalen las de Illich 1970, Reiner 1970 y Goodman 1973.
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Una extraa mezcla de existencialismo, nihilismo y neomarxismo se hallan en el fondo de este movimiento, en el que convergen casi todas las formas de rechazo que se han sealado al pensamiento de la postmodernidad. Sin la virulencia de la protesta exterior, las tcnicas no-directivas de la educacin, especialmente las utilizadas en el campo de la orientacin, cuyo nombre ms representativo es Rogers, llevadas a sus ltimas consecuencias, son tambin un reflejo del rechazo de toda norma objetiva superior al hombre y encuentran un apoyo en el permisivismo predominante en la sociedad actual. En la misma lnea disidente se debe situar el aprecio de la creatividad, que de un modo casi fulgurante llen los aos setenta, con su idea de pensamiento divergente, brillantemente explicado por Guildford y con ms claras referencias prcticas en los trabajos de Torrance. Tal vez la influencia de la creatividad en la educacin sea la muestra ms clara del carcter ambivalente de la postmodernidad. Por un lado viene a complementar Y enriquecer la vida y el proceso educativo, potenciando lo que de original hay en cada ser humano; mas, absolutizando la idea, se rechaza la receptividad. Como si fuera un factor contrario y enemigo del quehacer creativo del hombre. Sin hacerse cargo de que es presupuesto necesario de su accin creadora. El menosprecio del maestro, la marginacin del aprendizaje sistemtico, fundamento de la actividad racional del hombre, y la disociacin de la actividad escolar, en la que el capricho momentneo viene a sustituir a las decisiones razonables, constructivas, han sido en muchos casos el fruto del reduccionismo creativista. El estructuralismo influy tambin en algunos campos de la educacin y la Pedagoga. Naci como un movimiento no esencialmente filosfico sino ms bien como un mtodo cientfico-cultural apoyado principalmente en la lingstica, si bien iba a desembocar en una filosofa. Como tal mtodo, influy extraordinariamente en los programas de enseanzas lingsticas -recurdese la gramtica estructural- y en las enseanzas matemticas -recurdese igualmente la en tiempos llamada "matemtica moderna"-. Como teora general de la ciencia, el estructuralismo reforz el concepto sistmico en el estudio de los centros y programas educativos. En tanto que movimiento filosfico, sostiene la primaca de la estructura frente a la atomizacin y el puro funcionalismo de los elementos de una realidad; reaccion contra el atomismo positivista en la concepcin del hombre; pero, absolutizando el rechazo, dio primaca absoluta a los sistemas, al sistema de la lengua, al sistema del parentesco y los grupos sociales, al sistema de los mitos, en los cuales el individuo queda envuelto y anulado en la "objetividad" de la estructura. El rpido examen que se acaba de hacer en las pginas anteriores de las condiciones de la sociedad postmoderna que ms directamente han influido en la educacin, produce probablemente la impresin de una realidad confusa, contradictoria, difcil de entender. Quiz sea ste el juicio ms justo sobre la situacin de la Humanidad en estos tiempos que llamamos postmodernos. Hasta, apurando las cosas, deberamos adoptar la actitud d'orsiana de "oscurecer" las expresiones si stas resultaran demasiado claras. Porque la claridad es una condicin que difcilmente se encuentra en la educacin post-moderna. La predominante actitud de rechazo sin sustitucin de lo que se proscribe, la contradiccin misma de muchas lneas de pensamiento. La confusin de teoras e ideologas y, sobre todo, la permanencia y aun agravamiento de los problemas que acosan al hombre a pesar de los adelantos tcnicos y de la extensin de recursos y actividades educativas, explican que se haya ido extendiendo en estos ltimos aos una actitud generalizada de desconcierto y desnimo y, en algunos sectores. una mirada al pasado como algo que no se deba despreciar, sino como un elemento que debe ser tenido en cuenta para entender y vivir la vida. En suma, una sociedad confusa en la que, a pesar de todo, palpita la esperanza. Al desconcierto doctrinal se une, en la mentalidad pragmtica que todava subsiste en grandes sectores de la poblacin, el fantasma del miedo a la dificultad de encontrar trabajo y el problema de la delincuencia juvenil, dos indicadores claves que en gran medida se achacan a defectos de la educacin; y, por otro lado, el miedo, igualmente, a que los avances de la informtica acaben con la vida privada de los seres humanos o los lleven a una catstrofe nuclear de carcter universal. Las diferencias sealadas en la evolucin de la tcnica y la del pensamiento han llevado a un desequilibrio que a su vez se proyecta en una especie de asimetra en el desarrollo humano, en el cual el aspecto tcnico y material se desenvuelve de una manera extraordinaria, mientras el pensamiento no tiene tiempo de tornar fuerza, porque ninguna de sus manifestaciones dispone del sosiego necesario para echar races. La anormalidad se agrava si se tiene en cuenta que la funcin propia de la inteligencia es orientar la accin del hombre; justamente la poca en que vivimos se halla en la dramtica situacin de que lo menos orientado es el pensamiento, que debera ser orientador. Por la falta de orientacin, el proceso tcnico, que es fruto de la actividad humana y, por consiguiente, un elemento positivo en la vida del hombre, es tambin un riesgo cuando en lugar de ser instrumento al servicio del bien -pinsese en los avances de la medicina y de los medios de comunicacin- se convierte en elemento destructor, tanto de los grupos sociales, como es el caso de la guerra, cuanto en el caso del hombre cuando ste se somete a la tirana de un medio tcnico -tal, por ejemplo, la adiccin a la televisin o la esclavitud del automvil-. La tcnica se nos aparece con la caracterstica bifronte de todo elemento importante de la vida humana: es una posibilidad y un riesgo.
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Al final de las reflexiones sobre el pensamiento post-moderno, se aludi a la urgente "recuperacin de algunas virtudes tradicionales", es interesante sealar, junto a la actitud generalizada de desconcierto y desnimo, la vuelta al pasado que caracteriza a algunos grupos de pensadores. Dos campos muy distintos se pueden sealar coincidentes en la revitalizacin de valores que haban, quedado abandonados, siquiera fuera temporalmente. Por una parte, el renovado inters por el estudio de las culturas pasadas, no slo de las propias de los ltimos siglos, sino el estudio de las formas prehistricas. Por influjo tal vez de la etnologa, que ha llevado a modificar las perspectivas cronolgicas de la Historia y ha determinado "como una vuelta, incluso en la conversin, a lo cotidiano y al estudio de las mentalidades, es decir, a "lo que menos cambia" en la evolucin histrica. As, en el corazn de las sociedades industriales, el arcasmo estalla cuando se escruta el comportamiento colectivos (Maldonado, 1985, 5). Los estudios folklricos, despreciados por la mentalidad burguesa como "etnologa del pobre", estn cobrando un especial relieve (Le Goff, 1983). Junto a los estudios etnolgicos, de un cierto carcter positivo, vale la pena traer de nuevo la actitud de algunos crculos de pensamiento filosfico en el que "se descubren unas tradiciones milenarias como las ms audaces y las ms indispensables>. En sntesis, se puede concluir que la educacin en la poca moderna es, con su devocin a la ciencia, a la experimentacin y al nmero, un camino de refuerzo constante de la Pedagoga visible con olvido de la educacin profunda, que escapa a las determinaciones cuantitativas. La educacin post-moderna es en eran medida una reaccin a favor de estos aspectos no puramente cognitivos, la imaginacin, la creatividad, las realidades situadas ms all de la razn, una cierta vuelta al pasado frente a la idea de progreso indefinido propio de la modernidad. Ms tambin la poca postmoderna, en buena medida, ha cado en la misma actitud reduccionista de ver un solo aspecto de la realidad. Hoy por hoy, la educacin postmoderna es una educacin de transicin. Est en un mundo en el cual, por un lado, la tcnica se sobrepone al hombre vacindole entre la vida confortable y el miedo hacia una tcnica arrasadora y, por otro, revive la aspiracin o la nostalgia de una vida en la cual sea posible la alegra en el despliegue de la propia personalidad y en la relacin del hombre con su mundo cotidiano. Est pidiendo una nueva educacin. El mundo sigue rodando, la Historia se sigue haciendo y escribiendo. La sociedad en que vivimos es posterior a la moderna. Pero, a su vez, la postmodernidad es anterior a las situaciones que vendrn. Una poca es siempre el umbral de la siguiente. Si querernos llegar a saber algo de la educacin que viene o puede venir, habremos de empezar por mirar y reflexionar sobre lo que es y exige hoy la educacin.
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ANLISIS Y
REFLEXIN
Qu valores deben desarrollarse en esta Nueva Educacin?

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Por qu el autor piensa que a ms educacin ms frustracin?

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La pedagoga visible se aplica realmente en las instituciones educativas mexicanas (conocimientos y adquisicin de destrezas)?
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De que manera puede la educacin independizarse de los medios de comunicacin masiva que en gran medida son los que deciden cules son los valores de la sociedad?
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Debemos apostar a la educacin como el nico medio viable para el crecimiento del pas en todos sus niveles?
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EXPERIENCIAS
A C T I V
DE APRENDIZAJE
I D A D 1.
Elabore un resumen sobre las caractersticas que presenta la educacin moderna y posmoderna.
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2.
Henry Bergson seala, nuestro sistema de intercambio social nos ha demostrado que todo sujeto debe sentirse comprometido dentro de su propio proceso educativo. Explique a manera de ensayo la siguiente interrogante: Cmo motivar a este sujeto para que se interese en tal proceso educativo?
A C
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3.
Haga un listado de las ventajas y las desventajas de ser un profesor moderno y posmoderno frente a las exigencias de los estudiantes posmodernos que se encuentran inmersos en el mundo de la tecnologa y la influencia de los medios de comunicacin. PROFESOR MODERNO PROFESOR POSMODERNO
Ventajas
Desventajas
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1.2 DISCIPLINAS RELACIONADAS CON LA PEDAGOGA.3 1. Interdependencia de las ciencias de la educacin con las disciplinas o saberes axiolgicos. El hombre no slo es educable, sino que su especial estructura psicobiolgica exige la educacin, pues abierto a la totalidad de lo real, no tiene las limitaciones inherentes a la adaptacin del medio y a la especializacin orgnica. La educacin debe ser entendida ms bien como el lugar de interseccin y encuentro de una pluralidad de vertientes y trayectorias, cada una de las cuales proporciona a los hombres una contribucin original al conocimiento y modalidades de obtencin de un objetivo, cuya determinacin ltima, como indica Avanzini, en su concrecin se les escapa. Por ello, es frecuente or afirmaciones como las siguientes: "La moderna sociedad industrial esta caracterizada sobre todo por el hecho de que, ante la cuestin del hombre y del sentido de su existencia, no sabe dar una respuesta unitaria y que se imponga generalmente. Pero la pedagoga ha de preguntar por el destino del hombre y el sentido de la vida para poder pronunciarse con validez sobre educacin y formacin" (Dienelt 1979). En ese mismo sentido habra que incluir planteamientos que emergen, en primer lugar, de la filosofa y aluden a su carcter normativo en el plano tico , de importancia capital par la formacin del ser humano. De ah que Mora Garca (1985) se pronuncie al respecto diciendo: "No creo que la racionalidad cientfica sea alternativa sin ms de la racionalidad filosfica, y tampoco que esta tenga la exclusiva en la fundamentacin y reflexin de la actividad educativa. Pero sucede que en muchas ocasiones, se filosofa bajo otros rtulos porque es imposible prescindir de este discurso cuando de educacin se trata. Se niega a la filosofa una capacidad normativa que adopta a continuacin la psicologa o la sociologa de la educacin, aunque se auto definan como ciencias prescriptivas". De todo ello podemos colegir que el estudio integral y global de las ciencias humanas conforma la esencia de la pedagoga; de ah que se deba procurar evitar ser excluyentes o reduccionistas respecto a una sola perspectiva. Por consiguiente, resulta lcito y plausible defender la clara interrelacin disciplinaria, existente frente a la pedagoga, de todos aquellos saberes que tengan por objeto el ser humano; tal es el caso, como a continuacin veremos, de la filosofa y la antropologa, por un lado, y , por otro, de la psicologa, la sociologa y la biologa. 1.1. Filosofa y educacin Probablemente el campo inicial y ms inmediato para llegar a comprender la naturaleza y la tarea de la educacin sea, como recuerda Abbagnano (1974), el mito de Prometeo, tal y como se explicita en el Protgoras de Platn. A travs de sus pginas, se muestra claramente que el hombre requiere un proceso ms lento de aprendizaje que el animal, pues si bien ste debe aprender tambin el empleo de los rganos de la naturaleza le ha dotado, sin embargo, como indicaba Protgoras, dichas capacidades estn inscritas en su estructura orgnica, en los dones distribuidos por Epimeteo. El hombre, sin embargo, precisa adems de las tcnicas mecnicas y morales, que exigen un adiestramiento mucho ms dilatado, por lo que el ejercicio del lenguaje y la necesidad de asociacin implican procesos ms complejos y menos naturales. El hombre a travs de su existencia, contrae ciertas responsabilidades, adems de instalarse en un mundo no slo fsico. De ah que el carcter ms general y especfico probablemente de una cultura es que debe ser aprendida y, por consiguiente, transmitida en alguna forma. En clara deficiencia con las acciones primarias, las llamadas sociedades civilizadas o secundarias son aquellas cuya cultura esta abierta a las innovaciones y dispone de instrumentos aptos para hacerles frente, comprenderlas y utilizarlas. Pues bien, estos instrumentos son forjados por el saber racional, el cual, desde este punto de vista, podra definirse como la posibilidad de renovar y corregir las tcnicas culturales. Y sta va a hacer una de las notas ms apropiadas del hombre, como vamos a tener ocasin de constar. A este respecto, desde la antigedad clsica estas dos tareas, conservar y renovar la cultura, fueron abordadas en forma racional y consiente por la filosofa. Y es que la filosofa no es otra cosa que la toma de conciencia, por parte del ser, de las manifestaciones, fines y valores de la realidad universal y del hombre, insertos en una ordenada concepcin del universo, o en una, si se prefiere, visin de la vida. a) La relacin existente entre el estudio filosfico y la disciplina pedaggica. Si queremos evidenciar con precisin la relacin tan estrecha que existe entre la filosofa y el mbito de la educacin, creemos necesario comenzar por sealar que, al margen de la perspectiva particular adoptada en
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Casanova, Elsa (1991). Para comprender las Ciencias de la Educacin. Ed. V.D. Espaa, Navarra., pg. 15-37.
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cada momento, parece obvio afirmar, como universal, que no hay concepto verdadero si no se asienta sobre una imagen del hombre, que hunde sus races en la vida cultural. Ello debido a que una teora educativa no es de origen arbitrario, sino consecuencia y producto, inicialmente, de una determinada concepcin del mundo y de la vida. De ah que, como recuerda E. Boutroux (en Mantovani, 1970), todo sistema de filosofa lleva implcita o explcitamente una doctrina pedaggica. Y que toda pedagoga sea siempre un esfuerzo por realizar principios o valores que caracterizan y presiden una concepcin del mundo o, en otros trminos, una filosofa. Es inconcebible as una pedagoga como teora de la educacin sin una filosofa del hombre. Por eso el primer planteamiento a fondo de toda pedagoga se sintetiza en estos interrogantes: Qu es el hombre? Cmo debe ser? Cul es su meta o destino?... Preguntas stas que constituyen, en el fondo, el subsuelo de una teora de la educacin. Por esta misma razn, Dilthey, en su prlogo a la Historia de la pedagoga (1968), recuerda las palabras de Kant, que para l expresan las esperanzas de ideales de los que estaba colmado en el siglo XVIII, segn las cuales tras la educacin est el gran secreto de la perfeccionabilidad de la naturaleza humana. Es encantador imaginarse que la naturaleza humana se desarrollar cada vez mejor por la educacin, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad. Esto nos descubre la perspectiva de una especie humana futura ms feliz. Vemos por ello como la imbricacin y fundamento que implica la dimensin filosfica relativa a la educacin es inexorable. A este respecto, cabe recordar que, aunque Kant no fue pedagogo, sin embargo su influencia en la pedagoga ha sido significativa. De hecho, incluso pedagogos ilustres y de considerable relieve, como Pestalozzi en su obra Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del gnero humano, resultan quizs ejemplos de ser "Kantiano sin saberlo", es decir, de obrar espontneamente de forma kantiana. Para Kant, el hombre es lo que la educacin hace de l, y teniendo en cuenta la categora del progreso, la educacin juega un papel fundamental. A travs del estudio histrico que prosigue, tendremos ocasin de conocer como la teora de la educacin de Kant y sobre todo, su propuesta de concreciones prcticas, pueden ser inscritas sin dificultad dentro de la corriente de la ilustracin: por ello la influencia manifiesta de Rousseau es clave para la comprensin del pensamiento kantiano. Enrique Kant en (1983) que toda educacin es un arte, porque las disposiciones naturales del hombre no se desarrollan por s mismas. La naturaleza nos ha otorgado para ello ningn instinto. As, inevitablemente todo arte de la educacin que procede y acta slo mecnicamente ha de contener faltas y errores por carecer de fundamentos en los que asentarse. De ah que el arte de la educacin o pedagoga necesite ser razonado, si ha de desarrollar la naturaleza humana para que sta pueda alcanzar sus metas. En definitiva, al hombre se le puede adiestra, amaestrar, instruir mecnicamente o realmente ilustrarle. Se adiestra a los caballos, a los perros, y tambin se puede adiestrar a los hombres. Sin embargo, no basta con el adiestramiento; lo que importa sobre todo es que el educando aprenda a pensar. De ah que la contribucin de la filosofa al proceso educativo, como vamos a poder constatar, ser de considerable valor. De hecho, y en relacin con otras disciplinas prximas, incluso la psicologa de tan relevante funcin en la prctica del aprendizaje, desempea una labor distinta respecta a la actividad de pensar, mencionada en la frase Kantiana. Con respecto con la psicologa podemos decir que sta aporta una clara contribucin al proceso cognoscitivo; sin embargo, sus estudios sobre pensamiento lgico no desarrollan el propio pensamiento lgico, ni tampoco sus estudios sobre la creatividad fomentan esa misma creatividad, o, desde otras perspectivas sus estudios de historia tienen poca influencia, como indica Lipmann (1986), sobre la historia. Por su parte la filosofa tiene una tarea que ejerce permanentemente, y prueba de ello son las propias obras de sus insignes representantes: estimular a las personas a que piensen por s mismas a travs de esas obras. Ciertamente, resulta obvio sealar que el pensar es el cimiento mismo del proceso educativo, ya que una educacin construida sobre cualquier otra base ser superficial y efmera. La filosofa es la disciplina cuyo objetivo es fomentar el pensar en las dems materias, segn afirma, entre otros, Lipmann. El mundo, segn sus tesis, no puede permitirse el lujo de proponer una idea irracional como modelo para las generaciones futuras. La filosofa no busca slo, valga la expresin, perfeccionar la tcnica del pensar, sino generar pensamiento y hacer que este sea fecundo, bien en planteamientos aseverativos, o bien en interrogativos. b) Educacin y educabilidad. Para ser ms precisos en nuestra consideracin vamos a detenernos por unos momentos en explicitar el concepto de educacin y su significado, lo cual nos permitir acceder, en un segundo estadio, al tratamiento de la idea de educabilidad.
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Educacin: Segn hace saber Fermoso en su obra Teora de la educacin: una interpretacin antropolgica (1982), Daz Fabelo ha realizado trabajos estadsticos para inferir cuales son las constantes ms repetidas en las 133 definiciones de educacin recogidas de pensadores relacionados con el tema. El resultado expuesto de forma sucinta, sera el siguiente: Se observan 195 conceptos diferentes, pero de ellos tan slo nueve se reiteran con una frecuencia de cinco o superior a esa cifra. Slo tres destacan por encima del resto y son: desarrollo, perfeccin y formacin. A partir de esos datos, la interpretacin ms plausible podra orientarse a subrayar los aspectos del proceso evolutivo, finalidad perfectiva racionalmente prefijada e integracin holstica de cuanto adviene y acontece en el hombre a travs de esas fases evolutivas. As, en base a las consideraciones expuestas, la educacin podra ser definida en los siguientes trminos: "Es un proceso exclusivamente humano, intencional, intercomunicativo y espiritual, en virtud del cual se realizan con mayor plenitud la instruccin, la personalizacin, la socializacin y la moralizacin del hombre". Educabilidad: Del hombre se dice con frecuencia que es sociable, histrico, perfectible. Pues bien, entre las categoras humanas, la educabilidad ocupa un lugar de privilegio; y, desde otra perspectiva, no cabe duda que la educabilidad es la condicin primordial del proceso educativo. El hombre es un ser indeterminado, debe hacerse, constituirse, conformarse, quiera o no. Y ese hacerse ser la tarea que le ocupe todo su ciclo vital. Ese hacerse radical y esencialmente humano se sustenta en la posibilidad de modificacin, de cambio, de perfeccionamiento. Es decir, como indica explcitamente Castillejo (1981), el hombre es educable si se quiere poseer educabilidad. La educabilidad no se agota ni restringe a un periodo ms o menos extenso y definido de antemano. La educacin es un proceso continuo, vinculado a la existencia del hombre. De esta forma, el hombre se convierte en autor responsable de su existencia, porque el hombre dispone de si mismo. En su educabilidad reside pues la posibilidad de ser ms valioso para si mismo y para los dems. La educabilidad de ese proceso que le permitir al hombre constituirse y realizarse, llevando a cabo su proyecto a travs de una adecuada educacin. Educabilidad y aprendizaje son as conceptos para expresar el hecho clave de que el hombre es un ser plstico y abierto al mundo, que puede mejorar sus capacidades de educacin partiendo de sus experiencias. c) Aspectos que configuran el orbe educativo Poltica y Estado: Como veremos en apartados posteriores, probablemente puede estimarse que ha sido Platn el primero en dirigir su pensamiento al mbito de la educacin. De hecho, Platn (1964) expone su concepcin educativa dentro de una obra poltica, concretamente en la Repblica, como parte integrante de la ciudad utpica soada por l. Tambin en las Leyes, como realidad innegable de la ciudad y su ordenacin. Del mismo modo, otro autor de talla extraordinaria, Aristteles (1975), el verdadero responsable de la educacin es el Estado, y sta debe ser regulada por la Ley. tica y formacin: Desde la primera expresin del pensamiento racional, la tica ha desempeado tambin un papel fundamental en la conformacin de la educacin. Para justificar tal afirmacin, podramos remontarnos a diversos dilogos platnicos, en los que Scrates deliberaba si la virtud puede ensearse o no, como en el Protgoras. Tambin Aristteles vio en la educacin, el mejor medio para conseguir la virtud, y por la virtud se alcanza segn el la felicidad, que es la meta de la vida humana. Del mismo modo, como veremos, la educacin organizada al amparo de la vida monstica y de la filosofa escolstica, tuvo en la Edad Media un claro sabor tico, debido al influjo de la cultura grecolatina y del cristianismo en los maestros y pensadores medievales. Con estas escuetas referencias, pretendemos evidenciar ya de entrada que la filosofa tiene que ver directamente y de forma muy estrecha, con la problemtica inherente a la educacin, y ello debido a que todo intento de definir la educacin supone plantear unas condiciones filosficas sobre el hombre y la sociedad, lo cual, como constatamos, no les pas desapercibido en ningn momento a estos grandes pensadores. En este mismo sentido, y desde una perspectiva ms actual, otros autores, como Dilthey (1968), se manifestaban con precisin al respecto, lo que explica que, desde un punto de vista general, la floracin y el fin de toda verdadera filosofa es la pedagoga en su ms amplio sentido: teora de la formacin del hombre. d) Presupuestos antropolgicos.
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Efectivamente, ese es uno de los ncleos ocultos de interseccin en el que convergen las ms diversas perspectivas, ya sea de carcter terico como prctico: el hombre, y es que la educacin requiere disponer de los presupuestos antropolgicos que despus tendrn traduccin en el fenmeno educativo. En una palabra, se precisa saber que contenido subyace como modelo antropolgico en las principales tendencias contemporneas. De hecho, la accin educadora adquiere firme sentido si se apoya sobre una manera de entender el mundo y la vida. El hombre en formacin necesita alcanzar una idea acerca del universo para orientarse en el y no vivir extraviado. En estos casos la prdida de referencia lleva consigo una clara desorientacin y falta de asidero donde aprobarse para conducir su accin en el transcurso de la vida. Algo de esto tuvo ocasin de percibir Scrates al reconocer la urgente necesidad de abordar rigurosamente los aspectos relativos a la educacin y formacin del hombre. En efecto, el primer cambio propiamente antropolgico se llev acabo cuando Scrates, tras la filosofa jnica de la naturaleza dio el paso del "macrocosmos" al " microcosmos" al mundo del "yo", producindose as en cierto modo un giro copernicano en el pensamiento griego pasando del polo filosfico objetivo al propiamente existencial. Un segundo momento en este itinerario lo constituyen las palabras de San. Agustn, que prcticamente podran ponerse en boca de Scrates:"All van los hombres y miran con asombro las cumbres de las montaas, las enormes mareas el basto curso de los ros la inmensidad del ocano y el curso de las estrellas, pero no se ven a s mismos ni meditan sobre s mismos". Y es que los puntos de inflexin del pensamiento como seala Dienelt (1979), suelen tambin la mayor parte de las veces, emerger de situaciones de crisis. Por ello, no ha de extraar que la autorreflexin del hombre vaya a la par de importantes desvelos pedaggicos para obtener nuevos fundamentos que dirijan la vida en el mismo sentido. Esto se manifest claramente en la antigedad cuando Scrates y su sucesor Platn aparecieron como educadores de su pueblo. Ms tarde, entre los pensadores de la ilustracin tan preocupados por la vertiente social y poltica, tambin el tema de la educacin alcanza una especial relieve. Recurdese v.gr. El Emilio de Rousseau y clara interdependencia que es fcil de encontrar entre sus ideas pedaggicas, polticas y filosficas, sin necesitar extenderlos en sus planteamientos morales, tan caros para l a lo largo de sus obras y correspondencia. Tras el florecimiento cientfico natural del siglo XIX, se produce un giro antropolgico, introducido y sostenido por la filosofa existencia con Kierkegaard, Heidegger. Jaspers, Sartre, a comienzos del siglo XX , el hombre y su existencia se convierten de nuevo en el objeto central de la investigacin. De ah el ttulo que aparece con frecuencia, como "leif - motil" en numerosas obras Qu es el hombre? De entre estos autores, queremos referirnos a uno ms en concreto, K. Jaspers, claro defensor de la autorrealizacin humana, que considera al hombre como un hacerse continuado desde un estado de indiferenciacin y de estructura imperfecta, hasta la perfeccin mxima que puede alcanzar. Eso no sucede con los animales, que estn determinados por sus instintos. Por eso se dice de ellos que son seres cerrados, por lo que no pueden salir de su mundo fijo y constante. El hombre, en cambio, es un ser abierto que no est en modo alguno sometido o circunscrito en sus funciones superiores a las leyes inmutables. As, pues, en base a lo indicado, y como se constata a travs de sus obras, probablemente ha sido el existencialismo el sistema contemporneo que ms inters e hincapi ha puesto en la libertad humana como clave de la autorrealizacin del hombre. No ha de extraar por ello, que uno de los pedagogos ms eminentes, ya citado, J. Dewey, afirme explcitamente, en su estudio Democracia y educacin (1971), que si estamos dispuestos a concebir la educacin como el proceso de tomar decisiones fundamentales, intelectuales y emocionales, respecto a la naturaleza y los hombres, la filosofa puede, incluso, definirse como la teora general de la educacin. Es obvio que, detrs de cada prctica educativa y teora, se encuentra alguna de las tendencias filosficas, como empirismo, idealismo, racionalismo, positivismo, personalismo, marxismo, etc. En definitiva, y dicho en trminos precisos, la educacin es un proceso subordinado al principio de la formacin. Y es que el estudio filosfico del hombre en formacin, es decir, en su trnsito del ser al deber ser conforme a una imagen humana, conduce a un concepto ideal de la educacin, y este, a su vez, a la doctrina de la pedagoga, de donde proceden y se derivan a continuacin aspectos prcticos. Como hace saber Mora Garca (1985), si la educacin no se agota en el uso del medio, su remisin a planteamientos que emanen de la filosofa es inevitable. El problema radica slo en encontrar la orientacin adecuada para no caer en fundamentaciones arcaizantes, pero tampoco... en que todo quede convertido en filosofa, como si tocado por una varita mgica se tratara. e) La historicidad del pensamiento educativo Podemos inferir de cuanto antecede que la presencie de la filosofa, en su vertiente histrica, as como el planteamiento antropolgico, desde esta perspectiva de reflexin, es fundamental e imprescindible como punto de apoyo para llevar a cabo una posterior prctica educativa. Respecto al primer aspecto, es de gran inters
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conocer el transcurso de esta vertiente filosfica, teniendo en cuenta sus ms diversas y significativas manifestaciones. De hecho, es difcil, por no decir imposible, dejar de constatar la historicidad del pensamiento y no advertir y tener presente que la filosofa es la historia viva del pensamiento en acto, expresado por mltiples y diversos pensadores en sus particulares situaciones histricas. Por lo que, si tenemos en cuenta, como apunta Agazzi (1971), el aspecto didctico, para quien se acerca por primera vez a la filosofa con el propsito de conocer rigurosamente su ndole, el procedimiento histrico se presenta como el ms factible, el ms vivo y el de mayor dinamismo en intereses especulativos, quiz porque es ms importante observar el itinerario de maduracin de la conciencia del hombre a travs de las fases de desarrollo psicolgico y espiritual, segn las etapas diversas de su interioridad. Sin olvidar que los filsofos son la historia, pero los problemas son la vida, y a ellos debemos enfrentarnos permanentemente desde nuestra propia circunstancia, ya sea temporal o espacial. Por otra parte, esa visin del hombre, reflexiva y crtica, ha sido explicitada en su doble vertiente: la referida al sujeto que piensa primeramente, pero tambin, ineludiblemente, tomndose as mismo por objeto. De ah la conveniencia de abordar, tambin en ese contexto, una antropologa que nos aporte una visin ms amplia del hombre, que sea capaz de anular la vertiente prctica, particular y en cierto modo parcial, articulando e interpretando los diversos saberes que centran su inters y actividad en el estudio del hombre. 1.2 Antropologa y pedagoga La contribucin de la antropologa filosfica para el conocimiento del hombre contina siendo muy importante, ya que slo ella permite responder a preguntas radicales tales como: Qu es el hombre? Cules son sus caractersticas? Qu principios deben orientar su accin? No obstante, deben tenerse en cuenta tambin otras perspectivas. De esta forma, los datos aportados por las diferentes vertientes podran interpretar y conformar una visin ms completa del ser humano. De ah que debemos tenerlo en cuenta para poder reflexionar sobre ellos despus. A este aspecto, en su concisa obra, Mantovani (1970), resalta el importante auge experimentado en sus ltimas dcadas por esclarecer el concepto del hombre. Esta disciplina aporta valiosas contribuciones para la dilucidacin de las cuestiones pedaggicas, como sealar la posicin del hombre en un conjunto de seres y los que l debe ser, es decir, su origen y destinos humanos. No tiene sentido intentar una renovacin pedaggica mediante simples cambios de carcter metodolgico, ya que con ello se obtendran tan slo conquista superficiales y efmeras. Como muestra de la relevancia de la fase antropolgica de la educacin, podramos recordar la figura de Pestalozzi, quien en uno de sus trabajos ms conocidos afirmaba la existencia en el hombre de tres estadios inseparables: el hombre natural, el hombre social y el hombre moral, predominantes respectivamente en las tres etapas fundamentales del desarrollo individual, es decir, infancia, adolescencia y madurez. Pues bien, sobre esa base, la educacin constituye el trnsito sucesivo de esos tres estadios con la intencin de elevar la vida del hombre desde su naturaleza original sensible hasta su naturaleza superior moral. No tiene sentido, por consiguiente, sostener tesis que permitan avalar un miedo a una fundamentacin filosfica de la antropologa pedaggica que podr estar en relacin con el hecho de tener la aplicacin de una determinada filosofa a la pedagoga o de una determinada antropologa filosfica a la antropologa pedaggica. Si, para evitar contar con su aportacin, nos centramos nicamente en la vertiente biolgica de la antropologa, desde una perspectiva pedaggica sera claramente insuficiente y algo similar sucedera si nos limitramos nicamente a las vertientes pedaggicas o sociolgicas. Y es que no se puede negar que la perspectiva histrica y la dimensin reflexiva del hombre, de s mismo, son imprescindibles, y ms an si se articulan con los datos aportados por las respectivas ciencias particulares. Por lo que, en cierto modo, cobran especial significacin las voces que proclaman la desconfianza frente a la filosofa, envenenando por as decirlo, la sangre de la pedagoga autnoma. Tan slo cabe recordar a este respecto las palabras de Fuliat (1978), para quien toda prctica educativa est inserta en una antropologa respecto a la cual deviene coherente e inteligible. Con lo que, en relacin a la tesis que sostenamos al comienzo, la consecuencia inmediata de esa estrecha vinculacin antropologa - educacin es que, si queremos que la antropologa sea una ciencia plena y autntica, ha de referirse al hombre como el ser que se realiza y transforma por medio de la educacin. 1.3 Conclusin Es obvio, por todo lo expuesto, que ni educacin ni formacin son posibles sin una determinada imagen del hombre, concepto unitario que ane diversos perfiles y vertientes. Por otra parte, y en estrecha relacin con lo explicado anteriormente, la intersubjetividad que nos revela el anlisis antropolgico es un requisito esencial de la capacidad existencial y hace posible la necesaria actuacin en comn de los hombres. Y es que la educacin intencional es la tarea comn de los hombres, educandos y educadores, en la traduccin histrica de un tipo de
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hombre en la que cristalicen la totalidad de los valores humanos. Como ya advertimos Mounier (1974), en este sentido, la persona se nos muestra como una presencia, sin lmites, mezclada con ellas, en perspectiva de universalidad. Las otras personas no le imitan, le hacen ser relacionarse. Ella no existe sino hacia otros, no se conoce sino por los otros, no se encuentra sino en los otros. Esta es pues una de las notas ms propias que caracterizan al ser humano: su capacidad de relacin, de comunicacin, de convivencia. Lo cual no debe aparecer en trminos antagnicos con el carcter intimo que acompaa al decurso del pensamiento humano en su reflexin. La educacin se apoya en hombres, en personas, cada uno con mtodos diferenciados. De ah la significacin y relevancia de la educacin intencional, que ha de conducir a fomentar la independencia, que ha de conducir a fomentar la independencia ntima, la autonoma personal, as como el desarrollo integral y dinmico de toda personalidad. En efecto, es importante ser cociente en todo momento de que el hombre se autorealiza desde la cultura y necesita de la educacin para aprender y perfeccionarse. Por eso la intencionalidad es uno de los distintivos ms significativos de la educacin. La intencionalidad no coarta la libertad, sino que favorece la perfecta realizacin del hombre. La intencionalidad conlleva responsabilidad, mientras que la accin exclusivamente natural exime de esta caracterstica y de todo comportamiento libre. Pero la educacin requiere, por otra parte, en la base misma de su accin efectiva, sociabilidad. Dicho en otros trminos ms precisos, la educacin es comunicacin, ya que la apertura del hombre mediante su inteligencia y su libertad es la fuente de la comunicacin, al permitirle participar en el continuo trasvase de la verdad. La comunicacin es la base de la comunicacin de la educacin, educador -educando, docentediscente. Y es que la educacin permite al hombre realizarse en un doble sentido: personal y socialmente. 2. Disciplinas emprico-cientficas que sirven de fundamentacin terica de las ciencias de la educacin. 2.1. Pedagoga y psicologa: aproximacin preliminar Como tendremos oportunidad de analizar de manera ms detallada a lo largo de este apartado, el campo educativo, o como algunos lo denominaran, el encuentro pedaggico, se ha constituido desde el pasado XIX como el sector ms idneo para la aplicacin de los descubrimientos, que a nivel psicolgico, se han ido alcanzando. Y es que la psicologa en sus comienzos se presentaba sobre todo como una ciencia que estudiaba el comportamiento del nio. Es decir, un anlisis cientfico a nivel individual, no ya desde un punto de vista general, sino a partir del carcter gentico y evolutivo que conforma las variaciones individuales, las cuales se pueden se pueden constatar de manera palpable en el comportamiento infantil. De ah que la psicologa haya aportado a la pedagoga grandes avances que han ido originando ciertos mbitos que actualmente constituyen en s mismos el orbe intrnseco del desarrollo educativo, y que, a su vez, han dado lugar a la sistematizacin cientfica de la educacin. En definitiva, el estudio del valor conductual en el ser humano ha exigido la aparicin de una concepcin didctica o tcnica fundamentada en la evolucin psico-fsica del individuo. En segundo lugar, el reconocimiento de la existencia de ciertos aspectos diferenciadores y caractersticos de nuestra propia identidad, como seres nicos ha implicado el surgir de una pedagoga diferencial; la cual, y al mismo tiempo, basndose en el estudio de casos especficos que denotan necesidades de tratamientos determinados, ha originado la educacin especial. Y finalmente, en dependencia al valor funcional que supone el desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje dentro de la pedagoga, la psicologa ha engendrado una disciplina que, aunque eminentemente psicolgica ya que estudia tanto las manifestaciones comportamentales como la significacin intencional, tiende a centrarse en la investigacin y el tratamiento de la conducta que tiene lugar en situaciones educativas, y que, en definitiva, surge como fruto de un aprendizaje guiado y orientado mediante objetivos previamente programados. Se trata de la rama de la psicologa que, denominada psicologa de la educacin, conforma y vrtebra el tratamiento de los procesos de aprendizaje, sus determinantes individuales y diferenciales segn las caractersticas propias del sujeto cognoscente la interaccin educativa existente entre profesor-alumno, alumno-alumno, profesor-alumno contexto educativo, y en ltima instancia, el proceso de instruccin y los contenidos cognitivos. a) Aportacin de la psicologa educativa El concepto de psicologa como todos sabemos, hace alusin directa al estudio o tratado del alma, de la psique. Por su parte, tal disciplina, que versa sobre el decurso del espritu o mente humana, puede ser aplicada a diversas facetas de la realidad del hombre. De ah que se distinga entre psicologa diferencial, psicologa comparada, psicologa clnica mdica, psicologa social, y psicologa gentica o evolutiva. Esta ltima ciencia va a ser la que, en primera instancia, tratara de contestar al interrogante que ha acompaado al ser humano a travs de los tiempos: qu es el hombre? Para alcanzar dicha respuesta, la psicologa evolutiva estudia los
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cambios psicolgicos que tienen lugar en el ser humano, y que determinan, desde su concepcin hasta la muerte, la aparicin de diversas etapas del desarrollo psquico. Y es que, aunque hemos de reconocer que el individuo humano es un ser nico e irrepetible en sus actos, sensaciones y necesidades, tambin es menester resaltar la importancia que alberga en s el hecho de que todos tenemos en comn aspectos fundamentales que cimentan nuestro evolucionar y crecer. No obstante, existe una dicotoma que separa a los psiclogos evolutivos al tratar de resolver las siguientes cuestiones: Hasta donde esta condicionado nuestro desarrollo por la herencia gentica, y hasta donde depende del grado de influjo recibido de las experiencias vitales? Y por otro lado, Es el proceso de maduracin personal un hecho nico y continuo, o bien el desarrollo se va alcanzando mediante etapas que, aunque separadas, van fraguando nuestras personalidades individuales?. Podemos decir que los psiclogos que han optado por sealar a la carga gentica como responsable de nuestro comportamiento existencial, los psiclogos genetistas aseguran que las tendencias a desarrollarse, a crecer y actualizar sus "patrones" innatos, van a programar una serie de secuencias graduales y continuas que guiaran el proceso de maduracin de la persona. Por otra parte, ya desde el Siglo XVII, el empirista ingles J. Locke no dudaba en comparar al nio recin nacido con una tabula rasa en la que, como si fuera una pizarra en blanco, iba describindose su propia historia a travs de sus experiencias vitales. As, pues, el desarrollo evolutivo del ser humano puede ser concebido como un sendero de predeterminacin gentica, o bien, mediante la modificacin constante que el sujeto va experimentando a travs del curso de su historia, en dependencia a la cultura y sociedad en que se desarrolla. Para conocer ms detenidamente el equipamiento innato del nio, o para investigar sobre la disposicin natural del hombre para adquirir y modificar su "programacin" primera, los psiclogos evolutivos van mas all del nacimiento del nio, concibiendo la vida prenatal como el periodo intrauterino durante el cual se llevarn a cabo una serie de cambios madurativos bsicos y esenciales para la posterior comprensin de la evolucin psicolgica humana. Lo que resulta realmente cierto para todos los psiclogos, es que, de forma paralela a los conceptos de herencia y medio, estn los de maduracin y aprendizaje. De ah que el tema de desarrollo cognitivo surja de manera notoria entre los evolutivistas, tratando de descubrir, en el proceso de aprendizaje y sus periodos ms caractersticos: La infancia, la adolescencia, la madurez y la vejez, como se devuelve el poder del raciocinio propio del adulto humano. Por todo ello, de manera inevitable, cuestiones bsicas del estudio de la pedagoga suponen ante todo un difcil reto para los psiclogos. Aspectos tales como la valoracin de la maduracin y el aprendizaje, el desarrollo cognitivo, el proceso de estimulacin o motivacin conductual, el desarrollo del lenguaje como vehculo de asimilacin y acomodacin al medio, la progresin intelectual y sus facetas constitutivas, etc. Pero no olvidemos que desde sus comienzos, la psicologa evolutiva fue consciente de la necesidad de demostrar, a travs de mtodos cientficos y rigurosos, los hallazgos que iban escribiendo su propia historia. De ah que el concepto de psicologa experimental resulte inseparable del de psicologa evolutiva, haciendo que la nueva psicologa constituya una verdadera fuente de conocimiento y estructura funcional. Ante lo dicho, no resta sino mencionar a quienes, mediante sus investigaciones, han hecho posible el reconocimiento de la psicologa como parte del anlisis y estudio de las ciencias de la educacin: Wundt, Watson, Thorndike, Prever, Stanley Hall, Baldwin, Brinet, Freud... O bien, Gessell (1940) con su Modelo orgnico madurativo; Werner (1948) con su psicologa comparada del desarrollo mental; Skinner (1953) con su ley y principio fundamental de la psicologa del aprendizaje (S-R o ley del esfuerzo); Lorenz (1935) y Harlow (1961) que basndose en la lucha por la supervivencia tal y como lo haba puesto de manifiesto muchos aos antes Darwin, partirn del estudio del desarrollo de la conducta natural del nio. Y finalmente, Piaget (1921), Wallon (1943) y Freud (1895), quienes fundamentando su estudio psicolgico en el proceso madurativo del ser humano, optan por definir las caractersticas esenciales de la conducta de la persona en dependencia a unos estadios o niveles psicolgico -evolutivos que denotan un orden cronolgico de aparicin. Jean Piaget y el desarrollo de la inteligencia del nio: Jean Piaget, nacido en Neuchatel, Suiza, el 9 de Agosto de 1896, es valorado como el ms cualificado estudioso del nacimiento y proceso del desarrollo intelectual infantil. Para Piaget, que no vacila en exaltar la diferencia existente entre el nio y el adulto, si los fines de la educacin son fijados por la sociedad, de manera directa o indirecta, los programas educativos debern ser fijados por los centros de investigacin psicolgica, y a su vez los mtodos didcticos se tendrn que basar en los estudios realizados acerca de la psicologa del nio, en tanto que ste debe adaptarse a la sociedad en que vive (A. Nicols, 1976). Queda clara as para nuestro autor la interdependencia existente entre sociologa, pedagoga y psicologa, ya que, en definitiva, la eleccin de mtodos didcticos a utilizar en el medio escolar depende, en ltima instancia, de lo que se entienda generalmente por inteligencia y conocimiento, por una parte, y del papel
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que se le concede a la experiencia en la formacin de nociones y en el mecanismo de transmisiones sociales o lingsticas del adulto al nio, por otra. De todos modos, contina sealando Piaget, si se acepta que la educacin consiste en adaptar al individuo a su medio personal, entonces el proceso educativo deber fundamentarse en el reconocimiento de que la adaptacin del ser al medio externo resulta del equilibrio entre las fuerzas de asimilacin y acomodacin, las cuales se diferencian claramente la una de la otra, caracterizando unos estadios constitutivos de la evolucin del pensamiento del hombre. Lo cual vendra especificado a travs de la aparicin de esquemas de asimilacin que se van transformando en ejercicios de acomodacin (esquemas y reflejos sensorio-motores, preoperatorios, luego operatorios, concretos y formales).(Ver cuadro sinptico: <<Los estadios evolutivos del desarrollo cognitivo segn Piaget>>.) Los Estadios Evolutivos del Desarrollo Cognitivo segn Piaget EDAD APROXIMADA ESTADOS EVOLUTIVOS DEL DESARROLLO COGNITIVO. - Desde el nacimiento Sensoriomotor: El infante hace su experiencia del mundo por medio de los sentidos hasta los 2 aos y de las acciones. - De 2 a 6 aos Preoperacional: El nio representa las cosas con palabras e imgenes, pero no puede razonar de modo lgico. - De 7 a 12 aos Operacional Concreto: El nio piensa con lgica acerca de los acontecimientos concretos. - De 13 a 20 aos Operacional formal: El jovencito adquiere la capacidad de razonar de modo abstracto. Respondiendo a ello, la accin pedaggica, segn Piaget, habr de respetar el nivel evolutivo en que se encuentra el progreso de la inteligencia del nio, lo que implica una verdadera consideracin u observacin de los principios del desarrollo psicolgico ante la actividad didctica o educativa. No obstante, Piaget, como todos los psiclogos contemporneos, asegura que es muy importante constatar que, si bien las estructuras mentales del nio son extraas a las del adulto, su funcionamiento es idntico en ambos. Es decir, como el adulto, el nio es un ser cuya accin esta regida por la ley del inters o de la necesidad, y su rendimiento personal resulta vacuo si se ignoran los mviles intrnsecos de la conducta humana. Podemos pues afirmar, siguiendo el pensamiento de Cesar Coll (1985), que Piaget, como mximo representante de la Escuela de Ginebra, trata de estudiar y resolver la problemtica que da origen a la psicologa gentica: la construccin del pensamiento racional. Y para ello nuestro autor concibe la inteligencia como la capacidad interna e individual que posee el ser humano para adaptarse y desarrollar, de este modo, los estilos cognitivos que le corresponden segn su estudio cronolgico y madurativo. Dicho en otras palabras, la infancia supone un perodo de adaptaciones sucesivas que implican actividad a partir de lo conocido, es decir, de lo ya interiorizado o adaptado equilibradamente en la mente infantil, a lo todava desconocido, y que, en primera instancia, produce desequilibrio psquico. Por eso, Piaget concibe los estadios evolutivos como sensaciones estables que, tras un corto perodo temporal, se transforman en nuevas sincronas. Nota sta altamente criticada por los psiclogos norteamericanos contemporneos, quienes, habiendo realizado investigaciones acerca de la adquisicin y desarrollo del aprendizaje, sealan en Piaget la existencia de un exceso de fuerzas endgenas al sujeto, las cuales determinan la aparicin de ciclos de equilibrio y desequilibrio intelectual. De todos modos, es conveniente resaltar la importancia que le otorga Piaget a la creatividad y a la necesidad personal en el proceso de asimilacin acomodacin de esquemas cognitivos. De ah que se pueda asegurar que el gran psiclogo suizo ha contribuido notoriamente a la comprensin del mundo infantil y al desarrollo de una concepcin pedaggica ms acorde con las caractersticas peculiares de los alumnos a los que dirige. De forma ms concreta, y siguiendo la concepcin piagetiana, se puede decir que el pensamiento est adaptado a una realidad particular cuando esta ha sido capaz de asimilar en sus propios cuadros o estructuras internas la realidad que le circunda. O lo que es lo mismo: la adaptacin intelectual est pues en equilibrio entre la asimilacin de la experiencia en las estructuras educativas, y la acomodacin de estas en los datos de la experiencia, lo cual no es otra cosa sino una interaccin entre el sujeto y el objeto. Y continua sealando Piaget que lo propio de la infancia consiste en crear este equilibrio por medio de unos ejercicios que desarrollan en el nio unas actividades estructurantes, partiendo, primeramente, de un estado de indiferenciacin entre el sujeto cognoscente y el objeto a conocer. Y es que la misma necesidad intelectual del nio le incita a acomodar sus rganos motores e intelectuales a la realidad exterior. Por ello, el
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infante utiliza la actividad ldica, el juego, para alcanzar, en primer trmino, la asimilacin ms pura, en el sentido biolgico y psicolgico, a lo largo del estadio Sensoriomotor. Lo que es preciso sacar a la luz es que la inteligencia no es receptiva, ya que consiste, por un lado, en la asimilacin de las cosas y objetos a los esquemas mentales, y por otra parte supone la acomodacin de los esquemas o estructuras internas a las exigencias del medio real externo. Desde esta perspectiva, el inters no es otra cosa que el aspecto dinmico de la asimilacin. Por eso los mtodos activos resultan ciertamente beneficiosos para el desarrollo mental infantil, ya que no slo provocan el inters en el nio, sino que constituyen una fuente de esfuerzo en la realizacin personal. Se puede llegar, de este modo, a la conclusin de que la verdadera formacin pedaggica no puede llevarse a cabo desde el exterior, sino que es preciso descubrir los mtodos para poner al nio en situacin ideal para desarrollar, por l mismo, su dinmica de equilibrio. La actividad propiamente pedaggica, asegura Piaget, debe ser tomada en el sentido funcional de una conducta fundada sobre el inters, tema ste que fue a su vez extensamente desarrollado por los relevantes pedagogos Freinet y Claparde. Pero no olvidemos que antes de los once aos, el nio es incapaz de deducir, es decir, de alcanzar un pensamiento caracterizado por el razonamiento formal o hipottico deductivo. As pues, y dicho en otros trminos, la coherencia equilibrante que descubre el nio en sus primeros aos, desde el nivel preoperatorio, es funcional ms que estructurante, ya que resulta ms asimiladora que acomodadora. Por todo ello se puede decir que el desarrollo del nio, segn Piaget, no se debe a una simple maduracin endgena, ni es debido tampoco a una organizacin del medio como tal y como el nio lo estructurara por s solo o en compaa de sus congneres. El nio necesita de la intervencin orientadora del adulto en la mayor parte de las experiencias posibles, a la vez que habr que respetar, sin tratar de reemplazar, cada una de las etapas de la inteligencia prctica y de operaciones concretas, recordando en todo momento que no todo elemento intelectual resulta beneficioso a cualquier edad. Por otra parte, el educador que sabe adecuar el elemento intelectual a la capacidad de adaptacin del nio, podr lograr una mejora en el rendimiento educativo, a la vez que su funcin pedaggica se conseguir como medio a travs del cual se trata de reencontrar las experiencias y las estructuras endgenas (factores de input-output). Se ve as como la pedagoga es una simple aplicacin de la epistemologa gentica de Piaget, la cual considera imprescindible tener en cuenta los grados del desarrollo del ser humano y el camino que l toma para encontrar su equilibrio personal. b) Psicologa diferencial y mbito educativo El estudio y anlisis de las bases psicolgicas de la educacin implican el tratamiento especfico de los aspectos diferenciales de cada uno de los seres que integran y constituyen el proceso educativo. Y es que, a decir verdad, la realizacin de una "escuela a la medida" exige el reconocimiento de los diversos estmulos de personalidades y de los factores exgenos que recaen sobre el sujeto modificando su conducta. Por ello, hoy ms que nunca, la educacin se vuelve hacia la psicologa diferencial para preguntarle acerca de las bases biolgicas que determinan las diferencias interpersonales entre los miembros de diferentes sexos. Y por otra parte, la pedagoga busca en la antropologa un punto de apoyo y orientacin respecto a las diferencias existentes entre los seres humanos, segn sus diversos tipos de procedencia cultural y social. De aqu que la psicologa social, con la aspiracin de ofrecer su ayuda en este amplio mbito de estudio venga a constituirse como el medio fundamental para superar diferencias de clase, raza y sexo, proveyendo al sujeto de las tcnicas apropiadas para alcanzar la igualdad de oportunidades entre todos los nios, y la adaptacin de la escuela a los diversos ambientes sociales y familiares, ya que ha sido comprobado de forma cientfica, mediante datos objetivos y elementos aportados por las estadsticas, que las deficiencias y discapacidades personales se deben, en gran medida, al grado de progreso o desarrollo propio de la situacin en que la persona ha crecido. As, no slo los factores de ndole biolgico - innata, sino tambin los socio-culturales van a ofrecer a la pedagoga un basto tratamiento de las diferencias individuales, bien sea en el campo intelectual (rendimiento escolar, aptitudes y talentos especficos, personalidad, intereses, valores, o estilos cognitivos), as como tambin a nivel del desarrollo social o entre grupos (diferencias de sexo, edad, raza, clase social). Reconociendo, finalmente, que los elementos que producen estas diferencias pueden ser sintetizados de la siguiente manera: factores de procedencia ambiental, bases hereditarias de la individualidad, o las relaciones existentes entre las caractersticas fsicas y mentales del individuo (Tiler, 1972). Investigaciones llevada a cabo acerca de las diferencia interpersonales, como pueden ser las diferencias sexuales, resultan as de alto grado de inters para la compresin del acto pedaggico. De aqu que Kohlberg no dude en estudiar la relacin existente entre el desarrollo cognitivo y el crecimiento sexual tipificado. O bien que Maccoby (1972) centre sus anlisis en la concepcin sexual y la interdependencia existente entre sta y las funciones intelectuales, temperamento y exigencias sociales. Al igual que Anastasi (1977), basndose en el
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informe de Kincey (aunque reconociendo sus errores metodolgicos), seala las diferencias existentes entre hombres y mujeres respecto a su comportamiento o actitudes sexuales y sociales. No obstante, las diferencias entre los individuos no se deben centrar nicamente en el aspecto sexual, tan en boga por otra parte entre estos ltimos aos, porque la psicologa de las diferencias a una en su seno aportaciones muy importantes e histricas referentes a las aptitudes vocacionales y profesionales, tales como las que seala Platn en la Repblica y ms concretamente en el libro II, en donde se puede leer: "No hay dos persona que nazcan exactamente iguales sino que cada una difiere de la otra en dotes naturales; as mientras una es apropiada para un tipo de labor, la otra lo es para una diferente". Tambin Aristteles reconoca la existencia de valores innatos que determinaban las capacidades individuales, y por ello resaltaba como no slo podra ser mejor el que se lo propusiera, sino quien poseyera la naturaleza adecuada para hacerlo. El estudio de la psicologa de las facultades, sugerido por San Agustn y Santo Toms de Aquino en la Edad Media relanza el estudio atento hacia las diferencias individuales. Pero no es sino hasta que el siglo XVI cuando se exalta de manera determinante el tratamiento de las aptitudes personales como un fundamento de las variaciones individuales, y ms concretamente del rendimiento laboral o profesional de cada uno. Por eso consideramos imprescindible resaltar la aportacin de Juan Huarte de San Juan. Este insigne hombre de medicina y ciencia, a quien grandes estudiosos de la historia y de la psicologa no dudan en definirlo como el navarro internacionalmente conocido por ser el padre de la psicologa diferencial, naci en San Juan del Pie de Puerto, antigua capital de la sexta merindad del reino de Navarra, por los aos 1529-1530. Humanista -mdico, Psiclogo y filsofo-, Huarte de San Juan es considerado actualmente como el precursor de Francis Bacn, en la clasificacin de las ciencias, segn las facultades predominantes: memoria, entendimiento e imaginativa, al mismo tiempo que se le designa tambin como el antecesor de R. Descartes, al proclamar el mtodo analtico y sinttico como eje fundamental del acto didctico. Este intelectual alcanz a ser un filsofo natural, como le gustaba autodefinirse, acreditado por su nica obra. Examen de ingenios para las ciencias, de la cual tenemos mltiples reediciones, y que ha sido traducida a varias lenguas entre ellas el latn, el francs, el ingls, el holands y el alemn. Leyendo y analizando esta obra, se puede entre ver una biografa introspectiva de su autor, como hijo y fruto de un ideal humanista. Por eso, se puede decir que Huarte de San Juan fue un hombre de su tiempo, traduciendo en su trabajo y escritos aspectos y problemas de su poca dignos de ser estudiados a travs de la historiografa hispano - francesa. Huarte, apellido de incontrovertible etimologa, estableci los cimientos de lo que despus se denominara bajo la expresin de orientacin profesional o vocacional. Lo cual se vislumbra ya en el promedio del Examen de ingenios para las ciencias, en donde Huarte suplica al rey don Felipe que era preciso para el bien y progreso de la Repblica y de la sociedad que:"el carpintero no hiciera obra tocante al oficio de labrador, ni el tejedor de arquitecto, ni el jurisperito curase, ni el mdico abogarse..." Contrariamente a tal hecho, Huarte de San Juan defenda que existiesen "hombres de gran prudencia y saber, que en la tierna infancia descubriesen a cada uno su ingenio, hacindole estudiar por fuerza la ciencia que le convena... para saber si el que quiere estudiar dialctica, filosofa, medicina, teologa o leyes, tiene el ingenio que cada una de estas ciencias ha menester" La teora huartiana se centraba as en la cuestin de que "cada ciencia peda su ingenio determinado y particular", al mismo tiempo que aconsejaba nuestro pensador "buscar maestro que tenga claridad y mtodo en el ensear y que su doctrina sea buena y segura, no sofstica ni de vanas consideraciones" De ah que podamos deducir que, para el Dr. Huarte, el buen maestro ser aquel que, recurriendo al examen de ingenios mediante pruebas y experiencias, permitiese entrar en la universidad solamente aquellos que estuviesen realmente capacitados, orientando a cada educando hacia la facultad o estudios ms acordes con el tipo de ingenio natural que poseyese. Finalmente, la educacin que adquirira un valor secundario en la teora de Huarte, no slo deba adecuarse al temperamento individual de cada alumno, sino que debas realizarse en estrecha relacin con la edad o etapa de la vida en al que se encontrase el estudiante. Tal doctrina, que constituye toda una leccin de categoras, basada en el principio de igualdad racional y de diversidad temperamental individual de tipo psicosomtico y ambiental, origina un movimiento pendular entre la psicologa y la pedagoga, es decir, entre el carcter y aptitudes innatas y la educacin o lo adquirido. Pues bien, Cul es el valor que aporta la teora humanista de Huarte de San Juan al campo pedaggico?. Podramos afirmar que el libro Examen de ingenios para las ciencias constituye, todava hoy en da, un tratado de orientacin profesional. Es, en definitiva, el primer planteamiento histrico - cientfico y experimental que se hace explcito en la discriminacin de las disposiciones y habilidades naturales individuales y diferenciadas de la persona, como base de la psicologa diferencial, en aras de alcanzar el mayor perfeccionamiento educativo y social.
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Consideramos oportuno sealar el gran influjo que la obra del navarro Huarte de San Juan, tuvo sobre el campo de la psicologa aplicada, pedagoga, medicina y filosofa humanista propia de la Europea moderna y su actual vigencia entre los especialistas de la psicopedagoga, quienes no vacilan en reconocer en la obra Examen de ingenios para las ciencias de Huarte de San Juan una didctica prctica que fundamente la progresiva unificacin de los campos psicolgicos y pedaggicos, como cimiento de los movimientos actuales de orientacin escolar-profesional, psicologa de la educacin y psicologa evolutiva, junto a las exigencias de aplicacin de pruebas psicomtricas a la realidad educativa. As, pues, y finalmente, hemos de constatar cmo, a lo largo de la segunda mitad del siglo XIX, la aparicin de la psicologa experimental, de la mano de investigadores tan conocidos como Wunt, Weber o Fechner, aceler (si bien el comienzo las diferencias individuales fueron consideradas como simples errores casuales) el desarrollo de instrumentos de investigacin propios de la psicologa diferencial, los cuales fueron ampliados por os rpidos progresos de la biologa, de la mano de F. Galton, primer cientfico que intento aplicar los principios evolucionistas darwinianos de la variacin seleccin y adaptacin, al estudio del ser humano. De igual modo, el redescubrimiento de las leyes de la herencia de Mendel (1900) supuso una enorme clarificacin acerca del concepto de herencia y proporcion, a su vez diversos modelos genticos a travs de los cuales se podan estudiar los factores conductuales. Sin embargo, no fue sino hasta la consecucin de las tcnicas de estadsticas aplicadas (Spearman, Fisher y Pearson) y la aplicacin de los tests con Catell y ms tarde Binet cuando se provey a la psicologa de la herramienta ms idnea para analizar las diferencias de intereses, actitudes adaptacin emocional, rasgos intelectuales y sociales. As, ya hacia 1900 la psicologa de las diferencias individuales irrumpe de manera constatable en nuestro mundo cientfico, y trata de asistir a las relaciones de desarrollo y perfeccionamiento intencional que surgen del mbito escolar. c) La psicologa de la educacin: proceso cognitivo y aprendizaje humano Como bien lo indica su nombre la psicologa de la educacin es una ciencia interdisciplinaria entre s. Por un lado las ciencias psicolgicas, y por otro, las ciencias de la educacin. Y Cul ser el ncleo central que ane estas dos disciplinas? Creemos que aquello que provee a la psicologa de la educacin de una estructura cientfica constitutiva y propia, viene conformada a travs del estudio del aprendizaje; como fenmeno psicolgico que depende bsicamente de las aptitudes diferencias individuales y del desarrollo mental, y tambin, como factor fundamental de la educacin, en cuanto objetivo de la enseanza o relacin maestro - alumno. No obstante, conviene aadir que la psicologa de la educacin a de ser tratada como una ciencia autnoma, poseedora de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de problemas especficamente educativos que se producen en el mbito escolar. Este proceso de investigacin, anlisis y resolucin de problemas situacionales bsicos hace de la psicologa de la educacin una rama amplia dentro del gran rbol de las ciencias de la conducta. De hecho, puede considerrsele como una ciencia aplicada, ya que se ocupa del tratamiento y examen de situaciones que originan e implican cambios en la conducta personal, es decir, el aprendizaje. Y ms concretamente la psicologa de la educacin, como explcita claramente Beltrn Llera (1987), se ocupa de analiza las condiciones instructivas expresamente instrumentadas a nivel escolar, con la finalidad de reconocer los resultados alcanzados mediante los programas establecidos en el proceso de enseanza - aprendizaje. Aunque, como continua sealando este psiclogo de la educacin, nuestra disciplina no debe limitarse al estudio del contexto educativo institucional o formal, sino que deber dirigirse hacia toda circunstancia que denote una relacin de enseanza - aprendizaje. De modo que se podra decir de manera sucinta que la psicologa de la educacin trata cuestiones como: El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen: Memoria, olvido, transferencia, estrategias y dificultades de aprendizaje. Los determinantes del aprendizaje partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto cognoscente: disposiciones cognitivas, afectivas y de personalidad que pueden influir los resultados del aprendizaje; la inteligencia, creatividad y motivacin del sujeto; la enseanza y desarrollo del pensamiento implicaciones educativas; y los alumnos con necesidades especiales. La interaccin educativa existente entre: profesor - alumno, alumno - alumno, profesor - alumno contexto educativo, as como a la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del aula como grupo, y la disciplina y control de clase. Los procesos de instruccin: Procesos psicolgicos de la instruccin, instruccin y desarrollo, objetivo de la instruccin, la enseanza individualizada, la evolucin psicoeducativa y el proceso escolar.
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Pues bien, si tenemos en cuenta que, segn hemos podido ver la psicologa d la educacin, como constitutiva de la psicologa en general debe ser estudiada en relacin con el desarrollo del pensamiento humano a travs de la historia, no podemos dar por explicado el concepto disciplinar de tal ciencia si no nos remontamos a los albores de la filosofa y a los orgenes de la psicologa en el pasado siglo. Tendremos ocasin de profundizar en la historia a travs del apartado diacrnico que constituye la quinta parte de este trabajo, no obstante, consideramos de gran ayuda sealar en estos momentos, y de manera sucinta, como mediante los primeros interrogantes aristotlicos o platnicos se puede reconocer ya la existencia de temas tan importantes como los fines de la educacin, la naturaleza del aprendizaje o la relacin profesor - alumno, sin olvidar, por otra parte, el relevante papel que ocupan Descartes, y posteriormente Locke cuando tratan de analizar el origen de las ideas y experiencias que conforman el desarrollo intelectual, as como Rousseau, cuya influencia reciben Pestalozzi y Herbart, quienes no vacilan en abogar por una reforma educativa cimentada en la naturaleza activa y nica del educando. Y, en el siglo XIX, Galton (1929-1911), que, como hemos podido confirmar en lneas anteriores, fue el primer cientfico en utilizar los mtodos psicomtricos con la finalidad de reconocer el grado de inteligencia del sujeto; Hall (1844-1924), verdadero pionero de la psicologa de la educacin; W. James (1842-1910) que reconoce de forma concreta las implicaciones del campo de la psicologa frente a las cuestiones de ndole pedaggica, y Binet (1857-1911), que aporta el primer test de inteligencia individual al mbito de las diferencias individuales de la educacin. Por ltimo ya en nuestro siglo XX, la aparicin de una ciencia puente, como la denomina Beltrn Llera, irrumpe con fuerza de la mano de los mximos representantes del movimiento de psicologizacin educativa, que se traduce, ms concretamente en la renovacin de la enseanza o Escuela Nueva, sin ignorar el modo alguno la enorme importancia que tuvo el nacimiento de al psicologa de la gestalt, las aportaciones del psicoanlisis, o el estudio concreto de la epistemologa del proceso cognitivo, con Piaget, Gagne, Hilgard y otros. Todos estos autores han hecho posible que hoy en da se defina la psicologa de la educacin como la ciencia instrumental ms completa e indispensable en lo que se refiere a la formacin psicopedaggica del educador. A decir verdad, la psicologa de la educacin supone para el pedagogo lo que las matemticas para el fsico. A travs de esta disciplina, el maestro alcanza comprender la naturaleza evolutiva y funcional del desarrollo personal e intelectual del aluno. De este modo se facilita en el discpulo el crecimiento de una estructura de la personal basada en el principio de aprender a ser, a conocer, a experimentar y sobre todo a autodirigirse en el futuro. 2.2. Educacin y sociologa La repercusin de los cambios sociales habidos en los ltimos tiempos han incidido en el proceso educativo haciendo necesaria una revisin profunda de la panormica general, objetivos, estructura y contenidos de la formacin escolar. Temas tales como la igualdad de oportunidades, la educacin como factor de movilidad social, la escuela como grupo de trabajo, la interaccin entre la educacin y el trabajo productivo, la preparacin profesional y la educacin permanente han venido a mostrar el camino hacia la consecucin de la finalidad ltima de la concepcin interdisciplinar abierta y dinmica, de la educacin de hoy. Pero, como se puede observar, algunos de estos ncleos temticos constituyen centros de atencin de las ciencias sociolgicas mientras que otros hacen alusin directa al campo de la pedagoga. Y, finalmente, tambin existen aquellos que, aunque provenientes del rea sociolgica, tienen como meta el actuar pedaggico. Partiendo de esto, podemos deducir que, como afirman los profesores Marn Ibaez y Prez Serrano (1985), en el campo de la socio-pedagoga se distingue la sociologa de la educacin, la pedagoga social y la sociologa educativa. La primera, sociologa de la educacin ser nuestro tema de estudio ms detallado a lo largo de las pginas que siguen ya que hemos considerado que en ellas se configura de forma equilibrada tanto el inters por los conceptos, modelos y temas de la sociologa, como el estudio sistemtico y analtico de la educacin en su dimensin social. Esta ciencia auxiliar de la pedagoga se conforma como una perspectiva complementaria a la pedagoga social, disciplina pedaggica que tiende a ayudar al hombre en su proceso de integracin social, a travs de su participacin activa y responsable en el quehacer comunitario. Y, por ltimo, la sociologa educativa que, aunque se defina ciencia que parte de lo social, condicin y objetivo de la educacin, es reconocida como una disciplina que tiene por objetivo primordial perfeccionar la conducta de la persona como individuo y miembro de la sociedad, para as, mediante esta construccin positiva del hombre, alcanza el progreso y mejora social en general.
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a) El hombre: ser educable y social Podemos afirmar que, en realidad, el hombre y el medio social se superponen y se complementan, ya que, primeramente, el medio social no existira sin la presencia y el actuar humano, pues l es un producto del hombre, es la obra racional por excelencia. Pero, a su vez, y en segundo lugar, quien de forma natural supone el medio social, le debe a ste su desarrollo racional. Como se puede observar, al crear el medio social, el hombre se impone a s mismo el deber de convivir con el otro. Esta norma de convivencia natural trae consigo una determinada manera de vivir, que constituye una orientacin, una direccin general a tomar y, sobre todo, un desarrollo perfectivo que conlleva una finalidad eminentemente educativa: la evolucin de la persona, la realizacin del ser en s mismo. Dicho de manera ms concreta, el objetivo de la obra racional humana, la sociedad, consiste en hacer del hombre un ser cada da ms perfecto. Es decir, tender hacia la consecucin de su realizacin personal, de su deber ser. Este objetivo puede ser tratado de tres maneras diferentes: primero, mediante la formacin del hombre como ser racional, sealando el problema de la enseanza y de la educacin; en segundo trmino, resaltando como mximo objetivo el rendimiento humano, tratando as el problema del desarrollo de las condiciones necesarias para que el hombre pueda sentirse responsable frente a su determinismo racional, problema de la libertad humana. Estos tres aspectos se unificarn constituyendo el fin mximo de la sociedad: posibilitar la realizacin prctica de las potencialidades humanas. En definitiva, el hombre, como miembro social, adquiere conocimientos que posibilitan la realizacin de la cultura, la cual se produce a travs de la comunicacin entre los miembros de la sociedad, dando lugar a la transmisin de conocimiento de una generacin a otra. Pues bien, no es mediante la educacin, segn hemos visto, como se posibilita dicha transmisin? Por tanto, la accin pedaggica forma al hombre dentro y para una determinada sociedad. Por ello la educacin es concebida como una funcin esencialmente social, ya que tiene como objetivo la transmisin cultural, de l a cual surge la estabilidad individual y social del mundo. Y por otro lado, la transmisin cultural se realiza gracias al aprendizaje, ya que constituye un cambio adaptativo en el individuo. De esta manera, mediante la cultura se tiende a satisfacer tanto las necesidades de la persona, como la supervivencia del grupo social. Efectivamente, la cultura, que procese de la convivencia social, constituye la forma educativa por excelencia, ya que este fenmeno humano tiene como objetivo principal coordinar la relacin entre los individuos; y, como seala Sigun (1978), a travs de esta relacin social de desarrollo humano, la educacin se hace patente. Por ende aunque una de las funciones de la escuela reside sin duda entre transferir conocimientos en ltima instancia su finalidad es de ndole social. Hecho este que lo explcita Avanzini (1982), al sealar que la escuela es tambin, en cierta medida una herramienta eficaz de reproduccin de las estructuras sociales . As, al mismo tiempo que la pedagoga legitima el orden social establecido, nos abre una situacin de rebelda y desenmascaramiento de las capacidades reales de todos, sin seleccionar slo entre los grupos sociales dominantes. De ah que consideremos oportuno concluir, rememorando a Piaget, que la ciencia sociolgica posee el gran privilegio de tener en la mano las recetas que a todos nos incumbe. b) Sociologa de la educacin Uno de los aspectos que ms interesan al ser humano es la educacin social, como parte de la educacin integral de la persona. Por ello el movimiento y evolucin social de la educacin se erige como tema o materia a estudiar entre los especialistas de la pedagoga. Y es que, como su propia definicin dice, la sociologa de la educacin describe objetivamente el problema educativo en el contexto social del que forma parte, haciendo uso para ello del reconocimiento del dilogo intenso que existe entre el medio poltico y social en las tareas educativas. Y as filsofos y socilogos de la talla de Durkhein, Ivn Illich, Parson, Mac Luhan, De Coster y Hotyat, Lipst, Rosethal, Nusgrave y Althusser, entre otros, se han detenido a analizar como bien lo sealan Debesse y Milaret (1977), la evolucin de los comportamientos sociales en el nio y el adolescente y la psicologa de los grupos y de los enseantes. A travs del estudio y tratamiento de los componentes sociales de los aspectos pedaggicos, la sociologa trata, segn Morrish (1976), de ayudar al educador a describir y a interpretar los problemas del alumno en el contexto familiar y socio - comunitario o cultural con el fin de orientarle adecuadamente facilitndole las posibilidades de desarrollo y crecimiento que la sociedad en que vive le ofrece. Dicho de manera precisa la sociologa nos permite comprender y aquilatar todos los factores sociales que concurren en el hecho de la educacin. Y con esta finalidad, dicha ciencia humana aborda y estudia, por otra parte, los procesos, instituciones y sistemas escolares, y la interdependencia que existe entre las
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estructuras y os organismos sociales; y por otra parte, analiza detenidamente las teoras y doctrinas pedaggicas. Por consiguiente, podemos hablar de la psicologa aplicable a la educacin como disciplina que parte y se dirige hacia el estudio de la evolucin de la persona humana como individuo y miembro de la sociedad. Comunidad o colectividad que gua a cada sujeto hacia la consecucin de su desarrollo pleno, trmino ste ltimo altamente utilizado en nuestros das, pero que en pocas ocasiones resulta delimitado en su conceptualizacin social. De ah que consideramos oportuno hacer uso del pensamiento explicativo de Miguel Sigun (1978), para delimitar el amplio contexto de aplicacin de la nocin "desarrollo", al mismo tiempo que tal referencia nos llevar a reconocer la importante funcin que cumple con economa frente al desarrollo humano en general. Dice concretamente Sogun que: la humanidad esta destinada a progresar hacia un estado en el que el hombre pueda realizar ms plenamente sus posibilidades. Por ello la sociedad tiene que ofrecer al individuo un marco de referencia basado en la prctica de la libertad y de la justicia. Para que este progreso social se lleve acabo, es necesario fundamentarlo sobre los cimientos del desarrollo econmico avance que alejar a las personas de las necesidades bsicas y aumentar su nivel de vida, lo cual traducir en el uso de las tcnicas cientficas al servicio del bienestar del hombre. Finalmente. Este progreso de ndole social y econmico deber ser orientado de la mejor manera posible, a travs de una poltica gubernamental realista y adecuada. No hace falta pues finalizar recordando que la sociologa abre horizontes de investigacin y funcionamiento de la estructura social, ubicando a la persona del educando en una etapa de evolucin, desarrollo y progreso socio-econmico y poltico. 2.3. Pedagoga y Biologa La biologa constituye una de las ms importantes bases o fundamentos experimentales de la educacin. Dicho ms exactamente, la ciencia biolgica conforma, junto a la psicologa y a la sociologa, uno de los pilares esenciales del estudio descriptivo y terico, aplicado y emprico de la educacin. Y ello se debe a que la corporeidad es una categora esencialmente humana y, por consiguiente, resulta bsica en nuestra concepcin educativa. De ah que, dentro de los estudios pedaggicos actuales, se subraye la importancia de la expresin corporal y de la educacin fsica. La accin pedaggica que, como sabemos, tiene por objetivo primordial ayudar a los seres en crecimiento y desarrollo a franquear con xito las etapas de la evolucin normal hacia la madurez, supone el conocimiento y manejo de las nociones imprescindibles para la estructura y funcionamiento biolgico. Y es que el estudio de los factores fsico - ambientales de la vida representan el primer eslabn en la compresin integral de la persona humana, fin de las ciencias de la educacin. De ah que consideremos preciso resaltar la importancia que tiene la biologa humana en el estudio de las ciencias de la educacin. De hecho existe una asignatura bsica para los estudiantes tanto de psicologa como de pedagoga, que recuerda que la formacin de la personalidad intervienen diversos factores, pero que, en definitiva, todos ellos estarn regulados por el sistema nervioso, verdadero centro vertebral de nuestra conducta y comportamiento. Esta materia, "fundamentos biolgicos de la personalidad", muestra a los psicopedagogos que la psicologa y las ciencias de la educacin, deben estar cimentadas como ciencias que son, en el mtodo de la observacin, rigor y control mensurable o cuantificable. Y que, a su vez el tratamiento de la conducta del ser humano debe estar precedido por una labor de prevencin, a partir del desarrollo intrauterino del nio. Pues es, concretamente a lo largo de la vida prenatal, cuando se lleva a cabo la intensa labor de creacin y organizacin biolgica que ms tarde determinar, en gran medida, el xito o el fracaso del proceso educativo. Esta interrelacin existente entre la determinacin biolgica, ya no slo de la herencia, sino tambin de las distintas influencias o repercusiones madre - hijo durante la gestacin, a sido estudiada de manera exhaustiva por el Dr. Martnez Costa (1981), quien reconoce que hace falta una mentalidad cientfico-natural, o biolgica, para paliar ciertos problemas de raz psicgena en el campo educativo y escolar. De esta manera, el intento por ayudar al educando a llegar a ser lo que realmente puede ser hace referencia directa al eterno problema de la herencia y el ambiente, tema tratado por la antroploga Margaret Mead (1982), para quien tanto la biologa como la sociologa deben orientarnos para encontrar las bases cientficas que fundamentan el comportamiento humano. De igual modo, Vygotsky (1982), en su obra Introduccin programada a la gentica humana, resalta la existencia de unas bases predeterminantes del actuar del hombre y que vienen ligadas, por una parte, a las formas adaptativas que hemos adquirido a lo largo de la evolucin social y, por otra, a alteraciones de las relaciones genticas, determinacin del sexo, y al ambiente en donde el ser va creciendo. La verdad es que, an hoy en da, los bilogos y los psiclogos continan separados entre s debido a este gran interrogante: Cmo interactan la herencia y el ambiente en la formacin de la persona?.
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De acuerdo con Fermoso (1982), existen dos grupos encontrados: los genetistas, que consideran la herencia como nico factor preponderante y determinante del desarrollo; y los ambientales, que atribuyen al medio ambiente la categora de catalizador real y activo bsico de la conducta humana. Por de pronto, queda claro que las respuestas a las interrogantes: cmo aprendemos?, En qu se diferencia el comportamiento humano al del animal?, o cmo funciona el cerebro para elaborar la informacin sensorial y coordinar la conducta?, cuestiones stas bsicas de todo estudio psicolgico y pedaggico, quedaran minuciosamente analizadas a partir del estudio de la gentica humana y biolgica. 2.4. Conclusin Hemos podido constatar a travs de las pginas preliminares, como la pedagoga actualmente se auto define o concibe como una ciencia eminentemente humana, que parte del estudio integral de la persona como ser psquico, social y psicolgico o biolgico. En primer lugar, y de acuerdo con Len (1966), se podra decir que la psicologa aporta a la pedagoga un estudio cientfico y riguroso acerca de lo que es el nio, ser en desarrollo intelectual o mental. En segundo lugar, la psicologa ha facilitado a la pedagoga investigaciones empricas llevadas a cabo en el orden experimental, que avalan la existencia de interdependencia entre la accin pedaggica y la modificacin psicolgica del comportamiento humano. Y finalmente, desde el punto de vista de los objetivos educativos, podemos sealar como la psicologa ha iluminado el pensamiento filosfico para una mejor comprensin del conocimiento y desarrollo infantil. As, el estudio de los procesos a travs de los cuales los individuos aprenden presenta una amplia base que se caracteriza por ciertas condiciones de intervencin externa como los es el caso del proceso de la enseanza o bien del aprendizaje, que surge a partir de los intercambios sociales establecidos intra e inter grupos. Y por otra parte el conocimiento de las leyes del aprendizaje ha servido para establecer nuevas condiciones que determinan el logro de unos resultados que, aunque condicionados por la situacin surgen de la accin del hombre ante s mismos. De esta manera, podemos concluir afirmando que el proceso educativo resida actualmente bajo imperativos que, procedentes de disciplinas diversas convergen en la necesidad de dar origen a una slida y fuerte accin instructiva, la cual a su vez, prepara al individuo para ser l mismo frente a la sociedad, auto explorndose y reconocindose como principio y fuente de vida, cambios, pensamientos y culturas a travs de la historia.
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1.3 Principales teoras pedaggicas 1.3.1 Evolucin Histrica de las Ciencias de la Educacin.4 1. Introduccin. Siempre que se tenga como objetivo inmediato el estudio histrico del quehacer del hombre en cuanto sujeto a proceso de llegar a ser, ser preciso contestar detenidamente a cuatro cuestiones fundamentales, a saber: Las necesidades del hombre y del grupo social de cada perodo histrico. El tipo de educacin requerida por esas necesidades. Los agentes educativos que intervienen en la educacin. El papel respectivo de cada uno de ellos bajo la finalidad de responder a sus necesidades sealadas. Al dividir la historia humana en etapas concretas: prehistoria, antigedad, edad media, moderna y contempornea, trataremos de llegar a esas circunstancias y hechos que caracterizan y explican la evolucin de la actitud humana frente al proceso de la educacin. 2. La Educacin en el Hombre Primitivo: La Prehistoria. A lo largo de numerosos estudios acerca de la evolucin del hombre, se ha podido confirmar como la humanidad en su condicin primaria viva en comunidades pequeas y aisladas eran comunidades ntimas, en donde todas las personas se casaban y vivan casi siempre con otras que eran como ellas, en esa comunidad. Los miembros de la comunidad precivilizada tenan un amplio sentido de la solidaridad del grupo. No as las comunidades ms civilizadas, que son ms heterogneas y el sentido de solidaridad de grupo es modificado por el nmero y la variedad de las clases de subgrupos a los que se vincula el individuo, o por la dificultad de establecer firmes vnculos con grupos en algunas situaciones urbanas. En las sociedades primitivas, todos los hombres compartan el mismo conocimiento esencial, practicaban las mismas artes de vida, tenan los mismos intereses y experiencias semejantes. Por tanto, en esas antiguas comunidades, los contactos interpersonales entre los miembros del pueblo se constituan primordialmente a travs de relaciones de "status" personal. En efecto, en las comunidades pequeas e intimas todas las personas se conocan por las cualidades individuales de su personalidad, de modo que hombres y mujeres se unan como personas, no como partes de operaciones mecnicas, como ocurre en muchos casos en las grandes ciudades de hoy. En las sociedades primitivas, las relaciones personales eran configuradas mediante hechos derivados de la diferencia de edad, sexo y conexin familiar. En esta sociedad pre-civilizada, la economa del hombre est, como norma, inmersa en sus relaciones sociales; es decir, los incentivos para trabajar y para cambiar bienes y trabajo provienen en el hombre primitivo de la posicin que ocupa en el sistema de relaciones de status, especialmente los de parentesco, aunque algunos provienen tambin de consideraciones religiosas y matizaciones morales. Las comunidades primitivas se mantenan as unidas por la comprensin comn, por la necesidad de cooperacin esencial para la supervivencia. Y las actividades humanas venan dadas por la tradicin ya que cada uno haca lo que la costumbre impuesta le deca que deba hacer. Pero esto no significa que esas actividades fueran automticas y vacas de significado. Cada hombre efectuaba una infinidad de elecciones interesantes y particulares a la hora de realizar su correspondiente actividad. En la antigua condicin de la humanidad, el orden esencial de la sociedad era el moral. Al contrario que en el orden tcnico, donde los hombres estn organizados por la conveniencia, en el orden moral las actividades humanas se fundamentan sobre ciertas convicciones acerca de la vida buena y de lo que es realmente recto. Como seala Aldo Agazzi en su historia de la filosofa y de la pedagoga (1971), el primer mundo humano debi estar dominado por un sentido oscuro e inmediato que no saba distinguir entre cosas y sensaciones, que atribua la propia naturaleza a los fenmenos del mundo: as como, en los nios la memoria es muy vigorosa y, como consecuencia es excesivamente vivida la fantasa, as el primer mundo nio construy mitos y poesas fantsticas, la fantasa es tanto ms robusta cunto mas dbil es el raciocinio, pues los primitivos no saban an razonar. En efecto, primero los hombres sienten sin advertir, despus advierten con nimo conturbado y conmovido, y finalmente reflexionan con mente pura. De ah que, durante siglos, el hombre considerase como objeto de su estudio su propia experiencia, sin darse cuenta de que el reconocimiento del mundo comporta necesariamente la presencia de un yo, de un sujeto a travs de la cual s vivencia y conoce la realidad. Evidentemente, el hombre primitivo se limitaba a querer entender ese mundo exterior a l, que le llenaba de admiracin y a la vez de terror. De esta manera, con la finalidad de satisfacer tal necesidad instintiva de explicarse el fluir de las cosas, el hombre se representaba su propia imagen a partir de una concepcin
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Casanova, Elsa (1991). Para comprender las Ciencias de la Educacin. Ed. V.D. Espaa, Navarra, pg. 48-68.
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antropomrfica, en virtud de la cual trataba de analizar y entender los orgenes del mundo segn los principios, hechos y operaciones explcitamente humanas. As como va surgiendo paulatinamente la idea de la existencia de unas causas poderosas o dioses, contra las cuales se crea intil luchar. Sin embargo, aquellos dioses, que en un principio simplemente servan para representar las causas de los diversos seres o de los fenmenos naturales, dieron origen a la primera explicacin del mundo. Pues bien, la manera fantstica y mitolgica de concebir los cosmos no ces hasta el Siglo VI, cuando los pensadores griegos, como veremos a continuacin considerando la naturaleza fuera de todo mito o fantasa, utilizaron su razn y experiencia para explicar su problema del mundo. En efecto, fue primero el problema del mundo, el naturalismo, antes que el problema del hombre, el humanismo. 3. LA ANTIGEDAD.
Con el paso del tiempo, el hombre reconoci su capacidad de creacin y construccin. Sin embargo hemos de reconocer que, alrededor del siglo VI , la vida y la cultura, y por tanto la educacin, pasan de ser concebidas como un arte militar a ser un hecho civil. Esta evolucin traer consigo los primeros movimientos de reformas democrticas, los cuales sealaban que todos los hombres tenan la obligacin de estar preparados para trabajar en un oficio, que deba ser enseado al nio por su padre a lo largo de sus primeros aos de vida. As mismo, la nia era educada por su madre en las tareas del hogar y del cuidado responsable de la crianza de su familia. 3.1 Scrates. El carcter democrtico se fue incrementando de manera rpida y permanente desde la aparicin de los sofistas, quienes abogaron abiertamente por la universalidad del proceso educativo. No obstante, el verdadero maestro fue y es Scrates, quien seala por primera vez que no es quien ensea el que proporciona el saber al alumno mismo quien descubre la verdad, gracias a la ayuda del maestro. Por ende, la misin de ste consiste, a partir de Scrates, en conducir al alumno hacia la realizacin de s mismo, hacia aquello que lo hace hombre. Y as, con el arte de la mayutica, Scrates transforma la educacin en auto educacin, y logra evidenciar, adems, una de las ms importantes caractersticas en las relaciones entre maestro y discpulo: la educacin slo es posible si los dos realizan una perfecta compenetracin de alma, si los dos tienen una misma aspiracin; esto es posible porque en cada hombre existe algo que universalmente corresponde y es igual en los dems, su constitucin espiritual que le hace individuo nico. Por eso la norma "concete a ti mismo" es al mismo tiempo la clave del conocimiento del discpulo por parte del maestro y de la posibilidad misma de una educacin eficaz (Agazzi, 1971). Pero, Cmo puede llegar el educando al verdadero saber, a la sabidura o virtud que de manera intrnseca se halla en todas las personas? Scrates, al adoptar la divisa dlfica "concete a ti mismo", trata de mostrar cmo, a travs de la autoexploracin o reflexin interior, el hombre es capaz de reconocer su grado de ignorancia, a la vez que buscar, por medio de la interrogacin continua, el modo de acercarse a la verdad, al saber. Para propiciar tal reconocimiento en el alumno, el maestro habr de asumir una actitud de "ignorancia", y solo mediante esta "irona" (concepto que con el tiempo asumi Kierkegaard) invitar a su interlocutor a "dar a luz", como si de una madre se tratara, pensamientos fecundos y enriquecedores. De este modo, Scrates hace uso del dilogo para procurar hacer de la educacin un mtodo democrtico que parte del estudio de s mismo en relacin con los dems, y de los dems, y de los dems consigo mismo. 3.2 Platn. Despus de las aportaciones realizadas por los sofistas y Scrates, Platn da un paso ms adelante al a concebir la accin educativa como medio para promover y desarrollar la actividad futura del alumno. En este contexto, la escuela es concebida por Platn como medio ptimo para llevar a cabo una seleccin personal del educando a partir de su naturaleza individual. Platn, evidentemente, estaba influido por sus orgenes aristocrticos y pensaba que el lugar del hombre en este mundo, su trabajo, sus ocupaciones, y su estilo de vida, deban venir determinadas por la inteligencia, que a su vez deba ser conducida mediante un sistema educativo adecuado. Como consecuencia de ello, para Platn era necesaria la existencia de una primera etapa de escuela elemental o primaria, en donde se impartira a los nios la enseanza de la msica, de la gimnasia y de los recitales populares. En segundo lugar, existira un nivel superior de enseanza. No obstante, solo aquellos alumnos que el maestro consideraba como capaces intelectualmente podan llegar a este nivel, a travs del cual el sujeto alcanzara altos puestos en la sociedad. Por lo tanto, en el sistema platnico la realizacin de la orientacin vocacional y escolar era responsabilidad del maestro, ya que para nuestro autor el deber sagrado del educador consista en vigilar para que las mejores
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mentes, las que eran capaces de abordar la indagacin sobre la vida buena, la belleza, la verdad y la justicia, pudieran ingresar en los niveles superiores de la educacin. De hecho, el maestro tena el deber de orientar a sus discpulos hacia la realizacin de una sociedad justa, en donde cada individuo cumpliera su funcin en el interior de su clase social, para la cual l haba nacido, segn su naturaleza y a beneficio del grupo entero. Ante esto cabe decir que una educacin justa era aquella segn la cual cada individuo estaba educado en la clase y para la clase social en la que sus talentos lo situaban. Podemos afirmar, por lo tanto, que la misin del maestro en la concepcin de Platn no era otra sino la de seleccionar sabia y justamente los talentos que de forma natural determinaban a los hombres que eran capaces de alcanzar intelectualmente el esquema de ideas preexistentes. Por su parte, aquellos que no posean la facultad de conocer y, por consiguiente, de modificar sus vidas futuras de acuerdo con el gran esquema preexistente del universo, deban seguir las rdenes y acatar la autoridad de quienes estaban dotados para ello. En aquellos tiempos, las escuelas se ocupaban de la enseanza cultural, de la instruccin, pues la formacin y la enseanza moral quedaban bajo el reducto estricto de la familia , ya que, con la ayuda una nodriza, la madre cumpla su misin educativa al ensearles a sus hijos las buenas maneras, al mismo tiempo que los orientaba hacia las buenas costumbres sociales. Al comienzo de la escolaridad, el nio asista a la escuela llevado, guiado, conducido por el pedagogo, que era el perceptor de la familia. El pedagogo era pues el que se ocupaba, junto al maestro, de la educacin del nio. Es decir, mientras el maestro instrua, el pedagogo ayudaba, aconsejaba y orientaba. Como veremos ms adelante, hasta la aparicin de la educacin cristiana no surgi la persona del maestro orientador o educador en el sentido ms completo del trmino. Este maestro se ocupaba de proporcionar al nio instruccin y formacin, uniendo en su persona el verdadero objetivo de la integracin educativa. Pero volvamos a l estudio de la evolucin de la institucin escolar y recordemos que el nivel secundario, la cual deba era seguido posteriormente de un nivel de enseanza superior, en el cual, como decamos , impartan la enseanza especialistas de la retrica o de la filosofa. La primera, la retrica, era concebida como el medio a travs del cual se enseaba a expresar mediante la palabra, el humanismo existente de forma intrnseca en cada persona. De ah que la palabra fuese entonces definida como la expresin del bien pensar y como educacin del buen vivir, mientras que la filosofa por otro lado, exiga la difcil vocacin de pensar y vivir bajo una rigurosa moralidad, dentro de un orden meramente especulativo. 3.3 Aristteles. La tica, con su objetivo de hacer el bien o alcanzar la virtud, constitua junto a la poltica, como ciencia de la vida social del hombre, los temas de mayor preocupacin y reflexin en el mundo griego. En efecto, Aristteles profundiza en el estudio de la vida comunitaria, en el Estado como medio ptimo para guiar a los ciudadanos hacia la virtud, objetivo educativo por excelencia. Para Aristteles, la funcin esencial del Estado es la educacin de los ciudadanos, pero no de todos. Aristteles exime la presencia de los esclavos en su sistema educativo, ya que, para el, los esclavos estn predeterminados por su propia naturaleza a ser sujetos de obediencia al servicio de los otros hombres. Dado que segn Aristteles, slo son capaces de alcanzar la vida terica de la virtud y sabidura aquellas personas que dispongan de "ocio", el ideal educativo deber ser desinteresado y alejado de las actividades profesionales. Esta concepcin "liberal" del sistema educativo exige, por su parte, una pedagoga o didctica gradual en dependencia de cada fase de desarrollo y crecimiento humano, y ligada a los sentimientos e imaginacin, as como al dominio moral de s mismo a travs de los hbitos conquistados por el ejercicio. Pero, por otro lado, la finalidad educativa en Aristteles, muestra la superioridad de la terica sobre la prctica, lo cual, en definitiva, tiende a hacer prevalecer una educacin claramente intelectualista, en donde el alumno es un ser pasivo que simplemente tiene como misin aceptar el conocimiento preconstituido por la naturaleza histrica que determina el presente de la persona. Por todo ello se detecta un carcter de ambivalencia en la aportacin aristotlica al desarrollo del pensamiento pedaggico, aunque no por eso se desestima el valor implcito y potencialidad inherentes al contenido de sus obras. 3.4 La Educacin en Roma. Al margen de las instituciones establecidas en Grecia, en Roma comenzaba a desarrollarse una educacin propia, distinta de la educacin clsica. En romano, a diferencia del griego, tena como ideal y principio educativo fundamental respetar las tradiciones y costumbres de sus antepasados. Por eso, el centro de educacin era evidentemente el hogar. La madre se ocupaba, sin intervencin alguna de ser extrao, esclavo o sirviente, de la educacin del nio, el cual, al cumplir 7 aos, pasaba a ser responsabilidad completa del progenitor.
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Hasta que no cumpla los 18 aos, el joven no entraba realmente en contacto directo con la vida pblica, apareciendo entonces en torno a su desarrollo educativo la persona de un sabio, amigo de la familia. Finalmente, el joven pasaba al servicio militar, en donde, por lo general, segua estando bajo la proteccin de un superior. Creemos que la finalidad de esta educacin, que hoy pudiramos calificar como sobreprotectora, consista en alcanzar una alta moralidad y dedicacin a la comunidad, y ms concretamente a la Repblica. Pero, poco tiempo dur la peculiaridad educativa de ste pueblo, ya que la educacin helenstica comenzaba a implantar por el mundo de sus temas y sus mtodos. Bajo este influjo, la educacin se transforma en greco-latina, y las escuelas se multiplican de forma considerable.. 3.5 El Cristianismo y la Educacin Cristiana. Hemos visto cmo, en una primera etapa, las escuelas presentaban mtodos pasivos y fuerte disciplina. Pero hay que reconocer que, con la aparicin del cristianismo, lleg la ley del amor y de la hermandad entre los hombres, influyendo directamente sobre la concepcin educativa. Para el cristianismo, la relacin maestro-alumno deba consistir en una relacin de ayuda y asistencia en el desarrollo interno de la persona. Se consideraba que la relacin entre maestro y discpulo deba ser una relacin caracterizada por la bondad, la cual se traduca en un nimo ausente de ambicin egosta y sentimientos de superioridad del maestro para con el alumno. De este modo, el educador pasa a estar al servicio del educando, siendo concebido como un siervo con respecto al alma del propio alumno. La finalidad de la educacin cristiana consista en conducir al hombre a su perfeccin y propio fin. Y para ello, el nio tena que ser guiado pacientemente, de acuerdo a sus capacidades y posibilidades, hacia el mayor grado de formacin personal posible. Con el paso del tiempo, la popularizacin de la enseanza adquiri dimensin universal, abogndose as por la educacin para todos. Este primer germen de democratizacin educativa vena motivada por el principio de fe cristiana segn el cual todos los hombres son iguales, porque son hijos de Dios. Sin embargo, alrededor del ao 362, surge de manera imprevisible la figura de Juliano el apstata, quien prohibira a los cristianos la misin de ensear. Frente a tan enorme obstculo, y con la finalidad de preservar la enseanza religiosa, surgen las denominadas escuelas monsticas, que en sus comienzos eran una especie de noviciados , y las escuelas episcopales, que llegaran a ser despus el embrin de las futuras universidades medievales. San Agustn Por la misma naturaleza del estudio agustiniano nos atrevemos a decir que san Agustn unifica en su pensamiento la teologa-filosofa y la educacin. Y es que, para Aurelio Agustn, la posibilidad de buscar y amar a Dios est cimentada en el mismo ser del hombre, pues ste, en s mismo , en su constitucin natural, es definido, ante todo, como ser creador a imagen de Dios. Por eso, el mero hecho de bsqueda interior supone en San Agustn un proceso de formacin y educacin en el sentido ms amplio de la palabra. El saber no proviene del maestro y va hacia el alumno, sino que est de manera implcita en cada uno de ellos. En realidad, la funcin del maestro consiste en hacer explcita la verdad: Dios, maestro interior. En ste sentido, San Agustn da origen a una doctrina, la teora de la iluminacin, a travs de la cual la adquisicin de un nuevo conocimiento no slo necesita de signos o palabras sino de una "iluminacin " interna e ntima, originada gracias a la intervencin divina. Esta doctrina pedaggica queda expuesta de manera explcita en el dilogo De Magistro, en el que San Agustn le expone a su hijo Adeodato lo trascendental del conocimiento humano, que necesita del incentivo amoroso proveniente del maestro externo, que ayuda a encender la luz divina que hay en el interior de sus alumnos. 4. EDAD MEDIA. 4.1 Periodo Monstico. La Edad Media comprende mil aos de acontecimientos polticos, civiles y sociales . Sus lmites se hallan entre los aos 476 y 1492. El declinar de la Edad Media coincide con el de la escolstica, y a su vez con la aparicin del Renacimiento, poca que evidencia el nacimiento de una nueva concepcin del hombre. En efecto, con la evolucin temporal el hombre va adquiriendo una visin cada vez menos teocntrica del mundo, al mismo tiempo que comienza a ser ms consciente de sus propios intereses concretos como ser humano y terrenal. Es en la segunda mitad del Siglo IV y a lo largo de la primera mitad del V, cuando la enseanza laica florece y se extiende por todo el imperio. De este modo, necesariamente los monasterios y las escuelas episcopales, conjuntamente con la enseanza religiosa dirigida a los futuros clrigos, pasan a ser el nico
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refugio de los textos clsicos. As la iglesia y la religin se convierten en centro, orientacin y fin de la actividad espiritual educativa superviviente. Esta fue la evolucin de los centros de enseanza religiosa: primero se fundaron para preparar dignos sucesores en las iglesias, y despus pasaron a ser centros de formacin general asistiendo a todos los jvenes que a ellas acudan. De ah que, poco a poco, la educacin se fuese tornando de estrictamente religiosa y para religiosos, en una educacin cristiana-laica. Esta evolucin se trasluce en la persona de Carlomagno (742-814), quien en su famosa capitular 789 seala la obligatoriedad que tiene el clero de instruir en sus escuelas a todos los nios, pobres y ricos. Para dar ejemplo de su doctrina, en un primer momento Carlomagno transforma su palacio en academia, estableciendo en ella una escuela de carcter, eminentemente elitista, mientras que, despus, interpretando lo que el llama "derecho divino", llega a prescribir la necesidad de escuchar a los jvenes pobres, pero dotados intelectualmente. De esta manera, la aristocracia se serva de los sabios consejos de aquellas personas que por sus condiciones materiales no solan ser escuchadas. Era, en definitiva, un sistema de orientacin determinado por el origen humano, en donde los monjes y sacerdotes permanecan en el centro del sistema educativo, teniendo como misin fundamental, no solo instruir, sino seleccionar a aquellos jvenes que recibiran luego una instruccin superior. As, pues, segn Beck (1979), la funcin del orientador acadmico y vocacional era cumplida por el sacerdote, quien elega a aquellos de "mayor calibre" que posean la capacidad potencial para adquirir cultura y servir luego al imperio. Pero veamos mas detenidamente como se sucedieron estos hechos, pues ellos marcaron la evolucin de la educacin hasta nuestros das. En primer lugar, podemos decir, sin animo de equivocarnos, que entre los siglos v al XII, la enseanza estaba casi en su totalidad bajo la responsabilidad del clero. Lo cual se puede reconocer ya en el Concilio de Vaison ( 529), ya que exhortaba a los sacerdotes a recibir en sus parroquias a jvenes de todos los orgenes y a instruirlos debidamente sin diferencia alguna. No es pues de extraar que se multiplican las escuelas parroquiales, al mismo tiempo que se desarrollaban las escuelas episcopales y monsticas. Teniendo en cuenta esta situacin, se puede deducir que el maestro fue durante siglos un sacerdote que, elegido por su obispo, era destinado a impartir enseanza completamente gratuita. De esta forma, se establecera institucionalmente la escuela religiosa, aunque muchas veces destinada a laicos. Sin embargo, con el paso de los aos, el laicado burgus tendi a abandonar el monopolio educativo del clero. Y por ello, los nobles se ocupaban, a travs de los preceptores privados, de proveer a sus hijos de una instruccin con finalidad caballeresca y heroica. Frente a tan distinta concepcin educativa-religiosa por una parte, y militar por la otra, la escuela medieval se divide, establecindose una escuela de carcter religioso y otra denominada escuela publica. En definitiva, lo ms importante de todo es que tanto las iniciativas individuales, como la iglesia, hicieron florecer, a travs de toda Europa, abundantes escuelas elementales y ayudaron a la creacin de un orden educativo institucional. 4.2 Perodo de la Escolstica. Hemos llegado, con el siglo xiii, al glorioso periodo de la escolstica y con el a las aportaciones de santo tomas de Aquino y al nacimiento de las universidades. Santo tomas de Aquino. Por primera vez, compara la accin educativa con la accin de ayuda medica, lo que significa que el maestro habr de realizar su tarea ayudando al alumno a adquirir conocimientos, como el medico ayuda al enfermo a recuperar sus salud, aunque en definitiva sea el propio paciente quien con sus fuerzas llega a sanar. Tan importante pensamiento traera consecuencias directas sobre la concepcin de la educacin. Pues de ah en adelante el proceso educativo pasa a ser concebido como una relacin de ayuda entre maestro y alumno. El maestro servir de estimulo, provocando la iniciativa en el discpulo, pero solo este ser quien, a travs de su actividad personal, realice el proceso de aprendizaje. Pues bien, las aportaciones de Santo Thomas fueron sumadas a muchas otras realizadas por varios pensadores del medioevo tales como san buenaventura, san Benito y san Isidoro de Sevilla. Pero, desgraciadamente, este periodo de apogeo no duro mucho, ya que en Siglo XVI decaera, y hasta el Siglo XVIII la escolstica no se enriquecer con los nuevos sistemas y con los precursores de la filosofa moderna. 4.3 Las Universidades. No podemos proseguir nuestro recorrido histrico, sin antes reconocer a la edad media no solo como un periodo de facilitacin y multiplicacin de la escolaridad, sino como la etapa madre de las universidades. Recordemos, en primer lugar, que, como dijimos en nuestro anterior apartado, las primeras universidades fueron escuelas episcopales que, con el paso del tiempo y las nuevas necesidades, llegaron a ser escuelas internacionales, dirigidas y protegidas por los jefes de la iglesia. Como las escuelas episcopales, las universidades se mantenan como unas asociaciones eclesisticas organizadas religiosamente.
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En efecto, la universidad apareci en la Edad Media, completando as la instruccin inferior y media, herencia de los clsicos; pero es preciso sealar que no solo permaneca en el interior de su estructura institucional el tipo de organizacin escolar de las antiguas culturas, sino que tambin la metodologa de enseanza utilizada continuaba siendo rgida y autoritaria, lo cual provoco en definitiva, graves consecuencias en el desarrollo pedaggico de esta etapa histrica. Con una evolucin lenta y tarda, el mtodo didctico comenzaba a pasar de ser memorstico a ser floreciente y gil. As, poco a poco, iba desapareciendo la falta de inters por la psicologa del alumno, y la vara de los antiguos iba siendo sustituida por unas primeras escuchas provocadas por ricas charlas entre maestros y discpulos. A travs de tales encuentros interpersonales educativos, la escuela medieval aporta un nuevo tipo de maestro que rene en su figura las funciones de ensear el saber e instruir e inculcar la virtud a travs de la formacin personal. En realidad, la prosperidad que trajo consigo la creacin de grandes centros intelectuales: el esplendor de las artes, de la arquitectura, el desarrollo del comercio, de la agricultura y de la industria, la paz civil, y la creciente capacidad en el hombre de autogobierno, hizo que la calma fuera llegando a occidente. Surgir as una nueva etapa de desarrollo cultura. La filosofa del medioevo da paso al periodo del humanismo, al renacimiento y a la ilustracin, movimiento este ltimo que constituye ya el centro de la Edad Moderna. 5. Humanismo y Renacimiento: Antecedentes de la Edad Moderna. Los conocimientos de la Edad Moderna se caracterizan por el ardiente deseo humano de conocer el mundo. Este sentimiento proviene, de manera continuada, de la filosofa de los ltimos aos de la escolstica, representada por Duns Scoto y Ockham. As damos por terminado el estudio histrico de la Edad Media y pasamos, con el humanismo, a estudiar los hervores de la edad moderna. Este nuevo periodo corresponder aproximadamente a tres siglos de vida. Pensamiento y bsqueda; comprende desde la ultima mitad del siglo XIV, hasta la primera mitad del XVI, continuado hasta el siglo XVIII por la ilustracin. En todo caso, aunque esta etapa histrica esta constituida por movimientos dialcticos y contrarios, no por eso dejan estos de ser entre s complementarios. Por una parte, el pensamiento de la Edad Moderna viene a constituirse, en primer lugar, como una vuelta hacia la cultura greco-latina y, en segundo termino, se caracteriza por ser un movimiento que trae consigo el renacer de una revolucin cultural. Pues bien, estos dos movimientos sern denominados, a lo largo de la historia, con los nombres de humanismo y renacimiento. Al primero de ellos. Al Humanismo, se le asignan la segunda mitad del siglo XIV y la primera del XV, mientras que. Por su parte, el Renacimiento comienza en la segunda mitad del siglo XV y llega a alcanzar, en muchos aspectos, hasta los comienzos del siglo XVII.
5.1 Humanismo: Caracterizacin genrica. Podemos sealar, en primera instancia, que la palabra humanista proviene de humanitas-correspondiente al griego paidea - e implica la bsqueda del desarrollo integral y armnico de la personalidad humana. Fundamentndose en la concepcin de la cultura clsica, los humanistas se basaban en el estudio de las artes liberales y presentaban como meta ultima el desarrollo intrnseco de las potencialidades del hombre, sin tener casi en cuenta ninguna finalidad practica. Como consecuencia de ello, se puede asegurar que tal educacin no preparaba realmente al alumno para llevar a cabo ninguna profesin o actividad futura en el campo laboral. Es indudable que los humanistas buscaban en los antiguos el ideal de la valoracin humana, pero a la vez trataban de enriquecerlo con el estudio de las matemticas, astronoma, ciencias, artes y ejercicios fsicos, resultado de ello, finalmente, una sntesis de ideas clsico-literarias, cristianas y caballerescas al estudio del vocabulario, de las palabras, para luego, en un segundo momento, pasar al conocimiento de la gramtica y, finalmente, de los autores y obras literarias. Solo en la medida en que las ciencias naturales presentaban figuras de estilo literario, eran consideradas por Erasmo como dignas de anlisis y tratamiento instructivo. 5.2 El Renacimiento y el ideal educativo de los siglos XV y XVI. Veamos de forma breve cuales son los cambios que se producen y que definen el movimiento del renacimiento, para luego analizar con mayor detenimiento sus caractersticas principales. Al hablar de renacimiento, nos situamos ante un trmino que ha tenido, desde el principio de su utilizacin, un sentido extremadamente positivo. En efecto, el renacimiento marca y determina una clara ruptura con el pasado, designando a su vez un movimiento cultural que sobrepasa ampliamente el plano de la concepcin filosfica y de la tcnica.
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En este sentido, el renacimiento se identifica con una idea o un mito especifico de fuerza, de creacin y juventud. Es, en definitiva, un hecho de cultura, una concepcin de vida y realidad, que impregna las artes, las letras, la ciencia y las costumbres en general. No se trata pues de un primer movimiento a favor de la antigedad, continuado por una segunda etapa de ruptura, sino de una evolucin activa del pasado. Por tanto, podramos sealar que la diferencia entre la edad media y el renacimiento estriba sobre todo en el orden intelectual. Lo importante, desde nuestro punto de vista, es que el renacimiento nace con la ambicin de cambiar la concepcin medieval. Como habamos anticipado ya en nuestras anteriores paginas, con la aparicin del renacimiento se cambia la visin teocntrica por una ms humana, ms terrenal. De esta manera, el antropocentrismo moderno trae consigo una nueva forma de concebir a dios, al hombre y al mundo. Pero, detengmonos unos instantes a analizar como evoluciona, a lo largo de la historia, la visin del mundo y como incide esta sobre la concepcin pedaggica. Primeramente diremos que, para los antiguos Dios es inmanente a la naturaleza, ser mitolgico que solo se diferencia del hombre en grado. Mientras que el dios del medioevo es un dios espiritual. Principio de todo, creador y ordenador del mundo, ser al cual el hombre esta subordinado, pues para el hombre medieval todo viene impuesto por dios. As, pues, hasta la edad moderna, sin abandonar el pensamiento religioso, no se posibilita la libre investigacin cientfica. Por otra parte, el hombre en la antigedad es concebido como un microcosmos, como una pequea parte del mundo que esta sujeta a las leyes naturales. Sin embargo, con la aparicin del cristianismo, el hombre pasa a ser hijo de dios, ser hecho a imagen y semejanza de aquel que todo lo puede. As es como el hombre pasa de ser un microcosmos -ser creado como las dems cosas y seres vivos- a ser poseedor de capacidades espirituales, de voluntad, libertad e inteligencia. Finalmente, ya en el humanismo, el hombre no solo es concebido como ser un creado, sino como un ser creador de su propio mundo. De ah que el hombre no sea ya solo pasivo, sino sujeto capaz. Mediante su accin, de dominar la naturaleza y crear un mundo propiamente humano. En cualquier caso, cada uno de estos pensamientos sobre dios y el hombre incidan sobre la concepcin del mundo. Recordemos que, en la antigedad, mas que estudiar y tratar de comprender al mundo, el hombre se haba limitado a contemplar la naturaleza, que entonces consideraba superior a el, cuando realmente el hombre llega a concebir un dios creador, supone al mundo como obra de del seor pero, como ya sabemos, el humanismo no ve el mundo como naturaleza ya hecha por dios, sino como naturaleza que se va haciendo, en un continuo crear interno de cada uno de los seres que la componen. 5.3 El individualismo renacentista y su influencia sobre el mbito educativo. Como es fcil de comprender, esta evolucin en el pensamiento humano hace que, a lo largo del renacimiento, se produzca la exaltacin del hombre, siendo las pasiones y sentimientos humanos justificados por la misma naturaleza humana. Como consecuencia de ello, surge el individualismo aportando a los principios educativos una forma distinta de ver la relacin maestro-alumno. De hecho, la misin del educador renacentista se limitaba entonces a promover las energas internas del discpulo, a travs de las cuales el individuo era considerado como ser capaz de trazarse su propio plan de accin y de vida. Pero hay que sealar que este individualismo egocntrico traa consigo ciertas connotaciones negativas. En concreto, daba lugar a la dominacin de los mas fuertes sobre los mas dbiles, ya que, como seala Agazzi, es un ideal que, lejos de fomentar la grandeza del hombre, exalta el despiadado dominio del hombre sobre el hombre. 5.4 La reforma o la pedagoga protestante: Lutero. Ayudado por la revolucin religiosa del protestantismo, movimiento procedente de Alemania, la corriente e individualista se apodera de gran parte de Europa. Surge aqu la figura de Lutero, nacido en 1843 en el seno de una familia pobre, que viene a reivindicar el hecho de que cada cristiano tiene derecho a interpretar libremente las sagradas escrituras, al mismo tiempo que lucha, a travs de la formulacin de 95 principios tericos, contra el abuso social en que se desenvolva la vida de los indulgentes. Por ello, dentro de esta concepcin reformista, la actividad fsica conserva la claridad y frescura mental y corporal propias de la juventud. Etapa evolutiva sta ltima altamente considerada en la Iglesia, pues de ella surgen los maestros del futuro. Podemos sealar que, mientras la cultura se iba difundiendo entre el pueblo gracias al invento medieval del papel y de la imprenta, el ideal educativo se va tornando hacia la formacin del hombre completo, creador de su trabajo, de la historia y de la civilizacin. De esta manera, la metodologa cientfica-especulativa pasaba a ser deductiva, basndose en el estudio de la experiencia sensible, transformndose, finalmente, la escuela de libros en escuela de la vida.
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Con el paso del tiempo, se reflexiona sobre la necesidad de educar para la realizacin posterior de una profesin. Comienzan as las luchas en contra del pedantismo, en contra de las escuelas dirigidas por maestros sin saber vivo, sin enseanza de vida. Evidentemente frente a ello la educacin se va haciendo cada vez ms creativa, con un contenido ms prctico y concreto. Pero, desgraciadamente, la escuela de castigos, disciplina extrema y memorizacin mecnica, no toca verdaderamente a su fin hasta el siglo XIX. Como ya hemos tenido ocasin de ver, en esta gran lucha contra el pedantismo de las escuelas participaron grandes humanistas como Erasmo de Rotterdam, Luis Vives, Francois Rabelais y Michel Montaigne, quienes, promulgaron, en primer lugar, la necesidad de una escuela antilibresca, de disciplina liberal, de ambiente sereno, de desarrollo integral del hombre mediante una preparacin para la vida y para la actividad social, de respeto hacia la naturaleza del nio y hacia su personalidad; y en segundo lugar, abogaron por una educacin familiar basada en el amor, la comprensin y la ayuda, alejndose as, de forma determinante, de la antigua concepcin educativa autoritaria. 5.5 La Restauracin catlica: Ignacio de Loyola y la Compaa de Jess. Est claramente comprobado que, al comienzo del siglo XVI, la Iglesia catlica sufre una crisis sin precedentes en la historia. Sus causas fueron claras: el excesivo lujo de la poca, debido al enorme auge de los comercios y la burguesa; el desarrollo de las nacionalidades; el prestigio de que gozaban los reyes, rivalizando con el poder mximo representante de la Iglesia en Roma, y sobre todo el combate victorioso de los protestantes, representados por el pensamiento reformista de Lutero. Frente a todo ello, la Iglesia catlica se vio obligada tambin a llevar a cabo una reforma educativa, mediante la cual se mostraban explcitamente el avance y el progreso habidos en la sociedad. Dentro de ste medio burgus, en donde reinaban los valores laicos, es donde reinaban los valores laicos, es donde, los jesuitas, con Ignacio de Loyola como adalid, comenzaban el movimiento de la Restauracin catlica, que ms tarde es continuado, por la accin de Juan Bautista de la Salle, en el mbito de la instruccin primaria. Con la finalidad de restaurar el movimiento cultural religioso, este vizcano, nacido en 1491 y muerto en 1556, rene en 1534 un pequeo grupo de siete estudiantes y funda el embrin de lo que luego sera la Compaa de Jess. Con su mxima obra Ratio Studioorum, Ignacio de Loyola promueve una pedagoga basada en la educacin de la inteligencia, finalidad que es alcanzada mediante una metodologa fundamentada primeramente en la explicacin razonada de un texto a partir de su anlisis histrico, etimolgico, gramtico y literario. Luego se proporciona un tiempo determinado al debate e intercambio de preguntas entre los miembros de la clase acerca del tema, posteriormente razonado. Y finalmente los estudiantes pasan al estudio silencioso y memorstico de lo ya bien comprendido. Si analizamos este mtodo educativo, podremos ver cmo el gran mrito de Ignacio de Loyola consisti en saber llevar a cabo una organizacin pedaggica que conciliaba las valiosas aportaciones de los escolsticos, junto a las ideas ms preponderantes de la renovacin educativa de su tiempo. 6. La Edad Moderna. 6.1 Siglo XVII: Amos Comenio y la gran didctica. Las nuevas inspiraciones renacentistas se desarrollan inspiradas fuertemente en el pensamiento de Bacn, para quin era preciso elaborar una teora educativa siguiendo eminentemente la accin de la naturaleza. Pero quien se ocup de verdad de la elaboracin real de este paradigma fue Amos Comenio (1592-1670). Comenio enunci unos principios que han determinado el mtodo pedaggico hasta nuestros das: El mtodo experimental inductivo; La necesidad de conocer la naturaleza humana y al nio, para as llegar a ayudarle en su proceso de formacin; La instruccin, la virtud y la devocin como requisitos humanos y como finalidad unitaria de la educacin; La educacin para todos; La educacin concebida esencialmente como familiar y slo ayudada por la accin del maestro, y El mtodo cclico. Prctica esta ultima que hace alusin directamente al desarrollo simultneo de las capacidades humanas, basndose en la profundizacin y anlisis de lo ya conocido de manera global o general. En realidad, este amplio proyecto ciment las bases de la renovacin educativa y abri el camino hacia el nacimiento de la escuela moderna. 6.2 Descartes y el Movimiento Racionalista. El movimiento educativo reformador de Comenio encuentra, a mediados del siglo XVII, su complemento en el mximo representante del racionalismo francs, Ren Descartes (1596-1650), quien trataba de precisar sus
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reglas del mtodo con la finalidad de ensear el camino hacia la consecucin de un medio didctico objetivo y racionalista. De hacho, era justamente la bsqueda de un nuevo mtodo, en cuanto "ars inveniendi" lo que caracterizaba los comienzos de la Edad Moderna. Esta bsqueda denotaba la situacin compleja que se haba producido al dejar de estar vigente un sistema de ideas y creencias que haban presidido varios siglos. As, la obra primera de Descartes (1627) llevaba por ttulo Reglas para la direccin del Espritu, y la ms relevante de toda esa poca, Discurso del mtodo, publicado en 1637, inclua el subttulo Para dirigir bien la razn y buscar la verdad de las ciencias. Descartes no vacilaba en resaltar permanentemente la importancia que adquieren la reflexin y el uso de la razn para progresar en el conocimiento. 6.3 J. Locke: la pedagoga del empirismo. Como sucede con cualquier pensador, el fruto de lasa reflexiones de J. Locke (1632-1704) se inscriben y articulan dentro de la poca a la cual pertenece. Locke basa su teora filosfico-pedaggica en el estudio de la razn como el fundamento de la accin pedaggica. En este sentido, para Locke el objetivo fundamental de la educacin es preparar al individuo para que predominen en su conducta las exigencias de la razn. Por tanto, segn Locke la educacin del hombre es la educacin de la razn. Pero, parece evidente que la educacin as concebida necesita de algo ms que de la erudicin de las ciencias. Para Locke, el fin educativo, alcanzar el predominio de la razn, slo se puede lograr preparando a la persona para ejercitar la razn misma frente a los contenidos particulares que proceden del campo de la experiencia. De ah que la razn, lejos encerrar al hombre, lo abre hacia el mundo y le permite conocer el incentivo que aporta en s mismo el hecho de poder participar de manera activa en la evolucin de la sociedad. En definitiva, a la pregunta por el origen del conocimiento humano responde Locke decididamente a favor de la experiencia, afirmando finalmente, que la mente es una hoja en blanco, antes de que la experiencia escriba en ella los primeros aprendizajes vivnciales. 6.4 La aparicin de la Ilustracin: Siglo XVII. De ahora en adelante, nos podemos plantear la existencia de tres tipos de concepciones educativas, que implementan, a travs de la historia su modelo pedaggico: la educacin tradicional, la educacin naturalista y la educacin que trata de unir los dos ideales educativos bajo la finalidad de perfeccionamiento humano. Pero las diferencias existentes entre estas escuelas se vern an ms marcadas con la aparicin de la Ilustracin. Como decamos al finalizar nuestro anterior apartado, los comienzos de la Edad Moderna se podan dividir en tres movimientos constitutivos: el Humanismo, el Renacimiento y la Ilustracin. Ya hemos visto las principales caractersticas de las dos primeras, ahora nos queda por estudiar el movimiento que pretendi iluminar al mundo y sacarlo de las "tinieblas" de la tradicin: el perodo de la Ilustracin. La Ilustracin nace en Inglaterra y se desarrolla, por toda Francia, durante el por el optimismo naturalista de J. J. Rousseau (17121778). * J. J. Rousseau y el materialismo. Abogado por la naturaleza originariamente bondadosa, Rousseau divulga como principio educativo permitir que el individuo se desarrolle segn la naturaleza y en la naturaleza. Esto implicar, por parte del maestro, ser observador de la realizacin intrnseca de alumno. De este modo, el educador se limitar nicamente a dejar activa la naturaleza, sin invertir en su desarrollo, pues, segn Rousseau, la educacin que quiere dar una direccin propia al desarrollo, en ltima instancia lo deforma. As, pues, Qu se propone Rousseau a travs de sus obras, Emilio o de la educacin, y el Contrato social?. Rousseau trata de determinar un mtodo pedaggico que se alimente sobre la tesis de la anticultura y la exaltacin del estado de la naturaleza. Por ende, para este autor, paradjico por excelencia, el maestro no ha de dirigir ni sealar al alumno, segn su pensamiento y su personalidad de adulto e individuo diferente y nico, el camino a tomar en su desarrollo personal, sino ms bien ser el nio quien deber realmente adquirir, por experiencia y reflexin propias, la capacidad para auto dirigirse segn sus tendencias y habilidades. Rousseau convierte as al nio en el centro de la escuela, como nico factor activo de su formacin y educacin personal. Obviamente, a partir de ah la escuela se transforma, pasando a estar al servicio del alumno, y la educacin, por su parte, pasa a ser concebida como crecimiento desde el exterior -educare- a ser entendida como desarrollo desde el interior -educere-. Se explica pues que, en el pensamiento rousseauniano, el proceso educativo llegue a definirse como un proceso intencional que abarca la voluntad individual y se adapta al desarrollo natural de la evolucin humana. Indudablemente, los principios anti-racionalistas de Rousseau invadieron el pensamiento pedaggico provocando la aparicin de una escuela nueva en la Edad Contempornea. Sin embargo, y como ms adelante
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veremos, estos principios naturalistas seran corregidos y reelaborados por los ms grandes renovadores del pensamiento y la accin educativa de la primera mitad del siglo XIX: Pestalozzi, Frebel y Herbart. * La Pedagoga de I. Kant El gran filsofo alemn I. Kant inserta en el seno educativo la actividad del intelecto y los datos de la experiencia. En definitiva, la pedagoga de Kant trata de atender las necesidades de la vida y del crecimiento del nio (crianza); debe llevarlo desde sus instintos naturales hasta las leyes sociales (disciplina); debe desarrollar sus aptitudes, dotndole de habilidades y hacindole capaz de vivir en la sociedad (instruccin); y, por ltimo, la educacin, segn nuestro autor, deber conducir al hombre hacia los fine morales, superiores y universales. Podemos inferir que la lcida objetividad de Kant nos revela por vez primera la constitucin antinmica del proceso educativo, ya que realmente la educacin ana en su interior la crianza amorosa y atenta con la disciplina y normativa, a la vez que reconoce a la instruccin y formacin como sus fines propios. 7. Siglos XIX y XX: Los siglos del nio, Pestalozzi, Frbel y Herbart. Giovanni Enrico Pestalozzi (1746-1827) predicaba la enseanza objetiva por medio de las cosas. Volva al principio comeniano de la enseanza intuitiva, al cual enriqueca al firmar que el nio no slo aprende mediante las impresiones que recibe del mundo, de las cosas o del ambiente fsico, sino tambin de las que recoge de la vida social y moral. Para el autor de Gertrudis ensea a sus hijos (1801), era conveniente reunir lo que con su excesivo eudemonismo Rousseau haba separado, es decir, es necesario aunar la libertad de la naturaleza con la autoridad del deber, y para ello es preciso educar al nio desde su nacimiento. Realmente, dice Pestalozzi, si al nio se le dejara, como ha sealado Rousseau, con su educacin negativa, su naturaleza, en vez de tonarse perfecta y dirigirse hacia su plenitud, se dejara arrastrar por los instintos irracionales que la constituyen. Por eso es imprescindible que el ser humano tenga unga que le encamine hacia el bien obrar. En definitiva, hace falta una educacin positiva. Ms en concreto, Pestalozzi, oponindose la tesis de Rousseau, advierte de la necesidad de una educacin social que ayude al hombre como ciudadano y como trabajador, ya que, segn l, si el trabajo pertenece a la esencia humana, la educacin ha de basarse en la integridad de la naturaleza del hombre. La educacin deber tomar en su seno, con un acto de amor y comprensin entre maestro - alumno, al individuo inserto en la sociedad, al trabajador. Este importante principio psico-social, que mostraba el origen explcito del movimiento de orientacin profesional, fue sustentado a su vez por Friedrich Frbel, quien no duda en definir el trabajo como el medio a travs del cual se alcanza el mximo despliegue de la propia naturaleza humana. As como ser libre, creando y autoconocindose, es decir, construyendo sus propios pensamientos y su propia vida. Por ello en el fondo, afirma Frbel, la educacin tiene la misin de guiar e iluminar al hombre hacia la unificacin de su propia persona, la naturaleza, la sociedad y Dios. Para mostrar ms claramente su concepcin educativa, Frbel llega a comparar la funcin del maestro a la del jardinero que cultiva los primeros brotes de vada haciendo que el capullo se convierta en flor. Inspirado por este pensamiento. Frbel funda los denominados "Jardines de Infancia" - Kindergarten La educacin de la vida, para la vida y segn la vida, basada en la exteriorizacin de las fuerzas intrnsecas, a travs de la actividad, el juego infantil, que en ltima instancia desembocaba en el trabajo, se vio resaltada a lo largo de los aos gracias a las iniciativas de grandes pensadores de la educacin, entre ellos J. F. Herbart. Efectivamente, este filsofo y pedagogo, nacido en 1776, dedic su vida a la bsqueda de los medios educativos a travs de los cuales se hiciera realidad la finalidad de la educacin. Para Herbart, los fines de la pedagoga nacen planteados por la tica, mientras que los medios vienen delimitados por el conocimiento de las aptitudes e intereses propios de los educadores. Es decir, la didctica ha de basarse en definitiva en el reconocimiento del individuo como ser psicolgico capaza de desarrollo multilateral y armonioso. As Herbart otorga al estudio pedaggico un carcter marcadamente psicolgico, aunque en realidad hasta la Edad Contempornea la educacin no se hizo psicolgica, y el maestro pas de ser un transmisor del saber a ser un sujeto al servicio de la formacin del nio. 8. La prctica educativa en la Edad Contempornea. En los comienzos del siglo XX, el mundo, su concepcin y el hombre en general cambian, apareciendo de manera clara e imprescindible el movimiento de la orientacin psicopedaggica, con la nica finalidad de asegurarse al individuo una formacin eminentemente humanista e integral, alejndose as del tratamiento enciclopdico y parcial del ser.
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8.1 El movimiento paidocentrismo. La evolucin del pensamiento humano trajo consigo una nueva actitud frente a los problemas pedaggicos: la tendencia a la renovacin psicolgica y la adaptacin de la accin pedaggica a la evolucin social. En esta nueva ciencia pedaggica el ser humano es estudiado como espritu autnomo, capaz de enriquecimiento de dentro hacia fuera, lo cual, en segunda instancia, le lleva a lograr alcanzar, a travs de sus propios intereses, el proceso de autoeducacin continua. Como resultado de esta reflexin, surge un modelo educativo centrado en el nio, paidocntrico, en donde el maestro tiene como funcin su acomodacin personal pasiva frente a las necesidades e intereses activos del alumno. As, una vez reinstaurada la enseanza en un lugar secundario frente al aprendizaje, la accin pedaggica pasa a ser concebida como una ayuda personal e incondicional del maestro al estudiante con el fin de conseguir el enriquecimiento social e individual de este ltimo. Para ello parece imprescindible que el educador descienda de su antiguo pedestal e instaure una relacin de comunicacin horizontal que ayude al educando a ser l mismo en el proceso de autoevolucin personal. Podemos as describir la tarea del maestro como facilitador del camino que por s mismo ha sido escogido por el alumno como el deseado y conveniente para su desarrollo integral. Por otra parte, esta funcin educativa queda claramente enmarcada por un mtodo de accin no directiva, que permite al educando alcanzar su autodeterminacin metodolgica, y que traduce de forma real y prctica la concepcin pedaggica que parte del alumno como ser activo, quien mediante su proceso de asimilacin determina, al mismo tiempo que se adapta a su entorno, el ambiente social en el cual se desarrolla y crece. 8.2 La realizacin de una pedagoga nueva. Como ya hemos visto, las diferentes actitudes que el hombre asume frente a los problemas de la pedagoga han determinado la aparicin de los tiempos especficos de intervencin pedaggica, que define asimismo un modelo de educacin y pedagoga determinadas. As, la actitud de reflexin lgica tomada ante los problemas educativos produjo el nacimiento de la Escuela Tradicional, la cual trajo consigo el determinismo racional, el carcter autoritario selectivo y directivo en la historia de la educacin. La segunda actitud, la tendencia a la renovacin psicopedaggica y la adaptacin de la accin pedaggica a la evolucin social hizo necesario el origen de una Escuela Nueva que, abogando por la psicologizacin de la enseanza, por la democratizacin de la educacin y por la personalizacin del proceso educativo, resaltaba los conceptos de formacin y orientacin del alumno. Por ltimo, hemos estudiado una tercera actitud pedaggica, de la cual tambin nacieron una escuela, un mtodo educativo y una determinada prctica psicopedaggica. Como hemos podido apreciar esta concepcin educativa se reviste los principios que asumen aquellas caractersticas de la Escuela Nueva, unindolos y perfeccionndolos para hacer as real un verdadero y ms completo proceso educativo. Desde esta perspectiva, la concepcin filosfica parte hoy del hombre como ser unitario, como sntesis de espritu sustancia educare, heteroeducacin y espritu autnomo educare, autoeducacin. Tal tesis constituye, en definitiva la teora de la educacin actual. La comprobacin analtica y cientfica hace que definamos nuestra pedagoga como integral, renovada, unificadora. Reconocida as la pedagoga de las ltimas dcadas, resulta indispensable establecer esclarecer los trminos que la caracterizan. Primeramente, la educacin es hoy integral, ya que asume en su interior los conceptos filosficos que hacen referencia al estudio del hombre, aunando las dos races latinas que conforman el concepto de educatio. En segundo trmino, la Escuela renovada une la sociedad (al sociologismo educativo, caracterstico de la Escuela Tradicional) con el nio individualismo educativo, propio de la Escuela Normal dentro de un mismo organismo comunitario y educativo, la escuela. Y finalmente, en tercer lugar, el concepto educativo actual une al maestro y al alumno bajo un modelo pedaggico de igualdad y de acomodacin mutua, siendo para ello necesario concebir ambos sujetos como seres en proceso de autoformacin. Por eso, la accin pedaggica que surge de este modelo educativo es bsicamente democrtica y por tanto el intercambio de los saberes se fundamenta en un dilogo abierto, enriquecedor y continuo, dando un sentido circular a la comunicacin. Pero, adems, la pedagoga actual reconoce en el proceso evolutivo su sentido dialctico: la educacin se constituye a s misma en la bsqueda de una estabilidad natural y tradicional en el hombre, y al mismo tiempo presenta como objetivo alcanzar un equilibrio permanente entre las fuerzas de conservacin y creacin, las cuales puedan a su vez modificar y mejorar las circunstancias vitales delimitan el desarrollo del ser humano. De esta forma, al basarse la accin pedaggica en la concepcin unitaria del ser, la escuela actual se convierte en una institucin abierta que concede un amplio margen de libertad a los miembros del proceso educativo y reconocen en su cimiento el carcter pluridisciplinario que la conforma. Por un lado, ser psicolgicamente, ya que, aunque parte de una concepcin eminentemente individualista, se dirige en ltima instancia a una educacin de ndole socializadora. En realidad, se trata de
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formar a la persona, al individuo inserto en el grupo y en la sociedad. Se tiende as a establecer un mayor grado de igualdad social, para lo cual se reconocen, en primer lugar, las facultades y aptitudes innatas de cada individuo y, en segundo trmino, se analizan las posibilidades efectivas de evolucin y desarrollo posterior de las mismas, en dependencia alas condiciones de carcter externo y social. Por otro lado, la intervencin pedaggica ser en cierta medida, una ayuda de orden psicolgico, pues tratar de conocer, a travs del mtodo de observacin continua y de los test los rasgos que facilitan la realizacin del proceso de auto hacerse. Finalmente, la pedagoga sera definida dentro del contexto de organizacin intelectual, carcter que le viene dado a partir de la concepcin de la escuela como centro comunitario social, que se fundamenta en actividades diarias vitales, realizadas en unin con la familia y el Estado. En resumen, podramos decir que la reafirmacin de la evolucin educativa aport a la pedagoga moderna las siguientes formulaciones. El nio no es un adulto en miniatura, al contrario, posee unas estructuras mentales nicas y diferentes. Necesidad de estudiar las etapas del desarrollo vital, las variaciones debidas al sexo, al ambiente y las caractersticas individuales. Estudio necesario de la voluntad como base de la reaccin, de la atencin como cimiento de la reflexin y del aprendizaje de la inteligencia como fundamento de la seleccin de hbitos, siendo la condicin del progreso y por ltimo, el estudio del inters como base de las actividades espontneas. Todo mtodo de enseanza debe respetar siempre las exigencias espontneas del nio. Necesidad de una orientacin ms personalista de la educacin, que se fundamente en las aptitudes y posibilidades de cada uno de los alumnos, para as poder conocer de forma ms completa al hombre en el mbito individual y colectivo. Para finalizar, podemos sealar que la esencia de la pedagoga moderna presenta un doble sentido. Por una parte, se puede afirmar que es negativa, ya que constituye una crtica frente a la educacin tradicional. Pero, por otra parte, la pedagoga hoy es altamente positiva, y se dirige hacia la constitucin de medios y mtodos de formacin integral y globalizadora. Se trata pues, y en definitiva, del paso del mecanismo intelectual tradicional hacia una configuracin orgnica y plena de la vida. Conclusin A travs del desarrollo de este apartado de nuestro trabajo hemos podido apreciar cmo los cambios histricosculturales reflejan las distintas concepciones del hombre, y cmo mediante la concepcin del ser humano surgen las distintas doctrinas de pensamiento filosfico que condicionan, a su vez, las teoras educativas y los sistemas pedaggicos. Las primeras, las teoras educativas, constituyen la gua orientadora que ayuda al hombre a alcanzar su mximo desarrollo y autorrealizacin permanente. Por su parte los sistemas pedaggicos tratan de la realizacin de las normas, ideas y valores previstos, en una primera instancia, por el pensamiento que analiza el saber especulativo filosfico y en segundo, lugar, condicionados por la influencia de orden prctico que producen de la convivencia social. Los cambos histricos-culturales suponen pues una nueva concepcin del mundo, y esto se traduce en la finalidad educativa actual, que tiende a ayudar al educando a alcanzar el sentido integral de su persona. Para lo cual la pedagoga hoy unifica en su seno al individuo con sus necesidades e intereses particulares, y al mundo con las exigencias que determinan el desarrollo integral de cada uno de los seres que lo conforman.
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Esquema de las Teoras Pedaggicas con Enfoque Tradicional
Educacin se concibe como la transicin del arte militar al hecho civil, los hombres se preparaban para trabajar en un oficio que deba ser enseado al nio por su padre. Griegos tenan una visin universal del mundo, su carcter de clase aseguraba una enseanza que estimul la competicin, las virtudes guerreras que aseguraran superioridad militar. Hombre educado: es aquel capaz de mandar y hacerse obedecer. Educacin del hombre integral: Ser siempre el mejor y conservarse superior a los dems a partir del estudio de: Gimnasia (formacin del cuerpo humano), Filosofa y ciencias (formacin de la mente), Moral (desarrollo de la msica y artes). Evolucin del hombre adquiere una conciencia teocntrica del mundo, comienza a ser consciente de intereses concretos como ser humano y terrenal. Siglo IV y V Iglesia y religin se convierten en centro de orientacin y fin de actividad espiritual educativa superviviente (monjes y sacerdotes centro de educacin) Siglo V al XII enseanza corresponde al clero, el maestro fue el sacerdote. El laicado burgus abandona el monopolio educativo del clero y aplica una educacin caballeresca y heroica. La educacin se divide en escuela religiosa y escuela pblica. EDUCACIN GRIEGA Scrates: Educacin con carcter democrtico (universalidad del proceso educativo: no es quien ensea el que proporciona el saber, es el alumno mismo quien descubre la verdad, gracias a la ayuda del maestro). Platn: Educacin es el medio para promover y desarrollar la actividad futura del alumno. (la inteligencia es conducida por el Sistema Educativo adecuado) Aristteles: Alcanzar la virtud y hacer el bien como caracterstica de la formacin de ciudadanos (se aprende a travs de la observacin y experimentacin) EDUCACIN ROMANA Ideal y principio educativo: respetar las tradiciones y costumbres de sus antepasados, el centro de educacin es el hogar. A los 18 aos el joven entra en contacto con la vida pblica ayudado por un sabio para desempearse en el servicio militar. EDUCACIN CRISTIANA Relacin alumno-maestro es de ayuda y asistencia en el desarrollo de la persona (educador al servicio del educando). La educacin es para todos se trata de conducir al hombre a su perfeccin y su propio fin. San Agustn: El saber no proviene del maestro, su funcin es hacer explcita la verdad (Dios es el maestro interior Teora de la Iluminacin ESCOLASTICA (Siglo XIII-XIV) Santo Toms de Aquino: El maestro realiza su tarea ayudando al alumno a adquirir conocimientos. Escolstica es complemento de la educacin inferior y media con una enseanza rgida y autoritaria, en las Universidades se deja el mtodo memorstico por uno floreciente y gil. HUMANISMO Educacin tradicional- (1350-1450) Se proponen estudios complementarios: Matemticas, astronoma, ciencias, artes, ejercicios fsicos. Erasmo de Rotterdam: propone terminar con la educacin de castigos por una instruccin divertida y comprensiva. Comenio: Educacin se ve como arte, imitacin de la naturaleza. RENACIMIENTO Educacin Naturalista- (1450-1550) Surge la exaltacin del hombre y la individualidad (dominacin del fuerte sobre el dbil). Con la pedagoga protestante los poderes pblicos se ven obligados a ocuparse de la instruccin pblica. Ignacio de Loyola (Restauracin catlica) metodologa basada en la educacin de la inteligencia explicacin de textos, debate e intercambio de preguntas, estudio silencioso y memorstico. ILUSTRACIN (XVIII) Rousseau: A partir del naturalismo establece que el individuo se desarrolle segn la naturaleza y en la naturaleza, el maestro es observador de la realizacin del alumno, no interviene en su desarrollo porque lo deforma. Se habla de un concepto totalitario (inteligenciacuerpo). Pestalozzi: Enseanza objetiva por medio de las cosas (el nio aprende del mundo, de las cosas y del ambiente que recoge en la vida social y moral. Se necesita una educacin que ayude al hombre.
M U N D O A N T I G U A
E D A D M E D I A
E D A D M O D E R N A
Vuelta a la cultura grecolatina, movimiento del renacer cultural y humano se busca el desarrollo integral y armnico de la personalidad humana. Cambia la visin teocntrica por una ms humana, nueva concepcin de Dios inmanente a la naturaleza-, Hombre y Mundo -poseedor de capacidades espirituales de voluntad y libertad-. Con la ilustracin se unen los dos ideales educativos a partir de la teora de la iluminacin del mundo
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PLATN (427-347 a.C.), principal discpulo de Scrates y maestro de Aristteles, fue un filsofo importante. Nacido en Atenas de una familia noble estuvo en contacto con las personalidades ms importantes de su poca. Entre las diversas obras que dej se destacan Repblica, Alegora de la Caverna, El Banquete, Sofista, Leyes. A travs de ellas formula la tarea central de toda educacin: retirar el ojo del espritu enterrado en el spero pantanal del mundo aparente, en constante mutacin, y hacerlo mirar hacia la luz del verdadero ser, de lo divino; pasar gradualmente de la percepcin ilusoria de los sentidos a la contemplacin de la realidad pura y sin falsedad. Para l, slo con el cumplimiento de esa tarea existe educacin, la nica cosa que el hombre puede llevar a la eternidad. Para que se alcance ese objetivo es necesario convertir el alma, encarar la educacin como arte de conversacin. En su utpica repblica todas las mujeres deberan ser comunes a todos los hombres. Para l las autoridades del Estado deberan decidir quin engendrara hijos, cundo, dnde y cuntas veces. stas y otras tesis controversiales de la obra de Platn no logran opacar su contribucin perenne para la concepcin del hombre Occidental y de la educacin. Vamos a imaginar dijo Scrates que existen personas viviendo en una caverna subterrnea. La hendidura de esa caverna se abre a todo lo ancho y por ella entra la luz. Los habitantes estn ah desde su infancia, presos por las cadenas en las piernas y en el cuello. De esa forma ellos no logran moverse ni voltear la cabeza para atrs. Slo pueden ver lo que pasa frente a ellos. La luz que llega al fondo de la caverna viene de una hoguera que est sobre un monte atrs de los prisioneros, all afuera. Pues bien, entre ese fuego y los habitantes de la caverna, imagine que existe un camino situado en un nivel ms elevado. Al lado de ese pasaje se alza un pequeo muro, semejante a la mampara detrs de la cual acostumbran colocarse los presentadores de marionetas para exhibir sus muecos en pblico. Estoy viendo dijo Glauco. Ahora imagine que por ese camino, a lo largo del muro, las personas transportan objetos de todo tipo sobre la cabeza. Llevan estatuillas de figuras humanas y de animales, hechas de piedra, de madera o cualquier otro material. Naturalmente, los hombres que las cargan van conversando. Creo que todo eso es muy raro. Esos prisioneros que inventaste son muy extraos dijo Glauco. Pues ellos se parecen a nosotros coment Scrates. Ahora dime: en una situacin como sta es posible que las personas hayan observado, con respecto a s mismos y a sus compaeros, otra cosa diferente a las sombras que el fuego proyecta en la pared frente a ellos? De hecho dijo Glauco, con la cabeza inmovilizado por toda la vida realmente lo nico que pueden ver son sombras! Qu opinas? pregunt Scrates, qu pasara con respecto a los objetos que pasan por encima del muro, por fuera? Pues lo mismo! Los prisioneros slo logran conocer sus sombras! Si ellos pudiesen platicar entre s, estaran de acuerdo en que las sombras que estaban viendo eran objetos reales, no es as? Adems, cuando alguien hablara all arriba, los prisioneros pensaran que los sonidos, haciendo eco dentro de la caverna, eran emitidos por las sombras proyectadas. Por consiguiente prosigui Scrates los habitantes de aquel lugar slo pueden pensar que son verdaderas las sombras de los objetos fabricados. Es obvio. Piensa ahora en lo que sucedera si los hombres fueran liberados de las cadenas y de la ilusin en que viven cautivados. Si liberaran a uno de los presos y lo forzaran inmediatamente a levantarse y a mirar hacia atrs, a caminar dentro de la caverna y a mirar hacia la luz. Ofuscado, l sufrira, sin conseguir percibir los objetos de los cuales slo haba conocido las sombras. Qu comentario piensas que hara si se le dijera que todo lo que haba observado hasta aquel de la realidad y de los objetos reales, podra ver con mayor perfeccin? No te parece que se quedara confundido si, despus de sealarle cada una de las cosas que pasan a lo largo del muro, insistieran para que respondiera qu es cada uno de aquellos objetos? No crees que l dira que las visiones anteriores son ms verdaderas que las actuales? S dijo Glauco, lo que l haba visto antes le parecera mucho ms verdadero. Y si forzaran a nuestro liberto a encarar la misma luz? No crees que le doleran los Ojos y que, dando la espalda huira hacia aquellas cosas que era capaz de mirar, pensando que ellas son ms reales que los objetos que le estaban mostrando? Exactamente asinti Glauco. Supn entonces continu Scrates que el hombre fuera empujado hacia afuera de la caverna, forzado a escalar la subida escarpada y que solamente fuera liberado cuando llegara al aire libre. El se quedara afligido y enojado porque lo arrastraron de aquella forma, no es as? All arriba, ofuscado por la luz del Sol, t crees que l lograra distinguir una sola de las cosas que ahora llamamos verdaderas? No lo lograra, por lo menos de inmediato.
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Facultad de Filosofa y Letras. Colegio de Historia. Mtro. Edgar Gmez Bonilla
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Pienso que l necesitara habituarse para empezar a mirar las cosas que existen en la parte superior. Al principio, vera mejor las sombras. En seguida, reflejada en las aguas, percibira la imagen de los hombres y de los otros seres. Slo ms tarde lograra distinguir a los mismos seres. Despus de pasar por esta experiencia, durante la noche l estara en condiciones de contemplar el ciclo, la luz de los cuerpos celestes y la luna con mucho mayor facilidad que el sol y la luz del da. No podra ser de otra forma. Creo que por fin l sera capaz de mirar al sol directamente, y no ms reflejado en la superficie del agua o sus rayos iluminando cosas distantes del propio astro. l pasara a ver el Sol, all en el cielo, tal como l es. As lo creo dijo Glauco. A partir de ah, razonando, el hombre liberto sacara en conclusin que el Sol es el que produce las estaciones y los aos, el que gobierna todas las cosas visibles. Percibira que, en un cierto sentido, el Sol es la causa de todo lo que l y sus compaeros vean en la caverna. No crees que, al recordar la antigua morada, los conocimientos que all se producen y a sus antiguos compaeros de prisin, lamentara la situacin de ellos y se alegrara con el cambio? Con toda seguridad. Supongamos que los prisioneros se concedieran honores y elogios entre s. Ellos daran recompensas al ms astuto, a aquel que fuera capaz de prever el paso de las sombras, recordando la secuencia en que stas acostumbran aparecer. Glauco, t crees que el hombre liberado sentira celos de esas distinciones y tendra envidia de los de un pobre labrador, o sufrir todo en el mundo, a pensar como pensaba antes y volver a vivir como haba vivido antes? Del mismo modo que t, l preferira sufrir todo a vivir de esta manera. Imagina entonces que el hombre liberado regresara a la caverna y se sentara en su antiguo lugar. Al retornar el sol, l no quedara temporalmente ciego en medio de las tinieblas? Sin duda. Mientras estuviera con la vista confusa, l no causara la risa de los compaeros que permanecieron presos en la caverna si tuviera que competir con ellos sobre la evaluacin de las sombras? Los prisioneros no diran que la subida hacia el mundo exterior le haba daado la vista y que, por consiguiente, no vala la pena llegar hasta all? T no crees que, si pudieran, ellos mataran a quien intentara liberarlos y conducirlos hasta lo alto? Con toda seguridad. Toda esta historia, querido Glauco, es una comparacin entre lo que la vista nos revela normalmente y lo que se ve en la caverna; entre la luz del fuego que ilumina el interior de la prisin y la accin del sol; entre la subida hacia afuera de la caverna, junto con la contemplacin de lo que all existe, y entre el camino del alma en su ascensin a lo inteligible. He aqu la explicacin de la alegora: en el Mundo de las Ideas, la idea del Bien es aquella que se ve por ltimo y a gran costo. Pero, una vez contemplada, esta idea se presenta al raciocinio como siendo, en definitiva, la causa de toda la rectitud y de toda la belleza. En el mundo visible, ella es la generadora de la luz y de lo soberano de la luz. En el Mundo de las Ideas, la propia idea del Bien es la que da origen a la verdad y a la inteligencia. Considero que es necesario contemplarla, en caso de que se quiera actuar con sabidura, tanto en la vida particular como en la poltica.
ARISTTELES (384-322 a.C.) es, con Platn, uno de los ms geniales filsofos griegos y el mayor sistematizador de toda la Antigedad. Nacido en Macedonia, a los 17 aos ingresa en la Academia de Atenas donde permanece estudiando y enseando durante 20 aos, hasta la muerte de su maestro, Platn. Contrario al idealismo de su maestro, Aristteles predica de manera realista que las ideas estn en las cosas, como su propia esencia . Es tambin realista en su concepcin educacional; expone tres factores principales que determinan el desarrollo espiritual del hombre: disposicin innata, hbito y enseanza. Con eso se muestra favorable a medidas educacionales condicionantes y cree que el hombre puede convertirse en una criatura ms noble, as como puede convertirse en la peor de todas, que aprendemos haciendo, que nos hacemos justos actuando justamente. LOS CARACTERES. Carcter de los jvenes. Los jvenes, merced al carcter, son Propensos a los deseos y capaces de hacer lo que desean. Entre los deseos del cuerpo, la principal inclinacin es para los deseos amorosos, y no logran dominarlos. Son inconstantes y rpidamente se aburren de lo que desearon; si desean intensamente, rpidamente dejan de desear. Sus voluntades son violentas pero no duraderas, exactamente como los accesos de hambre y de sed de los enfermos. Son colricos, irritables y generalmente se dejan arrastrar por Impulsos. Los domina la fogosidad; Porque son ambiciosos, no toleran ser despreciados, y se indignan cuando se consideran vctimas de la injusticia. Les
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gustan los honores, y an ms la victoria, pues la juventud es vida de superioridad y la victoria constituye una especie de superioridad. (...) Su ndole es antes buena que mala por no haber presenciado aun muchas malas acciones. Tambin son crdulos porque an no fueron vctimas de muchos engaos. Estn llenos de esperanzas prometedoras; se parecen a los que bebieron mucho vino, sienten calor como stos, pero por efecto de su temperamento y porque an no sufrieron muchos contratiempos. La mayor parte del tiempo viven de esperanzas porque stas se refieren al porvenir, y los recuerdos, al pasado; y para la juventud el porvenir es duradero y el pasado breve. En los primeros momentos de la vida no nos acordamos de nada, pero podemos esperar todo. Es fcil engaar a los jvenes por la razn que ya dijimos, pues esperan fcilmente. Son ms intrpidos que en otras edades por estar ms dispuestos a encolerizarse y propensos a esperar un xito feliz de sus aventuras; la clera hace que ignoren el temor, y la esperanza les infunde confianza; en efecto, cuando se est furioso no le teme a nada y el hecho de esperar una ventaja inspira confianza. De igual forma se les avergenza pues no sospechan que haya algo bello fuera de las prescripciones de la ley que fue su nica educadora. Son magnnimos porque la vida an no los envileci ni tuvieron la experiencia de las necesidades de la existencia. Por otra parte considerarse digno de hechos audaces, es la magnanimidad, es el carcter de quien concibe grandes esperanzas. En la accin prefieren lo bello a lo til porque en la vida se dejan guiar ms por su temperamento que por el clculo; actualmente el clculo se relaciona con lo til, la virtud con lo bello. Ms de lo que sucede en otras edades, les gustan los amigos y los compaeros porque sienten placer de vivir en sociedad y an no estn habituados a juzgar las cosas con el criterio del inters, ni por consiguiente a evaluar a los amigos con el mismo criterio. Cometen faltas? stas son ms graves y ms violentas, (...) pues a todo le dan un tono excesivo: aman con exceso, odian con exceso, y del mismo modo se compartan en todas las otras ocasiones. Piensan que saben todo y defienden con valenta sus opiniones, lo que incluso es una de las cosas de sus excesos en todas las cosas. Las injusticias que cometen estn inspiradas por la insolencia y no por la maldad. Son compasivos porque suponen que todos los hombres son Virtuosos y mejores de lo que realmente son. Su inocencia les sirve de patrn para contrastar la inocencia de los otros, imaginando siempre que stos reciben un trato inmerecido. En fin, les gusta rer, y de ah el ser llevados a bromear, porque la broma es una especie de insolencia delicada. ste es el carcter de la juventud. Carcter de los viejos. Los viejos y aquellos que rebasaron la flor de la edad generalmente ostentan caracteres casi opuestos a los de los jvenes; como vivieron muchos aos y sufrieron muchos desengaos, y cometieron muchas faltas, y porque por regla general se fracasa en los negocios humanos, en todo avanzan con cautela y revelan menos fuerza de lo que deberan. Tienen opiniones pero nunca seguridades. Indecisos como son, nunca dejan de aumentar a lo que dicen: tal vez, probablemente. As se expresan siempre, no afirman nada de manera categrica. Tambin tienen mal carcter, pues son desconfiados y fue la experiencia la que les inspir esa desconfianza. Se muestran apticos en sus afectos y odios, y eso por el mismo motivo; (...) aman como si un da debieran odiar y odian como si un da debieran amar. Son pusilnimes porque la vida los abati; no desean nada grande o extraordinario, nicamente lo suficiente para vivir. Son mezquinos porque los bienes son indispensables para vivir, pero tambin porque la experiencia les ense todas las dificultades para adquirirlos y la facilidad con la que se pierden. Son tmidos y todo les da miedo porque sus nimos son contrarios a los de los jvenes; estn como congelados por los aos, al paso que los jvenes son ardientes. Por eso la vejez abre el camino a la timidez, ya que el temor es una especie de resfriado. Estn apegados a la vida, sobre todo cuando la muerte se aproxima porque el deseo incide en aquello que nos falta y lo que nos falta es justamente lo que ms deseamos. Son excesivamente egostas, lo cual es incluso seal de pusilanimidad. Viven buscando solamente lo til no el bien, y en ello tambin dan pruebas de exceso debido a su egosmo, ya que lo til es relativamente el bien para nosotros mismos, y lo honesto, el bien en s. Los viejos se inclinan ms por el cinismo que por la vergenza; como cuidan ms lo honesto que lo til, desprecian lo que los otros dirn. Son poco propensos a esperar; debido a su experiencia pues la mayor parte de los negocios humanos slo acarrean disgustos y efectivamente muchos son fracasados, pero la timidez colabora igualmente para ello. Viven de recuerdos ms que de esperanzas porque lo que les queda de vida es poca cosa en comparacin con lo mucho que vivieron; pues la esperanza tiene como objetivo el futuro; el recuerdo, el pasado. sa es una de las razones de que sean tan habladores; pasan el tiempo martillando con palabras los recuerdos del pasado; se es el mayor placer que experimentan. Se irritan con facilidad, pero sin violencia; en cuanto a sus deseos, unos ya los abandonaron, otros estn desprovistos de vigor. Por eso ya no estn expuestos a los deseos que dejaron de estimularlos y los sustituyen por el amor de la ganancia. De ah que se tenga la impresin de que los viejos estn dotados de cierta sensatez; en realidad, sus deseos se debilitaron, pero estn esclavizados por la codicia. En su manera de proceder, obedecen ms al clculo que a la ndole natural dado que el clculo anhela lo til, y la ndole, la virtud. Cuando cometen injusticias, lo hacen con el fin de perjudicar, y no de mostrar
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insolencia. Si los viejos son igualmente accesibles a la compasin, los motivos son diferentes a los de la juventud; los jvenes son compasivos por humildad, los viejos, por debilidad, pues piensan que todos los males estn prestos a caer sobre ellos y, como vimos, sta es una de las causas de la compasin. De ah viene el andar siempre lloriqueando y que no les guste ni bromear ni rer, pues la disposicin para el lloriqueo es lo contrario a la jovialidad. Tales son los caracteres de los jvenes y de los viejos. Como todos son oyentes escuchan con buena voluntad los discursos acordes con su carcter, no queda duda sobre la manera en que debemos hablar, para que, tanto nosotros como nuestras palabras, asuman la apariencia deseada. Carcter de la edad adulta. Los hombres, en la edad adulta, tendrn evidentemente un carcter intermedio entre los que acabamos de estudiar, con la condicin de suprimir el exceso que hay en unos y en otros. No mostrarn ni confianza excesiva oriunda de la temeridad, ni temores exagerados, pero se mantendrn en un justo medio relativo a esos dos extremos. La confianza de ellos no es general, ni la desconfianza, y en sus juicios de preferencia se inspiran en la verdad. No viven exclusivamente para lo bello, ni para lo til, sino para uno y otro de igual forma. No se muestran mezquinos ni derrochadores, sino que en este asunto particular observan la medida justa. Dgase lo mismo con relacin al arrebato y al deseo. En ellos, la prudencia va acompaada de valor y el valor de moderacin, al paso que en los jvenes y en los viejos estas cualidades estn separadas, pues la juventud es a la vez valiente e impetuosa, y la vejez calmada y tmida. En una palabra, todas las ventajas que la juventud y la vejez poseen de forma separada se encuentran reunidas en la edad adulta; donde los jvenes y los viejos pecan por exceso o por falta, la edad madura da muestras de medida justa y adecuada. La edad madura para el cuerpo va de los treinta a los treinta y cinco aos, para el alma, se sita alrededor de los cuarenta y nueve aos. Tales son los respectivos caracteres de la juventud, de la vejez y de la edad adulta. 1 El punto de la madurez (acme) es muy usado en la cronologa de los griegos. Platn (Repblica, VII, 540 a) sita en los cincuenta aos el punto ms elevado de la actividad intelectual. San Agustn (354-430) naci en Tagaste, Parte oriental de la actual Argelia. Despus de concluir sus estudios, imparti retrica en Tagaste, Cartago, Roma y Miln. En el campo filosfico sigui otras lneas, como el Escepticismo, hasta que fue conquistado por el Cristianismo y bautizado junto con su hijo, que naci cuando Agustn tena 18 aos. Su hijo Adeodato, muri cuando tena 17 aos. Agustn fue ordenado sacerdote y ms tarde consagra obispo en Hipona. Muri en esa ciudad cuando los vndalos la sitiaron. Agustn fue un gran pensador y psiclogo sutil. Pero sobre todo se destac como el filsofo y telogo ms importante entre la Antigedad y la Edad Media. Entre sus Obras pedaggicas se encuentra una llamada El libro de la rebelin, cuyo ttulo es El maestro. Dentro de la tradicin platnica, Agustn la redact en forma de dilogo entre l y su hijo. En ella desarroll y defendi la idea de que, como toda necesidad humana, tambin el aprendizaje, en ultima instancia solo puede estar satisfecho por Dios. En su pedagoga, recomend a los educadores jovialidad, alegra, paz en el corazn y en ocasiones alguna broma tambin. CRISTO ENSEA INTERIORMENTE, EL HOMBRE INFORMA EXTERIORMENTE POR MEDIO DE PALABRAS. 46 Ag. Pero sobre la utilidad de las palabras, que considerada correctamente en su conjunto, no es pequea, si Dios lo permite hablaremos en otra parte. Ahora, simplemente te advert, que no les atribuyas ms importancia de la necesaria, para que no slo se crea sino tambin se empiece a comprender con cunta verdad est escrito los libros sagrados que no se llame a nadie maestro en la Tierra, pues el verdadero y nico Maestro de todos est en cielo. Pero lo que haya despus en los cielos, nos lo ensear Aquel que, tambin por medio de los hombres, nos amonesta exteriormente con seales a fin de que, encaminados interiormente hacia l, seamos instruidos. Amar y conocerlo sta es la vida bienaventurada, que, si todos proclaman buscar, pocos son verdaderamente los que se alegran por haberla encontrado. Pero ahora me gustara que me dieras tus impresiones sobre todo lo que he expuesto aqu. Porque si supieras que todas las cosas expuestas eran verdaderas, tambin diras que las sabas cuando fueras interrogado sobre cada una de ellas en forma separada; en consecuencia, analiza, de quin las aprendiste; con seguridad de m no, a quin habras contestado, si te hubiera interrogado sobre ellas. Si, por el contrario, sabes que no son verdaderas, ni yo ni Aqul te las enseamos: yo, porque nunca tengo la posibilidad de ensear; Aqul, porque t an no tienes la posibilidad de aprender. Ad. Yo, en verdad, por la amonestacin de tus palabras aprend que stas sirven solamente para estimular al hombre a aprender, lo que ya es gran cosa si, a travs de la palabra, se trasluce un poco del pensamiento de quien habla. Si despus se dijo la verdad, esto solamente nos lo pudo ensear Aquel que hablando por fuera, advierte que habita dentro de nosotros; Aquel que por su gracia, he de amar ms fervorosamente cuanto ms que yo progrese en el conocimiento. Pero en las confrontaciones de esa oracin tuya que usaste sin interrupcin, te agradezco especialmente por esto: ella previ y resolvi todas las
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objeciones que estaba preparado a hacer y t nada descuidaste de aquello que me haca dudar y sobre lo que no me respondera as aquel orculo secreto, como lo afirman tus palabras.
Santo Toms de Aquino (1224 o 1225-1274) naci en un castillo en la regin de Npoles. El hijo menor del conde de Aquino fue obligado a huir de casa para ingresar en la orden de Santo Domingo pues su padre estaba en contra de su eleccin a causa del movimiento de las rdenes mendicantes. Termin sus estudios en Pars, donde conoci a su maestro Alberto Magno. A los 27 aos se convirti en profesor universitario. Toms fue canonizado, elevado a doctor de la Iglesia y declarado patrono de todas las escuelas catlicas. Con una vida de mucha peregrinacin, generalmente a pie, visit varias ciudades, en las cuales no permaneci ms de tres aos. Muri en el camino al Concilio de Lyon en Francia. Dej una obra inmensa. Fue filsofo, telogo, uno de los ms activos organizadores de estudios, reformador de programas de enseanza, fundador de escuelas superiores pero, sobre todo, profesor. Segua y predicaba los siguientes principios: evitar la aversin por el tedio y despertar la capacidad de admirar y preguntar, como inicio de la autntica enseanza. ENSEAR ES UN ACTO DE LA VIDA ACTIVA O CONTEMPLATIVA? Argumentos en favor de la segunda. 1. Cuarto problema: Ensear es un acto de la vida contemplativo o activa? Parece que corresponde a la contemplativa. Pues, como dice Gregorio (en la homila III sobre Ezequiel): la vida activa acaba con el cuerpo. Pero tal cosa no sucede con la enseanza, pues los ngeles, que no tienen cuerpo, ensean. Por tanto, parece, que la enseanza pertenece a la vida contemplativa. 2. Como dice Gregorio sobre Ezequiel (homila XIV): primero se practica la vida activa para posteriormente llegar a la contemplativa. Pero la enseanza se practica despus de la contemplacin. Luego, ensear no pertenece a la vida activa. 3. Pero, en el mismo lugar Gregorio dice que la vida activa, ocupada en las obras, tiene menos visin. Sin embargo, quien ensea debe ver ms all del mero contemplativo; de ah que ensear pertenece ms a la vida contemplativa que a la activa. 4. Por el mismo atributo una cosa es perfecta en s y comunica a los dems semejante perfeccin. Del mismo modo, es por el propio calor que el fuego es caliente y calienta. Pero, la perfeccin propia de una persona en el respeto por las cosas divinas pertenece a la vida contemplativa. Por consiguiente, la enseanza, que es transicin de la misma perfeccin en otra persona, tambin pertenece a la vida contemplativa. 5. La vida activa se ocupa de las cosas temporales. Pero la enseanza versa principalmente sobre las cosas eternas cuya doctrina, por otra parte, es superior y ms perfecta. Por lo tanto, la enseanza no pertenece a la vida activa, sino a la contemplativa. Argumentos en favor de la primera. Pero en oposicin est el dicho de Gregorio en la misma homila: la vida activa es dar el pan a quien tiene hambre, ensear al ignorante el verbo de la sabidura. Adems, las obras de misericordia pertenecen a la vida activa. Pero, ensear est considerado entre las limosnas espirituales. Por consiguiente, pertenece a la vida activa. Solucin del problema. La vida contemplativa y la activa son diferentes por su esencia y por su objetivo. Las cosas temporales, objetos del acto humano, son materia de la vida activa; las razones cognoscibles de los seres, en las que el contemplativo se concentra, son materia de la contemplativa. Esa diversidad material proviene de la variedad del objetivo, pues, como en las otras cosas tambin, la materia se determina segn las exigencias del fin. El fin de la vida contemplativa, en el sentido en que ahora la tomamos, es la profundidad de la verdad. Por sta, entiendo la verdad eterna mientras est al alcance de lo contemplativo, es decir, imperfectamente en esta vida, pero perfectamente en la vida futura. De ello, Gregorio tambin dice (homila XIV) que la vida contemplativa empieza aqu para ser completada en la otra vida. La meta de la vida activa es el trabajo dirigido para el beneficio del prjimo. Sin embargo, en el acto de ensear encontramos una doble materia cuya seal es el doble acto acumulado por la enseanza; pues una de sus materias es aquello mismo que se ensea, otra, la persona a quien se comunica la ciencia. Como argumento de la primera materia, el acto de ensear pertenece a la vida contemplativa; como argumento de la segunda a la activa; pero como razonamiento del fin, parece pertenecer slo a la vida activa, porque la ltima de sus materias, en que se alcanza el fin propuesto, es materia de la vida activa.
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De ah, aunque de cierto modo (la enseanza) pertenezca a la vida contemplativa, participa, no obstante, ms de la activa que de la contemplativa, corno se deduce de lo antes dicho. Respuesta a los argumentos contrarios a la solucin. Al primero: La vida activa termina con el cuerpo, en tanto que sta se practica trabajando y ampara las debilidades del prjimo, segn dice Gregorio en el mismo lugar: la vida activa es laboriosa porque hace sudar en el trabajo, dos cosas inexistentes en la vida futura. Sin embargo, no deja de haber accin jerrquica en los espritus celestes, como Dionisio relata (captulo 4 sobre la jerarqua celeste); pero es otra accin, de forma diferente a la vida activa que llevarnos ahora en esta vida. Por consiguiente, la enseanza que all existir tambin es muy diferente a la instruccin en este mundo. Al segundo: Gregorio dice en el fragmento citado: Como el buen orden de la vida consiste en dirigirse de la accin a la contemplacin, muchas veces el espritu, no sin provecho, regresa nuevamente de la contemplacin a la accin para que sta sea perfectamente cumplida, gracias al fervor que la contemplacin encendi en la mente. Sin embargo, cabe advertir que con respecto a los actos que no son de modo alguno tiles para la contemplativa, la activa la precede; pero para los actos que obtienen su materia de la contemplativa, es necesario que la activa sea posterior a la contemplativa. Al tercero: la visin del docente es el principio de la doctrina; pero sta consiste en comunicar la ciencia de las cosas antes que contemplarlas. De ah que la visin del docente pertenezca ms a la accin que a la contemplacin. Al cuarto: Este argumento prueba que la vida contemplativa es principio de la enseanza, como del calor no es el propio calentar, sino su principio directivo. Contrariamente, la vida activa tambin orienta a la contemplativa. Al quinto: La solucin se deduce de lo antes mencionado, pues la enseanza pertenece a la contemplativa como argumento de la primera materia, como se dijo a lo largo del artculo. Martn Lutero (1483-1646) fue lder de la Reforma movimiento religioso que llev al nacimiento del protestantismo. Lutero naci y muri en Sajonia. Recibi el grado de maestro en filosofa en la Universidad de Erfurt (1505). Entonces inici sus estudios de derecho, que interrumpi cuando ingres al convento de los agustinos de esa misma ciudad. En 1507 fue ordenado sacerdote. Se doctor en teologa y fue designado profesor de teologa en Wittenberg, cargo que mantuvo por el resto de su vida. En 1517, con la intencin de recaudar fondos para la conclusin de la suntuosa Baslica de San Pedro, el Papa Len X encomend al monje dominico Tetzel ofrecer indulgencias (perdn de los pecados) a todos los que ofrecieran a la Iglesia sustanciosos donativos. Lutero se rebel contra eso. La venta de indulgencias propici la ocasin para la ruptura. Lutero atac al inquisidor Tetzel y se refugi en Wittenberg. No tard en sufrir las consecuencias de sus principios y en seguida neg la autoridad del Papa, la jerarqua, el celibato de los sacerdotes, los votos monsticos, el culto a los santos, el purgatorio y la misa. Excomulgado en 1520, quem la bula del Papa pblicamente. Tradujo la Biblia al alemn, ponindola a la altura de los menos letrados. Pasando del terreno puramente religioso al social, a travs de panfletos inculc en los campesinos la rebelda contra el pago de impuestos que la Iglesia cobraba y contra de las opresiones de los seores feudales. Esa campaa acab en una guerra civil en la que los campesinos lucharon. La contienda devor la vida de 100 mil personas de ambos lados. En esa poca aparecieron los primeros protestantes, Las ciudades del Imperio reclamaban el derecho de las minoras que adoptaron la Reforma. Queran la libertad de conciencia contra la imposicin del credo de las mayoras catlicas. NO HAY ANIMAL IRRACIONAL QUE NO CUIDE E INSTRUYA A SU CRA. Realmente es un pecado y una vergenza que tengamos que ser estimulados e incitados al deber de educar a nuestros nios y de considerar sus intereses ms sublimes, al paso que nuestra propia naturaleza nos debera impulsar a eso y el ejemplo de los brutos nos proporciona instruccin variada. No hay animal irracional que no cuide e instruya a su cra en lo que sta debe saber, con excepcin del avestruz, de quien Dios dice: Ella (la hembra del avestruz) pone sus huevos en la tierra y los calienta en la arena; y es dura con sus Polluelos, como si no fueran de ella. Y de qu servira si poseyramos y realizramos todo lo dems, y nos convirtiramos en santos perfectos, si descuidramos aquello por lo que vivimos esencialmente, esto es, cuidar de los jvenes? En mi opinin no hay ninguna otra ofensa visible que, a los ojos de Dios, sea un fardo tan pesado para el mundo y merezca castigo tan duro como la negligencia en la educacin de los nios. Los padres descuidan ese deber por varios motivos. En primer lugar, hay algunos con tamaa falta de piedad y honestidad que no cumpliran ese deber incluso si pudieran, pero, al igual que la hembra del avestruz, tienen corazn duro para su propia prole y no hacen nada por ella. En segundo lugar, la gran mayora de los padres no est calificada para eso y no comprende cmo se debe criar y ensear a los nios. En tercer lugar, aunque los padres estuvieran calificados y estuvieran dispuestos ellos mismos para educar, a causa de otras
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ocupaciones y deberes en el hogar no tienen tiempo para hacerlo, de modo que la necesidad exige que tengamos profesores para las escuelas pblicas, a menos que cada progenitor emplee a un instructor particular. Por lo tanto, ser deber de los prefectos y de los consejos tener el mayor cuidado con los jvenes. Pues dado que la felicidad, honra y vida de esta ciudad estn en sus manos, ellos seran considerados cobardes delante de Dios y del mundo en caso de que no buscaran, da y noche, con todo su esfuerzo, el bienestar y progreso de la ciudad. El demonio sinti el peligro que amenazara su reino en caso de que las lenguas fueran estudiadas por todos. Pero preguntis de nuevo si vamos a tener escuelas, y tenemos que tenerlas, qu utilidad tiene ensear latn, griego, hebreo y otras artes liberales? No basta ensear las Escrituras, que son necesarias para la salvacin, en la lengua materna? A lo que respondo: Desafortunadamente, s que, ay de nosotros, alemanes, permaneceremos para siempre brutos irracionales, como merecidamente somos llamados por naciones vecinas. Pero me pregunto por qu no decimos tambin- qu utilidad tienen para nosotros la seda, el vino, las especias y otros artculos extranjeros, dado que nosotros mismos poseemos una abundancia de vino, trigo, lana, lino, madera y piedra en los estados alemanes, no slo para nuestras necesidades, sino tambin para embellecimiento y adorno? Estamos dispuestos a despreciar las lenguas y otras artes liberales que no son slo inocuas sino tambin un adorno, un beneficio y honra mayores que esas cosas, tanto para la comprensin de las Sagradas Escrituras como para el desempeo del gobierno civil; y no estamos dispuestos a renunciar a los artculos extranjeros que no son ni necesarios ni tiles y que, adems de eso, nos empobrecen considerablemente. No es justo que seamos llamados bestias y brutos alemanes? En verdad, aunque las lenguas no trajeran algn beneficio prctico, deberamos sentir algn inters por ellas por ser un don maravilloso de Dios, con el cual l, ahora, bendijo a Alemania casi ms que a cualquier otra tierra. No encontramos muchos ejemplos de casos en que Satans las haya protegido en las universidades y claustros; por el contrario, esas instituciones acometieron ferozmente contra ellas y siguen hacindolo. Pues el demonio sinti el peligro que amenazara su reino en caso de que las lenguas fueran estudiadas por todos. No obstante, dado que l no poda impedir totalmente el cultivo de las lenguas, pretende, por lo menos, confinarlas a lmites tan estrechos que por s mismas irn a declinar y caer en desuso.
Jan Amos Comenio (1592-1670), educador checo, naci en Moravia. Creador de un sistema educacional que hasta hoy no ha sido superado, fue pionero del ecumenismo. Estudi teologa y ocup la rectora de un colegio antes de ordenarse como sacerdote. Vctima de la guerra de los Treinta Aos, pas gran parte de su vida en el exilio, primero en Polonia donde fue obispo, ms tarde en Suecia, en Prusia y en Holanda, donde falleci. Superando definitivamente el pesimismo de la Edad Media, con su optimismo realista Comenio influy en las pedagogas de las pocas posteriores, fortaleciendo la conviccin de que el hombre es capaz de aprender y puede ser educado. Su trabajo est registrado en libros, entre los cuales: Pansophiae Prodromus, de 1630, en el que defiende la generalizacin de la enseanza, subordinada a un rgano de control universal, como medio para poner fin a las guerras; Janua linguarum reserata, de 1631, donde present un nuevo mtodo de enseanza del latn por medio de ilustraciones y lecciones objetivas que despus fue traducido a diecisis lenguas; La didctica magna, de 1657, en la que hace un intento por crear la ciencia de la educacin utilizando los mismos mtodos de las ciencias fsicas. Las teoras educativas de Comenio sorprenden por su actualidad. En ellas se defendi una educacin que interpretara y prolongara la experiencia de cada da y utilizara los medios clsicos, como la enseanza de la religin y de la tica. El currculo, adems de las materias citadas, inclua msica, economa, poltica, historia y ciencia. En la prctica de la enseanza, Comenio fue el pionero en la aplicacin de mtodos que despertaran el creciente inters del alumno. LOS NUEVE PRINCIPIOS. I) La naturaleza observa un ritmo adecuado. Por ejemplo: un pjaro que desee multiplicar su especie no lo hace en invierno cuando todo est rgido y fro, ni en el verano cuando todo est quemado y marchito por el calor; tampoco escoge el otoo cuando la fuerza vital de todas las criaturas decae con los rayos cada vez ms dbiles del sol y un nuevo invierno de apariencia hostil se aproxima, sino que escoge la primavera cuando el sol devuelve vida y fuerza a todos. Aqu tambin el proceso est conformado por varias etapas. Mientras hace fro el pjaro forma los huevos y los calienta en su cuerpo, donde estn protegidos del fro; cuando el aire se calienta, los pone en el nido, pero no los termina de empollar sino que espera la llegada de la estacin de calor para que los polluelos puedan acostumbrarse a la luz y al calor gradualmente. En franca oposicin frontal a este principio, en las escuelas se comete un error: 1. No se selecciona el tiempo correcto para los ejercicios mentales. 2. No se dividen los ejercicios de manera apropiada de modo que todo progreso pueda hacerse a travs de varias etapas necesarias, sin ninguna omisin. Mientras el nio es pequeo no se le puede ensear
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porque las races de su comprensin an se encuentran muy abajo de la superficie. Cuando envejece es demasiado tarde para ensearle porque el intelecto y la memoria ya estn fallando... Por eso concluimos que: 1. La educacin de los hombres debe empezar en la primavera de la vida, es decir, en la infancia (pues la infancia es el equivalente a la primavera, la juventud al verano, la edad adulta al otoo y la vejez al invierno). 2. Las horas matinales son las ms adecuadas para el estudio (pues aqu la maana es el equivalente a la primavera, el medioda al verano, la tarde al otoo y la noche al invierno). 3. Todos los asuntos por aprender deben organizarse de manera tal que sean adecuados a la edad de los estudiantes, a fin de que no se les haga aprender algo que est ms all de su comprensin. I I) La naturaleza prepara el material antes de empezar a darle forma. Por ejemplo: el pjaro que desea producir una criatura semejante a l mismo concibe, en primer lugar, el embrin, de una gota de su sangre; en seguida prepara el nido donde pondr los huevos. Por eso es necesario: 1. Que se mantengan a la mano los libros y materiales necesarios para la enseanza. 2. Que primero se ensee la comprensin en relacin con los objetos y despus se ensee su expresin en forma de lenguaje. 3. Que la lengua sea aprendida de una gramtica, pero de autores apropiados. 4. Que el conocimiento de las cosas preceda al conocimiento de sus combinaciones. 5. Y que los ejemplos vengan antes que las reglas. I I I) La naturaleza escoge un objeto adecuado sobre el cual actuar, o primero somete uno de ellos a un tratamiento apropiado para convertirlo en adecuado. Por ejemplo: un pjaro no coloca ningn objeto en el nido donde est, al menos que sea un objeto de tal especie en el que se puedan empollar los huevos. Si cae una piedrita en el nido, o cualquier otra cosa, el pjaro la saca por no ser til. Pero, cuando ocurre el proceso de empolladura, el pjaro calienta el material contenido en el huevo y cuida de l hasta que el polluelo salga del cascarn. Las escuelas violan ese principio no porque incluyan a los que tienen bajo intelecto (pues, en nuestra opinin, todos deben ser admitidos en las escuelas), sino porque: 1. Esas nuevas plantas no son transplantadas al jardn, es decir, no son confiadas totalmente a las escuelas, de manera que nadie que vaya a ser entrenado para ser un hombre tiene permiso de dejar el local de trabajo hasta que su entrenamiento termine. 2. Generalmente se hace el intento de injertar el injerto ms noble del conocimiento, la virtud y la piedad, demasiado temprano, antes de que el mismo tallo haya echado races, es decir, antes de haber provocado el deseo de aprender en aquellos que no tienen ninguna tendencia natural en ese sentido. 3. Las ramas ladronas, o aquellas que chupan la raz, no son removidas antes de hacer el injerto, es decir, las mentes no estn libres de todas las tendencias ociosas por. el hecho de estar habituadas a la disciplina y al orden. Por eso, es deseable: 1. Que todos los que entran a la escuela perseveren en sus estudios. 2. Que, antes de introducirse en cualquier estudio especial, la mente del estudiante sea preparada para eso y se la haga receptiva. 3. Que todos los obstculos sean eliminados del camino de las escuelas. Pues de nada sirve dar preceptos, dice Sneca, a menos que los obstculos que existen en el camino sean eliminados. I V) La naturaleza no es confusa en sus operaciones, pero en su Progreso avanza de forma diferente de un punto a otro. Debemos aplazar el estudio del griego hasta que se haya dominado el latn, pues es imposible concentrar la mente, cuando sta tiene que ocuparse de varias cosas al mismo tiempo. Aquel gran hombre, Jos Escalgero, tena mucha conciencia de todo eso. Se cuenta sobre l que (tal vez por consejo de su pap) nunca se ocup de ms de una rama del conocimiento al mismo tiempo y concentraba todas sus energas en la del momento. Fue por eso que l pudo dominar no slo catorce lenguas, sino todas las artes y ciencias que estn al alcance del hombre. Se dedic a ellas una tras otra con tal xito que en cada tema su cultura rebasaba la de hombres que haban dado su vida por ellas. Y aquellos que intentaron seguir sus pasos e imitar su mtodo lo hicieron con xito considerable. En consecuencia, las escuelas deberan ser organizadas de tal forma que el estudiante se ocupara slo de una materia de estudio a la vez.
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V) En todas las operaciones de la naturaleza el desarrollo se hace de dentro hacia afuera. Por ejemplo: en el caso del pjaro, no son las garras, las plumas o la piel las que se forman primero, sino las partes internas; las partes externas se forman ms tarde, en el momento apropiado. Del mismo modo, el jardinero no pone el injerto en la corteza externa ni en la capa exterior de la madera, sino que hace una incisin en la mdula y empuja el injerto hacia adentro lo ms que pueda. (Eso significa que el estudiante) debera, primero, comprender las cosas y en seguida recordarlas y que el profesor debera estar consciente de todos los mtodos de conocimiento. V I) La naturaleza, en su proceso formativo, empieza por lo universal y termina con lo particular, Por ejemplo: un pjaro se produce de un huevo. No es la cabeza, el ojo,una pluma o una garra la que se forma en primer lugar, sino que ocurre el proceso que a continuacin se describe. Se calienta todo el huevo, el calor produce movimiento, y ese movimiento genera un sistema de venas, que esbozan la forma del pjaro entero (definiendo las partes que se transformarn. en cabeza, plumas, patas, etc.). Hasta que ese esbozo est completo no se llevarn a cabo las partes individuales. Un artista procede de la misma forma. No empieza dibujan- do una oreja, un ojo, una nariz o una boca, primero hace un esbozo al carbn del rostro o de todo el cuerpo. Si considera que ese esbozo se asemeja al original, lo pinta con ligeras pinceladas, omitiendo an todos los detalles. Al final agrega la luz y la sombra y, usando una variedad de colores, termina las diferentes partes en detalle. (Eso significa:) a) Cada lengua, ciencia o arte debe ser enseado primero en sus elementos ms sencillos, para que el estudiante pueda obtener una idea general sobre ello. b) Despus se puede desarrollar ms su conocimiento presentndosele reglas y ejemplos. c) En seguida se puede permitir al estudiante aprender la materia de manera sistemtica, con excepciones e irregularidades, d) En ltimo lugar, se le puede hacer un comentario, aunque solamente donde fuera absolutamente necesario, puesto que aquel que domin completamente un asunto desde el inicio tendr poca necesidad de comentarios, estando en poco tiem po en posicin de escribir l mismo uno propio. V I I) La naturaleza no da saltos, Prosigue Paso a paso. Por lo tanto resulta: a) Que todos los estudios deban ser cuidadosamente graduados en diferentes clases, de tal forma que los que vienen primero puedan preparar el camino para los que vienen despus, y orientarlos. b) Que el tiempo debe ser dividido cuidadosamente, de manera que cada ao, cada mes, cada da y cada hora pueda tener su tarea determinada. c) Que la divisin del tiempo y de las materias del estudio debe ser rigurosamente respetada, para que no se omita ni deforme nada. V I I I) Si la naturaleza empieza cualquier cosa, no la abandona hasta que la operacin queda concluida. Resulta, por lo tanto: 1. Que aquel que es enviado a la escuela debe ser mantenido en ella hasta convertirse en alguien bien informado, virtuoso y piadoso. 2. Que la escuela debe estar situada en un lugar tranquilo, lejos del ruido y de las distracciones. 3. Que lo que tenga que ser hecho, de acuerdo con el tema de estudio, se haga sin pretexto. 4. Que ningn muchacho, bajo ninguna excusa, tenga permiso de alejarse o faltar a las clases. I X) La naturaleza evita cuidadosamente los obstculos y las cosas que tengan probabilidad de causar dao. Por ejemplo, cuando un pjaro est empollando huevos, no permite que un viento fro, ni mucho menos que la lluvia o el granizo, los alcance. Tambin ahuyenta a las cobras, las aves de rapia, etctera. De la misma forma el constructor, en la medida de lo posible, mantiene secos su madera, sus tabiques y cal, y no permite que lo que construye sea destruido o se desmorone. As tambin el pintor protege un cuadro recin pintado del viento, del calor violento y del polvo, y no permite que cualquier otra mano adems de la suya lo toque. El jardinero tambin protege una planta nueva cercndola con estacas u otro obstculo para que las liebres o cabras no la coman o arranquen. Por eso es una locura presentar a un estudiante puntos controvertidos cuando l est apenas empezando una materia; es decir, permitir a una mente que est dominando algo nuevo asumir una actitud de
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duda. Qu es eso sino arrancar una planta que est empezando a echar races? Es justo lo que Hugo dice: Aquel que empieza por la investigacin de puntos dudosos nunca entrar en el templo de la sabidura. Pero es exactamente eso lo que ocurre si los jvenes no son protegidos de libros incorrectos, intrincados y mal escritos, as como de malas compaas. Las escuelas deben tener cuidado: a) Para que los estudiantes no reciban cualquier tipo de libros, a no ser aquellos adecuados para sus clases. b) Que esos libros sean de tal especie que puedan ser llamados, con justicia, fuentes de sabidura, virtud y piedad. c) Que los estudiantes no tengan permiso de mezclarse con malos compaeros ni en la escuela ni en sus proximidades. Si se observaran todas esas recomendaciones, sera casi imposible que las escuelas fracasaran en lograr su objetivo. Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filsofo y escritor, naci en Ginebra, Suiza, y muri en Francia. Naci protestante, se hizo catlico y despus regres al protestantismo. Segn Suchdolski (1907-1992), la pedagoga de Rousseau represent el primer intento radical y apasionado de oposicin fundamental a la pedagoga de la esencia y de creacin de perspectivas para una pedagoga de la existencia. La obra Emilio de Rousseau se convirti en el manifiesto del nuevo pensamiento pedaggico y permaneci as hasta nuestros das. Con ella el autor pretendi probar que Es bueno todo lo que sale de las manos del creador de la Naturaleza y todo se degenera en las manos del hombre. Por consiguiente, predic que sera conveniente dar al nio la posibilidad de un desarrollo libre y espontneo. El primer libro de lectura debera ser el Robinson Crusoe (escrito por Daniel Defoe, en 1719), que el filsofo consideraba un tratado de educacin natural. La educacin, segn l, no deba tener por objetivo la preparacin del nio con miras al futuro ni al modelado de l para determinados fines: deba ser la propia vida del nio. Por ende, se mostraba contrario a la educacin precoz. Era necesario tener en cuenta al nio, no slo por l que es el objeto de la educacin lo --que la pedagoga de la esencia tambin se dispona a hacer sino porque el nio representa la propia fuente de la educacin. Las aventuras amorosas de Rousseau siempre terminaban mal. Tuvo cinco hijos que confi a un internado, terminando por no encontrarse con ellos nunca ms. Al final de su vida, el dolor del abandono lo llev a un delirio de persecucin y a la locura.
EMILIO 0 DE LA EDUCACIN. Todo lo que sale de las manos del Autor de las cosas es cierto, todo se degenera en las manos del hombre. l obliga a la tierra a nutrir las producciones de otra tierra, a un rbol a dar frutos de otro; mezcla y altera los climas, las estaciones; mutila a su perro, a su caballo, a su esclavo; trastorna todo, desfigura todo; ama la deformidad, los monstruos; no quiere nada como lo hizo la naturaleza, ni siquiera al hombre; tiene que adiestrarlo para s mismo, como un caballo de picadero; tiene que moldearlo a su manera como un rbol de su jardn. Sin eso, todo ira de mal en peor y nuestra especie no debe de ser formada slo a medias. En el estado en que ya se encuentran las cosas, un hombre abandonado a s mismo, desde su nacimiento, entre los dems, sera el ms desfigurado de todos. Los prejuicios, la autoridad, la necesidad, el ejemplo, todas las instituciones sociales en que nos encontramos sometidos, asfixiaran en l la naturaleza y no pondran nada en su lugar. Ella sera como un arbusto que la casualidad hizo nacer en medio del camino y que los paseantes luego matarn, golpendolo por todos lados y doblndolo en todos los sentidos. (...) Nacemos dbiles, necesitamos fuerza; nacemos desprovistos de todo, necesitamos proteccin; nacemos estpidos, necesitamos ser juiciosos. Todo lo que no tenemos al nacer y que necesitamos como adultos, la educacin nos lo da. Esa educacin proviene de la naturaleza, o de los hombres o de las cosas. El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros rganos es la educacin de la naturaleza; el uso que nos ensean a hacer de ese desarrollo es la educacin de los hombres; y las ganancias de nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan es la educacin de las cosas. Por consiguiente, cada uno de nosotros es formado por tres especies de maestros. El alumno, en quien se contradicen las diversas lecciones de esos maestros, est mal educado y nunca estar de acuerdo consigo mismo; aquel alumno en quien todas las lecciones tienen por objeto los mismos puntos y tienden hacia los mismos fines, va solo al objetivo y consecuentemente lo vive. Solamente se est bien educado.
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Pero, de esas tres diferentes educaciones, la de la naturaleza no depende de nosotros; la de las cosas depende slo en ciertos aspectos. La de los hombres es la nica de la que somos realmente seores y aun as solamente lo somos por suposicin, pues quin puede esperar dirigir completamente las palabras y las acciones de todos los que rodean a un nio? (...) Nacemos sensibles y desde nuestro nacimiento los objetos que nos rodean nos incomodan de diversas formas. Apenas tomamos, por as decirlo, conciencia de nuestras sensaciones y ya nos disponemos a buscar los objetos que las producen o a huir de ellos, primero si las sensaciones son agradables o desagradables para nosotros, despus de acuerdo con la conveniencia o la inconveniencia que encontramos entre esos objetos y nosotros, y, finalmente, segn los juicios que hacemos de ellos en relacin con la idea de felicidad o de perfeccin que la razn nos da. Esas disposiciones se extienden y se afirman en la medida en que nos hacemos ms sensibles y ms lcidos; pero, apenados por nuestros hbitos, ellas se alteran ms o menos bajo la influencia de nuestras opiniones. Antes de esa alteracin, ellas son en nosotros aquello que llamo la naturaleza. As pues, todo debera referirse a esas disposiciones primitivas; y eso sera posible si nuestras tres educaciones fueran tan slo diferentes: pero qu hacer cuando son opuestas. Cuando, en vez de educar a un hombre para s mismo se quiere educarlo para otros? Entonces el acierto resulta imposible. Forzado a combatir la naturaleza o las instituciones, es necesario optar entre hacer un hombre o un ciudadano, pues no se puede hacer uno y otro al mismo tiempo. Toda sociedad parcial, cuando est restringida y bien unida, la grande la enajena. Todo patriota es duro con los extranjeros: son solamente hombres, no son nada bajo sus ojos. Tal inconveniente es inevitable, pero es dbil. Lo esencial es ser bueno con la gente con la que se vive. Con los de fuera el espartano era ambicioso, avaro, injusto; pero el desinters, la equidad, la concordia reinaban dentro de los muros de su ciudad. Desconfiad de esos cosmopolitas que van a buscar en sus libros los deberes que desdean cumplir en relacin con los suyos. Tal o cual filsofo ama a los trtaros, para ser disculpado de amar a sus vecinos. El hombre natural es todo para l; es la unidad numrica, es el absoluto total, que no tiene otra relacin que no sea consigo mismo o con su semejante. El hombre civil no pasa de una unidad fraccionario unida al denominador y cuyo valor est en relacin con el todo, que es el cuerpo social. Las buenas instituciones sociales son las que ms bien saben desnaturalizar al hombre, quitarle su existencia absoluta para darle otra relativa y colocar el yo en la unidad comn, de modo que cada particular no se considere ms ser uno, que se sienta una parte de la unidad, y slo sea sensible al todo. Un ciudadano de Roma no era ni Cayo, ni Lucio, era un romano; amaba realmente una patria exclusivamente suya. Rgulo pretenda ser cartagins, como si se hubiera convertido en propiedad de sus seores. En su calidad de extranjero, rechazaba ocupar un lugar en el senado de Roma; fue necesario que un cartagins lo ordenara. Lo indignaba que le quisieran salvar la vida. Venci y regres triunfante para morir en el suplicio. Me parece que eso no tiene mucha relacin con los hombres que conocemos. (...) Queda en fin la educacin domstica o de la naturaleza, pero qu ser para los dems un hombre nicamente educado para s mismo? Si el doble objetivo que se propone, por ventura pudiera reunirse en uno solo, eliminando las contradicciones del hombre, se eliminara un gran obstculo para su felicidad. Para juzgar, ha sido necesario verlo completamente formado; ha sido necesario haber observado sus tendencias y visto sus progresos, acompaando su evolucin; en pocas palabras, ha sido necesario conocer al hombre natural. Creo que algunos pasos se habrn dado en esas investigaciones al leer este libro. Para formar a ese hombre raro qu debemos hacer? Mucho, sin duda: impedir que no se haga nada. Cuando slo se trata de ir contra el viento, se bordea, pero si el mar est agitado y no se quiere salir del lugar, basta arrojar el ancla. Ten cuidado joven piloto, para que el cabo no se pierda o que tu ancla no se arrastre a fin de que el barco no vaya a la deriva antes de que te des cuenta. En el orden social en que todos los lugares estn marcados, cada uno debe de ser educado para el suyo. Si un individuo, formado para el suyo, sale de l, no sirve para otra cosa. La educacin slo es til en la medida en que su carrera est de acuerdo con la vocacin de los padres; en cualquier otro caso ella es nociva para el alumno, aunque sea slo en virtud de los prejuicios que le da. En Egipto, donde el hijo era obligado a seguir la profesin del padre, la educacin tena, por lo menos, un fin verdadero. Pero, entre nosotros, cuando las situaciones solamente existen y los hombres cambian sin cesar de estado, nadie sabe si educando al hijo para lo suyo, no trabaja contra l. En el orden natural, al ser todos los hombres iguales, su vocacin comn es el estado de hombre; y quien quiera que sea bien educado para ello, no puede actuar mal con los que se relacionan con l. Que mi alumno se dedique a la carrera militar, a la eclesistica o a la abogaca, poco me importa. Antes de la vocacin de los padres, la naturaleza lo llama para la vida humana. Vivir es el oficio que le quiero ensear. Saliendo de mis manos, l no ser, estoy de acuerdo, ni magistrado, ni soldado, ni cura; primeramente ser un hombre. Todo lo que un hombre debe ser, l lo sabr si es necesario, tambin como lo desee quien quiera, y por ms que el destino lo haga cambiar de situacin l siempre estar en su lugar. Occupavi te, Fortuna, atque cepi; omnesque aditus tuos interclusi, ut ad me aspirare non posses.
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Nuestro verdadero estudio es el de la condicin humana. Quien entre nosotros mejor sabe soportar los bienes y los males de esta vida es, a mi ver, el ms bien educado; de ah proviene que la verdadera educacin consista menos en preceptos que en ejercicios. Empezamos a instruirnos al empezar a vivir; nuestra educacin empieza con nosotros; nuestro primer preceptor es nuestra nana. Por eso, esta palabra educacin tena, entre los antiguos, un sentido diferente al que hoy le damos: significaba alimento. Educit obstetrix, dice Varrn; educat nutrix, instituit pedagogus, docet magister As, la educacin, la institucin, la instruccin son tres cosas tan diferentes en su objeto cuanto al gobernante, al preceptor y al maestro. Pero tales distinciones son mal comprendidas y para que el nio sea bien orientado debe seguir a un solo gua. Por lo tanto, es necesario generalizar nuestros puntos de vista y considerar en nuestro alumno el hombre abstracto, el hombre expuesto a todos los accidentes de la vida humana. Si los hombres nacieran arraigados al suelo de un pas, si la misma estacin durara todo el ao, si cada cual se aferrara a su destino de manera que nunca pudiera cambiar, la prctica establecida sera buena hasta cierto punto; el nio educado para su condicin, que no salga nunca de ella, no podra ser expuesto a los inconvenientes de otra. Pero, dada la movilidad de las cosas humanas, dado el espritu inquieto y agitado de este siglo que transforma todo a cada generacin, se podr concebir un mtodo ms insensato que el de educar a un nio no dejndolo salir nunca de su cuarto y estando rodeado siempre de los suyos? Si el infeliz da un solo paso en la tierra, si baja slo un escaln est perdido. Eso no es ensearle a soportar el dolor, es ejercitarlo a sentirlo. Slo se piensa en conservar al nio; no basta; se le debe ensear a conservarse siendo un hombre, a soportar los golpes de suerte, a enfrentar la opulencia y la miseria, a vivir, si es necesario, en los hielos de Islandia o en el risco escaldante de Malta. Por ms precauciones que tomis para que no muera, sin embargo tendr que morir. Y aunque su muerte no fuera obra de vuestros cuidados, aun as stos seran mal entendidos. Se trata menos de impedir que muera que de hacerlo vivir. Vivir no es respirar, es actuar; es hacer uso de nuestros rganos, de nuestros sentidos, de nuestras facultades, de todas las partes de nosotros mismos que nos dan el sentimiento de nuestra existencia. El hombre que ms vive no es aquel que tiene ms aos sino el que ms siente la vida.
Johann Heinrich Pestalozzi (1746- 1827), educador suizo, naci en Zurich. Desde sus tiempos de estudiante particip en movimientos de reforma poltica y social. En 1774 fund un orfanato donde intent ensear rudimentos de agricultura y de comercio, iniciativa que fracas aos despus. Public una novela en cuatro volmenes, bastante leda en esa poca, intitulada Leonardo y Gertrudis, en la cual delineaba sus ideas sobre reforma poltica, moral y social. Cuando la ciudad de Stans fue sitiada durante la invasin napolenica de 1798, Pestalozzi reuni a algunos nios abandonados y se dedic a cuidarlos en las ms difciles condiciones. En 1805, fund el famoso Internado de Yverdon, que fue frecuentado durante sus veinte aos de funcionamiento por estudiantes de todos los pases de Europa. El currculo adoptado pona nfasis en la actividad de los alumnos: al inicio se presentaban objetos simples para llegar a los ms complejos; se parta de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto, de lo particular a lo general. Por eso las actividades ms estimuladas en Yverdon eran dibujo, escritura, canto, educacin fsica, modelado, cartografa y excursiones al aire libre. Educadores de todo el mundo adoptaron el mtodo de Pestalozzi y difundieron sus ideas en Europa y en Amrica. Froebel y Herbart estudiaron la obra de Pestalozzi, cuya influencia sobre la educacin prusiana fue grande. Pestalozzi falleci en Suiza. SIGNIFICADO Y NATURALEZA DE LA EDUCACIN. Para m una educacin perfecta es simbolizada por un rbol plantado cerca de aguas fertilizantes. Una pequea semilla que contiene el germen del rbol, su forma y sus propiedades es colocada en la tierra. El rbol completo es una cadena ininterrumpida de partes orgnicas, cuyo plan exista en la semilla y en la raz. El hombre es como el rbol. En el nio recin nacido estn ocultas las facultades que se desarrollarn a lo largo de su vida; los rganos de su ser se forman gradualmente, al unsono, y construyen la humanidad a imagen de Dios. La educacin del hombre es un resultado puramente moral. No es el educador quien le da nuevos poderes y facultades, pero le proporciona aliento y vida. l cuidar solamente que ninguna influencia desagradable traiga disturbios a la marcha del desarrollo de la naturaleza. Los poderes morales, intelectuales y prcticos del hombre deben ser alimentados y desarrollados en s mismo y no por sucedneos artificiales. De este modo, la fe debe ser cultivada por nuestro propio acto de creencia, y no con argumentos con respecto a la fe; el amor por el propio acto de pensar, no por la mera apropiacin de los pensamientos de otros hombres, y el conocimiento, por nuestra propia investigacin, no por discursos interminables sobre los resultados del arte y de la ciencia.
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EJERCICIO
Organicen en equipos de trabajo, elijan un autor y caractericen su propuesta pedaggica abordando los indicadores que se presentan en la tabla.
Exponente Indicador Concepto de educacin Objetivos
Platn 427-347 a.C.
Aristteles 384-322 a.C.
San Agustn 354-430
Santo Toms 1224-1274
Martn Lutero 1483-1546
Jan Amos Comenio 1592-1670
Juan Jacobo Rousseau (1712-1778)
Johann Henrich Pestalozzi (1746-1827)
Fin
Metodologa de enseanza Papel del maestro Figura del alumno Estilo de aprendizaje Mapa curricular
Ideal formativo de individuo Aportaciones pedaggicas
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Tendencias Didctico-Pedaggicas en la Formacin Docente: La Escuela Nueva.5 La Escuela Nueva representa el ms vigoroso movimiento de renovacin de la educacin despus de la creacin de la escuela pblica burguesa. La idea de fundamentar el acto pedaggico en la accin en la actividad del nio, ya se vena gestando desde la "Escuela Alegre" de Vitorino de Feltre (1378-1446), siguiendo por la pedagoga romntica y naturalista de Rousseau. No fue sino hasta principios del Siglo XX cuando tom forma concreta y tuvo consecuencias importantes en los sistemas educativos y en la mentalidad de los profesores. La teora y la prctica de la Escuela Nueva se diseminaron por muchas partes del mundo, fruto ciertamente de una renovacin general que valoraba la autoformacin y la actividad espontnea del nio. La teora de la Escuela Nueva propona que la educacin fuera instigadora de los cambios sociales y, al mismo tiempo, se transformara porque la sociedad estaba cambiando. El desarrollo de la sociologa de la educacin y de la psicologa educacional tambin contribuy para esa renovacin de la escuela. Uno de los pioneros de la Escuela Nueva es ciertamente Adolphe Ferrire (1879-1960). Educador, escritor y conferencista suizo, Adolphe Ferrire dio clases en el Instituto Jean Jacques Rousseau, de Ginebra. Tal vez fue el ms ardiente divulgador de la Escuela Activa y de la Educacin Nueva en Europa. Sus ideas se basaron inicialmente en las concepciones biolgicas, transformndose despus en una filosofa espiritualista. Ferrire consideraba que el impulso vital espiritual es la raz de la vida, fuente de toda actividad, y que el deber de la educacin sera conservar y aumentar ese impulso de vida. Para l, el ideal de la Escuela Activa es la actividad espontnea, personal y productiva. En 1899 fund el Comit Internacional de las Escuelas Nuevas, con sede en Ginebra. Debido a la creacin de innumerables escuelas nuevas con tendencias diferentes, en 1919 el Comit aprob treinta puntos considerados bsicos para la nueva pedagoga; para que una escuela se enmarcara en el movimiento debera cumplir por lo menos con dos terceras partes de las exigencias. En resumen, la educacin nueva, sera integral (intelectual, moral y fsica); activa; prctica (con trabajos manuales obligatorios, individualizada); autnoma (campestre en rgimen de internado y coeducacin). Ferrire coordin la articulacin internacional de la Escuela Nueva y, en sus obras (entre otras, Prctica de la escuela activa, Transformemos la escuela, La escuela activa) logr sintetizar corrientes pedaggicas distintas en sus manifestaciones, pero unidas en la preocupacin de colocar al nio en el' centro de las perspectivas educativas. Criticaba a la escuela tradicional afirmando que sta haba sustituido la alegra de vivir por la inquietud, el regocijo por la grave dad, el movimiento espontneo por la inmovilidad, las risas por el silencio. El educador norteamericano John Dewey (1859-1952) fue el primero en formular el nuevo ideal pedaggico, afirmando que la enseanza debera darse por la accin (Learning by Doing) y no por la instruccin como quera Herbart. Para aqul, la educacin continuamente reconstrua la experiencia concreta, activa, productiva, de cada uno. La educacin preconizada por Dewey era esencialmente pragmtica, instrumentalista buscaba la convivencia democrtica, pero no por ello cuestionaba la sociedad de clases. Para John Dewey, la experiencia concreta de la vida se presentaba siempre frente a los problemas que la educacin podra ayudar a resolver. Segn l, hay una escala de cinco etapas del acto de pensar, que ocurren delante de algn problema, en consecuencia el problema nos hara pensar. Son los siguientes: Una necesidad sentida. El anlisis de la dificultad. Las alternativas de solucin del problema. La experimentacin de varias soluciones hasta que l examen mental aprueban una de ellas. La accin como la prueba final para la solucin propuesta, que debe ser verificada de manera cientfica. De acuerdo con tal visin, la educacin era esencialmente proceso y no producto; un proceso de reconstruccin y reconstitucin de la experiencia; un proceso de mejora permanente de la eficiencia individual. El objetivo de la educacin se encontrara en el propio Proceso. Su fin estara en s misma. No tendra un fin ulterior a ser alcanzado. La educacin se confundira con el propio proceso de vivir. Se trataba de aumentar el rendimiento del nio, siguiendo los propios intereses vitales de l. Esa rentabilidad serva, sobre todo, a los intereses de la nueva sociedad burguesa: la escuela debera preparar a los jvenes para el trabajo, para la actividad prctica, para el ejercicio de la competencia. El, ese sentido, la Escuela Nueva, bajo muchos aspectos, acompa el desarrollo y el progreso capitalistas. Represent una exigencia de ese desarrollo. Propona la construccin de un hombre nuevo dentro del proyecto burgus de sociedad. Pocos fueron los pedagogos de la Escuela Nueva que rebasaron el pensamiento burgus para evidenciar la explotacin del trabajo y de la dominacin poltica, propias de la sociedad de clases. Slo el alumno podra ser autor de su propia experiencia. De ah el paidocentrismo (el alumno como centro) de la Escuela Nueva. Esa actitud necesitaba mtodos activos y creativos tambin centrados en el alumno. As los mtodos de enseanza significaron el mayor avance de la Escuela Nueva.
Gadotti, Moacir (1998). Historia de las ideas Pedaggicas. Ed. Siglo XXI. pg. 147-165.
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Muchas fueron las contribuciones en este sentido. Citamos, por ejemplo, el mtodo de los proyectos, de William Heard Kilpatrick (1871-1965), centrado en una actividad prctica de los alumnos, de preferencia manual. Los proyectos podran ser manuales, como una construccin; de descubrimiento, como una excursin; de competencia, como un juego; de comunicacin, en la narracin de un cuento, etc. La ejecucin de un proyecto pasara por algunas etapas: designar el fin, preparar el proyecto, ejecutarlo y apreciar su resultado. Kilpatrick, uno de los discpulos ms importantes de John Dewey, se preocupaba sobre todo por la formacin del hombre para la democracia y para una sociedad en constante cambio. Para l, la educacin se basa en la vida para hacerla mejor. Es decir, la educacin es la reconstruccin de la vida en niveles cada vez ms elaborados. Y la base de la educacin est en la actividad, o mejor dicho, en la auto actividad decidida. La pedagoga norteamericana recurri al mtodo de proyectos-sistematizado por Kilpatrick, J. Stevenson y Ellworth Collings para globalizar la enseanza a partir de actividades manuales. Kilpatrick clasificaba los proyectos en cuatro grupos: de produccin de consumo (en el cual se aprende a utilizar algo ya producido); de resolucin de algn problema; o de perfeccionamiento de alguna tcnica. Para l, las caractersticas de un buen proyecto didctico son: Un plan de trabajo de preferencia manual. Una actividad inmotivada por medio de una intervencin lgica; de un trabajo manual, teniendo en cuenta la diversidad globalizada de enseanza. Un ambiente natural. Las principales obras de Kilpatrick son: Filosofa de la educacin y Educacin para una civilizacin en cambio. Otra contribucin de la Escuela Nueva es el mtodo de los centros de inters del belga Ovide Decroly (18711932). Esos centros seran, para l, la familia, el universo, el mundo vegetal, el mundo animal, etc. Educar era partir de las necesidades infantiles. Los centros de inters desarrollaban la informacin, la asociacin y la expresin. Los centros de inters se distinguen del mtodo de los proyectos porque los primeros no poseen un fin ni implican la realizacin de algo. Para Decroly las necesidades fundamentales del nio son: Alimentarse. Protegerse contra. La intemperie y los peligros. Actuar a travs de una actividad social, recreativa y cultural. Tambin tuvo gran importancia la experiencia de la mdica italiana Mara Montessori (1870-1952), que transpuso para nios normales su mtodo de recuperacin de nios deficientes. En la Casa del Bambini (casa de los nios), para preescolar, construy una enorme cantidad de juegos y materiales pedaggicos que, con algunas variaciones, an en la actualidad son utilizados en millares de preescolares. Por primera vez era la historia de la educacin, se construy un ambiente escolar con objetos pequeos para que el nio tuviera pleno dominio sobre ellos: mesas, sillas, estantes, etc. Con materiales concretos, Montessori consegua hacer que los nios, por el tacto, por la presin, pudieran distinguir los colores, las formas de los objetos, los espacios, los ruidos, la solidez, etc. Montessori explor tcnicas completamente nuevas, como la leccin del silencio que enseaba a dominar el habla, y la leccin de la oscuridad para educar las percepciones auditivas. El suizo douard Claparde (1873-1940) prefiri dar a la Escuela Activa otro nombre: educacin funcional. Explicaba que la sola actividad no era suficiente para explicar la accin humana. Actividad educativa era slo la que corresponda a una funcin vital del hombre. No cualquier actividad se adecuara a todos. La actividad debera ser individualizada -sin ser individualista- y, al mismo tiempo, social y socializadora. Jean Piaget (18960-1980), discpulo y colaborador de Claparde, llev adelante la investigacin del maestro: investig principalmente la naturaleza del desarrollo de la inteligencia en el nio. Piaget propuso el mtodo de la observacin para la educacin del nio. De ah la necesidad de una pedagoga experimental que plantease claramente cmo el nio organiza lo real. Critic la escuela tradicional que ensea a copiar y no a pensar. Para obtener buenos resultados, el profesor deba respetar las leyes y las etapas del desarrollo del nio. El objetivo de la educacin no debera ser repetir o conservar verdades acabadas, sino aprender por s mismo la conquista de lo verdadero. Su teora epistemolgica influy en otros investigadores, como la psicloga argentina Emilia Ferreiro, cuyo pensamiento es muy difundido actualmente en las escuelas primarias en Brasil. El pedagogo francs Roger Cousinet (1881-1973) desarroll el mtodo de trabajo en equipos, adoptado hasta la fecha, oponindose al carcter rgido de las escuelas memoristas e intelectuales francesas. Defensor de la libertad en la enseanza y del trabajo colectivo, sustituyendo el aprendizaje individual, propuso que el mobiliario escolar fuera desclavado del piso para que los alumnos pudieran rpidamente formar grupos en la clase y quedar uno frente al otro. Para Cousinet, el desarrollo de actividades de grupo debera obedecer a algunas etapas: Acumulacin de informaciones a travs de la investigacin sobre el objeto de trabajo escogido; Exposicin y elaboracin de las informaciones en el pizarrn; cl correccin de los errores; Copia individual en el cuaderno del resultado obtenido; el diseo individual relacionado con el asunto; Seleccin del diseo ms significativo para el archivo de la clase;
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Lectura del trabajo del grupo; Elaboracin de una ficha-resumen. Aunque no haya una relacin directa entre la Escuela Nueva y el tecnicismo pedaggico, el desarrollo de las tecnologas de la enseanza debe mucho a la preocupacin "escolanovista" por los medios y las tcnicas educativas. La contribucin, en ese sentido, de Burrhus Frederick Skinner (1904- 1990) fue considerable por sus tcnicas psicolgicas del condicionamiento humano aplicables a la enseanza-aprendizaje. La influencia del pensamiento pedaggico escolanovista ha sido enorme. Muchas son las escuelas que, bajo diferentes nombres revelan la misma filosofa educativa: las classes nouvelles francesas que dieron origen en Brasil, en el decenio de los sesenta, a los "liceos vocacionales", las escuelas activas, las escuelas experimentales, los cursos preparatorios de las universidades, las escuelas piloto, las escuelas libres, las escuelas comunitarias, los hogares-escuelas, las escuelas individualistas, las escuelas del trabajo, las escuelas no-directivas y otras. Los mtodos, centro de inters de la Escuela Nueva, se perfeccionaron y llevaron al saln de clase la radio, el cine, la televisin, el video, la computadora y las mquinas de ensear -innovaciones que conciernen, de mltiples maneras, a nuestros educadores; muchos de ellos se desconciertan frente a tantos medios y tcnicas propuestas. Por eso, hoy, cada vez ms, los educadores insisten en la necesidad de buscar el anlisis de su prctica, la discusin de lo cotidiano de la escuela, sin lo cual de nada sirven tantas innovaciones, planes y tcnicas, por ms modernos y atractivos que sean. En la segunda mitad de este siglo una visin crtica con respecto a la educacin escolanovista viene a desmitificar el optimismo de los educadores nuevos. Esos educadores ms recientes afirman que toda educacin es poltica y que ella, la mayora de las veces, se constituye en funcin de los sistemas de educacin implantados por los estados modernos, en un proceso a travs del cual las clases dominantes preparan la mentalidad, la ideologa, la conducta de los nios para reproducir la misma sociedad y no transformarla. El educador brasileo Paulo Freire (1921-1997), heredero de muchas conquistas de la Escuela Nueva, denunci el carcter conservador de esa visin pedaggica y observ correctamente que la escuela poda servir tanto para la educacin como prctica de la dominacin como para la educacin como prctica de la libertad. Mientras tanto, como l mismo afirma, la educacin nueva no fue un mal en s, como sustentan algunos educadores "del contenido". Ella represent, en la historia de las ideas Y prcticas pedaggicas, un considerable avance. El respeto por el nio pregonado por la Escuela Nueva equivale muchas veces a renunciar a la direccin educativa, a sealar las influencias con las cuales la burguesa impregna todo lo social, sobre todo hoy, cuando ella domina, en los pases capitalistas, los medios de comunicacin ms poderosos de informacin y de formacin de la mentalidad popular. Educar no es ser omiso, ser indiferente, ser neutro frente a la sociedad actual. Dejar al nio a la educacin espontnea de la sociedad es tambin dejarlo al autoritarismo de una sociedad nada espontnea. El papel del educador es intervenir, tomar posicin, mostrar un camino, y no omitirse. La omisin es tambin una forma de intervencin. Vigilar y castigar.6 El Cuerpo de los Condenados. Damiens fue condenado, el 2 de marzo de 1757, a pblica retractacin ante la puerta principal de la Iglesia de Pars, a donde deba ser "llevado y conducido en una carreta, desnudo, en camisa, con un hacha de cera encendida de dos libras de peso en la mano; despus, "en dicha carreta, a la plaza de Grve, y sobre un cadalso que all habr sido levantado [debern serle] atenaceadas las tetillas, brazos, muslos y pantorrillas, y su mano derecha, asido en sta el cuchillo con que cometi dicho parricidio, quemada con fuego de azufre, y sobre las partes atenaceadas se le verter plomo derretido, aceite hirviendo, pez resina ardiente, cera y azufre fundidos juntamente, y a continuacin, su cuerpo estirado y desmembrado por cuatro caballos y sus miembros y tronco consumidos en el fuego, reducidos a cenizas y sus cenizas arrojadas al viento". "Finalmente, se le descuartiz, refiere la Gazete d'Amsterdam. Esta ltima operacin fue muy larga, porque los caballos que se utilizaban no estaban acostumbrados a tirar; de suerte que en lugar de cuatro, hubo que poner seis, y no bastando an esto, fue forzoso para desmembrar los muslos del desdichado, cortarle los nervios y romperle a hachazos las coyunturas... "Aseguran que aunque siempre fue un gran maldiciente, no dej escapar blasfemia alguna; tan slo los extremados dolores le hacan proferir horribles gritos y a menudo repeta: 'Dios mo, tened piedad de m; Jess, socorredme.' Todos los espectadores quedaron edificados de la solicitud del prroco de Saint-Paul, que a pesar de su avanzada edad, no dejaba pasar momento alguno sin consolar al paciente." Y el exento Bouton: "Se encendi el azufre, pero el fuego era tan pobre que slo la piel de la parte superior de la mano qued no ms que un poco daada. A continuacin, un ayudante, arremangado por encima
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Foucault, Michel (1998). Vigilar y castigar: nacimiento de la Prisin. Mxico. Ed. Siglo XXI.
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de los codos, tom unas tenazas de acero hechas para el caso, largas de un pie y medio aproximadamente, y le atenace primero la pantorrilla de la pierna derecha, despus el muslo, de ah pas a las dos mollas del brazo derecho, y a continuacin a las tetillas. A este oficial, aunque fuerte y robusto, le cost mucho trabajo arrancar los trozos de carne que tomaba con las tenazas dos y tres veces del mismo lado, retorciendo, y lo que sacaba en cada porcin dejaba una llaga del tamao de un escudo de seis libras. "Despus de estos atenaceamientos, Damiens, que gritaba mucho aunque sin maldecir, levantaba la cabeza y se miraba. El mismo atenaceador tom con una cuchara de hierro del caldero mezcla hirviendo, la cual verti en abundancia sobre cada llaga. A continuacin, ataron con soguillas las cuerdas destinadas al tiro de los caballos, y despus se amarraron aqullas a cada miembro a lo largo de los muslos, piernas y brazos. "El seor Le Breton, escribano, se acerc repetidas veces al reo para preguntarle si no tena algo que decir. Dijo que no; gritaba como representan a los condenados, que no hay cmo se diga, a cada tormento: Perdn, Dios mo, Perdn, Seor.' A pesar de todos los sufrimientos dichos, levantaba de cuando en cuando la cabeza y se miraba valientemente. Las sogas, tan apretadas por los hombres que tiraban de los cabos, le hacan sufrir dolores indecibles. El seor Le Breton se le volvi a acercar y le pregunt si no quera decir nada; dijo que no. Unos cuantos confesores se acercaron y le hablaron buen rato. Besaba de buena voluntad el crucifijo que le presentaban; tenda los labios y deca siempre: 'Perdn, Seor.' "Los caballos dieron una arremetida, tirando cada uno de un miembro en derechura, sujeto cada caballo por un oficial. Un cuarto de hora despus, vuelta a empezar, y en fin, tras de Varios intentos, hubo que hacer tirar a los caballos de esta suerte: los del brazo derecho a la cabeza, y los de los muslos volvindose del lado de los brazos, con lo que se rompieron los brazos por las coyunturas. Estos tirones se repitieron varias veces sin resultado. El reo levantaba la cabeza y se contemplaba. Fue preciso poner otros dos caballos delante de los amarrados a los muslos, lo cual haca seis caballos. Sin resultado. "En fin, el verdugo Samson march a decir al seor Le Breton que no haba medio ni esperanza de lograr nada, y le pidi que preguntara a los Seores si no queran que lo hiciera cortar en pedazos. El seor Le Breton acudi de la ciudad y dio orden de hacer nuevos esfuerzos, lo que se cumpli, pero los caballos se impacientaron, y uno de los que tiraban de los muslos del supliciado cay al suelo. Los confesores volvieron y le hablaron de nuevo. l les deca (yo lo o): 'Bsenme, seores.' Y como el seor cura de Saint-Paul no se decidiera, el seor de Marsilly pas por debajo de la soga del brazo izquierdo y fue a besarlo en la frente. Los verdugos se juntaron y Damiens les deca que no juraran, que desempearan su cometido, que l no los recriminaba; les peda que rogaran a Dios por l, y recomendaba al prroco de SaintPaul que rezara por l en la primera misa. "Despus de dos o tres tentativas, el verdugo Samson y el que lo haba atenaceado sacaron cada uno un cuchillo de la bolsa y cortaron los muslos por su unin con el tronco del cuerpo. Los cuatro caballos, tirando con todas sus fuerzas, se llevaron tras ellos los muslos, a saber: primero el del lado derecho, el otro despus; luego se hizo lo mismo con los brazos y en el sitio de los hombros y axilas y en las cuatro partes. Fue preciso cortar las carnes hasta casi el hueso; los caballos, tirando con todas sus fuerzas, se llevaron el brazo derecho primero, y el otro despus. "Una vez retiradas estas cuatro partes, los confesores bajaron para hablarle; pero su verdugo les dijo que haba muerto, aunque la, verdad era que yo vea al hombre agitarse, y la mandbula inferior subir y bajar como si hablara. Uno de los oficiales dijo incluso poco despus que cuando levantaron el tronco del cuerpo para arrojarlo a la hoguera, estaba an vivo. Los cuatro miembros, desatados de las sogas de los caballos, fueron arrojados a una hoguera dispuesta en el recinto en lnea recta del cadalso; luego el tronco y la totalidad fueron enseguida cubiertos de leos y de fajina, y prendido el fuego a la paja mezclada con esta madera. En cumplimiento de la sentencia, todo qued reducido a cenizas. El ltimo trozo hallado en las brasas no acab de consumirse hasta las diez y media y ms de la noche. Los pedazos de carne y el Tronco tardaron unas cuatro horas en quemarse. Los oficiales, en cuyo nmero me contaba yo, as como mi hijo, con unos arqueros a modo de destacamento, permanecimos en la plaza hasta cerca de las once. "Se quiere hallar significado al hecho de que un perro se ech a la maana siguiente sobre el sitio donde haba estado la hoguera, y ahuyentado repetidas veces, volva all siempre. Pero no es difcil comprender que el animal encontraba aquel lugar ms caliente." CASTIGO Tres cuartos de siglo, ms tarde, he aqu el reglamento redactado por Lon Faucher "para la Casa de jvenes delincuentes de Pars": ART. 17. La jornada de los presos comenzar a las seis de la maana en invierno, y a las cinco en verano. El trabajo durar nueve horas diarias en toda estacin. Se consagrarn dos horas al da a la enseanza. El trabajo y la jornada terminarn a las nueve en invierno, y a las ocho en verano. ART. 18. Comienzo de la jornada. Al primer redoble de tambor, los presos deben levantarse y vestirse en silencio, mientras el vigilante abre las puertas de las celdas. Al segundo redoble, deben estar en pie y hacer su
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cama. Al tercero, se colocan en fila para ir a la capilla, donde se reza la oracin de la maana. Entre redoble y redoble hay un intervalo de cinco minutos. ART. 19. La oracin la hace el capelln y va seguida de una lectura moral o religiosa. Este ejercicio no debe durar ms de media hora. ART. 20. Trabajo. A las seis menos cuarto en verano, y a las siete menos cuarto en invierno, bajan los presos al patio, donde deben lavarse las manos y la cara y recibir la primera distribucin de pan. Inmediatamente despus, se forman por talleres y marchan al trabajo, que debe comenzar a las seis en verano y a las siete en invierno. ART. 21. Comida. A las diez, abandonan los presos el trabajo para pasar al refectorio; van a lavarse las manos en los patios, y a formarse por divisiones. Despus del almuerzo, recreo hasta las once menos veinte. ART. 22. Escuela. A las once menos veinte, al redoble del tambor, se forman las filas y se entra en la escuela por divisiones. La clase dura dos horas, empleadas alternativamente en la lectura, la escritura, el dibujo lineal y el clculo. ART. 23. A la una menos veinte, abandonan los presos la escuela, por divisiones, y marchan a los patios para el recreo. A la una menos cinco, al redoble del tambor, vuelven a formarse por talleres. ART. 24. A la una, los presos deben marchar a los talleres: el trabajo dura hasta las cuatro. ART. 25. A las cuatro se abandonan los talleres para marchar a los patios, donde los presos se lavan las manos y se forman por divisiones para el refectorio. ART. 26. La comida y el recreo, que la sigue duran hasta las cinco; en este momento los presos vuelven a los talleres. ART. 27. A las siete en verano, y a las ocho en invierno, cesa el trabajo; se efecta una ltima distribucin de pan en los talleres. Un preso o un vigilante hace una lectura de un cuarto de hora que tenga por tema algunas nociones instructivas o algn rasgo conmovedor y a la que sigue la oracin de la noche. ART. 28. A las siete y media en verano, y a las ocho y media en invierno, los presos deben hallarse en sus celdas, despus de lavarse las manos y de haber pasado la inspeccin de las ropas hecha en los patios. Al primer redoble de tambor, desnudarse, y al segundo, acostarse. Se cierran las puertas de las celdas y los vigilantes hacen la ronda por los corredores, para cerciorarse del orden y del silencio.
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Teoras Pedaggicas Contemporneas. E S C U E L A N U E V A / A C T I V A A N T I A U T O R I A T A R I O Inicia un movimiento de orientacin psicopedaggica que propone garantizar la formacin de un individuo humanista e integral, terminando con la visin enciclopdica y parcial del ser. Surge el paidocentrismo donde el ser humano es estudiado como espritu autnomo capaz de enriquecimiento intelectual de dentro hacia fuera. La tarea del maestro es ser facilitador del camino, as el fundamento de la Escuela Nueva se basa en el enfoque integral (estudio del hombre), unificador (sociedad nio = escuela) e igualitario (maestro y alumno bajo una propuesta pedaggica son seres en proceso de autoformacin). El saber es un dilogo abierto, enriquecedor y continuo, El centro de la escuela no es el maestro, ni el programa es el nio quien deja de ser considerado el adulto en miniatura. El movimiento antiautoritario se cimienta en ideas personales, en el estudio de la concepcin de la naturaleza constructiva del hombre. Psicoterapia no directiva centrada en el cliente donde se promueva la liberacin de una capacidad existente mediante encuentro interpersonal que asegure la igualdad, apertura y respeto entre los individuos. La enseanza est centrada en el alumno, en su libertad y confianza. El maestro comprende y no juzga al alumno. La base de los antiautoritario est constituido por las cualidades humanas de ayuda emptica, unidad a un ambiente democrtico de aceptacin libre y personal. La propuesta de liberacin pedaggica establece una poltica de cambio social, hay que hacer al hombre consciente y capaz de optar, decidir y comprometerse ante lo conquistado. Da importancia al Saber Pensar, hay que guiar a los dems en la consecucin de sus propias finalidades, no es suficiente leer y escribir. Cuestiona la educacin del Tercer Mundo sustentado en la alfabetizacin que es un mtodo de concientizacin y marginacin producto de informacin manipulable y de opresin (la gente permanece en el letargo total de la ignorancia). PRAGMATISMO PEDAGGICO (1900-1907) John Dewey: El conocimiento se basa en la experiencia del nio en su propia actividad y es un medio que prepara al individuo para la vida social. Establece como principios el crecimiento total, conceptos morales, promocin del poder hacer. El currculo debe estimular el crecimiento del aprendiz, debe capacitarlo para vivir, crear, dirigir y controlar cambios virtuales. MTODO MONTESSORI (1907-1918) Montessori: Utiliza la actividad funcional del nio con base en el inters espontneo y de los ejercicios sensitivo-motores (es necesaria una adecuada preparacin ambiental e instrumental). Para aprender hay que hacer, se trata de vivir los procesos no de conocer los resultados por ello, el nio atiende, investiga, estudia, acta, el profesor gua y dirige. Hay que otorgar al nio libertad para decidir y elegir entre las tareas (trabajo autnomo, autodescubrimiento y formacin de la personalidad. MTODO ANTIAUTORITARIO Carl Rogers: Su principio educativo est centrado en la personal, en su desarrollo constructivo y libertad para aprender. El aprendizaje est enraizado en la realidad, el aprendizaje es significativo porque el estudiante tiene libertad para expresar sus pensamientos sin ser reprimidos. El poder de decisin est en los estudiantes porque la persona reconoce que es capaz de aprender y mantener el control sobre si mismo, sabiendo lo que le conviene. El profesor es facilitador del proceso al proporcionar un entorno favorable, hay que ayudar al individuo a actuar y trabajar.
LIBERACIN PEDAGGICA Paulo Freire: propone alcanzar la reflexin dialctica crtica que lleve a la liberacin de la persona a travs de una educacin que ayude al hombre a: reconocer su mundo, exploracin de su mundo subjetivo, y presentacin consciente de la realidad. *Rompe con el pensamiento educativo tradicional: sujeto visto como objeto y una realidad pedaggica opresora. El docente es visto como quien educa, sabe, piensa, habla, disciplina, acta y escoge. *Aportaciones pedaggicas: Los hombres se educan en conjunto; la persona se concibe como sujeto y se conduce en el acto reflexivo,; alfabetizar es concienciar; Educacin es transformacin no adaptacin; Pedagoga es vivir, pensar y sentir la educacin; Educacin es un medio de aprender a vivir viviendo.
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John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo y pedagogo liberal norteamericano, ejerci gran influencia sobre toda la pedagoga contempornea. l fue el defensor de la Escuela Activa, que propona el aprendizaje a travs de la actividad personal del alumno. Su filosofa de la educacin fue determinante para que la Escuela Nueva se propagara por casi todo el mundo. Dewey practic una crtica contundente a la obediencia y sumisin hasta entonces cultivadas en las escuelas. l las consideraba verdaderos obstculos para la educacin. A travs de los principios de la iniciativa, originalidad y cooperacin, pretenda liberar las potencialidades del individuo rumbo a un orden social que, en lugar de ser cambiado, debera ser progresivamente perfeccionado. As, traduca para el campo de la educacin el liberalismo poltico-econmico de los Estados Unidos. Aunque varios aspectos de la teora de Dewey sean similares a la pedagoga del trabajo, su discurso se presentaba bastante genrico, no cuestionando las races de las desigualdades sociales. Dewey daba prioridad al aspecto psicolgico de la educacin, en perjuicio del anlisis de la organizacin capitalista de la sociedad, como factor esencial para la determinacin de la estructura educacional. A pesar de sus posiciones poltico-ideolgicas, Dewey construy ideas de carcter progresista, como el autogobierno de los estudiantes, la discusin sobre la legitimidad del poder poltico, adems de la defensa de la escuela pblica y activa. Obras principales: Vida y educacin, Democracia y educacin, Escuela y sociedad y Experiencia y educacin. EDUCACIN TRADICIONAL VERSUS EDUCACIN NUEVA O PROGRESISTA . Al hombre le gusta pensar en trminos de oposiciones extremas, de polos opuestos. Acostumbra formular sus creencias en trminos de uno u otro, esto o aquello, entre los cuales no reconoce posibilidades intermedias. Cuando es forzado a reconocer que no puede actuar con base en esas posiciones extremas, se inclina a sostener que es correcto en la teora pero en la prctica las circunstancias compelen al acuerdo. La filosofa de la educacin no hace excepcin a esa regla. La historia de la teora de la educacin est marcada por la oposicin entre la idea de que educacin es desarrollo de adentro para fuera y de que es formacin de fuera para adentro; de que se basa en las dotes naturales y de que es un proceso de vencer las inclinaciones naturales y sustituirlas por hbitos adquiridos bajo presin externa. En el presente, la oposicin, en lo referente a los aspectos prcticos de la escuela, tiende a tomar la forma de contraste entre la educacin tradicional y la educacin progresiva. Si buscamos formular, de modo general, sin las calificaciones necesarias para la perfecta exactitud, las ideas fundamentales de la primera, podremos resumirlas as: Lo materia o el contenido de la educacin consiste en cuerpos de informacin y de habilidades que se elaboraron en el pasado; la tarea principal de la escuela es, por consiguiente, transmitirlos a la nueva generacin. En el pasado, patrones y reglas de conducta se establecieron tambin; en consecuencia, educacin moral consiste en adquirir hbitos de accin en conformidad con tales reglas y patrones. Finalmente, el plan general de organizacin de la escuela (las relaciones de los alumnos unos con otros y con los profesores) hace de la escuela una institucin radicalmente diferente de las otras instituciones sociales. Imaginemos el saln de clase comn, sus horarios, esquemas de clasificacin, de exmenes y promocin, de reglas de orden y disciplina y despus veremos lo que deseo expresar con el plan de organizacin. Si contrastamos la escena de la escuela con lo que pasa en la familia, por ejemplo, percibiremos lo que intent explicar al decir que la escuela se hizo una especie de institucin radicalmente diferente de cualquier otra forma de organizacin social. Las caractersticas que acabamos de mencionar determinan los fines, los mtodos de la instruccin y la disciplina escolar. El principal propsito u objetivo es preparar al joven para sus futuras responsabilidades y para el xito en la vida, por medio de la adquisicin de cuerpos organizados de informacin y de formas existentes de capacitacin, que constituyen el material de instruccin. Ya que las materias de estudio, as como los patrones de conducta apropiada, nos vienen del pasado, la actitud de los alumnos, de modo general, debe ser de docilidad, receptividad y obediencia. Los libros, manuales escolares especialmente, son los principales representantes del
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conocimiento y de la sabidura del pasado, y los profesores son los rganos por medio de los cuales los alumnos entran en relacin con ese material. Los maestros son los agentes de comunicacin del conocimiento y de las capacitaciones y de imposicin de las normas de conducta. (...) Si buscamos formular la filosofa de educacin implcita en las prcticas de la educacin ms nueva, podemos, creo, descubrir ciertos principios comunes entre la variedad de escuelas avanzadas, ahora existentes. A la imposicin de arriba hacia abajo, se opone la expresin y cultivo de la individualidad; a la disciplina externa, se opone la actividad libre; a aprender por libros y profesores, aprender por experiencia; a la adquisicin por ejercicio y entrenamiento de habilidades y tcnicas aisladas, a su adquisicin como medios para alcanzar fines que respondan a demandas directas y vitales del alumno; a la preparacin para un futuro ms o menos remoto se opone aprovecharse al mximo de las oportunidades del presente; a los fines y conocimientos estticos se opone la toma de contacto con un mundo en cambio. (...) Considero que la idea fundamental de la filosofa de la educacin ms nueva y que le da unidad es la relacin ntima y necesaria entre los procesos de nuestra experiencia real y la educacin. Si esto es verdad, entonces el desarrollo positivo y constructivo de su propia idea bsica depende de tener una idea correcta de experiencia. Cuando se rechaza el control externo, el problema es cmo encontrar los factores de control inherentes al proceso de experiencia. Cuando se evita la autoridad externa, no se persigue que toda autoridad deba ser rechazada, sino que antes se debe buscar una fuente de autoridad ms efectiva. Debido a que la educacin antigua impona al joven el saber, los mtodos y las reglas de conducta de la persona madura, no se persigue, a no ser en la base de la filosofa de los extremos de esto-o-aquello, que el saber de la persona madura no tenga valor de direccin para la experiencia del inmaduro. Por el contrario, basndose la educacin en la experiencia personal, puede significar contactos ms numerosos y ms ntimos entre el inmaduro y la persona madura de lo que jams hubo en la escuela tradicional y, as, consecuentemente, ms y no menos direccin y orientacin por otro.
Mara Montessori (1870-1952), nacida en Italia, lleg a la pedagoga por caminos indirectos. Primera mujer de su pas que se doctor en medicina, sus mltiples intereses la llevaron a diversos estudios. Inicialmente se dedic a los nios deficientes, despus a los nios normales. En 1909 ella public los principios bsicos de su mtodo. En sntesis: propona despertar la actividad infantil a travs del estmulo y promover la autoeducacn del nio, colocando medios adecuados de trabajo a su disposicin. El educador, por lo tanto, no actuara directamente sobre el nio, pero ofrecera medios para su autoformacin. Mara Montessori sostena que slo el nio es educador de su personalidad. Su mtodo empleaba un abundante material didctico (cubos, prismas, slidos, bastidores para armar cajas, tarjetas, etc.), destinado a desarrollar la actividad de los sentidos. Ese material tiene el carcter peculiar de ser autocorrector. Mara Montessori muri en Holanda. Su didctica influy en la enseanza preescolar en varios pases del mundo. La teora pedaggica montessoriana es difundida por la Asociacin Internacional Montessori, con sede en msterdam, Holanda, que anualmente realiza congresos internacionales y organiza Centros de Entrenamiento Montessori en diversos pases para la formacin de profesores especializados en el mtodo de la pedagoga italiana. Obras principales: Pedagoga cientfica, El nio y las etapas de la educacin.
SOBRE MI MTODO El nio no puede llevar una vida normal en el mundo de los adultos. No obstante, es evidente que el adulto, con la vigilancia continua, con las amonestaciones ininterrumpidas, con sus ordenes arbitrarias, perturba e Impide el desarrollo del nio. De esa forma, todas las fuerzas positivas que estn listas para germinar son sofocadas; y el nio slo cuenta con una cosa: el deseo intenso de liberarse, lo ms rpido que le sea posible, de todo y de todos.
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Por lo tanto, olvidemos el papel de carceleros y tratemos, al revs de esto, de prepararles un ambiente donde podamos, lo mximo posible, no cansarlos con nuestra vigilancia y nuestras enseanzas. Es necesario que nos convenzamos de que cuanto ms el ambiente corresponde a las necesidades del nio, tanto ms podr ser limitada la actividad del profesor. No obstante, no podemos olvidarnos de un principio importante. Dar libertad al nio no quiere decir que se deba abandonarlo a su propia suerte y, mucho menos, descuidarlo. La ayuda que damos al alma infantil no debe ser la indiferencia pasiva frente a todas las dificultades de su desarrollo: muy por el contrario, debemos observar ese desarrollo con prudencia y con un cuidado lleno de afecto. (...)
Ciertamente aqu est la clave de toda la pedagoga: saber reconocer los instantes preciosos de la concentracin, a fin de poder utilizarlos en la enseanza de la lectura, de la escritura, de las cuatro operaciones y, ms tarde, de la gramtica, de la aritmtica, de las lenguas extranjeras, etc. Adems, todos los psiclogos estn de acuerdo en aseverar que slo existe una manera de ensear suscitando el ms profundo inters en el estudiante y, al mismo tiempo, una atencin viva y constante. Por lo tanto, se trata slo de esto: saber utilizar la fuerza interior del nio con relacin a su educacin. Es esto posible? No es slo posible, es necesario. La atencin tiene necesidad de estmulos graduales para concentrarse. Al inicio sern objetos fcilmente reconocibles por los sentidos, que interesarn a los pequeitos: cilindros de diversos tamaos, colores que debern ser organizados segn su coloracin, diversos sonidos para distinguir, superficies ms o menos difciles para reconocerlas por medio del tacto. Sin embargo, ms tarde tendremos el alfabeto, los nmeros, la lectura, la gramtica, el diseo, las operaciones aritmticas ms difciles, la historia, las ciencias naturales, y as se construir el saber del nio. Consecuentemente, la tarea de la nueva profesora se hizo ms delicada y ms seria. Depende de ella si el nio encuentra su camino rumbo a la cultura y a la perfeccin o si todo ser destruido. La cosa ms fcil es hacer comprender a la profesora que para el progreso del nio, ella se debe eclipsar y renunciar a los derechos que, antes, eran de ella; debe entender muy bien que no puede haber ninguna influencia ni sobre la formacin ni sobre la disciplina del alumno, y que toda su confianza debe ser puesta en las energas latentes de su discpulo. Sin duda siempre hay alguna cosa que la impulsa, constantemente, a dar consejos a los pequeos, a corregirlos o a motivarlos, mostrndoles que es superior por experiencia y por cultura; pero no obtendr ningn resultado hasta que no se haya conformado en mantener dentro de ella misma toda y cualquier vanidad. En compensacin, su actuacin indirecta debe ser asidua: debe preparar, con pleno conocimiento de causa, el ambiente, disponer el material didctico con habilidad e introducir, con el mximo cuidado, al nio en los trabajos de la vida prctica. Corresponde a ella saber distinguir al nio que busca el camino correcto de aquel que se equivoc de camino; siempre debe estar tranquila, siempre dispuesta a ayudar, cuando es solicitada, a fin de demostrar su amor y su confianza. Estar siempre dispuesta: slo esto. La profesora debe dedicarse a la formacin de una humanidad mejor. As como la sacerdotisa deba conservar puro y exento de impurezas el fuego sagrado, as la profesora es la guardiana de la llama de la vida interior en toda su pureza. Si no se cuida esta llama, se apagar y nunca ms volver a arder.
Clestin Freinet (1896-1966) naci en Francia y fue uno de los educadores que ms marc la escuela fundamental de su pas en este siglo. Actualmente, sus ideas son estudiadas en varias partes del mundo, de preescolar a la universidad. Freinet luch en la primera guerra mundial y fue herido a la altura del pulmn, lo que le trajo serias consecuencias. Hablaba bajo y se cansaba de inmediato. Ese problema lo llev a buscar nuevas formas para relacionarse con los alumnos y para conducir el trabaj en la escuela. Afirmaba la existencia de una dependencia entre la escuela y el medio social, para concluir que no existe una educacin ideal, slo una educacin de clases. De ah su opcin por la clase trabajadora y la necesidad de intentar una experiencia renovadora de la enseanza.
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En su libro Educacin por el trabajo, su obra principal, Freinet present una confrontacin entre la escuela tradicional y la escuela propuesta por l, donde el trabajo tena posicin central, como metodologa. LAS INVARIANTES PEDAGGICAS Las invariantes pedaggicas son principios pedaggicos que no varan sea cual fuera el pueblo que los aplica y consisten en pruebas para ser respondidas por los profesores de manera que stos puedan tener un parmetro para su prctica pedaggica, percibiendo su evolucin a lo largo del ao escolar(...) 13 invariante: las adquisiciones no se obtienen por el estudio de reglas y leyes, como algunas veces se cree, pero s por la experiencia. Estudiar primero reglas y leyes es colocar el carro al frente de los bueyes. 14 invariante: la inteligencia no es una facultad especfica que funciona como un circuito cerrado, independientemente de los dems elementos vitales del individuo, como ensea la escolstica. 15 invariante: la escuela cultiva slo una forma abstracta de inteligencia, que acta fuera de la realidad viva, fijada en la memoria por medio de palabras e ideas. 16 invariante: 17 invariante: rumbos de su vida. al nio no le gusta recibir lecciones ex cathedra. el nio no se cansa de un trabajo funcional, es decir, que sigue los
18 invariante: al nio y al adulto no les gusta ser controlados y recibir sanciones. Eso constituye una defensa a la dignidad humana, sobre todo si se ejerce pblicamente. 19 invariante: las notas y clasificaciones siempre constituyen un error. 20 invariante: hable lo menos posible.
21 invariante: al nio no le gusta estar sujeto a un trabajo en rebao. Prefiere el trabajo individual o de equipo en una comunidad cooperativa. 22 invariante: el orden y la disciplina son necesarios en el aula. 23 invariante: los castigos siempre son un error. Son humillantes, no conducen al fin deseado y no pasan de ser un paliativo. 24 invariante: la nueva vida de la escuela supone la cooperacin escolar, es decir, la gestin de la vida y del trabajo escolar por los que la practican, incluyendo al educador. 25 invariante: la sobrecarga de las clases siempre constituye un error pedaggico. 26 invariante: la concepcin actual de los grandes conjuntos escolares conduce a profesores y alumnos al anonimato, lo que siempre es un error y crea serias barreras. 27 invariante: la democracia del maana se prepara por la democracia en la escuela. Un rgimen autoritario en la escuela no sera capaz de formar ciudadanos demcratas.
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28 invariante: una de las principales condiciones de renovacin de la escuela es el respeto al nio y, a su vez, el respeto del nio a sus profesores; slo as es posible educar dentro de la dignidad. 29 invariante: la reaccin social y poltica, que manifiesta una reaccin pedaggica, es una oposicin con la cual tenemos que contar, sin que se pueda evitarla o modificarla. 30 invariante: es necesario tener esperanza optimista en la vida.
Carl Ransom Rogers (1902-1987), psiclogo norteamericano, se titul en la Universidad de Columbia (Nueva York), donde se especializ en problemas infantiles. De 1935 a 1940, Rogers imparti clases en la Universidad de Rochester; basado en su experiencia escribi El tratamiento clnico del nio-problema. Ya entonces consideraba deseable que el propio cliente dirigiera el proceso teraputico. Ese enfoque revolucionario y polmico fue desarrollado en el libro Exhortacin y psicoterapia (1942). Como profesor de Psicologa en la Universidad de Chicago, puso en prctica sus ideas, cuyos resultados fueron evaluados en el libro Psicoterapia y alteracin en la personalidad (1945). Finalmente, en Terapa centrada en el cliente (1951), Carl Rogers hizo una exposicin general de su mtodo no-directivo, as como de sus aplicaciones a la educacin y a otros campos. De 1962 hasta su muerte, actu en el Centro para Estudios de la Persona, en La Jolla (EUA). Para Rogers, la exhortacin tiene como finalidad la eliminacin de la inconsciencia entre el autoconcepto y la experiencia personal raz de las dificultades psicolgicas del ser humano. Eso facilita la madurez emocional, la adquisicin de la autonoma y las posibilidades de autorrealizacin. El desempeo del consejero consistira entonces en la aceptacin autntica y en la clarificacin de las vivencias emocionales expresadas por el cliente. En seguida, l debe crear en el curso de la entrevista una atmsfera propicia para que el propio cliente escoja sus objetivos. El uso de los tests psicolgicos y la elaboracin de diagnstico se haran irrelevantes. Rogers tambin transpondra su concepcin teraputica a la educacin. Obras principales: Convertirse en persona y De persona a persona. LIBERTAD PARA APRENDER. Cualidades que facilitan el aprendizaje. Cules son esas cualidades, esas actitudes, que facilitan el aprendizaje? Vamos a describirlas muy brevemente con ilustraciones obtenidas del campo de enseanza. Autenticidad del facilitador de aprendizaje. Tal vez la ms bsica de esas actitudes esenciales sea la condicin de autenticidad. Cuando el facilitador es una persona real, si se presenta tal como es, entra en relacin con el aprendiz, sin ostentar cierta apariencia o fachada, tiene mucho mayor probabilidad de ser eficiente. Esto significa que los sentimientos que experimenta estn a su alcance, estn disponibles para su conocimientos que l es capaz de vivirlos, de hacer de ellos algo propio, y, eventualmente, de comunicarlos. Significa que se encamina hacia un encuentro personal directo con el aprendiz encontrndose con l en la base de persona a persona. Significa que est siendo l mismo, que no se est negando.
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Tomando en cuenta ese punto de vista, se sugiere que el profesor puede ser una personal real, en los contactos con sus alumnos. Ser entusiasta o aburrido, interesado en los alumnos o irritado, ser receptivo y simptico. Si acepta tales sentimientos como suyos, no necesita imponerlos a los alumnos. Le puede o no gustar el trabajo del alumno, sin que eso implique ser, objetivamente, bueno o mal profesor, o que el estudiante sea bueno o malo. Simplemente dice lo que piensa del trabajo, sentimiento que existe en su interior. As es para sus alumnos, una persona, no la corporalidad, sin rasgos reconocibles, de una exigencia curricular, o el canal estril a travs del cual el conocimiento pasa de una generacin a otra. Es obvio que esa postura actitudinal, eficaz en psicoterapia, contrasta ntidamente con la tendencia de la mayora de los profesores al mostrarse ante sus alumnos simplemente como quien ejerce una funcin. Entre los profesores es usual enmascararse, hasta conscientemente, adoptar el papel, la fachada de quien se hace pasar por profesor, y usar el disfraz todo el da, quitndoselo slo por la tarde cuando salen de la escuela. Aprecio, aceptacin, confianza. Existe otra actitud que hay que realzar en los que emprenden, con xito, la facilitacin del aprendizaje. Obsrvela. Experimntela. Como, sin embargo, es difcil saber qu trmino la designa, usar varios. Pienso en uno como aprecio por el aprendiz, por sus sentimientos, sus Opiniones, su persona. Es un interesarse por el aprendiz, pero un inters no posesivo. Es la aceptacin de otro individuo, como persona independiente, cuyo valor propio es un derecho suyo. Es una confianza bsica la conviccin de que esa otra persona es fundamentalmente merecedora de crdito. Designada como aprecio, aceptacin, Confianza, o algn otro trmino, esa actitud se manifiesta de varios modos observables. El facilitador que la posee en alto grado puede aceptar, completamente, el temor y las dudas del alumno, cuando ste se acerca a un nuevo problema, al Igual que su satisfaccin al tener xito. Tal profesor puede aceptar la apata ocasional del estudiante, sus aspiraciones caprichosas de alcanzar, por atajos, el conocimiento, al igual que sus disciplinados esfuerzos por realizar los ms altos objetivos. Puede aceptar sentimientos personales que, al mismo tiempo, perturban o promueven el aprendizaje rivalidad con un compaero, aversin por la autoridad, inters por su propia adaptacin. Lo que estamos describiendo es el aprecio por el aprendiz como ser humano imperfecto, dotado de muchos sentimientos, muchas potencialidades. El aprecio o aceptacin del facilitador en relacin con el aprendiz es una expresin operacional de su esencial confianza y crdito en la capacidad del hombre como ser vivo. Algunos principios de aprendizaje. 1. Los seres humanos tienen natural potencialidad para aprender. 2. El aprendizaje significativo se verifica cuando el estudiante percibe que la materia por estudiar se relaciona con sus propios objetivos. 3. El aprendizaje que involucra en la organizacin de cada uno en la percepcin de si mismo es amenazador y tiende a suscitar reacciones. 4. Los aprendizajes que amenazan el propio ser son ms fcilmente percibidos y asimilados cuando las amenazas externas se reducen a un mnimo.
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5. Cuando la amenaza al yo es dbil se puede percibir la experiencia bajo diversas formas, y el aprendizaje se lleva a cabo.
6. Es por medio de actos como se adquiere un aprendizaje ms significativo. 7. El aprendizaje es facilitado cuando el alumno participa de responsablemente. su proceso
8. El aprendizaje autoiniciado que comprende toda la persona del aprendiz sus sentimientos al igual que su inteligencia es el ms durable e impregnable. 9. La independencia, la creatividad y la autoconfianza son facilitadas cuando la autocrtica y la autoapreciacin son bsicas y la evaluacin hecha por otros tiene importancia secundaria. 10. El aprendizaje socialmente ms til, en el mundo moderno, es el del propio proceso de aprendizaje, una continua apertura a la experiencia y a la incorporacin, dentro de s mismo, del proceso de cambio. Henry Giroux fue profesor de secundaria, se doctor en el Carnegie Mellon Institute (EUA) y ense en la Universidad de Boston y en la Universidad de Miami (Ohio). Definindose como socialista democrtico, Giroux se dedic al estudio de la sociologa de la educacin, de la cultura, de la alfabetizacin y de la teora del currculo. En su libro Teora crtica y resistencia en educacin, Giroux propuso una visin radical de la educacin, inspirada en la Escuela de Frankfurt, integrando y superando las posiciones neomarxistas de la teora de la reproduccin de Althusser, Bourdieu, Passeron, Samuel Bowles y Herbert Gintis. Incorpor las ideas de Gramsci, en una sntesis de todas esas posiciones, enfocando el concepto de resistencia. El concepto ms definitorio del trabajo de Giroux parece ser el tratamiento dialctico de dos dualismos entre accin humana y estructura, contenido y experiencia, dominacin y resistencia. La escuela es analizada como un local de dominacin y reproduccin pero que al mismo tiempo permite a las clases oprimidas un espacio de resistencia. Giroux presenta su trabajo como una visin de esperanza y de posibilidades en lugar de la desesperacin comnmente presentada por los autores de izquierda. Otras obras del autor: Critical pedagogy, the state, and cultural Stingle (1989), en coautora con Peter McLaren, y Postrnodern Education: politics, culture and social critcism (1991), en coautora con Stanley Aranovdtz.
PAPEL DE LOS PROFESORES RADICALES. En primer lugar, en tanto que profesores, los radicales deben empezar a partir de sus propias perspectivas sociales y tericas, en relacin con su visin de la sociedad, de la enseanza y de la emancipacin. Los profesores no pueden escapar a sus ideologas (y en algunos casos deben adoptarlas) y es importante entender lo que la sociedad hizo de nosotros, en qu creemos, y cmo podemos minimizar los efectos, en nuestros alumnos, de aquellos aspectos de nuestras historias sedimentadas que reproducen intereses y valores dominantes. Los profesores trabajan bajo restricciones, pero dentro de esos lmites ellos estructuran y modelan las experiencias del saln de clase, y necesitan ser autorreflexivos con relacin a qu intereses sirven tales comportamientos. Dicho de otra forma, en tanto que profesores nosotros necesitamos buscar en nuestras propias historias
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e intentar entender cmo las cuestiones de clase, gnero y raza dejaron su marca sobre la manera en que actuamos y pensamos. En segundo lugar, los profesores radicales deben luchar para hacer posible la democracia escolar. Eso es particularmente importante cuando se llega a trabajar con grupos fuera de la escuela, a fin de darles voz, como mencion anteriormente, en el control y en la participacin de los programas y de la poltica escolar. La democratizacin de la escuela tambin incluye la necesidad de que los profesores formen alianzas con otros profesores. Esas alianzas no slo dan credibilidad a la extensin de relaciones sociales democrticamente inspiradas en otras esferas pblicas, sino que tambin promueven nuevas formas de relaciones sociales y formas de pedagoga dentro de la propia escuela. La estructura celular de la enseanza es uno de los peores aspectos de la divisin del trabajo. La taylorizacin del proceso de trabajo, como se manifiesta en las escuelas, representa una de las restricciones estructurales con que se topan los profesores, es decir, ella asla a los profesores y objetiva formas jerrquicas de toma de decisin y modos autoritarios de control. Finalmente, se debe recordar que la pedagoga radical, sea dentro, sea fuera de la escuela,comprende unir la crtica a la transformacin social, y significa, en consecuencia, asumir riesgos. Estar comprometido con una transformacin radical de la sociedad existente en todas sus manifestaciones siempre coloca al individuo o al grupo en la posicin de perder un empleo, la seguridad, y, en algunos casos, los amigos. Como radicales, frecuentemente somos impotentes frente a tales repercusiones, y el nico consuelo es saber que otros tambin estn luchando, que los valores e ideas por los cuales se lucha tienen races no slo en principios ticos, sino en una obligacin con el pasado, con nuestras familias, amigos y camaradas que han sufrido bajo esos sistemas lgubres de opresin. Obviamente luchamos tambin por el futuro por nuestros nios y por la promesa de una sociedad ms justa. Lo que eso sugiere es que una pedagoga radical necesita ser inspirada por una fe apasionada en la necesidad de luchar para crear un mundo mejor. En otras palabras, la pedagoga radical necesita de una visin una visin que exalte no lo que es sino lo que podra ser que vea ms all de lo inmediato, en direccin al futuro, y asocie la lucha con un nuevo conjunto de posibilidades humanas. se es un llamado para un utopismo concreto. Es un llamado por modos alternativos de experiencias, por esferas pblicas donde se afirme la fe de la persona en la posibilidad del riesgo creativo, de comprometer la vida para enriquecerla, significa apropiarse del impulso crtico, para revelar la distincin entre realidad y las condiciones que ocultan sus posibilidades. sa es la tarea que enfrentamos si queremos construir una sociedad donde las esferas pblicas alternativas ya no sean necesarias.
Paulo Freire (1921-1997) naci en Recife, en el estado de Pernambuco. Fue profesor de portugus de 1941 a 1947, cuando se gradu en Derecho en la Universidad de Recife, sin embargo no se dedic a la abogaca. Entre 1947 y 1956 fue asistente y despus director del Departamento de Educacin y Cultura del SESI/PE, donde desarroll sus primeras experiencias en educacin de trabajadores y su mtodo que se conform en 196l con el Movimiento de Cultura Popular de Recife. Entre 1957 y 1963 ense historia y filosofa de la educacin en cursos de la Universidad de Recife. En 1963 presidi la Comisin Nacional de Cultura Popular y coordin el Plan Nacional de Alfabetizacin de Adultos, por invitacin del Ministerio de Educacin, en Brasilia, en el gobierno de Joao Goulart. Fue la poca del MEP (Movimiento de Educacin Popular). Como director del Servicio de Extensin Cultural de la Universidad de Recife desarroll un extenso programa de educacin de adultos.
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En 1964 la dictadura militar lo oblig a quince aos de exilio. Se fue a Chile donde, hasta 1969, asesor al gobierno demcrata-cristiano de Eduardo Frei en programas de educacin popular. En Suiza, con un grupo de exiliados, fund y mantuvo el IDAC (Instituto de Accin Cultural), asesorando gobiernos de varios pases en programas educativos, como Nicaragua, Sao Tom y Prncipe y Guinea-Bissau, De 1972 a 1974 ense en la Universidad de Ginebra. De 1970 a 1979, cuando regres del exilio, trabaj en el Consejo Mundial de Iglesias, con sede en Ginebra (Suiza), y ense en la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo. En 1980 recibi el premio Rey Balduino de Blgica y, en 1986, el Premio Educacin para la Paz de la UNESCO. Fue secretario municipal de Educacin de Sao Paulo (1889-1991). Asesor de programas de posgrado en la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo y en la Universidad Estatal de Campinas, muri en 1997. Toda su obra est dirigida hacia una teora del conocimiento aplicado a la educacin, sustentada por la concepcin dialctica en que educador y educando aprenden juntos en una relacin dinmica en la cual la prctica, orientada por la teora, reorienta esa teora, en un Proceso de constante perfeccionamiento. Paulo Freire es considerado como uno de los mayores educadores de este siglo. Su Principal obra, Pedagoga del Oprimido, ha sido hasta hoy traducida a 18 lenguas. Paulo Freire ha marcado el pensamiento pedaggico de este siglo. Resaltamos: a) su contribucin a la teora dialctica del conocimiento, para la cual la mejor manera de reflexionar es pensar la prctica y retomarla para transformarla. Por lo tanto, pensar lo concreto, la realidad, y no pensar pensamientos; b) la categora pedaggica de la conscientizacin, creada por l, teniendo como objetivo la formacin de la autonoma intelectual del ciudadano para intervenir sobre la realidad. Por eso, para l, la educacin no es neutra. Siempre es un acto poltico. Obras Principales: La educacin como Prctica de la libertad (1967), Pedagoga del oprimido (1970), Accin cultural Para la libertad (1975), Extensin y comunicacin (1971), Educacin y cambio (1979), La importancia del acto de leer (1983) La educacin en la ciudad (199l), Pedagoga de la esperanza (1992) que se hable tanto de su erradicacin o se haga referencia a l como a una llaga. Como objetos del contexto general de la sociedad mientras se les oprime y se les prohbe ser, los analfabetos continan siendo objetos en el proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura. Comparecen a este proceso, no como quien es invitado a conocer el conocimiento anterior para que al reconocer las limitaciones de este conocimiento, conozca ms. Por el contrario, lo que se les propone es la recepcin pasiva de un conocimiento empaquetado. En el segundo caso, los educandos son invitados a pensar. Ser consciente no es, en esta hiptesis, una simple frmula o un mero eslogan. Es la forma radical de ser de los
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seres humanos tales corno seres que, rehaciendo el mundo que no hicieron, hacen su mundo y en este hacer y rehacer se rehacen. Son porque estn siendo. El aprendizaje de la lectura y de la escritura, como un acto creador, involucra aqu, necesariamente, la comprensin crtica de la realidad. El conocimiento del conocimiento anterior al que los alfabetizandos llegan al analizar su prctica concreta, les abre la posibilidad de un nuevo conocimiento. Nuevo conocimiento que yendo ms all de los lmites del anterior, revela la razn de ser de los hechos, desmitificando as las falsas interpretaciones de los mismos. Ahora bien, no existe separacin entre pensamientolenguaje y realidad, de ah que la lectura de un texto demande la lectura del contexto social al que se refiere. No basta saber leer mecnicamente que Eva vio la uva. Es necesario comprender cul es la posicin que Eva ocupa en su contexto social, quin trabaja para producir las uvas y quin lucra con ese trabajo. Los defensores de la neutralidad de la alfabetizacin no mienten cuando dicen que la clarificacin de la realidad simultneamente con la alfabetizacin es un acto poltico. Sin embargo, falsean cuando niegan el propio carcter poltico a la ocultacin que hacen de la realidad. (Parte final del discurso de Paulo Freire en el Simposio internacional para la Alfabetizacin, en Perspolis, Irn, en septiembre de 1975.)
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EJERCICIO
Organicen equipos de trabajo, elijan un autor y caractericen su propuesta pedaggica abordando los indicadores que se presentan en la tabla.
Exponente Indicador Concepto de educacin Objetivos
John Dewey (1859-1952)
Mara Montessori (1870-1952)
Celestin Freinet (1896-1966)
Carl Ramson Rogers (1902-1987)
Henry Giroux
Paulo Freire (1921-1997)
Fin
Metodologa de enseanza Papel del maestro
Figura del alumno
Estilo de aprendizaje Mapa curricular
Ideal formativo de individuo Aportaciones pedaggicas
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La Evolucin del Concepto Nio en el Proceso Educativo.7 Un elemento, sin duda, decisivo que interviene en el aspecto educativo, sobre todo porque permite valorar los resultados que se presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje es el que se refiere al del educando, de manera especial el que est representado en el nio, y es que este, ha fungido un papel decisivo en la educacin, porque en l se ha puesto la esperanza de los objetivos y fines que lleven a la sociedad a lograr la felicidad. As, al querer conseguir la felicidad y al establecer al nio como el punto central de la educacin, se han presentado numerosos errores en donde el principal afectado ha resultado ser el infante. De esta manera el presente trabajo trata de dar luz, a manera de introduccin sobre el panorama que ha imperado en la educacin a partir del papel que ha protagonizado el nio a lo largo de la historia, de esta forma se presenta la imagen del infante en la educacin de la poca antigua y medieval, as como la revitalizacin que se hace de l, hacia el siglo XVIII; posteriormente se hace una reflexin sobre la posicin que tuvo el nio en el siglo XIX, concluyendo con la nueva caracterizacin que se otorga al infante en el siglo XX. As, nuestro propsito es presentar la situacin que en la actualidad prevalece en el trato que se da al nio con respecto al mbito educativo, encontrando que pese a los esfuerzos que los pedagogos han hecho para aligerar de alguna forma el peso que le educacin le ha impuesto al infante, encontramos que nos movemos en un crculo que al parecer no tiene fin. 1. La imagen del nio en la educacin de la poca antigua y medieval A lo largo de la historia encontramos un fenmeno que ha permanecido como una constante a partir del inters que los individuos han manifestado hacia l, dicho fenmeno es el que se refiere a la educacin, de manera especial el que fundamenta al aspecto pedaggico de cmo es que se ensea?, y a quin se ensea? Una cuestin clara es que generalmente los conceptos sobre cmo y a quin se ensea se ven fuertemente influenciados por la poca o el contexto en el que se encuentran inscritos o en el que se ven inmersos los individuos, para que a partir de esa realidad puedan entonces conceptualizar lo que en su momento se entiende por educacin. Se percibe entonces que desde la antigedad hasta la actualidad ha quedado entendido que para que una sociedad pueda progresar es necesario que sus individuos sean educados. De este modo dicha tarea ha recado en dos sujetos que han sido representados a partir de dos etapas y que sin duda han influido en la formacin del hombre adulto, la primera que comprende la etapa infantil, es decir la del nio y la segunda que comprende la etapa juvenil o la del adolescente en su fase de transicin a la adultez. De esta manera el nio y el joven han fungido un papel importante en el aspecto educativo, sin embargo, as como se ha tenido esta visin acertada de educar a los individuos para lograr el progreso de las sociedades, se ha descuidado el aspecto de cmo deben educarse los individuos que se encuentran inmersos en las etapas infantil y juvenil, y es que mucho han insistido -por lo menos as ha ocurrido con los pedagogos antecesores de Rousseau- en concebir por ejemplo al nio como el adulto chiquito. En Grecia, Platn y Aristteles conceptualizaron al nio como el hombre futuro que encontrara la felicidad al lograr el avance y progreso de la sociedad griega, al vincular su formacin de buen ciudadano con el de los dems individuos. Aun ms, Aristteles asever que el nio era un ser insuficiente porque le faltaba conocimiento, experiencia y prudencia, los cuales ira adquiriendo conforme fuera creciendo (Hernndez, 1969: 10). De este modo el fenmeno de la educacin recay con toda su fuerza en la persona del nio, encontrando hasta cierto punto comprensible el por qu los griegos emplearan un proceso de enseanza, que se caracterizara por ser rgido y autoritario. Con este antecedente encontramos que la situacin del nio en la Edad Media no cambi mucho, ya que continu siendo el centro de atencin de los educadores, de la misma manera el proceso de enseanza segua sin adecuarse a las necesidades que el infante manifestaba. Por ejemplo, para San Agustn el nio era aquel ser al que se le deba guiar en los problemas, introducindolo primero en los de menor dificultad, pasando despus a los de mayor dificultad, todo esto de acuerdo a las capacidades y posibilidades que presentara a fin de que en su etapa adulta alcanzara la perfeccin al contar con una buena formacin personal (Gadotti, 1998: 46-48). De esta forma el papel que el nio protagoniz en la educacin desde la antigedad hasta la Edad Media, fue el del forzamiento, ya que tuvo que adaptarse no al contexto que l requera, sino ms bien al que los adultos idealizaban y que por tanto deseaban. 2. La revitalizacin de la imagen del nio. Resulta interesante encontrar que hacia el siglo XVIII la tendencia tradicional de ver al nio como el medio que llevara a la felicidad al transformar el mundo, cambi cuando se invirti dicha concepcin, al considerar al nio
7
Gmez Bonilla Edgar; Garca Limn Alejandro (2002). La Evolucin del Concepto Nio en el Proceso Educativo. En INVENTAE. Volumen 1, nmero 1. (noviembre-diciembre. pg. 32-37.
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como un ser especial e importante que mereca aprender a travs de las cosas que lo rodeaban y a lo que respondera al utilizar los recursos que en su momento necesitara, ante todo lo que se quera hacer era eliminar cualquier proceso autoritario que violentara el proceso de enseanza o la integridad del infante. De este modo uno de los primeros exponentes de esta tendencia fue Juan Jacobo Rousseau al considerar que el nio, no era ningn adulto en miniatura, ya que viva en un mundo propio que le era necesario comprender, otorgndole as un carcter autosuficiente que lo haca verse ms perfecto que las personas maduras. Rousseau clamaba por liberar al nio del proceso educativo que imperaba hacia la tercera parte del siglo XVIII, ya que consideraba que el infante estaba siendo obligado a introducrsele en un sistema que no le corresponda, as que si se queran cambiar las cosas era necesario entonces: Amad la infancia, favoreced sus juegos; sus deleites, su amable instinto quin de nosotros no ha deseado alguna vez tornarse a aquella edad, en que est vagando siempre la risa por los labios porque siempre est serena el alma? Por qu queris estorbar que disfruten los inocentes nios de esos fugaces momentos que tan rpidos huyen? (Piaton, 1998: 61) Por ello Pestalozzi para evitar los procesos autoritarios, ide un mtodo que les permitira ser ellos mismos, a travs del aprender a aprender que consista en desarrollar trabajos colectivos e individuales donde al infante se le invitaba a inventar, a ensayar para descubrir, a experimentar para saber, y a comparar para organizar para que de esta forma el infante al entrar a la etapa adulta siguiera un lento pero seguro camino de actitudes activas que le permitieran avanzar continuamente en su desarrollo, al ser educado de su interior al exterior, de dentro hacia fuera y no a la inversa -abarcando lo externo- como haba ocurrido en la antigedad y en la Edad Media. 3. La nueva posicin del nio frente a los acontecimientos del mundo occidental en el Siglo XIX. Hasta el momento se han presentado dos posiciones con respecto a la imagen del nio en la educacin y por consiguiente a la forma en como se le ha concebido, una primera -la antigua y medieval- que pugna por centrar toda la atencin en el nio, aplicando mtodos fuertes y autoritarios en el proceso educativo y otra -la de los pedagogos liberales- que tienden a la bsqueda de la libertad del nio, al permitrsele el "dejar hacer". Sin embargo, tenemos que paradjicamente pese a los esfuerzos de Rousseau y Pestalozzi de otorgarle al infante el papel que merece dentro del mbito educativo, encontramos que la situacin que prevaleci fue otra, y desde un punto de vista personal se afirmara que el estado del nio en la educacin lejos de declinar tendi ms bien a incrementarse, sobre todo por el momento histrico que tocaba vivir y que era el de la industrializacin, el cual exiga que los individuos fueran capaces de trabajar y desarrollar las distintas actividades que se les impusieran, desencadenando as en un fuerte dispositivo disciplinario que tuvo su mejor expresin en el mbito educativo, dando como resultado que el infante fuese el ms afectado dentro del proceso que marc la era de la industrializacin. El fin, como bien afirma Michael Foucault era llegar a la etapa de una sociedad perfecta que se habra educado "no en el estado de la naturaleza, sino en los engranajes subordinados de una mquina, (...) no en la voluntad general, sino en la docilidad automtica" (Foucalt, 1998: 173). De esta forma en el siglo XIX el uso del castigo como medida de apoyo en la educacin fue la caracterstica ms comn que se presentar da a da en los recintos, ya que se tena la idea de que el castigo disciplinario permitira reducir las desviaciones que presentar el infante en el proceso de enseanza, visualizndose as al castigo como un excelente modelo correctivo y coercitivo que supuestamente llevara al logro de los objetivos educativos demarcados para ese momento (Foucalt, 1998: 184). 4. Antecedentes de la Escuela Activa. De esta forma con la fuerte corriente disciplinaria que caracteriz al mbito educativo del siglo XIX encontramos que haca el interior de las escuelas bsicas a las que acudan los infantes para educarse, tendieron a adquirir un fuerte carcter que se pronunciaba por moldear a los nios de acuerdo a las expectativas que cada una de las instituciones tena demarcadas hacia su interior. Sin embargo, otro elemento importante que transform las buenas intenciones que los pedagogos liberales haban tenido con respecto al desenvolvimiento del nio en el proceso educativo, fue el carcter obligatorio que se le atribuy a la educacin sobre todo a partir de la necesidad que la sociedad europea demand con respecto al derecho a ser instruido, a travs de la adquisicin del lenguaje verbal y escrito, tal perspectiva alcanz una doble dimensin en el infante y que se caracteriz as: a) El nio concebido como elemento activo y decisivo de la educacin, ya que slo l, estaba apto para aprender y adaptarse al proceso educativo, y b) El nio se convirti en la vctima, al ser sometido a una fase de crcel y de esclavitud al tener que encerrarse para conseguir u obtener determinado fin. (Montessori, 1996: 119-120) As, a finales del siglo XIX, frente al panorama imperante de una educacin de corte tradicional, pasivo y repetitivo, y que adems se caracterizaba por aplicar el ejercicio de la coaccin, la obediencia y la disciplina en el infante. Al iniciar el siglo XX, como consecuencia de esta concepcin aparece una corriente de tipo
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activista que manifest su preocupacin por volver a encauzar las necesidades del nio, al eliminarse las tensiones disciplinarias, austeras y rgidas a las que se les haba sometido, y que en poco o nada haba beneficiado a la integridad del nio, ya que la verdadera actividad educativa 'era aquella que responda' a las necesidades, deseos, espontaneidad, libertad y disciplina interior del alumno abogando por la expresin, produccin, movimiento y trabajo 'porque' (...) la escuela contempornea es la escuela para la responsabilidad y para la libertad" (Casanova, 1991: 104-105). 5. Postulados y Exponentes de la Escuela Activa La Escuela Activa funcion aproximadamente entre 1889 y 1970, comprendiendo tres etapas: el de la creacin de las escuelas activas (1889-1900); el de la formulacin de las nuevas ideas o teoras (1900-1918); y el de la difusin, consolidacin, y oficializacin de las ideas de la escuela nueva (1918-1970) (Casanova, 1991: 105). As, la Escuela Activa se bas en la afirmacin de dos postulados que se enfocaron a la etapa infantil, el primero de ellos estableci que la escuela era el recinto que se encargara de educar al nio para que este pudiera enfrentar satisfactoriamente a la vida y el segundo, que afirmaba que el nio es nio y que por lo tanto los individuos no deben buscar en l al hombre adulto, lo importante era recuperar las necesidades, aflicciones, y espontaneidad del nio, y que por lo tanto permanecan ocultas muy hacia su interior. De tal forma inici entonces la etapa de rescate del nio al establecer nuevas teoras que giraban en torno a l. Uno de los tericos ms importantes fue John Dewey quien pugn por la enseanza basada en la accin a travs del Learning by Doing (aprender haciendo), y por tanto, conceptualiz al nio como el ser que deba desarrollarse a travs de su propia actividad mediante el cmulo de experiencias que se producen por el trato social con los dems hombres (Gadotti, 1998: 148). Por su parte, Mara Montessori avanza ms en la concepcin del nio y no slo lo visualiza como el ser que se desarrolla mediante su actividad y experiencia, sino que afirma que en el nio debe valorarse su autoformacin y la actividad espontnea, ya que es libre, capaz de controlarse y desenvolverse, por lo tanto el concepto de nio en Montessori, bien puede apreciarse en la definicin que da sobre su mtodo, dejando claro su inters de lucha por la defensa del infante, encontrando as que: Es pues, la personalidad humana lo que hay que considerar, y no un mtodo de educacin: es la defensa del nio, el reconocimiento cientfico de su naturaleza, la proclamacin social de sus derechos (...) 'ya que nosotros cmplicemente' hemos llamado al nio hombre" (Montessori, 1996: 15). Otros autores que tambin colocan al nio como la figura central de la educacin fueron Ovide Decroly y Celestine Freinet, a travs de un mtodo de tipo antiautoritario que a la larga permitir que el nio se convierta en un ser que este consciente de su fuerza convirtindola en autor autnomo de su propio futuro, en medio de la accin colectiva. Sin embargo, pese a estas fuertes tendencias -la de los pedagogos liberales y los de la escuela nueva o activa- que se han presentado a fin de rescatar al infante de la fase sujetiva a la que ha estado sometido, creemos que an en pleno albor del nuevo milenio el crculo vicioso del poder tiende a incrementar ms el factor disciplinario, y que por tanto, da a da nos convierte en seres moldeables y dciles, dando como resultado que los ms afectados sean los nios, ya que si desde esa etapa logramos convertirlos en seres dciles, es casi seguro que en su etapa adulta continen por esa va que bien aprendieron en la niez. En suma, se tiene que se ha expuesto la evolucin de la concepcin del nio por parte de la pedagoga a lo largo de la historia, encontrando una tendencia por parte de los autores de la antigedad y la Edad Media, en dar toda la importancia del proceso educativo a la persona del nio, el cual ha sido concebido como el adulto en miniatura. Sin embargo, pese a que en la poca de la ilustracin autores como Pestalozzi o Rousseau lucharon por recuperar el proceso de la naturaleza del nio, la situacin que imper lejos de declinar o desaparecer, tendi ms bien a incrementar la sujecin del nio al proceso educativo, sobre todo por el panorama disciplinario que imper en el siglo XIX. De esta forma, al iniciar el siglo XX surge una corriente que se orienta hacia la reconceptualizacin del papel del nio en la educacin, al otorgarle cierta libertad, y defendiendo por consiguiente sus derechos y valores, que por poco ms de veinte siglos le haban sido negados. Aunque pese a los esfuerzos que en el presente siglo se han hecho por aligerar el peso que la educacin ha dado al nio, tenemos que a punto de iniciar un nuevo siglo y milenio, la situacin actual que prevalece parece llevarnos no hacia un avance sino ms bien hacia una regresin, al seguir visualizando al nio como el "adulto en miniatura" que probablemente cambie el mundo que en un futuro prximo nos toque vivir.
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ANLISIS Y REFLEXIN
Por qu en la Educacin la figura del nio ha representado un papel decisivo para el progreso de la Humanidad?
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Qu imagen le toca vivir al nio en la poca antigua y medieval? Opine sobre sus ventajas y desventajas.
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Cules postulados se pueden aplicar en la actualidad para educar al nio, segn los postulados de Rousseau y Pestalozzi?
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Qu significado tiene la bsqueda de la libertad del nio que se presenta a partir del Siglo XIX? Opine y argumente.
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Cul considera que debe ser el papel que la Educacin y sus actores educativos otorguen al nio en el Siglo XXI?
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ACTIVIDAD
FINAL
A partir del cuadro concentrador que se construy sobre las Teoras Pedaggicas Antiguas, Medievales, Modernas y Contemporneas. Elabore un ensayo (para ello tmese como muestra la lectura anterior) donde se elija una de las siguientes opciones: a) Anlisis de la teora que presente un pedagogo abordando los diez indicadores, o bien, b) Anlisis de un indicador, que se debe contextualizar a partir de cada uno de los periodos histricos revisados.
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UNIDAD II. TEORAS DEL APRENDIZAJE.

2.1 Supuestos Psicolgicos del Aprendizaje y sus Implicaciones en Docencia. Este apartado se centra en las teoras de aprendizaje; es decir, en la manera como los tericos en educacin explican el proceso que nos permite aprender. Las diferentes teoras se sustentan en epistemologas: la manera como se explica el conocimiento. Cada profesor tiene un punto de vista distinto sobre la enseanza; dicho de otra forma, cada docente tiene una perspectiva particular sobre la enseanza y, en consecuencia, en la medida de lo posible, trata de actuar siendo consistente con ella. 2.1.1 Epistemologas: Objetivismo y Subjetivismo. La epistemologa es la rama de la filosofa que estudia la naturaleza del conocimiento, sus presupuestos y fundamentos, su extensin y validez (Heritage, 1992). Existen dos extremos opuestos en cuanto a la naturaleza del conocimiento- el objetivismo y el subjetivismo. Para el objetivismo, la realidad es objetiva, nica y externa al sujeto (al pensamiento o conciencia del estudiante, por ejemplo). Para un terico objetivista aprender es "tomar" ese conocimiento que se encuentra "all", independientemente del sujeto. Aprender es simplemente llegar a "descubrir" esa realidad, basndose en la observacin de objetos y eventos. Para el subjetivismo la realidad es subjetiva, es decir, se encuentra sujeta a la conciencia y la experiencia del sujeto. Por tanto, el conocimiento (y la verdad) depende de lo que los individuos poseen a priori al momento de la percepcin. El cuadro 2.1 resume las posturas del objetivismo y del subjetivismo basadas en Pratt (1997).
Cuadro 2.1. Comparacin de las posturas objetivista y subjetivista. OBJETIVISMO SUBJETIVISMO El conocimiento existe independientemente del El conocimiento es algo ntimamente determinado sujeto. por el sujeto. Busca la verdad por correspondencia entre Busca la verdad por consenso entre los observacin y descripcin. observadores. La explicacin encaja (corresponde) perfectamente la explicacin corresponde razonablemente a la con la realidad. observacin Supone objetividad en las observaciones y Supone consenso o negociacin entre los sujetos separacin de intereses u objetivos particulares. sobre el significado de las observaciones. Se basa en la lgica del descubrimiento. Se basa en la lgica de la interpretacin. Lema: Ver para creer. Lema: Lo que se cree determina lo que se ve. La verdad es absoluta. La verdad es relativa. La verdad puede alcanzarse en la medida en que los La verdad depende del tiempo y del lugar, y de los valores no distorsionen nuestra percepcin de la objetivos e intereses del sujeto. realidad.
El objetivismo y el subjetivismo pueden ser vistos como dos extremos de un continuo. Un enfoque eclctico propone "mezclar" los enfoques. Qu conflictos pueden surgir al mezclar los enfoques? Un enfoque ortodoxo aboga por usar una epistemologa de manera pura. 2.1.2 lmplicaciones en la enseanza. Cada profesor tiene una epistemologa preferida. sta no tiene que ser ni el extremo del objetivismo ni el extremo el subjetivismo. Esta "epistemologa personal" del profesor, que normalmente no es explcita, determina la perspectiva que el profesor tiene sobre la enseanza. El cuadro 2.2 resume las perspectivas de enseanza de un profesor cuya epistemologa es el objetivismo, y de otro cuya epistemologa es el subjetivismo. Describe una situacin de enseanza-aprendizaje en ciencias exactas. Crees qu esta situacin sea totalmente subjetivista u objetivista? Qu epistemologas dominan en esta situacin? Por qu crees esto?
Cuadro 2.2 Todo maestro asume una posicin epistemolgica, explcita o implcitamente. stas son unas de las caractersticas de las perspectivas de enseanza de un profesor inclinado al objetivismo y de otro inclinado al subjetivismo. OBJETIVISMO SUB JETIVISMO La autoridad la da el conocimiento. El mundo de la enseanza es construir una realidad es Hay que presentar la realidad al alumno. el producto de los significados que la gente da a su Ensear es trasmitir al estudiante esa realidad lo ms interaccin con otros. fielmente posible. Los estudiantes no slo reaccionan al mundo, le imponen significado y valor y lo interpretan de manera que ste corresponda o tenga sentido para ellos.
Escamilla de los Santos, Jos Guadalupe (2000). Seleccin y Uso de Tecnologa Educativa. ITESM-ILCE. Mxico. pg.
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2.1.3 Teoras de Aprendizaje y su aplicacin en el Proceso de Enseanza Aprendizaje. Nuestro avance en la comprensin de la manera en que aprendemos todava se encuentra en la era del oscurantismo. Los cientficos en reas relacionadas con la educacin (pedagogos, psiclogos, etc.), han elaborado teoras que intentan explicar el aprendizaje. Estas teoras difieren unas de otras, pues no son ms que puntos de vista distintos de un problema; ninguna de las teoras es capaz de explicar completamente este proceso. Margarita Castaeda define una teora de aprendizaje como: un punto de vista sobre lo que significa aprender. Es una explicacin racional, coherente, cientfica y filosficamente fundamentada acerca de lo que debe entenderse por aprendizaje, las condiciones en que se manifiesta ste y las formas que adopta; esto es, en qu consiste, cmo ocurre y a qu da lugar el aprendizaje. El campo de la psicologa educativa no posee una teora nica que sea aceptada por todos los psiclogos, ni explica de manera completa todos los fenmenos. Este campo es ms bien un conjunto de teoras distintas, las cuales algunas veces se complementan, pero, en otras ocasiones, pueden llegar a ser contradictorias. Para los fines de este libro, estudiaremos tres teoras de aprendizaje: el Conductismo, el Cognoscitivismo y el Constructivismo. Las teoras de aprendizaje pueden aplicarse en la prctica educativa. La sepa o no, todo profesor adopta una o varias teoras de aprendizaje que aplica en su prctica educativa. Generalmente, la teora de aprendizaje aplicada corresponde a la que l conoci cuando fue estudiante. Con el tiempo, el profesor puede elaborar una integracin de diversas teoras, ayudado por sus experiencias positivas y negativas en la prctica educativa y por las estrategias derivadas de las teoras de aprendizaje "en boga". Pero si todo profesor en si ya aplica ciertas teoras de aprendizaje, por qu nos interesa de manera explcita que el profesor sea consciente de cul teora de aprendizaje le es ms til?, Por qu razn la utilizara?, Cundo deber aplicarla?, etc. La aplicacin de una teora de aprendizaje en la prctica educativa toma tpicamente 25 aos. Esto significa que durante largos periodos pueden coexistir diferentes teoras de aprendizaje. Si el profesor desconoce los postulados de las distintas teoras, puede caer en el uso de estrategias de aprendizaje derivadas de teoras contradictorias. Adems, al conocer las principales teoras del aprendizaje, el profesor puede hacer explcita la teora de aprendizaje que utiliza de manera implcita. Al hacer explcita "su" teora de aprendizaje, el profesor puede ser ms crtico sobre su prctica docente, de modo tal que pueda aumentar las posibilidades de xito de las estrategias adoptadas.
ANLISIS Y
REFLEXIN
Explique las posturas del Objetivismo en cuanto a la naturaleza del conocimiento.

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
Explique las posturas del Subjetivismo en cuanto a la naturaleza del conocimiento.

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
Qu se comprende por Epistemologa?

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
Cules son las implicaciones que se presentan en la enseanza cuando un docente asume una posicin pedaggica?
_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
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ACTIVIDADES
DE APRENDIZAJE
Elabore un cuadro explicativo donde se caractericen los siguientes conceptos: CONCEPTO OBJETIVISMO DEFINICIN CARACTERSTICAS
SUBJETIVISMO
TEORA DEL APRENDIZAJE
ECLCTICO
CONDUCTISMO
COGNOSCITIVISMO
CONSTRUCTIVISMO
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ANLISIS Y
REFLEXIN
Elabore un anlisis de texto de la lectura Supuestos Psicolgicos del Aprendizaje considere los siguientes aspectos: 1. Tema principal o esencial: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ 2. Tres ideas principales que maneja el autor. a) ___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
b) ___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
c) ___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
3. Conceptos claves relacionados con el tema principal o esencial de la lectura.

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
4. Tres conclusiones que presenta el autor. a) ___________________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________
b) ___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
c) ___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5. Comentarios.
_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
6. Reflexiones finales.
_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
7. Opinin personal.
_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
8. Preguntas.
_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________
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2.2 Teora del Aprendizaje Conductista y sus Implicaciones en Docencia. El profesor de geografa pregunta a la clase "cul es la capital de Argentina?" Pepito, un estudiante de 4o. es el nico que levanta la mano para contestar "Buenos Aires". A lo que el profesor responde: " Muy bien Pepito! Te felicito porque s estudiaste el captulo de geografa sudamericana." Pepito se siente muy contento porque el profesor lo felicit pblicamente, por lo que desde entonces prepara el material de estudio para participar activamente en clase. El cambio de conducta observado en Pepito es un aprendizaje. Este cambio puede ser explicado por el conductismo. El conductismo entiende por aprendizaje "el cambio duradero y observable de conducta, que ocurre como resultado de una experiencia". En este caso, el cambio de conducta de Pepito es su disposicin a estudiar la leccin previa a la clase, como resultado de su experiencia al ser felicitado pblicamente por su maestro. Una caracterstica muy importante del conductismo es su atencin a los cambios de conducta observables; dicho de otro modo, deja fuera todos los procesos internos del aprendizaje y concibe al cerebro como una caja negra. El conductismo de Skinner supone que algo" ocurre dentro del cerebro pero que este algo no es lo que causa el comportamiento, sino ms bien, es un efecto perifrico y colateral a ste (Arajo, 1988). Por su rechazo de los procesos internos, la postura epistemolgica del conductismo puede ser caracterizada como objetivista, es decir, para los conductistas, el conocimiento es algo que existe de manera externa al estudiante. Los conductistas no se interesan por la conducta significativa, ni intentan explicarla, consideran el aprendizaje como algo que le ocurre al estudiante y no como algo que ste realiza activamente (Pozo, 1994). Si bien Skinner no es el nico exponente del conductismo, s es el que ms influencia ha tenido en este campo. En su teora, define dos tipos de aprendizaje: el de respuesta y el operante. stos se muestran en la figura 2.2. CONDUCTISMO DE SKINNER Aprendizaje de Respuesta Aprendizaje Operante Condiciona la respuesta a estmulos (experimentos de Pavlov) Fig. 2.2. Componentes principales de la teora conductista de Skinner. 2.2.1 Aprendizaje de respuesta. El aprendizaje de respuesta es un aprendizaje involuntario, principalmente emocional o fisiolgico. Los estudios del cientfico ruso Ivn Pavlov dieron origen a lo que hoy se conoce como condicionamiento clsico, a lo que a su vez Skinner llama aprendizaje de respuesta. Pavlov, quien estaba realizando experimentos para medir la salivacin de perros bajo diferentes condiciones, orden a sus asistentes de laboratorio darles pedazos de carne para inducirles salivacin (Eggen, 1992). A medida que el experimento avanzaba, Pavlov se dio cuenta de que los perros comenzaban a salivar al ver a sus asistentes, sin que stos llevaran ningn pedazo de carne; fue entonces cuando identific que se les haba condicionado o inducido a responder de ese modo. La explicacin de este fenmeno se da desde el punto de vista de estmulo neutro, condicionado y no condicionado, y respuesta condicionada y no condicionada. Inicialmente los perros de Pavlov salivaban al ver la carne. Al estmulo no condicionado de ver la carne corresponda la respuesta no condicionada de salivar. Inicialmente, los asistentes de Pavlov eran un estmulo neutro, los perros no tenan ninguna reaccin al verlos. Sin embargo, a medida que los perros asociaban la presencia de los asistentes con la carne, los perros comenzaron a desarrollar una respuesta condicionada. El estmulo condicionado de ver a los asistentes daba pie a su respuesta condicionada de salivar. Condicionada o no, la respuesta de los perros de Pavlov obedeca a la naturaleza fisiolgica e involuntaria de los animales. 2.2.2 Generalizacin, discriminacin y extincin en el proceso de enseanza-aprendizaje. El aprendizaje de respuesta puede ser ejemplificado en la prctica docente. Ral es un estudiante de bachillerato que regularmente tiene xito en sus exmenes de lgebra. Sin embargo, un da obtiene una mala nota. Ral comienza a sentir miedo en cada ocasin que le aplican exmenes de lgebra. Cada vez que va a contestar un examen de dicha materia, tiene miedo; esto se refleja incluso en su escritura, pues Ral no puede evitar que le tiemble la mano al responder a las preguntas del mismo. Adems, por otro lado, Ral tambin se siente inseguro al presentar un examen de qumica, a pesar de que siempre ha obtenido buenas notas en esta asignatura. En cambio, Ral no siente miedo cuando contesta exmenes de espaol o de historia. En un inicio, presentar un examen de lgebra era un estmulo neutro para Ral; es decir, no le causaba ninguna emocin pero, al fallar, se convirti en un sentimiento devastador. El fallo es un estmulo no condicionado, y su miedo o pnico a l es una reaccin no condicionada. Despus de haber dado en el primer examen de lgebra, las siguientes pruebas de la misma materia se convirtieron en un estmulo condicionado,
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desencadenando su ansiedad como respuesta condicionada. El cuadro 2.3 muestra las relaciones entre estmulos condicionados y no condicionados. Cuadro 2.3. El estmulo no condicionado de fallar conduce a la respuesta no condicionada de pnico o miedo a fallar. Lo mismo ocurre con los estmulos y las respuestas condicionados. Estmulo que Ejemplo de no Ejemplo de condicionado conduce a condicionado Inicialmente Despus del respuesta condicionamiento Estmulo Fallo Examen lgebra Examen lgebra Respuesta Pnico Ninguna(estmulo neutro) Ansiedad Para Ral, el lgebra es "similar" a la qumica, ya que generaliza el miedo que siente al presentar un examen de lgebra a los exmenes de esa disciplina. La generalizacin ocurre cuando otro estimulo, "similar" al estmulo condicionado, desata la misma reaccin que este ltimo. El mismo proceso puede funcionar tambin para sentimientos positivos. Por ejemplo, un nio que se siente seguro en un examen de lgebra puede asociar esta disciplina con la fsica y sentir seguridad en un examen de esta materia. Sin embargo, ya se haba mencionado que Ral no siente miedo cuando contesta exmenes de espaol o de historia. Esto significa que l es capaz de discriminar entre un examen de lgebra y uno de historia. La discriminacin es la habilidad de obtener respuestas distintas a estmulos "similares". Supongamos ahora que Ral presenta varios exmenes de lgebra con xito, despus de su marcado fracaso. Con el tiempo los exmenes de lgebra no le producirn ansiedad ni pnico; Ral ha logrado la extincin de la respuesta condicionada. La extincin ocurre cuando el estmulo condicionado no desata la respuesta condicionada. Pero, qu aplicacin tiene el aprendizaje de respuesta en la educacin? Conocer el funcionamiento del condicionamiento clsico o aprendizaje de respuesta, puede sensibilizarnos para hacer frente a las respuestas condicionadas que consideremos indeseables en nuestros estudiantes, o bien, para evitar crear este tipo de respuestas. Examinemos las siguientes situaciones. Por ejemplo, el maestro "pez, quien imparte una clase de fsica a nivel universitario, ha notado que la mayor parte de sus estudiantes se ponen muy ansiosos durante los exmenes. Este maestro trata de reducir esta respuesta especificando claramente los objetivos y alcances del prximo examen. Tambin con objeto de reducir la ansiedad, les proporciona ejercicios similares a los que tienen que resolver, adems de darles la oportunidad de discutir en clase los temas de mayor dificultad. 2.2.3 Aprendizaje operante. El aprendizaje operante es aquel que se adquiere cuando la conducta es controlada por las consecuencias de las acciones efectuadas por el sujeto, y no por los estmulos o eventos que preceden a las mismas. Por ejemplo, para un estudiante que responde correctamente, un halago es una consecuencia. Los resultados en exmenes son tambin consecuencias, sean stos buenos o malos. Una multa es la consecuencia de pasarse un semforo en rojo. Skinner sostena que la mayora de las conductas aprendidas pueden ser explicadas observando sus efectos, y que el control cuidadoso de las mismas permite desarrollar las conductas deseadas. Para Skinner el aprendizaje operante ocurre gracias al refuerzo, positivo o negativo, o al castigo, por presentacin o supresin (vase fig. 2.2). Un refuerzo es un evento que incrementa las posibilidades de que ocurra una conducta. Skinner distingue dos tipos de refuerzo, el refuerzo positivo y el negativo. El refuerzo positivo es un incremento de cierta conducta, como resultado de ofrecer al estudiante algo valorado positivamente o que se desea. Sabemos que algo deseado es un reforzador cuando la conducta que sigue a su aplicacin se ve incrementada en frecuencia y duracin. El refuerzo negativo es un incremento en cierta conducta, que se logra al retirar al estudiante algo valorado negativamente o indeseable. Un maestro refuerza negativamente cuando dice: "como todos resolvieron correctamente este ejercicio hoy no les voy a dejar tarea". Debe subrayarse que reforzar negativamente no es lo mismo que castigar. Reforzar negativamente es eliminar algo indeseable (en el ejemplo, la tarea) para premiar una conducta (resolver correctamente un ejercicio). Un castigo es un evento que disminuye o debilita la posibilidad de que ocurra una conducta. Un castigo por presentacin ocurre cuando una conducta disminuye como resultado de presentarle una consecuencia desagradable, por ejemplo, cuando se le pide a un estudiante que asee el saln despus de clase o cuando el profesor reprime verbalmente al estudiante. El castigo fsico tambin cae dentro del castigo por presentacin. Desgraciadamente, el castigo fsico todava es usado hoy da. Solamente en Estados Unidos, en 1987, se reportaron 2 millones de incidentes de este tipo. Las consecuencias inmediatas del castigo fsico son el dolor, el miedo, la humillacin y el dao fsico. Las consecuencias a largo plazo pueden ser de sensibilizacin a la violencia y la creencia de que la violencia soluciona los problemas.
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Un castigo por supresin ocurre cuando una conducta disminuye como resultado de retirarle al estudiante algo valorado positivamente o deseable. Un ejemplo de esto es cuando un profesor castiga a un estudiante al pedirle que se quede solo en el saln, cuando todos los dems compaeros salen a tomar un descanso. Lo que se est suprimiendo aqu es algo deseable: el descanso y la oportunidad de jugar e interactuar con sus compaeros para que el estudiante no repita la conducta indeseable. La investigacin demuestra que esta controvertida prctica puede ser efectiva slo si se utiliza con suma moderacin y si se acompaa la conducta deseable con un refuerzo positivo. Cabe recalcar que el mismo Skinner recomienda el uso del refuerzo positivo y desaconseja el uso del castigo en clase. Cules pueden ser las consecuencias de una reprimenda verbal desde el punto de vista del condicionamiento clsico? La investigacin realizada en la dcada de los cincuenta indica que el castigo slo debilita temporalmente una conducta indeseable. Otro estudio, en donde se compararon los sistemas enfocados principalmente al castigo, con aquellos orientados hacia refuerzos positivos, demostr que estos ltimos eran mucho ms efectivos que los primeros para disminuir conductas inadecuadas. 2.2.4 Aplicaciones en el Proceso de Enseanza-Aprendizaje. 2.2.4.1 Retroalimentacin. La generalizacin y la discriminacin se analizaron desde el punto de vista del aprendizaje de respuesta, pero stos tambin pueden ser analizados desde el enfoque del aprendizaje operante. Supongamos que un profesor pregunta: La araa es un insecto?", y un estudiante contesta: "S.' Ante esta situacin, la retroalimentacin del maestro debe proporcionar al estudiante la informacin que le permita discriminar entre una respuesta correcta y una incorrecta. Por ejemplo, el profesor puede continuar el dilogo de la siguiente forma: "No, los insectos slo tienen 6 patas y la araa tiene 8." Debe usarse la retroalimentacin inmediata. Esta respuesta va a permitir al estudiante generalizar su conocimiento de identificacin a otros insectos. Finalmente, la retroalimentacin debe ser inmediata de manera que el estudiante asocie sta con la pregunta formulada en el inicio. La retroalimentacin es entonces informacin acerca de la precisin de una respuesta. sta debe ser especfica, inmediata y proveer informacin correctivo para el estudiante. 2.2.4.2 Uso de refuerzos y castigos. Debe evitarse el uso del castigo y preferir el uso del refuerzo. Si no puede evitarse el uso de un castigo debe preferirse el castigo por supresin. El uso del refuerzo y el castigo pueden provocar efectos indeseables, por lo que hay que tener mucho cuidado cuando se aplican. Por ejemplo, un refuerzo negativo no siempre funciona como tal. Sacar del saln a un estudiante puede ser percibido como un castigo por supresin para el profesor al privar al estudiante de un evento deseable (presumiblemente la clase). Pero si para el estudiante estar en clase es un evento indeseable, el castigo se convierte en un refuerzo negativo al retirarle al estudiante algo valorado negativamente (estar en clase). Esto puede desencadenar un crculo vicioso (vase fig. 2.3) al hacer que el estudiante repita la conducta en el saln de clases para reforzar negativamente la conducta del profesor; es decir, al sacar del aula al estudiante se est reforzando negativamente al profesor pues se le retira algo indeseable (la conducta inapropiada del estudiante). 2.2.4.3 El elogio como refuerzo. El uso del elogio en clase como un refuerzo positivo no es tan comn como se cree. Adems, el profesor tiende a elogiar lo que l espera or, y no lo que realmente escucha. Analicemos seis caractersticas que debe tener el elogio, segn Eggeil (1992): Elogia inmediatamente. El elogio es un tipo de retroalimentacin, por tanto debe ser suministrado de inmediato. Elogia especficamente. La especificidad del elogio es otra caracterstica general de la retroalimentacin. Al elogiar, el profesor puede agregar informacin especifica que le indique al estudiante por qu su respuesta es correcta, ya que a veces, aunque la respuesta es correcta, el estudiante no sabe la razn de ello. Elogia genuinamente. Para que el estudiante acepte el elogio, ste debe "sonar" sincero. Si el elogio "suena" falso perder credibilidad. Elogia respuestas incidentales. Las respuestas que salen de "lo esperado" deben ser apreciadas. Esto indica que la creatividad y las respuestas originales son apropiadas en clases. Elogia el esfuerzo. Elogiar el esfuerzo establece un clima propicio para participar. Elogia juiciosamente. Si toda respuesta es elogiada, rpidamente el elogio sonar artificial. Debe juzgarse cundo es necesario elogiar especfica y generalmente. 2.2.4.4 Potencia, saciedad y su uso juicioso.
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La repeticin incesante de elogios conduce a la saciedad. La saciedad ocurre cuando un refuerzo pierde su potencia. La potencia de un refuerzo es la capacidad que ste tiene de incrementar una conducta en la gente. Por ejemplo, poner excelente al lado de una nota en un examen puede ser un refuerzo, elogio en este caso, muy potente. Sin embargo, si esto se usa indiscriminadamente o aparece en todos los exmenes, el refuerzo pierde su potencia. La potencia de un refuerzo depende de la gente. Los estudiantes tmidos tienden a reaccionar ms positivamente al elogio que los estudiantes seguros de s mismos. La potencia de un refuerzo tambin depende de la edad. Los nios algo mayores que buscan independencia tienden a reaccionar mas positivamente al elogio privado e individual que al elogio pblico. La variacin y el uso juicioso de los elogios contribuyen a reducir el efecto de saciedad. El elogio se debe programar.
ANLISIS Y
REFLEXIN
Cules son las caractersticas que permitan identificar la teora del aprendizaje conductista?
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En qu consiste el aprendizaje de respuesta?

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Explique el significado y la relacin entre generalizacin, discriminacin y extincin en el proceso de enseanza-aprendizaje.

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Qu papel representa el aprendizaje operante en la teora conductista?

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A C T I V I D AD 1.
Piense en su desempeo como docente en Historia: Liste ejemplos de aprendizaje de respuesta que se utilicen en la enseanza. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
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2.
Un maestro castiga a una estudiante en su clase de Historia de Mxico dicindole que se quedar dos horas ms por haber llegado cinco minutos tarde. Qu respuesta dar la estudiante si aplicamos la Teora del Condicionamiento Clsico? ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
A C
A D
3.
En su prctica docente puede sealar algn caso donde se haya presentado un aprendizaje operante. ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________
EJERCICIOS
Caracterice los aspectos que fundamentan la aplicacin del conductismo en el proceso de enseanzaaprendizaje. ASPECTOS RETROALIMENTACIN CARACTERSTICAS
USO DE REFUERZOS Y CASTIGOS ELOGIO COMO REFUERZO POTENCIA, SACIEDAD Y USO JUICIOSO
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2.3 Teora del Aprendizaje Cognoscitivista y sus Implicaciones en Docencia. Llamaremos Modelos Cognitivos o cognoscitivos a aquellos que estn basados en el modelo del procesamiento de informacin. No existe un modelo cognoscitivista nico, sino ms bien una familia de modelos emparentados. Cabe aclarar que el uso del trmino Modelo Cognitivo no es universal. Algunos tericos agrupan bajo este nombre tanto al modelo del procesamiento de la informacin, como a los enfoques constructivistas. Pozo propone una divisin del cognoscitivismo en cognoscitivistas asociacionistas y cognoscitivistas constructivistas. Este autor seala la distincin entre ambos enfoques (cognoscitivista y constructivista): Los Modelos Cognoscitivistas corresponden a los modelos basados en el modelo del procesamiento de informacin (asociacionistas para Pozo). Los Modelos Constructivistas corresponden a los derivados de las teoras de Piaget (Constructivistas para Pozo). 2.3.1 Arquitectura del modelo. El modelo cognoscitivista cubierto en esta seccin, cuya arquitectura se muestra en la figura 2.4, es una adaptacin del propuesto por Eggen (1992). Otra buena fuente de informacin sobre el cognoscitivismo es la seccin "Aprendizaje por asociacin", cap. 2, de Garza (2000). El modelo cognoscitivista surge de la analoga entre el funcionamiento del cerebro y el de una computadora. Debido a las cualidades que las computadoras tienen para manipular la informacin, tambin se le conoce como modelo del procesamiento de informacin. Esta teora de aprendizaje propone que el cerebro posee, al igual que la computadora, registros o memorias y la capacidad de ejecutar procesos. En la figura 2.4 se representan los tipos de memoria en forma de rectngulos, y los procesos mentales en forma de engranes, lo cual significa que permiten transferir la informacin de una memoria a otra. Los engranes que embonan representan procesos cognitivos ntimamente ligados. Las siguientes secciones describen las memorias y los procesos cognitivos en un orden lgico, y representan las etapas desde el momento en que se presenta un estmulo, que pasa por distintos procesos y memorias, hasta que ste se almacena y puede ser posteriormente recuperado o recordado. 2.3.1.1 Los registros sensoriales. Cuando escuchamos una nota en un piano y tenemos un odo musicalmente educado, podemos identificar de qu nota se trata, en un lapso que vara de 1 a 4 segundos. Despus de ese tiempo, por ms que nos esforcemos, ser imposible que identifiquemos la nota ejecutada. Esto se debe a que nuestro registro auditivo tiene la capacidad de guardar una copia exacta del sonido escuchado por un intervalo de esa duracin. Lo mismo sucede con los registros sensoriales que corresponden a cada uno de nuestros sentidos: el odo, el tacto, el olfato, el gusto, la visin y la cinestesia. En cada caso, la "huella" del estmulo en el registro sensorial tiene una duracin de 1 a 4 segundos; despus, comienza a desvanecerse poco a poco hasta desaparecer por completo. El registro sensorial es algo inconsciente. No podemos evitar que un estimulo se registre o no en uno de nuestros registros sensoriales. 2.3.1.2 La atencin. Nuestros registros sensoriales siempre estn "activos", es decir, siempre estn registrando los estmulos que llegan a ellos. Depende de nosotros que pongamos o no atencin a lo que ocurre. La atencin es, por tanto, el primer elemento consciente del modelo cognoscitivista. Este proceso nos permite orientarnos al estmulo sensorial de nuestra eleccin. Por ejemplo, cuando decidimos dirigirnos intencionalmente al registro auditivo y no al visual o tctil, etc. Adems de que nos permite enfocar un registro especfico, la atencin puede ser selectiva. Por ejemplo, la atencin del director de orquesta es selectiva cuando, para corregir un error en la ejecucin, escucha solamente el sonido producido por el primer violn. La atencin puede ser intencionalmente favorecida por el profesor por medio de estmulos fsicos, provocativos, emocionales o enfticos. Un ejemplo muy simple y efectivo, que permite atraer la atencin de nuestros alumnos, es cuando anunciamos: "El siguiente paso del procedimiento de solucin de esta ecuacin es muy importante. Pongan mucha atencin. 2.3.1.3 La percepcin. La percepcin es el proceso inmediato que sigue al de la atencin. De all que en la figura 2.4 los engranes correspondientes a estos procesos se encuentren ntimamente unidos. El proceso de percepcin es el que da significado o interpreta nuestras experiencias. La percepcin nos permite interpretar un sonido como un do sostenido, por ejemplo. Tambin es la percepcin la que nos dice que algo es azul, o que es rugoso o suave al
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tacto. El proceso de percepcin es el que transfiere la informacin proveniente de los registros sensoriales a la memoria de corto plazo. El proceso de percepcin no es perfecto; puede ser que en el registro sensorial haya informacin que no sea identificada por ste. Slo la informacin percibido es la que entra en la memoria de trabajo. 2.3.1.4 La memoria de trabajo o de corto plazo. La memoria de trabajo, tambin conocida como memoria de corto plazo, tiene estos dos nombres que corresponden a sus dos principales funciones. Es una memoria temporal muy limitada en capacidad y en tiempo de almacenamiento. La memoria de corto plazo slo puede almacenar un pequeo nmero de elementos de informacin a la vez. Esta capacidad depende de la edad y de la madurez del individuo. En adultos es posible almacenar de cinco a nueve elementos de informacin. En efecto, si el lector observa la lista de palabras seleccionadas que se muestran en el cuadro 2.4 y se toma 30 segundos para memorizar la mayor cantidad posible de ellas, al cabo de un minuto lo ms probable es que slo recuerde entre cinco y nueve palabras. En este experimento una palabra corresponde a un elemento de informacin. Sin embargo, un elemento de informacin puede ser de distinto nivel de abstraccin, a condicin de que pueda representarse como una "unidad lgica". Algunos ejemplos de elementos de informacin que pudieran almacenarse en la memoria de trabajo son: letras del alfabeto, palabras, refranes o canciones completas. En el caso de los refranes y canciones, presuponemos que el sujeto los conoce previamente de memoria, y que slo representa en la memoria de trabajo una referencia al refrn o cancin. Si esperamos cinco minutos despus de efectuar el experimento de memorizacin, es probable que el lector recuerde un nmero inferior de palabras. Adems de su poca capacidad de almacenamiento, la memoria de corto plazo slo puede mantener la informacin almacenada por un breve lapso: 20 segundos en sujetos adultos. De esta caracterstica proviene uno de sus nombres: memoria de corto plazo.
Cuadro 2.4. Lista de palabras para memorizar. Debe observarse 30 segundos y tratar de repetir la mayor cantidad de palabras un minuto despus. acusacin el la por alegra es le que aunque estamos lo sabe bacn explicacin manifiesta su barro gusto mismo sufre con hasta muerte y de haz no del hechos noche da jarro pedida
La segunda funcin de esta memoria es la de ser el lugar donde se realizan las operaciones mentales, como es el caso de las operaciones aritmticas. Por ello, tambin se le conoce como memoria de trabajo. Debido a sus limitaciones en capacidad y tiempo de almacenamiento, la memoria de trabajo es el cuello de botella del modelo cognoscitivista. Estas limitaciones deben ser tomadas en cuenta por el profesor a la hora de impartir un curso, ya que pretender que ingrese informacin en exceso en la memoria de trabajo de un estudiante provocar una sobrecarga en su capacidad de procesamiento, y esta situacin puede causar dificultades para el logro del aprendizaje. Una tctica para evitar lo anterior es realizar pausas durante las presentaciones para sondear, mediante preguntas, el nivel de comprensin de los estudiantes, y de este modo evitar la sobrecarga. Otra tctica es la de agrupar la informacin en unidades significativas de informacin de un nivel superior de abstraccin. Por ejemplo, el lector estar de acuerdo en que es ms fcil retener los cuatro refranes que se muestran en el cuadro 2.5 que la lista de palabras ordenadas alfabticamente que se mostr en el cuadro anterior. Ambas listas contienen las mismas palabras, solamente se eliminaron las palabras repetidas de la primera lista.
Cuadro 2.5. Esta lista de cuatro refranes contiene las mismas palabras que la lista en orden alfabtico mostrado en el cuadro anterior, sin las repeticiones. Aunque estamos hechos del mismo barro no es lo mismo bacn que jarro. Haz de la noche noche y del da da y vivirs con alegra. Explicacin no pedido, acusacin manifiesta. El que por su gusto sufre hasta la muerte le sabe.
2.3.1.5 La repeticin. La repeticin es el proceso de volver sobre cierta informacin, en voz alta o mentalmente, una y otra vez. La figura 2.4 muestra las funciones del proceso de repeticin. La primera es la de mantener informacin en la memoria de trabajo por un plazo mayor al esperado (v. g. 20 segundos). La segunda es la de codificar la informacin en la memoria de largo plazo, ms duradera, que examinaremos ms adelante.
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Un ejemplo del uso de la repeticin para mantener informacin en la memoria de corto plazo es cuando nos proporcionan un nmero telefnico que deseamos marcar de inmediato y no tenemos donde anotarlo. La estrategia que usamos es repetirlo incesantemente para no olvidarlo mientras nos dirigimos hacia el telfono y marcamos el nmero. Una vez realizada la llamada lo olvidamos, si ya no nos interesa guardarlo. Si repetimos una informacin es posible transferirla a la memoria de largo plazo. Un ejemplo tpico de esta estrategia es la que se utiliza para aprender el orden de las letras del abecedario o las tablas de multiplicar. La memorizacin por repeticin es una estrategia primitiva o de "fuerza bruta". Esta estrategia es una de las primeras que se desarrollan en los nios. El proceso de codificacin -que examinaremos ms adelante - es un medio ms efectivo y eficiente de aprendizaje de informacin. 2.3.1.6 La memoria de largo plazo. La memoria de largo plazo es la que nos permite almacenar informacin de manera permanente. La capacidad de esta memoria es virtualmente limitada, pues puede contener ms informacin de la que un ser humano sera capaz de aprender a lo largo de su vida. Lo que se aprende o almacena en la memoria de largo plazo no tiene caducidad; es decir, se almacena para siempre y no se puede olvidar. Ms adelante veremos que, para la memoria de largo plazo, el olvido es una falla del proceso de recuperacin. La informacin en la memoria de largo plazo se almacena a partir de la informacin proveniente de la memoria de corto plazo, transferida mediante los procesos de repeticin o de codificacin. Para comprender mejor el proceso de codificacin es necesario entender la manera en la que se almacena la informacin en la memoria de largo plazo. No existe un consenso sobre la manera en que la informacin se almacena en la memoria de largo plazo. Algunos cientficos sugieren que la memoria de largo plazo se divide en memoria episdica y en memoria semntica. Otros autores, como Anderson, sugieren que se divide en memoria declarativa y memoria procedural. En esta seccin slo describiremos un tipo de organizacin de la memoria semntica: las redes proposicionales. La memoria semntica es la parte de la memoria de largo plazo encargada de almacenar hechos, conceptos, generalizaciones y reglas, as como las estrategias de solucin de problemas y habilidades mentales. La mayor parte de los conocimientos que se adquieren en la escuela se almacenan en esta memoria. Segn Pavlov (en Eggen, 1992), la memoria semntica almacena informacin en redes interconectadas de cdigos visuales y verbales. Una red proposicional es una serie o un conjunto de ideas o proposiciones, interconectadas entre s. Recordemos que una proposicin es el ms pequeo cmulo de informacin sobre el cual podemos emitir un juicio de verdad. Por ejemplo: La tierra es un planeta. Los planetas son redondos. Son dos proposiciones cuyo valor de verdad es verdadero. Si representamos grficamente estas proposiciones y las unimos en un diagrama podemos obtener la red proposicional que se muestra en la figura 2.5. La existencia de redes proposicionales sugiere que al ensear no es suficiente presentar las ideas o los conceptos a los estudiantes de manera aislada, sino que, adems es necesario mostrar todas las relaciones existentes entre las ideas o los conceptos a aprender. La representacin de proposiciones en forma de redes nos permite subrayar la idea de que los diferentes datos en la memoria de largo plazo estn relacionados entre s y que, por consiguiente, el aprendizaje se facilita al realizar el mayor nmero de conexiones posibles. 2.3.1.7 La codificacin. La codificacin es el proceso de transferencia de informacin de la memoria de corto plazo a la memoria de largo plazo, la cual se realiza al conectar la informacin en la memoria de corto plazo con la existente previamente en la memoria de largo plazo. Este proceso es el ms crtico en lo que concierne al aprendizaje. La manera en la que se codifica la informacin determina nuestra capacidad para recuperarla posteriormente. Retomemos el ejemplo de la red proposicional de la figura 2.5. Supongamos que alguien conoce estos dos hechos y debe aprender que "Mercurio es un planeta y que es redondo". El proceso de codificacin es el encargado de ligar esta nueva informacin a aprender con la informacin existente en las redes proposicionales formadas en la memoria de largo plazo. En el caso del ejemplo, consistira en agregar a la red proposicional lo que se muestra en la figura 2.6. Otro factor de xito en la codificacin, adems del nmero de conexiones con informacin existente, es el de dar al estudiante un papel activo en el aprendizaje. Recordemos que en el conductismo el papel del estudiante era relativamente pasivo. En el cognoscitivismo el estudiante debe tener un papel activo, en el que ste estructura y organice la nueva informacin a su manera. Algunas estrategias de enseanza-aprendizaje activas mencionadas por Eggen (1992) son: Realizar preguntas a los estudiantes, especialmente las que stos formulan cuando estn aprendiendo. Hacer que los estudiantes parafraseen la informacin, en lugar de que la reciten de memoria.
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Construir las lecciones alrededor del anlisis de ejemplos y aplicaciones, y no a partir de definiciones. Resolver problemas. Realizar prcticas y encargar tareas para realizar en casa. Escribir artculos, ensayos, etctera. Realizar actividades prcticas. Elaborar exmenes y cuestionarios que requieran ms que una simple memorizacin. 2.3.1.8 La recuperacin y el olvido. Cuntas veces nos ha ocurrido que no podemos recordar el lugar en donde pusimos las llaves del auto, o el nombre de una cancin o persona? El olvido es un fenmeno que ocurre todos los das, y tiene diferentes efectos, dependiendo de la memoria o registro del modelo cognoscitivo en el que ocurre. En los registros sensoriales, el registro o huella del estmulo se desvanece y se pierde al cabo de unos cuantos segundos. En la memoria de corto plazo, la informacin se olvida si sta no se repite continuamente o no se almacena en la memoria de largo plazo. En el caso de la memoria de largo plazo, a veces nos ocurre que aprendimos alguna informacin, pero somos incapaces de recordarla. Existen dos explicaciones para esta falla. La primera es la de una interferencia. Ocurre una interferencia cuando una nueva informacin hace olvidar un conocimiento anterior. Por ejemplo, si aprendemos las caractersticas del pingino y posteriormente las de los mamferos acuticos, es probable que la informacin de estos ltimos interfiera con la informacin del pingino y nos dificulte recordar que ste es un ave. La segunda explicacin os que el olvido corresponde a una falla en el proceso de recuperacin de la informacin. Esta falla est ligada al concepto de contexto, y corresponde al fenmeno que comnmente se exterioriza como: lo tengo en la punta de la lengua. La recuperacin de informacin es el proceso de transferir informacin previamente almacenada en la memoria de largo plazo a la memoria de corto plazo. La recuperacin de informacin est ntimamente relacionada con la manera como sta fue codificada. Cuntas veces nos ha sido difcil recordar el nombre de una persona que encontramos en un contexto distinto al que solemos ubicarla? Supongamos que el nombre "Diana" fue codificado dentro del contexto "clase de guitarra" en el que solemos encontrarla, y en otro momento nos encontramos a Diana a lo lejos, en un centro comercial. Al encontrar a Diana en un contexto inusual, puede suceder que nos sea difcil o "imposible" recordar su nombre. Cuando volvemos a ver a Diana en el contexto "clase de guitarra" recordamos su nombre instantneamente.
ANLISIS Y
REFLEXIN
Qu significa que el Modelo Cognoscitivista se base en el modelo del procesamiento de informacin?

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Cules son las etapas que se presentan en un proceso Cognitivo en la fase del aprendizaje?
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Qu limitaciones de la teora conductista resuelve o intenta atacar el Cognoscitivismo del modelo de procesamiento de informacin?
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2.4 Teora del Aprendizaje Constructivista y sus Implicaciones en Docencia. No existe, en realidad, una teora constructivista nica, sino varias teoras emparentadas que pueden clasificarse como constructivistas. stas son las teoras de la Gestalt, de Piaget, de Vygotsky, de Ausubel y de Bruner. Estas teoras se preocupan por los procesos mentales internos que intervienen en el aprendizaje, pero se diferencian de las teoras cognoscitivistas del procesamiento de informacin en su orientacin. En estas ltimas, el enfoque es analtico; es decir, puede estudiarse el todo dividindolo en sus partes constituyentes, ya que ese todo es exactamente igual a la suma de sus partes. En el constructivismo, el enfoque es sistmico, es decir, el todo no siempre es igual a la suma de sus partes. Otra gran diferencia entre el cognoscitivismo y el constructivismo es que el primero se sustenta en un punto de vista epistemolgico objetivista, en cambio las teoras constructivistas se basan en una epistemologa subjetivista. El cuadro 2.6 resume las diferencias entre ambos puntos de vista (Pozo, 1994; Jonassen, 1998). 2.4.1 Teora de Piaget. Uno de los constructivistas con mayor influencia es el psiclogo suizo Jean Piaget, quien en sus estudios nunca se preocup por el aprendizaje formal, sino ms bien por el desarrollo intelectual del ser humano. El objeto de sus estudios fueron nios durante las diferentes etapas de su desarrollo y la manera como stos iban adquiriendo diversas habilidades mentales. Aunque Piaget estaba en contra de la instruccin, su teora puede ser aplicada de diversas maneras (Eggen, 1992). El punto central de las teoras de Piaget es la bsqueda del equilibrio. Para este autor existe algo innato que nos motiva a buscar orden, estructura y predecibilidad en las cosas que nos rodean. Cuando nuestras estructuras internas explican lo que ocurre en el entorno, existe equilibrio. Cuando stas no son capaces de explicar lo sucedido, existe un desequilibrio y comienza aqu una lucha por alcanzar el equilibrio. El aprendizaje slo se producirla cuando se introduce ese desequilibrio. Piaget propone que el conocimiento es almacenado en esquemas o patrones mentales. Un esquema es una estructura que permite almacenar conceptos (un nio ha formado el esquema de "gato" cuando ste identifica a un gato y apunta hacia l diciendo "gato', procedimientos y relaciones que utilizamos para entender y actuar en el mundo. Por ejemplo: cuando una persona va al restaurante, ha desarrollado su esquema de "ir al restaurante el cual incluye: pedir una mesa, mirar el men, ordenar los alimentos y pagar antes de retirarse. Los ejemplos de formacin y uso de esquemas en la escuela son abundantes. Un estudiante que debe encontrar el resultado de la expresin (2x + 3Y)2 utiliza su esquema "binomio al cuadrado". Otro que debe encontrar las silaba de la palabra "Constantinopla" llama a su esquema de "silabeo". Un profesor en su primer da de clases activa su esquema "introduccin a la clase". La acumulacin de nuevas experiencias puede introducir desequilibrio. Este desequilibrio necesita de un proceso de adaptacin que permita a nuestros esquemas recuperar el equilibrio perdido. Cuando un mexicano conduce en Gran Bretaa por primera vez, se ve obligado a adaptar su esquema "conducir" para que funcione sentndose en el puesto derecho del automvil, con la palanca de cambios del lado izquierdo y conduciendo en el carril opuesto al acostumbrado. La adaptacin puede darse por medio de una asimilacin o de una acomodacin. La asimilacin es una actividad de adaptacin en la que una experiencia se asimila a una estructura o esquema existente. Un nio que tiene un esquema de "perro", basado en la experiencia con "pastores alemanes", realiza una asimilacin al identificar a un "chihuahua" como miembro de la categora de perros. Ambos son perros muy diferentes, la labor de asimilacin implica interpretar la informacin de un "chihuahua", de manera que sta coincida con su esquema "perro". La acomodacin es una actividad de adaptacin que implica un cambio en los esquemas existentes. La acomodacin ocurre cuando un nio ve a un lobo y lo seala diciendo "perro" y su madre lo corrige "no, se es un lobo". El nio tiene que ajustar su esquema "perro" de manera que los lobos no queden incluidos en l, adems debe crear un nuevo esquema para "lobo". 2.4.2 Aplicaciones en el Proceso de enseanza-aprendizaje. Para lograr un mejor desarrollo infantil es necesario que el nio tenga experiencias de manipulacin directa de los objetos. Piaget sugiere que, durante el desarrollo infantil, estas experiencias permiten a los estudiantes ser capaces de demostrar ciertas habilidades. Desgraciadamente no todos han tenido la oportunidad de desarrollarlas (Eggen, 1992). Muchos de ellos carecen de experiencias previas con las cuales relacionar los conocimientos abstractos tpicos de la educacin media y media superior. Esto sugiere que toda sesin debe comenzar haciendo alusin a un ejemplo concreto. Un profesor comenta el caso hipottico de un amigo que no es bien aceptado por su familia para introducir el tema de Romeo y Julieta. Esto favorecer que los estudiantes entiendan la situacin vivida por los
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personajes de la novela al ofrecerles en la situacin descrita por el profesor una experiencia concreta y personal. 2.4.2.1 Introduccin al desequilibrio. Uno de los mayores problemas que enfrentan los profesores es la interferencia que tienen los conceptos errneos, producto de ideas preconcebidas o del conocimiento emprico, con el conocimiento cientfico. Los estudiantes de la clase de fsica se niegan a creer que la fuerza de la gravedad es la misma para todos los objetos, Los estudiantes suponen que la velocidad a la que caen los objetos depende del material del que estn constituidos. El profesor propone que demuestren experimentalmente esta idea. Despus de cierta discusin se plantea un experimento en el que se dejar caer una pelota y una hoja de papel para medir su velocidad. Cuando los estudiantes han credo demostrar lo que proponan, el profesor les solicita que metan en una bolsa de plstico tantas hojas como sea posible compactndolas y cerrando la bolsa antes de soltarla, al mismo tiempo que se suelte la pelota. El resultado de esta experiencia ha permitido destruir los conceptos errneos previos que traan consigo estos estudiantes. Dicho en trminos piagetianos, se ha logrado introducir un desequilibrio en los esquemas mentales de los estudiantes. Ahora, stos se encuentran listos para discutir las leyes de la gravedad; es decir, se encuentran listos para reencontrar un equilibrio al tener que adaptar sus esquemas mentales debido a la integracin de conocimiento nuevo. 2.4.2.2 Aprendizaje por descubrimiento. Otra implicacin del constructivismo es que los estudiantes deben ser capaces de "descubrir" el conocimiento. Descubrir aqu no significa que aporten algo nuevo a la ciencia, sino ms bien que ellos "redescubran" las cosas. Bruner (en Araujo, 1988), defensor del aprendizaje por descubrimiento, propone que la enseanza debe ser percibido por el alumno como un conjunto de problemas y lagunas por resolver, a fin de que ste considere el aprendizaje como significativo e importante. La propuesta de Bruner supone que el estudiante es parte activa en el proceso de adquisicin del conocimiento y no simplemente un receptor del conocimiento. En este sentido, las ideas de Bruner se asemejan a las de Piaget. El aprendizaje por descubrimiento puede tomar ms tiempo a la hora de aplicarse en clase; sin embargo, lo aprendido as es mejor comprendido y ms difcil de olvidar (Eggen, 1992). Para lograr el aprendizaje por descubrimiento, el ambiente debe proporcionar alternativas que den lugar a la percepcin, por parte del alumno, de relaciones y similitudes entre los contenidos presentados. Los estudiantes deben tener un papel activo, de manera que el maestro tiene el compromiso de proveerles las condiciones para que la informacin les sea significativa. Por ejemplo, un profesor que desea que sus estudiantes lleguen a la conclusin de que la suma de los ngulos internos de un tringulo es siempre igual a 180, debe preparar un ambiente donde los estudiantes puedan interactuar con distintos tringulos y tomar las medidas de stos. El problema a resolver seria: "encontrar la medida de un ngulo interno de un tringulo cuando se conocen los otros dos". Para resolver este problema los estudiantes tienen que llegar primero a la conclusin de que la suma de todos los ngulos es 180, para despus restarle las medidas de los dos ngulos conocidos. 2.4.2.3 Interaccin social y lenguaje. Piaget encontr que la interaccin social es importante para lograr el desarrollo intelectual de un nio. Sin la interaccin social con adultos y compaeros, cada persona desarrollara su propia "cultura". Sin embargo, Piaget supone que el estudiante construye una comprensin del mundo prcticamente solo. La teora del aprendizaje social es una propuesta del psiclogo ruso Vygotsky. Esta teora plantea ideas similares a las de Piaget pero da mayor importancia a la interaccin social y al uso del lenguaje. La ley fundamental de adquisicin del conocimiento que propone Vygotsky es conocida como ley de la doble formacin ya que, segn l, todo conocimiento se adquiere dos veces: una primera vez como intercambio social (interpersonal) y, una segunda, de manera interna (intrapersonal). Segn el mismo autor, "en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero entre personas (interpsicolgica), y despus en el interior del nio (intrapsicolgica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos" (en Pozo, 1994). Esta doble formacin se explica por la importancia que Vygotsky da a la instruccin que Piaget tiende a desdear. Pero esta instruccin no ocurre en el sentido de los conductistas. Mientras los conductistas suponen que el estudiante imita significados y los piagetistas que los estudiantes los construyen, la posicin de Vygotsky es que los estudiantes reconstruyen el significado exterior en significado interior. Un punto crucial en la teora de Vygotsky es el uso del lenguaje, no slo para comunicarse con los dems, sino para planear, guiar y supervisar sus propias actividades (Eggen, 1992). Cuntas veces no nos hemos encontrado en una situacin en la que nos hablamos a nosotros mismos, en voz alta o en silencio?: Bien, ahora voy a cortar este entrepao de madera igual que el de abajo... mmm... no, me parece que el muro est inclinado y que el entrepao de arriba mide ms que el de abajo; mejor voy a tomar la medida directamente en el hueco antes de cortar el entrepao.
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Se ha demostrado que los nios se hablan a s mismos (98 %) y que esto ocurre con mayor frecuencia en las tareas ms duras. Tambin se ha encontrado que existe una correlacin entre el hablarse a s mismo y el desempeo. Pero, cul puede ser la aplicacin de todo esto en el proceso de enseanza-aprendizaje? La respuesta es mantener un alto grado de interaccin en clase, de modo que los estudiantes interacten con el profesor y entre ellos mismos. Algo que puede ser aplicado es lo siguiente: el profesor, o alguno de los estudiantes que domine la aplicacin de un procedimiento o concepto, puede verbalizar su razonamiento para que los que no lo dominen puedan entenderlo. El siguiente ejemplo ilustra lo que pudiera ocurrir si se lleva a cabo la sugerencia anterior: Tres estudiantes, Juan, Laura y Mario, se encuentran resolviendo clculos de moles en qumica. Juan obtiene la respuesta correcta mientras Laura y Mario tienen problemas para realizar los clculos. Al darse cuenta de esto, el profesor le pide a Juan que explique en voz alta la manera como realiz los clculos. Despus de varios ejercicios, Laura era capaz de hacer los clculos con la ayuda del profesor o de Juan. Mario nunca logr realizar los clculos y se mostraba aburrido e indiferente a la clase. Al pedirle a Juan que verbalice su razonamiento, el profesor est aplicando la teora de Vygotsky pero, por qu Laura s logra realizar los clculos con la ayuda de la verbalizacin, mientras que Mario no lo logra? Esto se explica por la zona de desarrollo prximo. Vygotsky sostiene que existe una Zona de Desarrollo Prximo que delimita la fase en la que el estudiante puede aprovechar la asistencia o la ayuda. Esta zona comienza en el lmite de las habilidades que el estudiante puede realizar por s mismo, sin ayuda, y termina en el lmite de las habilidades que el estudiante puede realizar con la ayuda de los expertos (vase fig. 2.7). Juan, quien era capaz de realizar el clculo, estaba fuera (ms all) de la zona de desarrollo prximo. Laura, quien logr realizar los clculos, pero asistida de ayuda, se encontraba en el interior de la zona de desarrollo prximo; mientras que Mario, quien nunca pudo realizar los clculos, aun con asistencia, estaba fuera (antes) de la zona de desarrollo prximo. 2.4.2.4 Empata intelectual. Por empata intelectual vamos a entender: "ponernos en los zapatos de los alumnos"; en otras palabras hay que considerar qu es lo que piensan los estudiantes, que les impide interpretar correctamente los conceptos, ejemplos o ejercicios. En el caso del profesor que intenta ensear las leyes de la gravedad, podemos sealar su empata intelectual. En efecto, en lugar de desmentir a los alumnos, el profesor trata de entenderlos, y decide partir de la comprensin del problema que ellos tienen, aunque sta sea incorrecta. 2.4.2.5 Estructuracin lgica y organizadores avanzados. De manera intuitiva podemos aceptar que la presentacin organizada de un tema es ms fcil de recordar que la presentacin desorganizada de ese mismo terna. Por ejemplo, comparemos la dificultad de memorizar las caractersticas de los animales descritos en la figura 2.8 b por medio de una simple lista con la misma informacin, pero organizada en una jerarqua o taxonoma como la que se muestra en la figura 2.8 a. Resulta obvio que es ms fcil retener la taxonoma, puesto que sta nos ofrece una estructura que podemos utilizar para recordar, mientras que en la lista, lo nico que se puede hacer es recordar la asociacin que existe entre cada animal y sus caractersticas. La estructuracin lgica del material es una de las caractersticas del aprendizaje significativo, teora de aprendizaje propuesta por el psiclogo educativo David P. Ausubel. Para el autor (Ausubel, 1981), el aprendizaje significativo se opone al aprendizaje sin sentido (memorizacin pura de contenidos). Para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que el estudiante pueda relacionar lo aprendido con sus conocimientos previos o con experiencias previas. Esto puede ocurrir en el aprendizaje de la vida diaria o en el aprendizaje por medio de la instruccin. Ausubel se encontraba interesado en este ltimo, pues el aprendizaje significativo por recepcin debiera ser ms eficiente (en tiempo) e igualmente eficaz (en calidad) que el aprendizaje significativo por descubrimiento (como el de Bruner). Entonces, Cules son las condiciones para que se d el aprendizaje significativo por recepcin? Pozo (1994) propone las siguientes: Que se usen materiales lgicamente estructurados. Que el estudiante tenga una predisposicin al aprendizaje. Que la estructura cognitiva del estudiante cuente con ideas inclusoras; es decir, que el conocimiento previo del estudiante pueda ser relacionado con el nuevo material. En esta seccin abordaremos solamente el primero de los puntos, la estructuracin lgica del material. Las dos secciones subsecuentes se ocupan de la predisposicin del estudiante y de la relacin con el conocimiento previo. El uso de materiales lgicamente estructurados implica que el papel del maestro es presentar la informacin de manera preprocesada. Esta presentacin puede ser por medio de una exposicin en el aula o a travs de un medio escrito, como lo es este libro. Sin embargo, cabe aclarar que cuando se habla de enseanza por exposicin no se refiere aqu a la ctedra o conferencia magistral en la que el estudiante tiene una actitud
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pasiva. Ausubel sugiere que, para lograr un aprendizaje significativo, el maestro debe utilizar preguntas que envuelvan o involucren a los estudiantes en el tema expuesto. Otra manera de lograr materiales lgicamente estructurados es el uso de organizadores avanzados. Un organizador avanzado es una breve introduccin a un tema que provee una estructura para que el estudiante relacione la nueva informacin que se va a presentar con su conocimiento previo. Los organizadores avanzados tienen las siguientes caractersticas esenciales (Eggen, 1992): 1) Tpicamente son un pequeo conjunto de informacin verbal o visual. 2) Se presentan al estudiante antes de iniciar el aprendizaje de un conjunto de conocimientos. 3) Son de un alto nivel de abstraccin, en el sentido de que no contienen nueva informacin a aprender. 4) Proveen de medios para que el estudiante genere relaciones lgicas con el material nuevo. 5) S. Influyen en el proceso de codificacin del estudiante. Por ejemplo, "los carbohidratos son el combustible que queman las clulas del cuerpo humano" es un organizador avanzado para una clase de biologa. Otro ejemplo sera: "Un hormiguero es como un organismo viviente. Cada hormiga tiene una funcin especfica en el hormiguero, as como cada rgano tiene una funcin especfica en el organismo." Un tercer ejemplo sera el siguiente: "Un modificador es importante porque permite darle mayor significado a otras palabras. Un modificador puede agregarle color y precisin a lo que decirnos" (Eggen, 1992). Como el lector puede darse cuenta, las analogas son un recurso poderoso para la construccin de organizadores avanzados. Por ltimo, Ausubel sugiere que la informacin se presente de manera deductiva; es decir, de lo general a lo particular. El uso de taxonomas o Jerarquas, como la utilizada al principio de esta seccin referente a los animales, es un ejemplo de una presentacin deductiva. A esta jerarqua debera antecederle un organizador avanzado, ya que el organizador avanzado es de un nivel de generalidad an mayor. 2.4.2.6 Predisposicin al aprendizaje. Ausubel enuncia que una de las condiciones del aprendizaje significativo es la predisposicin positiva que tenga el estudiante hacia aqul. Segn el autor, existen dos razones principales por las que el estudiante est predispuesto negativamente a aprender. Veamos la primera de ellas. Una razn de que se desarrolle una propensin hacia el aprendizaje repetitivo en relacin con materiales realmente significativos consiste en que aprenden, por triste experiencia, que las respuestas sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal con lo que se les ha enseado, no son vlidas para algunos profesores. (Ausubel, 1981, p. 48) Un claro ejemplo de esto ltimo es el miedo que sienten algunos estudiantes cuando escuchan la palabra matemticas o cuando se ven enfrentados a los nmeros. Recordemos el caso de Ral, un estudiante de bachillerato, presentado en la seccin sobre el aprendizaje de respuesta o condicionamiento clsico. Este estudiante regularmente tiene xito en sus exmenes de lgebra hasta que un da obtiene una mala nota. El fracaso en este examen provoca que Ral empiece a tener miedo a sus exmenes de lgebra. Si Ral no controla esa situacin podra desarrollar una aversin o pnico general a las matemticas. Es importante entonces que las condiciones en el saln de clases permitan a los estudiantes equivocarse y, a la vez, recuperarse de esos errores para que no se produzcan estas reacciones. 2.4.2.7 Relacionar la nueva informacin con el conocimiento previo. Ausubel propone que en cada paso del proceso de instruccin la informacin nueva debe ser relacionada con el conocimiento previo. Una primera aplicacin de este principio se encuentra en el uso de los organizadores avanzados que se presentaron en la seccin sobre la estructuracin lgica del material. En esa seccin argumentamos que un organizador avanzado, al ser de un nivel de generalidad o abstraccin muy alto, es la "raz" de una exposicin deductivo. En otras palabras, un organizador avanzado es el inicio de una exposicin que va de lo ms general a lo ms particular. Pero un organizador avanzado tambin permite relacionar la informacin nueva (que ser presentada posteriormente) con el conocimiento previo, ya que los organizadores avanzados no contienen informacin nueva. Por ejemplo, el organizador avanzado "un hormiguero es como un organismo viviente. Cada hormiga tiene una funcin especfica en el hormiguero as como cada rgano tiene una funcin especfica en el organismo" permite ir de lo general (el hormiguero) a lo particular (la funcin de cada hormiga en el hormiguero), y tambin genera que el estudiante relacione la informacin nueva (la organizacin de un hormiguero) con su conocimiento previo (el funcionamiento del organismo). Otra manera de relacionar la nueva informacin con el conocimiento previo es el uso de asociaciones o relaciones verticales y horizontales. Por ejemplo, veamos el esquema deductivo (fig. 2.9) utilizado por un profesor para explicar de manera grfica los dos tipos de modificadores. Cuando el profesor dice "el adjetivo es un modificador" o "el adverbio es un modificador", est haciendo una asociacin vertical (de abajo a arriba). Cuando el profesor dice que "ambos son modificadores, dado que stos modifican una parte diferente de la oracin est haciendo una asociacin horizontal.
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Como ejemplos de relacin podemos considerar los casos presentados en esta misma seccin: El referido a las dos funciones que pueden tener los organizadores avanzados; y el que trata sobre la relacin de la predisposicin de un estudiante al aprendizaje.
ANLISIS Y
REFLEXIN
Cul sera un ejemplo de acomodacin en la enseanza para adultos en un esquema constructivista?

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Explique En qu consiste el aprendizaje por descubrimiento que propone Bruner?

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Cul es la importancia de la Zona de Desarrollo Prximo que propone Vygotsky en la Teora del Aprendizaje Constructivista?
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Caracterice el aprendizaje significativo que presenta Ausubel.

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ACTIVIDADES
A C T I
DE APRENDIZAJE
V I D AD 1.
De las tres teoras de aprendizaje mencionadas (Conductismo, Cognoscitivismo y Constructivismo) explique: Cul es la que le parece ms adecuada?
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Aplica ms de una teora en la imparticin de un tema?

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Puede proveer ejemplos de esto?

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2.5 Estrategias de aprendizaje por competencias. Hacia la Reforma Integral de la Educacin Media Superior Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad nfasis en habilidades y conocimientos bsicos o competencias Eje comn: Competencias
Movilizacin de conocimientos, habilidades y actitudes en contextos especficos Van ms all de los objetivos de las distintas asignaturas de un plan de estudios y construyen espacios educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual El marco curricular comn alrededor de tres ejes: a. Competencias disciplinares b. Competencias genricas c. Competencias profesionales
Competencias disciplinares Conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Todo bachiller debe adquirir estas competencias Se desarrollan en el contexto de una disciplina especfica y permiten un dominio ms profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas Clave: son aplicables en contextos personales, sociales, acadmicos y laborales amplios; relevantes a lo largo de la vida Transversales: son relevantes a todas las disciplinas acadmicas, as como a los mecanismos de apoyo de las escuelas Transferibles: refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genricas o profesionales. Ejemplos: Aplica de manera efectiva metodologas y procedimientos establecidos para la solucin de un problema. Mantiene una actitud favorable hacia la interculturalidad, la tolerancia y la diversidad de creencias, valores e ideas. Es capaz de buscar informacin y procesarla, para resolver un problema Competencias profesionales extendidas (de carcter propedutico) Competencias profesionales bsicas (para el trabajo) Estas competencias no sern comunes a todas las instituciones; cada una las podr definir segn sus objetivos
Competencias genricas
Competencias profesionales
Las competencias genricas y las disciplinares estn ligadas. Su vinculacin define el marco curricular comn
Competencias Genricas
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Competencias genricas.
I. Autorregulacin y cuidado de s
II. Comunicacin
III. Pensamiento crtico
IV. Aprendizaje autnomo V. Trabajo en equipo
Se valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que busca, los inconvenientes y restricciones que se pueden encontrar y los distintos Participa en intercambios de informacin basados en la correcta interpretacin y emisin de mensajes mediante la utilizacin de distintos medios, cdigos y herramientas, y aplica estrategias de comunicacin para diferentes contextos Aplica de manera efectiva metodologas y procedimientos establecidos para la solucin de un problema Identifica los orgenes y la naturaleza de un problema y piensa original y creativamente para proponer posibles soluciones y desarrollar innovaciones Desarrolla y sustenta una opinin personal sobre temas de inters y relevancia general, y considera otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva Aprecia el valor de la educacin y est en posicin de adquirir conocimientos de manera autnoma, tanto en el contexto de la escuela como a lo largo de la vida Participa y colabora de manera efectiva como miembro de diversos equipos, apoyando el logro de sus objetivos y metas. Mantiene una actitud favorable hacia la interculturalidad, la tolerancia y la diversidad de creencias, valores e ideas Conoce las estructuras polticas y sociales bsicas del pas, as como el valor de la democracia como un sistema que propicia el pensamiento crtico y la participacin, y privilegia el dilogo como mecanismo para la resolucin de conflictos Comprende y asume su responsabilidad frente al medio ambiente e identifica los motivos e impactos de su deterioro en contextos diversos
VI. Competencias cvicas y ticas
Subcompetencias genricas
Competencias Disciplinares Bsicas reas y disciplinas Las competencias disciplinares bsicas se organizan en las siguientes reas generales:
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Competencias disciplinares bsicas Se trata de competencias de carcter indicativo Servirn como orientaciones generales para las escuelas, sin convertirse en instrumentos que impidan su adecuado desarrollo en el marco de la diversidad Ciencias sociales
2.6 La Evaluacin del Aprendizaje Histrico. Qu es aprender? Es el estudio de los cambios de la conducta que se producen en los sujetos en cuanto derivados del ejercicio o prctica continuada hablando del mundo escolar tales sujetos son los alumnos. Qu es evaluacin? La evaluacin es la medida de los niveles de mejora que en el plano del conocimiento y de las habilidades cognitivas personales aparecen en la conducta de los estudiantes como consecuencia de las experiencias vividas en el aula y fundamentalmente de lo que hacen para alcanzar los objetivos educativos asignados a la institucin escolar 2.5.1 Modelos de Evaluacin Escolar para el binomio aprendizaje-evaluacin CONDUCTISMO INDICADORES DEFINICIN El aprendizaje se explica por la conexin entre cadenas de estmulos y respuestas La atencin de los enseantes y alumnos se centra en el momento final del PEA, (en las calificaciones que se mide de las respuestas dadas en los exmenes) Responde el mensaje del profesor que le evaluar en funcin de su habilidad para reproducir tal mensaje (Memorstico y repetitivo) * Considera aquellos datos o fenmenos que son accesibles a la observacin directa del profesor. * En el campo del aprendizaje impera la enseanza programada o asistida que permite asimilar bloques variados de conocimientos. Un conjunto de acciones internas puestas por el aprendiz y encaminadas a dar a los saberes nuevos significados El conocimiento de la conducta humana va ms all del comportamiento externo (el sujeto aporta su propia actividad interna con los que modula y transforma la realidad que recibe en una interpretacin simblica) Se aprende a partir de los estmulos que le llegan a la mente, el estudiante realiza sus procesos mediadores externos y da respuestas finales. Anlisis de protocolos, son pruebas de las que se extrae informacin sobre la conducta del alumno, y considera los siguientes requisitos: * Invita al alumno a describir cada cierto tiempo lo que acaba de hacer. * Son pruebas relativamente abiertas. * Cubren la secuencia global del proceso de aprender. * Indaga comportamientos del estudiante con respecto a la materia especfica COGNITIVISMO
APLICACIN
PAPEL DEL ALUMNO
LOGROS
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LIMITACIONES
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Rechazo del docente de la El proceso del aprendizaje interpretndolo a existencia de variables internas y/o partir de la analoga del computador artificial externas emitidas por el implica enmarcar el proceso dentro de unos estudiante limites estrechos que no explican coherentemente la complejidad de la conducta humana de los aprendices y de la mente humana en general
2.5.2 Instrumentos idneos para la evaluacin cognitiva del aprendizaje. 1.- Los instrumentos deben ser sensibles para que a travs de ellos sea factible detectar no solo la correccin o incorreccin de las respuestas del alumno, sino proporcionar informacin funcional sobre los procesos conducentes a los aciertos y errores del estudiante en cada asignatura. 2.- Las pruebas de evaluacin cognitiva deben disearse de tal modo que desde las respuestas del alumno el profesor pueda valorar como se comporta el escolar en las distintas esferas del conocimiento. 3.- Las pruebas deben adoptar un formato que mezcle las tradicionales preguntas o cuestiones relativas a los contenidos curriculares que se evalan (problemas, dominio de conceptos, etc...) , con otras consignas o interrogantes que estimulan a que el examinado exprese como se percibe como sujeto pensante. 4.- Las pruebas deben ayudar al profesor a descubrir aspectos personales del proceso de aprender en sus alumnos que nunca quizs haban pensado a conocer. 2.5.3 Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC)
2.5.3 Escala de Estrategias de Aprendizaje Contextualizado (ESEAC) * Es aquella que aborda la evaluacin del proceso de aprender de los estudiantes, y centra su atencin en el esclarecimiento de los procesos internos del escolar, con vistas a mejorar dichos procesos y alcanzar unos resultados finales satisfactorios de la enseanza aprendizaje. La escala ESEAC y el Pensamiento Estratgico del Alumno. * El modelo que se presenta se concreta en dos dimensiones: la Estratgica y la Contextualizacin. * El alumno es un estratega del pensamiento por ello considera las estrategias de aprendizaje como uno de sus ejes principales (los alumnos realizan actividades tomando decisiones que clarifiquen la ambigedad con que se enfrentan para asimilar los contenidos complejos y nuevos que sus profesores y los programas escolares les propine aprender.
Estructura y Contenido de la Escala ESEAC. DIMENSIN ESTRATEGIAS * Base de la Comprensin y I. Dominio General del Planificacin de la tarea. Tema * Hiptesis de actuacin, aciertos, lagunas y dudas. * Uso de lenguaje verbal, icnico y II. Dominio de analgico. Lenguajes III. Calidad de Razonamiento IV. Errores y su Naturaleza V. Nivel de Abstraccin VI. Conciencia Cognitiva VII. Nivel de Motivacin- Ansiedad * Procesos diferenciales
VARIABLES Comprensin, Planificacin y Ejecucin.
Representacin.
Organizacin.
* Errores tpicos * Grado de abstraccin * Metacognicin * Motivacin-Control de Ansiedad
Fallos Nivel de Dominio Metaconocimiento Conocimiento
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Diseo y elaboracin de pruebas protocolo por competencias. Escala de Estrategias de aprendizaje contextualizado (ESEAC). Etapas: 1. Desglose del proceso general de aprendizaje desde el paradigma cognitivo de la misma y en su versin "estratgica". 2. Ajuste del aprendizaje estratgico al contexto de las diferentes asignaturas cursadas por el alumno dentro del nivel acadmico en que se encuentra. 3. Elaboracin y aplicacin de PRUEBAS-PROTOCOLO formuladas para ubicar las estrategias de aprendizaje del alumno en el campo disciplinar especifico. 4. Vaciado y codificacin de las Pruebas-protocolo y anlisis de los resultados hasta traducirlos en PERFILES de aprendizaje que muestren el pensamiento estratgico del alumno. 1. El aprendizaje contextualizado. DIMENSIN I. Dominio General del Tema II. Dominio de Lenguajes III. Calidad de Razonamiento IV. Errores y su Naturaleza V. Nivel de Abstraccin VI. Conciencia Cognitiva VII. Nivel de Motivacin- Ansiedad 2. El aprendizaje estratgico. DIMENSIN I. Dominio General del Tema II. Dominio de Lenguajes III. Calidad de Razonamiento IV. Errores y su Naturaleza V. Nivel de Abstraccin VI. Conciencia Cognitiva VII. Nivel de Motivacin- Ansiedad 3. La Prueba Protocolo. SECCIONES Procesamientos de los Contenidos aprendidos por el alumno
CONTEXTO Comprensin, Planificacin y Ejecucin. Representacin. Organizacin. Fallos Nivel de Dominio Aprende a aprender Conocimiento
* * * * * * * *
ESTRATEGIAS Base de la Comprensin y Planificacin de la tarea. Hiptesis de actuacin, aciertos, lagunas y dudas. Uso de lenguaje verbal, icnico y analgico. Procesos diferenciales Errores tpicos Grado de abstraccin Metacognicin Motivacin-Control de Ansiedad
Estrategias de apoyo de control de s mismo
DEFINICIN Es el proceso que permite al docente tener una visin global de la variedad de consignas que propone el alumno con respecto a su aprendizaje. Es el aspecto que analiza las estrategias mediante las cuales el estudiante controla su propio proceso de aprender.
DIMENSIONES I. Dominio General del Tema II. Dominio de Lenguajes III. Calidad de Razonamiento IV. Errores y su Naturaleza V. Nivel de Abstraccin VI. Conciencia Cognitiva VII. Nivel de MotivacinAnsiedad
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DIMENSIN Dominio general del tema: Comprensin, planificacin y ejecucin de la tarea.
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QUE MIDE Conjunto de conocimientos que el estudiante emplea en la tarea.
Procesamiento de los contenidos por el alumno.

CARACTERSTICAS Evala estrategias del escolar relacionadas con: saber que tiene que hacer, cmo lo va a hacer, y cmo lo ha hecho realmente. ESTRATEGIA * Base de la Comprensin y Planificacin de la tarea. VARIABLES Conocimientos del alumno pertinentes a la tarea y planificacin de la misma. Criterios o hiptesis utilizadas en la ejecucin de la tarea y su permanencia o cambio. Partes acertadas por el alumno Lagunas tpicas Dudas tpicas Analiza el dominio del alumno sobre los diferentes cdigos o lenguajes de representacin del conocimiento. * Uso de lenguaje verbal, icnico y analgico. Precisin y suficiencia del lenguaje verbal. Lenguaje icnico
* Hiptesis de actuacin, aciertos, lagunas y dudas.
Consistencia, permanencia y cambios mostrados por el alumno.
Comprensin y ejecucin correcta del objeto de la prueba. Ausencias caractersticas con el tema Conjunto de dudas mostradas por el alumno.
Comprensin y dominio verbal. Funcionalidad cognitiva de las imgenes Percepcin estructural del pensamiento con los contenidos que estructura Paso de premisas a conclusiones en el marco de las actividades de la prueba.
Causas del error
II. Dominio de Lenguajes
Lenguaje analgico
III. Calidad de Razonamiento
IV. Errores y su Naturaleza
Es la lgica del alumno utilizada en la actividad de inferir unos conocimientos a partir de otros. Es el registro de fallos cometidos por el alumno en la comprensin, planificacin y ejecucin de la prueba
* Procesos diferenciales
Inferencias
* Errores tpicos
Uso de presupuestos falsos o descontextualizados. Datos falsos Falsa generalizacin Falsa induccin Equivocaciones en conductas rutinarias
Causas del error Discriminacin del error Variedad de errores Variedad de errores Se consideran datos que no contiene la prueba y los conecta por su cuenta con la informacin presente.
V. Nivel de Abstraccin
Es el dominio de los contenidos que el estudiante procesa en la prueba.
* Grado de abstraccin
Generalizacin y transferencia
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QUE MIDE
Estrategias de apoyo de control de s mismo

CARACTERSTICAS
VI. Conciencia Cognitiva VII. Nivel de Motivacin- Ansiedad
Considera percepcin y procedimientos ejecutados. Conductas influidas por la aparicin y regulacin de vivencias emotivas.
ESTRATEGIA * Metacognicin
VARIABLES
* MotivacinControl de Ansiedad
Conocimiento que el estudiante tiene sobre su propio pensar Inteligencia emocional
Nivel de seguridad, control del proceso y logro de objetivos. La motivacin que se desarrolla a lo largo de un polo continuo (+) o (-)
4. Codificacin y anlisis de resultados. Medicin de reactivos con Escala Likert: Escala que va del orden ascendente al descendente, en funcin del nivel de respuesta del alumno. El instrumento se codifica con los signos numricos que van del 5 al 1. Nivel de respuesta en la Prueba-Protocolo. 5 Muy bien 4 Bien 3 Regular 2 Suficiente 1 Deficiente Rangos Numricos para la Interpretacin de Resultados. ESCALA Muy bien Bien Regular Suficiente Deficiente RANGOS NUMRICOS 4.5 - 5.0 3.5 - 4.4 2.5 - 3.4 1.5 - 2.4 1.0 - 1.4
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PRUEBA-PROTOCOLO DE HISTORIA Nombre y apellidos:______________________________________________________ Asignatura:_____________________________________________________________ UN CORDIAL SALUDO ANTES DE RESPONDER A LO QUE SE TE PREGUNTA. HOLA, AMIGO! Esto no es un examen como los que sueles hacer frecuentemente y que slo sirve para ponerte nota. Es un conjunto de preguntas que nos van a servir para que tus profesores y los que te ayudan a aprender conozcan mucho ms y mejor: - Cmo aprendes mejor, Cmo estudias, Qu dificultades tienes a la hora de estudiar y - Cmo podramos ayudarte a ser un alumno eficaz y con xito. Te proponemos esta prueba sobre varios temas del programa. En ella podrs mostrar fcilmente tu manera peculiar de estudiar y aprender. Piensa y responde a las preguntas por ti mismo, te queremos conocer a ti. No copies de tu compaero, a l lo conoceremos en su prueba. Es muy importante que respondas a todas las preguntas, ya que todas tus respuestas son muy importantes. GRACIAS POR TU COLABORACIN. INSTRUCCIONES: Lee atentamente el siguiente texto, porque luego vas a contestar algunas preguntas sobre l. LA CONQUISTA DE HISPANIA POR ROMA La conquista de la Pennsula por los romanos se produjo en tres fases: Primera fase (218-206 a.C.). La intervencin de Roma en la Pennsula se produjo con motivo de la segunda guerra pnica,8 despus de que Amilcar Barca, general cartagins, desembarcara en Gades9 (mediados del siglo III a. C.) para recuperar las factoras fenicio-pnicas10. Lo que queran los cartagineses era conseguir apoyo econmico para continuar en su lucha contra Roma. La ocupacin cartaginesa de Sagunto desencaden la Segunda guerra pnica. Cartago perdi la guerra y la franja del este peninsular, y los territorios al sur del Guadalquivir pasaron a manos de Roma. Segunda fase (206-83 a.C.). La poltica de Roma en Hispania pretendi, fundamentalmente, asegurar las fronteras de los territorios sometidos. Los indgenas (celtberos y lusitanos) reaccionaron sublevndose contra Roma por la subordinacin poltica que exiga y por la imposicin de fuertes tributos. Una vez ms gan Roma. Despus de haber conquistado las Baleares y tras expediciones al rio Mio, que abran los recursos econmicos de las ricas zonas mineras del NO de la Pennsula, tan slo cntabros y astures quedaron libres de su influencia. Tercera fase (83-19 a.C.). En Roma se estaban desarrollando las luchas civiles entre senatoriales y populares. El enfrentamiento que hubo entre Sertorio y Sila supuso la llegada de Sertorio a Hispania para intentar granjearse la ayuda de ciertos territorios. Los diferentes sucesos que se fueron produciendo ocasionaron, al fin, la victoria de Csar y la expansin de la romanizacin. Ms tarde, en la poca de Augusto, tuvo lugar la sumisin de cntabros y astures que no fue sino el logro de una poltica pacificadora que Augusto llev a todos los confines del Imperio. l. Antes de comenzar la prueba nos interesa conocer cmo te encuentras. Para ello subraya las frases que vas a leer a continuacin, aqulla que mejor diga qu piensas de ti como estudiante: a) Estoy mal preparado y casi seguro que me van a salir mallas ejercicios que vaya hacer. b) Estoy Poco preparado y me saldr regular o a medias el trabajo que voy a realizar. c) Estoy bastante preparado y probablemente me saldr bastante bien el trabajo. d) Estoy muy bien preparado y me van a salir bien todos o casi todos los ejercicios que vaya hacer. 1. El texto que he ledo es de: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
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Se llama as a los enfrentamientos entre romanos y cartagineses. Ciudad fundada por los fenicios. 10 Se refiere al origen de los cartagineses a quien tambin se les llamaba pnicos y que son descendientes de los fenicios y habitantes de la ciudad de Cartago en el norte de frica.
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y para contestar a las preguntas que se me irn formulando sobre el mismo debo saber cosas que ya he estudiado en las clases de Historia, como por ejemplo: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ hay otras cosas que tambin he trabajado sobre Roma y que no aparecen en el texto que he ledo. Cita algunas de ellas. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 2. Qu dudas se te ocurren tras la lectura del texto? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 3. Cuenta con tus propias palabras el contenido del texto. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 4. Coloca en orden temporal y en la lnea adjunta los siguientes hechos histricos: (A) Aparicin del hombre sobre la tierra. (C) Nacimiento de Cristo. (H) Hoy. (1) El descubrimiento de Amrica. (2) El fin del Imperio Romano. (3) La Revolucin Francesa. (4) La conquista de Hispania por Roma. (5) La construccin de las pirmides de Egipto. A___________________________________________________________________H 5.- Elabora un mapa (segn la prueba y alusivo al texto) las fases de la conquista de Hispania por los romanos. 5 a): Antes de escribir tu respuesta indica qu pasos vas a dar para contestarla. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 5 b): Ests convencido de que los pasos que has dado son los que te habas planteado? Cambiaras algo de lo que has contestado? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ II. Antes de seguir con la prueba contesta a la siguiente pregunta, rodeando la frase que mejor dice cunto TE PREOCUPA el que estos ejercicios te puedan salir peor que a tus compaeros: a) Mucho. b) Bastante. c) Poco. d) Nada o casi nada. 6. Imagnate que eres un general del ejrcito romano que haba venido a la Pennsula en el ao 135 a.C. y escribe en estas lneas qu les diras a tus soldados para explicarles que los indgenas de Hispania (celtberos y lusitanos) deben ser sometidos. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 7. Hay varias clases de relaciones entre los hechos que se citan en el texto que has ledo. Haz una lista de otros hechos o situaciones actuales en que se dan parecidas relaciones. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________
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______________________________________________________________________ 8. Qu haces para darte cuenta de lo que tienes que responder ante las preguntas que te estamos formulando? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ III. Desde que has comenzado a contestar las preguntas de esta prueba, cuntas veces has pensado que te puede faltar tiempo o que vas a fallar y no realizada bien? a) Muchas veces. b) Bastantes veces. c) Pocas veces. d) Ninguna vez. 9. Haz un dibujo que represente, lo mejor que puedas, los hechos a que hace referencia el texto. 10. Di las causas, por orden de importancia, por las que piensas que Hispania fue conquistada por Roma. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 11. Repasa la prueba y comenta algunas dudas que te hayan surgido a lo largo del ejercicio. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 12. Qu podras hacer para resolver esas dudas? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 13. Explica qu preguntas te han resultado ms fciles de contestar, cules han sido ms difciles y por qu: 13 a) Me han resultado especialmente fciles las preguntas: N___ Porque:___________________________________________________________________ N___ Porque:___________________________________________________________________ N___ Porque:___________________________________________________________________ 13 b) Me han resultado especialmente difciles las preguntas: N___ Porque:___________________________________________________________________ N___ Porque:___________________________________________________________________ N___ Porque:___________________________________________________________________ 14. A lo largo de la prueba, te has dado cuenta de que cometas algn error? Cmo te has dado cuenta? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ IV. Ya has terminado la prueba, te preocupa que hayas podido fallar en las contestaciones? a) Mucho. b) Bastante. e) Poco. d) Nada. V. Te preocupa que hayas podido fallar en este trabajo: a) Mucho b) Bastante e) Poco d) Nada o casi nada 15. Si en algn momento te has sentido preocupado o nervioso Qu has hecho para tranquilizarte? ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 16. Finalmente, Te ha gustado este ejercicio? Para expresar cuanto te ha gustado este ejercicio, seala con una raya los puntos que consideres (0 nada y 10 Mucho) NO ME HA GUSTADO 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ME HA GUSTADO MUCHO NADA
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ESTRUCTURA Y CONTENIDO DEL PERFIL DE APRENDIZAJE (ESCALA ESEAC)

Dimensin Contextualizacin Estrategias Competencias genricas a desarrollar Autorregulacin Preguntas Qu mide?
Dominio general del tema
Comprensin Planificacin Ejecucin
* Base de la Comprensin y Planificacin de la tarea. * Hiptesis de actuacin, aciertos, lagunas y dudas. * Uso de lenguaje verbal, icnico y analgico. * Procesos diferenciales
Autorregulacin
Comunicacin
Dominio de lenguajes
Representacin
Calidad de Razonamiento
Organizacin
Pensamiento crtico
Errores y su naturaleza
Fallos
* Errores tpicos
Pensamiento crtico
Nivel de abstraccin
Nivel de dominios
* Grado de abstraccin
Aprendizaje autonomo
Conciencia cognitiva
Aprende a aprender
* Metacognicin
Aprendizaje autonomo
Nivel de motivacin y ansiedad
Conocimientos (saberes)
* Inteligencia emocional
Competencias civicas y eticas
2.7 Elaboracin de reactivos para la Enseanza de la Historia. Edgar Gmez Bonilla, Alejandro Garca Limn. . La educacin es una prctica social en la que existen propuestas ideolgicas y pedaggicas que en alguna forma influyen en el destino de los sujetos y de las sociedades. El profesor juega un rol social y poltico. Todo discurso cientfico se levanta sobre determinados presupuestos, stos definen su horizonte discursivo, a partir de los mtodos para elegir, almacenar, valorar y organizar los temas y datos de investigacin, as como, las preguntas e hiptesis que estructuran una sntesis interpretativa. Existen diversas similitudes entre el investigador, el divulgador y el maestro de Historia, todos necesitan buscar informacin, seleccionada, agrupada, jerarquizada, analizada, interpretada y valorada. En cuanto al Papel del Maestro que ensea Historia, se tiene que la Didctica de la Historia abarca diversos problemas como la utilidad del conocimiento histrico, los planes y programas de estudio, las tcnicas de enseanza, los recursos didcticos y la evaluacin.
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El maestro que ensee Historia requiere una formacin e informacin histrica profunda para manejar correctamente los contenidos histricos, dominar las diferentes teoras del desarrollo histrico, tener conocimientos amplios de filosofa de la historia y, sobre todo, saber cmo ensear Historia. Para ensear a Pensar Histricamente, se percibe que la enseanza de la Historia tambin exige que reflexionemos sobre qu Historia ensear, qu contenidos incluir y, lo ms importante, cmo ensear a pensar histricamente. Pensar histricamente significa que el alumno pueda explicar las causas y consecuencias de los acontecimientos, la relacin causal de unos hechos con otros y la concatenacin con el conjunto del desarrollo histrico, as como la distincin de los cambios frente a las continuidades. El enciclopedismo, que hasta ahora ha dominado en la enseanza de la Historia, entiende el conocimiento como una mera acumulacin de informacin que no es cuestionada ni trabajada y que pone en juego ms a la memoria que a la inteligencia. Es as como, se han presentado varias formas de cmo se ensea Historia, donde: se ha privilegiado la actividad del saber sobre el pensar; hacer lectura del tema por tratar en el libro de texto y despus aclarar dudas o efectuar comentarios; dictar cuestionarios para que los alumnos busquen las respuestas en su libro; dictar pequeos resmenes y hacer comentarios; repartir los temas al iniciar el curso para que los alumnos los expongan en el transcurso del ao, utilizando diversas tcnicas de dinmica de grupo; y exponer la clase para que los alumnos tomen notas. 2.6.1 Unidad y Diversidad de la Historia. La diversidad de acontecimientos que se presentan en el discurso histrico, permiten considerar en el proceso de la enseanza y del aprendizaje el abordaje de tpicos que deben desarrollarse en cada una de las clases tanto de Historia de Mxico como de la Historia Universal, tpicos que se sintetizan en la ubicacin en el espacio, en el tiempo y en el sujeto inmerso en una colectividad histrica. I. Ensear el Espacio. * Formas de ocupacin y explotacin del vasto territorio mexicano. *Interesa ensear cmo ha sido el proceso hasta la actualidad? *Cualquier abordaje histrico exige una secuenciacin conceptual aplicada a un tiempo y espacio determinado. II. Ensear el Tiempo. * Cmo explicar la temporalidad de Mxico? * Cmo explicar el ritmo intenso de un tiempo histrico que acorta brechas en sus culturas? III. Explicar el Sujeto. * De quines hablamos cuando enseamos Historia? 2.6.2 El Uso de la Periodizacin. La periodizacin es otra de las herramientas de vital importancia que se deben considerar en la enseanza de la historia su integralidad permite delimitar la Unidad y Diversidad de la Historia. La Periodizacin permite en el aula organizar los contenidos, vincular el pasado con el presente, definir un acontecimiento, as como, establecer un dialogo permanente entre alumno y profesor, para ello, se deben considerar las siguientes caractersticas: a. Al organizar los contenidos para ser enseados., la periodizacin describe, explica e interpreta los hechos y procesos que la cronologa ordena en una sucesin, y por eso dota de significacin al pasado histrico aprendido. b. Al Vincular el aprendizaje de la historia con el presente, la periodizacin es proyectiva, ya que, al relacionar lo que pasa con lo que pas, organiza desde el primer da de clase el sentido de la bsqueda, del interrogante. Los estudiantes logran as establecer un vnculo significativo entre pasado y presente, sin el cual la historia se transforma en materia de mera repeticin sin que se desarrolle memoria semntica. c. Es un saber base de ms saber, porque cada perodo histrico define conceptualmente los hechos que lo conforman. La elaboracin de estas categoras conceptuales permite comprender cuestiones cada vez ms complejas, como, por ejemplo, el surgimiento de un orden neocolonial en pleno perodo independiente. d. Establece una base para el dilogo entre docentes y alumnos, es el primer marco de referencia comn para toda la clase. Una periodizacin visible en el aula, que incorpora paso a paso diferentes grados de explicacin, sirve de base y de constante refuerzo para registrar, aun de manera iconogrficamente elemental, el desarrollo del proceso de aprendizaje histrico. 2.6.3 Planteamientos de Preguntas. El planteamiento de preguntas para la elaboracin de reactivos se puede planear en cinco niveles de complejidad por descripcin, afecto, anlisis, interpretacin y solucin de problemas. Las preguntas por tanto deben jerarquizarse a partir del siguiente orden de complejidad creciente:
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Descriptivo. Se refiere a aquellas caractersticas fsicas e inmediatas al objeto de estudio; por ejemplo, las formas de vida de los grupos sociales de determinada etapa histrica. Quines son? A qu clase social pertenecen? A qu poca y en dnde se encuentran? Cmo es su indumentaria? Qu tipo de actividad poltica, econmica y social realizan? Afectivo. Se enfocan en aquellos sentimientos o sensaciones que se pueden experimentar. Te gustara estar en la etapa que estudias? Por qu no te gustara? Con qu lo relacionas en la vida actual? Qu te gustara saber de las personas representadas? Qu habras hecho, si hubieras vivido en la poca que estudias? Analtico. Se encaminan a establecer asociaciones, analogas y a comprender el contexto de estudio. Cul es el contexto cultural, social, poltico y econmico en el que se encuentran los grupos sociales y personajes representados? En qu aspectos se pueden comparar con otras pocas? A qu cultura, regin y grupo social pertenecen? Cules eran y por qu los grupos antagnicos de la etapa histrica que estudias? Interpretativo. Se relacionan con las experiencias, vivencias y el entorno que se conoce o puede recordarse, con lo que se establecen comparaciones y analogas a partir de las experiencias. Qu significado tiene para ti este acontecimiento? Qu relacin tiene con tu propia forma de vida? Crees que podras cambiar algo de lo que se presenta? Cules aspectos podras cambiar? Solucin de problemas. Se enuncian para que los alumnos los resuelvan, apoyados en textos informativos y en una bibliografa adecuada. Sirve para comparar opiniones, producir el debate y la puesta en comn de conclusiones; favorece la indagacin, desarrolla la curiosidad intelectual y ejercita el pensamiento crtico, propicia la aplicacin de mtodos y conocimientos a situaciones nuevas. El docente gua en el planteamiento de hiptesis; orienta la bsqueda, organizacin e interpretacin de la informacin; y contribuye a ordenar los elementos aportados para que el alumno formule conclusiones. Era inevitable la conquista de los pueblos de Mesoamrica por parte de los espaoles? Era posible que en la sociedad colonial los indgenas y las castas ocuparan cargos en el gobierno? Era factible que Iturbide consumara la independencia de Mxico sin el apoyo de las fuerzas de Guerrero? Poda Mxico evitar la prdida de territorios, despus de la intervencin estadounidense de 1846,1848? Ejemplos de reactivos dirigidos al periodo histrico de Mxico Contemporneo.
La Transicin Mexicana (1940-1946) *La pugna por la Presidencia de la Repblica: (el PRN con vila Camacho y el movimiento disidente del general Juan Andrew Almazn). *El fin de las reformas cardenistas y el proceso privatizador. *El control obrero y las organizaciones sindicales: La CROM y la ascencin de Fidel Velzquez en la CTM 1941. *Fortalecimiento de la iniciativa privada y la formacin de la COPARMEX, CONCANACO, CONCAMIN y CANACINTRA. *El control de la clase media y la formacin de la CNOP en 1943. *Significado de la entrada de Mxico en la Segunda Guerra Mundial en 1942. *La sociedad tradicional se levanta con Rubn Jaramillo en Morelos. *Nacimiento del Partido Revolucionario Institucional en 1946. *Importancia del Partido Comunista. Te gustara estar en la etapa que corresponde a la transicin mexicana (1940-1946)? Por qu te gustara o no te gustara? Afectivo La pugna por la Presidencia de la Repblica: (el Partido Nacional Revolucionario con vila Camacho y el movimiento disidente del general Juan Andrew Almazn), Con qu lo relacionas en la vida actual? Qu habras hecho, si hubieras vivido en la poca de La Transicin Mexicana (1940-1946)? Cul es el contexto cultural, social, poltico y econmico en el que se encuentran los grupos sociales y personajes representados en la etapa de la transicin mexicana (1940-1946)? El fin de las reformas cardenistas y el proceso privatizador.En qu aspectos se pueden comparar con Anlisis otras pocas? Cul era la sociedad tradicional que se levant con Rubn Jaramillo en el estado de Morelos y por qu se diferenciaban de los grupos antagnicos de la etapa histrica que estudias? Qu significado tiene para ti el control obrero y la ascensin de Fidel Velzquez a la dirigencia de la CTM 1941. Interpretativo El control de la clase media y la formacin de la CNOP en 1943 Tiene relacin con tu forma de vida? Cules aspectos podras cambiar del significado de la entrada de Mxico en la Segunda Guerra Mundial en 1942? Era inevitable la entrada de Mxico a la Segunda Guerra Mundial en 1942? Era factible que el movimiento disidente del general Juan Andrew Almazn hubiera ganado la Solucin de Presidencia de la Repblica? problemas Pudo el gobierno federal evitar el fortalecimiento de la iniciativa privada y la formacin de la COPARMEX, CONCANACO, CONCAMIN y CANACINTRA? El proceso de modernizacin de la sociedad mexicana
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(1946-1964) *El desarrollo industrial: a) La iniciativa privada, actores modernos en accin, b) Conciencia de clase y control de las centrales obreras, c) El paso del Mxico rural a Mxico urbano, d) Caresta de la vida y la pobreza; crecimiento y diversificacin de las ciudades urbanas, e) Privatizacin y subordinacin del campo a la industria, f) Construccin de la infraestructura urbana, g) Descentralizacin y polos de desarrollo y h) Las causas de la contaminacin en las ciudades. *Estado y sociedad: a) Fin de la era de la expansin del Estado, b) Emergencia de la sociedad civil, c) Las oposiciones: el movimiento henriquista, el PCM, el PAN, el PARM, d) Consolidacin del partido de Estado y el presidencialismo (Civilismo), * La respuesta de la sociedad a la modernizacin desde arriba: movimiento magisterial, estudiantil, ferrocarrilero y mdico e inicios del movimiento guerrillero de Genaro Vzquez Rojas en Guerrero (1960). * La nueva cultura urbana: a) La identidad nacional, b) El papel de la televisin, c) El discurso de la mexicanidad, d) El muralismo, la msica, el cine, la literatura, e) La cultura popular: la carpa, el box, los cmicos y la vida urbana, el rock. *Te gustara vivir la etapa de transicin del paso del Mxico Rural al Mxico Urbano? *La Caresta de la vida y la pobreza; crecimiento y diversificacin de las ciudades urbanas durante el Afectivo periodo de 1946 a 1964, Cmo la relacionas en la vida actual? *Qu habras hecho, si hubieras vivido durante la construccin de la infraestructura urbana durante el proceso de Modernizacin de la Sociedad Mexicana (1946-1964)? *Cul es el contexto cultural, social, poltico y econmico en el que se encuentran los grupos sociales y personajes representados? *La descentralizacin y la creacin de polos de desarrollo durante la poca de 1946 a 1964 En qu Anlisis aspectos se puede comparar con el periodo 1988-2000? *Cul fue el papel que jug la Televisin durante el movimiento magisterial, estudiantil, ferrocarrilero y mdico e inicios del movimiento guerrillero de Genaro Vzquez Rojas en Guerrero (1960). *Qu significado tiene para ti el Movimiento Guerrillero de Genero Vzquez Rojas? Interpretativo *Qu relacin tiene con tu propia forma de vida el fin de la era de la expansin del Estado? *Cules aspectos podras cambiar del discurso de la Mexicanidad? Solucin de *Era inevitable el movimiento magisterial y estudiantil que se present del 60 al 64? problemas *Era posible que el Partido Comunista Mexicano hubiera ganado la eleccin presidencial de 1964? El fin del Milagro Mexicano (1964-1970) *Hegemona del capital forneo y de las empresas transnacionales. *Concentracin de la riqueza y desigualdad social. *Crecimiento y conciencia de la clase media. *Crisis agraria y pobreza campesina. *Emigracin campo y ciudad. *Autoritarismo estatal y del partido oficial. *Conciencia obrera y formacin del Congreso del trabajo, 1966. *La UNAM y el problema educativo en Mxico. *La contracultura: el rock y el movimiento hippie. *Apogeo y represin al movimiento popular estudiantil. *Ruptura poltica, fin de una poca y parteaguas de la historia nacional. Te gustara estar en la etapa que corresponde al fin del Milagro Mexicano (1964-1970) ? Por qu te gustara o no te gustara? La Concentracin de la riqueza y desigualdad social que se presenta en la etapa del fin del Milagro Afectivo Mexicano (1964-1970) Con qu lo relacionas en la vida actual? Qu habras hecho, si hubieras vivido el apogeo y represin al movimiento popular estudiantil en la etapa del fin del Milagro Mexicano (1964-1970) ? Cul es el contexto cultural, social, poltico y econmico en el que se encuentran los grupos sociales y personajes representados en la etapa del fin del Milagro Mexicano Anlisis (1964-1970) ? La concentracin de la riqueza y la desigualdad social imperante en el periodo comprendido entre 1964 y 1970 En qu aspectos se pueden comparar con otras pocas?
La crisis del modelo histrico de desarrollo capitalista (1970-1976) Estado, economa y poltica. a. La situacin del agro mexicano: b. El deterioro de la capacidad productiva del campo y del desequilibrio externo. e inflacin. c. Los resultados: concentracin de la riqueza y desigualdad social. d. Los signos de la fracturacin y desarticulacin del rgimen poltico surgido de la Revolucin Mexicana; el sector empresarial, la marginacin urbana y la pobreza en el campo. Cultura urbana y movimientos sociales. a. El bienestar social y sus contradicciones. b. Solidaridad con los movimientos de los sesenta de liberacin nacional en Amrica Latina. c. Apertura poltica y movimientos sociales urbanos, campesinos y sindicales. La cultura de masas: cine,
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televisin, radio y rock. d. Ascenso de los sectores urbanos y conciencia ciudadana. Te gustara estar en la etapa que corresponde a la crisis del modelo histrico de desarrollo capitalista(1970-1976)? Por qu te gustara o no te gustara? La situacin del agro mexicano en la crisis del modelo de desarrollo capitalista (19701976), Con qu lo relacionas en la vida actual? Afectivo Qu habras hecho, si hubieras vivido los signos de la fracturacin y desarticulacin del rgimen poltico surgido de la Revolucin Mexicana en relacin al sector empresarial, la marginacin urbana y la pobreza en el campo en el periodo comprendido entre 19701976? Cul es el contexto cultural, social, poltico y econmico en el que se encuentran los grupos sociales y personajes representados en la etapa de la crisis del modelo histrico de desarrollo capitalista (1970-1976)? Anlisis La concentracin de la riqueza y la desigualdad social imperante en el periodo comprendido entre 1970 y 1976 En qu aspectos se pueden comparar con otras pocas? Cmo fue la apertura poltica con relacin a los movimientos sociales urbanos, campesinos y sindicales? Qu significado tiene para ti los signos de la fracturacin y desarticulacin del rgimen poltico surgido de la Revolucin Mexicana con relacin al sector empresarial, la marginacin urbana y la pobreza en el campo que se presentan entre 1970 y 1976? Qu relacin tiene con tu propia forma de vida la crisis del modelo histrico de desarrollo Interpretativo capitalista (1970-1976)? Crees que podras cambiar algo de lo que se presenta en el periodo de la crisis del modelo histrico de desarrollo capitalista (1970-1976)? Cules aspectos podras cambiar? Era inevitable el deterioro de la capacidad productiva del campo y la inflacin que se presenta en la poca de la crisis del modelo histrico de desarrollo capitalista(19701976)? Solucin de Era factible que en el periodo de 1970 a 1976 se promoviera el ascenso de los sectores problemas urbanos, evitando al mismo tiempo que surgiera una conciencia ciudadana. Poda el rgimen poltico surgido de la Revolucin Mexicana evitar entre 1970 y 1976 los signos de la fracturacin y desarticulacin poltica, econmica y social en Mxico?
Los lmites del Estado moderno (1976-1988) *La inversin extranjera en la economa nacional. *Consolidacin de los espacios regionales de la provincia mexicana. **Crecimiento y diversificacin de las ciudades. Fin de la expansin del estado y nacionalizacin de la banca. *Conciencia ciudadana y clase media. *Reforma poltica y participacin ciudadana en la vida poltica. *Culturas hbridas y masificacin de la sociedad. *Avances cientficos-tcnicos. *Crisis de los pases del este y las revoluciones de terciopelo y sus repercusiones en Mxico. *Los E.U. y la nueva hegemona mundial. *Crisis del partido-estado en los enclaves del Mxico moderno. *La ruptura poltica de 1988 y la nueva mayora ciudadana. Te gustara estar en la etapa que corresponde a los lmites del Estado Moderno (19761988)? Por qu te gustara o no te gustara? La inversin extranjera en la economa nacional del periodo denominado los lmites del Afectivo Estado Moderno (1976-1988)? Con qu lo relacionas en la vida actual? Qu habras hecho, si hubieras vivido el acontecimiento de la ruptura poltica de 1988 que conlleva al surgimiento de una nueva mayora ciudadana. Cul es el contexto cultural, social, poltico y econmico en el que se encuentran los grupos sociales y personajes representados en la etapa de los lmites del Estado Moderno (1976-1988)? Anlisis La Reforma poltica y participacin ciudadana en la vida poltica que se presenta entre 1976 y 1988 En qu aspectos se pueden comparar con otras pocas? Cmo fue la Crisis del partido-estado en los enclaves del Mxico moderno? Interpretativo Qu significado tiene para ti la conciencia ciudadana y clase media imperante en la
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Solucin de problemas
etapa de los lmites del Estado Moderno (1976-1988)? Qu relacin tiene con tu propia forma de vida los acontecimientos que se presentan en la etapa de los lmites del Estado Moderno (1976-1988)? Crees que podras cambiar algo de lo que se presenta en la etapa de los lmites del Estado Moderno (1976-1988)? Cules aspectos podras cambiar? Era inevitable el acontecimiento de la ruptura poltica de 1988 que conlleva al surgimiento de una nueva mayora ciudadana en Mxico? Era factible que en la etapa de los lmites del Estado Moderno (1976-1988) se crearan mecanismos de respuesta social, econmica, y poltica, que conllevaran a evitar la crisis del partido-estado en los enclaves del Mxico moderno? Poda el rgimen surgido de la Revolucin Mexicana evitar la Reforma poltica y participacin ciudadana en la vida poltica que se presenta despus de 1988?
La modernidad que no llega y la tradicin que no acaba (1988-actualidad) *El proyecto modernizador: a) Reestructuracin de los sindicatos, b) Las reformas constitucionales: artculos 27,133 y 30, c) La globalizacin de la economa: integracin a los bloques comerciales, el TLC y sus repercusiones polticas sociales, educativas y culturales y d) Fin del nacionalismo mexicano. *El despertar ciudadano: a) Expresiones sociales en defensa de los derechos humanos, b) Conciencia social y movimientos ecologistas y d) Participacin ciudadana en las elecciones estatales. *La modernizacin inaccesible para la mayora: a) Los jvenes, la educacin y acceso a la cultura, b) Culturas hbridas y sociedad urbana y c) La cultura de resistencia tradicional y la modernidad. *Perspectivas de la sociedad mexicana: a) Del movimiento obrero y campesino, b) El futuro de la izquierda Y del partido del Estado, c) La sucesin Presidencial, d) Educacin, salud y seguridad social y e) Las perspectivas de la democracia y el derecho a la informacin y los medios de comunicacin. La globalizacin de la economa: integracin a los bloques comerciales, el TLC y sus repercusiones polticas sociales, educativas y culturales Con qu lo relacionas en la vida Afectivo actual? Qu habras hecho, si hubieras vivido el acontecimiento de las reformas constitucionales: artculos 27,133 y 30 que se presentan entre 1988 y 1994? Cul es el contexto cultural, social, poltico y econmico en el que se encuentran los grupos sociales y personajes representados en la etapa de la modernidad que no llega y la tradicin que no acaba (1988 hasta la actualidad)? Anlisis Cmo se puede caracterizar la modernizacin inaccesible para los jvenes con relacin a la educacin y el acceso a la cultura que se presenta en Mxico desde 1988 hasta la actualidad? Qu significado tienen para ti las perspectivas de la democracia y el derecho a la informacin y los medios de comunicacin que se presenta despus del ao 2000? Qu relacin tiene con tu propia forma de vida la globalizacin de la economa y cules Interpretativo son sus repercusiones polticas, sociales y educativas? Crees que podras cambiar algo de lo que se presenta en en la etapa de la modernidad que no llega y la tradicin que no acaba (1988 hasta la actualidad)? Cules aspectos podras cambiar? Fue posible evitar el Acuerdo de Libre Comercio con Estados Unidos y Canad? Solucin de Poda el rgimen surgido de la Revolucin Mexicana evitar el proceso de Reforma poltica problemas y participacin ciudadana en la vida poltica que se presenta con las elecciones del 2 de julio del ao 2000?
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UNIDAD III. METODOLOGA DE LA ENSEANZA.

3.1 Procedimientos para la enseanza y el aprendizaje de la Historia. Los procedimientos para el aprendizaje de la Historia son instrumentos, medios o caminos sistematizados de organizacin y desarrollo de la actividad del grupo para cumplir con los objetivos propuestos. Los procedimientos tradicionales de la enseanza de la Historia se centran en el trabajo del maestro, son "verbalistas"; el papel del profesor es el de "impartir" conocimientos y no el de ayudar a los educandos ha adquirirlos por s mismos; los alumnos permanecen pasivos, son meros espectadores. Por el contrario, en los nuevos procedimientos el maestro promueve el saber, ensea a aprender; el profesor hace agradables e interesantes las experiencias de aprendizaje; los alumnos participan activamente en el proceso de enseanza aprendizaje, no se fastidian. 3.1.1 La seleccin de los procedimientos Los aspectos que deben considerarse para seleccionar los procedimientos para la enseanza de la Historia son los siguientes: Que estn en concordancia con los objetivos. Que se correspondan con el tema y los recursos didcticos. Las caractersticas del grupo: intereses, necesidades, interacciones, relaciones, tamao. Las condiciones materiales del plantel. La estructura, ventajas y limitaciones de los diversos procedimientos. Los que estn ms afines con las aptitudes del maestro. Que las experiencias de aprendizaje sean las ms ricas posibles. Que promuevan la actividad, la reflexin y la capacidad crtica de los alumnos, que les enseen a pensar histricamente. Que estimulen el intercambio de ideas y opiniones, la participacin, el pensamiento creador y la capacidad de anlisis. Que desarrollen la cooperacin, el intercambio y la responsabilidad. 3.1.1.1 Los procedimientos para el aprendizaje de la Historia. El maestro de Historia puede utilizar diversos procedimientos, como la investigacin documental, el planteamiento y solucin de problemas, la conferencia, el interrogatorio, la lectura comentada, la discusin en grupo, el simposio, la mesa redonda, el panel, el debate y la dramatizacin. Estos procedimientos se pueden combinar, de tal forma que se propicie .la participacin de los alumnos, el desarrollo del juicio crtico y la posibilidad de aprender a aprender. Los diversos procedimientos de enseanza de la Historia no funcionarn en una atmsfera autoritaria, hostil, competitiva, agresiva o donde exista riesgo de castigos; requieren un ambiente cordial y democrtico. Investigacin documental La investigacin documental es la bsqueda de datos en libros, revistas, peridicos, folletos y otros materiales impresos. Se utiliza para que los alumnos tengan conocimientos previos a la exposicin, desarrollen una discusin en grupo, comprueben una informacin o un punto de vista, comparen y asocien hechos histricos y amplen un tema} Para que la investigacin documental tenga resultados positivos, es conveniente atender las siguientes recomendaciones: 1. Precisar lo que se desea investigar y 2. Ensear a los alumnos cmo elaborar una ficha bibliogrfica, una hemerogrfica y una de trabajo o de investigacin. El alumno debe saber que para elaborar una ficha bibliogrfica se utiliza generalmente una tarjeta de 7.5 cm por 12.5 cm y que los datos que debe contener son: Nombre del autor, comenzando por los apellidos y, despus de una coma, el nombre de pila. En el caso de varios autores, se utiliza el primero que aparece y se emplea despus la locucin et al. (que significa y otros); Ttulo del libro subrayado, considerando los subttulos. Nmero de edicin (slo a partir de la segunda). Nombre de la editorial. Lugar de edicin: pas. Ao de edicin. Nmero de pginas del libro (si son varios volmenes se anota cuntos tomos son, sin mencionar el nmero de pginas).
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Al reverso de la tarjeta se puede anotar el ndice o los temas de mayor importancia. La ficha hemerogrfica se utiliza para clasificar una revista o peridico y contiene estos datos: Ttulo de la publicacin subrayado. Ttulo del artculo entre comillas. Tomo, volumen, o nmero del peridico o revista. Lugar de edicin. Fecha. Al reverso de la tarjeta se puede anotar un comentario breve sobre el contenido del artculo. Planteamiento y solucin de problemas. El planteamiento y solucin de problemas consiste en enunciar stos para que los alumnos los resuelvan, apoyados en textos informativos y en una bibliografa adecuada. Este procedimiento sirve para comparar opiniones, producir el debate y la puesta en comn de conclusiones; favorece el espritu de indagacin, permite desarrollar la curiosidad intelectual y ejercer el pensamiento crtico, y propicia la aplicacin de mtodos y conocimientos a situaciones nuevas. El docente guiar a los alumnos en el planteamiento de hiptesis; los orientar en la bsqueda, organizacin e interpretacin de la informacin; y contribuir a ordenar los elementos aportados para que el alumno formule conclusiones. Los problemas que plantee el maestro de Historia a los alumnos deben ser adecuados a su grado de madurez, de tal manera que logren resolverlos, pues de otra manera se producira frustracin. El profesor puede plantear problemas como stos: - Era inevitable la conquista de los pueblos de Mesoamrica por parte de los espaoles? - Era posible que en la sociedad colonial los indgenas y las castas ocuparan cargos en el gobierno? - Era factible que lturbide consumara la independencia de Mxico sin el apoyo de las fuerzas de Guerrero? - Poda Mxico evitar la prdida de territorios, despus de la intervencin estadounidense de 1846-1848 ? - Era inevitable la derrota de Maximiliano y de las fuerzas conservadoras? - Era posible que Porfirio Daz derrotara a las fuerzas revolucionarias? Conferencia La conferencia es la exposicin oral de un tema por el maestro, algn alumno o un especialista invitado. Se utiliza para proporcionar informacin, dar a conocer datos importantes que los alumnos no puedan obtener con facilidad, introducir un tema o concluirlo, aclarar algo, recapitular o sintetizar. Para que la conferencia tenga buenos resultados es conveniente atender las siguientes sugerencias: 1. Que no se prolongue demasiado; 2. Que sea cuidadosamente preparada. Es conveniente estudiar y documentarse a fondo sobre el tema que se va a exponer; no improvisar; 3. Elaborar un esquema o guin claro, breve y conciso que sirva de gua a lo largo de la exposicin; 4. Confeccionar los materiales de apoyo: carteles, fotografas, mapas, diapositivas, etctera; 5. Que al exponer el tema se tenga cuidado de dirigirse al auditorio (no mirar permanentemente el libro, los apuntes o el suelo), emplear un lenguaje sencillo, atender las reacciones del grupo, no pretender agotar el tema "a como d lugar", dedicar un tiempo proporcionado a cada subtema que se va a desarrollar, dejar unos minutos al final para la conclusin y utilizar recursos didcticos para apoyar la exposicin; 6. Invitar a los alumnos a hacer preguntas al concluir la charla. Interrogatorio. El interrogatorio es la formulacin de preguntas y respuestas del profesor a los alumnos, de stos a aqul o entre los mismos estudiantes. Se utiliza para estimular la reflexin, conocer diversos puntos de vista, comprobar si los alumnos comprendieron la exposicin, verificar los conocimientos previos del estudiante o el aprendizaje logrado y recapitular o sintetizar lo expuesto. Es conveniente que el maestro de Historia planee las preguntas a efecto de que propicien la reflexin y se evite que puedan ser respondidas por el sentido comn o la memoria; las respuestas deben ser breves, claras y precisas. Es necesario que participe todo el grupo y no slo el profesor y los alumnos distinguidos. Discusin en grupo La discusin en grupo consiste en el intercambio de opiniones e informacin de todos los alumnos sobre un tema, con la ayuda del profesor. Este procedimiento ayuda a conocer distintos puntos de vista sobre el mismo aspecto; estimula el razonamiento, la capacidad de anlisis crtico, la intercomunicacin, el trabajo colectivo, la comprensin y la tolerancia. La discusin en grupo se puede efectuar despus de una visita a un museo o zona arqueolgica, de la proyeccin de una pelcula, de una clase, de una conferencia u otra actividad. El maestro de Historia debe seleccionar un tema cuestionable, que tenga diversos enfoques e interpretaciones, y que sea conocido por los alumnos para que participen con conocimientos en la discusin.
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El maestro, que hace el papel de moderador, debe llevar las preguntas por escrito, formular la primera interrogante e invitar a participar a los estudiantes (en caso de que nadie hable, debe insinuar algunas alternativas posibles), evitar los "dilogos slo entre dos personas, distribuir adecuadamente el uso de la palabra, alentar a los tmidos o remisos, impedir que la discusin se desve del objetivo central y eludir entrar en el debate, pues su funcin es la de conducir, guiar y estimular". Se recomienda que la discusin no se prolongue ms de 35 minutos y dejar el tiempo restante de la clase para llegar a conclusiones, las que pueden escribirse en el pizarrn para que los alumnos las transcriban en sus cuadernos. Simposio. El simposio consiste en reunir a un grupo de personas preparadas o alumnos para que den a conocer sus puntos de vista sobre un tema o problema desde diferentes enfoques o aspectos. Los expositores, que pueden ser de tres a seis, participan individualmente y en forma sucesiva durante unos 15 20 minutos para ofrecer un aspecto particular del tema, de modo que al concluir la exposicin ste quede desarrollado totalmente y con la mayor profundidad posible. El simposio sirve para dar informacin sobre los diversos aspectos de un tema, presentar sin interrupcin una exposicin sistemtica y reunir diferentes puntos de vista. Los maestros de Historia pueden seleccionar un tema, dividirse los aspectos que va a exponer cada uno, establecer el orden de presentacin y el tiempo de exposicin. Uno de los maestros o algn alumno puede desempear el cargo de coordinador, quien al iniciar el acto explica el tema por tratar, los aspectos en que se dividi, el procedimiento que se seguir y hace la presentacin de los expositores. El coordinador da la palabra a cada uno de los ponentes: La situacin anterior implica que los grupos de los maestros que participan en el simposio se tengan que reunir en un local para escuchar las exposiciones. Pero no necesariamente tiene que suceder esto, pues un solo maestro de Historia puede invitar a expertos ajenos al plantel o incluso hacer que participen los alumnos ms destacados como expositores. Al finalizar la exposicin de los ponentes es conveniente que el auditorio haga preguntas a los miembros del simposio, abrir un debate u otra forma de discusin que permita la participacin de todo el grupo. Mesa redonda La mesa redonda consiste en una discusin pblica que sostienen profesores, alumnos o expertos sobre un tema o un problema determinado. Los integrantes de la mesa redonda -se recomienda que sean cuatro- tienen puntos de vista divergentes y contradictorios, lo que permitir que el auditorio obtenga una informacin variada y ecunime sobre el tema. La mesa redonda sirve para obtener diversos puntos de vista sobre un tema, reforzar algunos aspectos estudiados e iniciar un nuevo tema. Los maestros de Historia de secundaria pueden seleccionar un tema del programa sobre el que tengan puntos de vista contradictorios. Los profesores, en una reunin previa, establecen el orden de exposicin, el tiempo (es conveniente que no dure ms de 40 minutos), los subtemas que abordarn y designan un coordinador, que puede ser un alumno. El mobiliario se acomoda de modo que los ponentes sean vistos y escuchados por el auditorio. El coordinador abre la sesin, menciona el tema, explica el procedimiento que se seguir y hace la presentacin de los expositores. Adems, dar la palabra a cada uno de los ponentes y al final expone las conclusiones e invita a los alumnos a formular preguntas a los expositores. Panel El panel consiste en que un grupo de personas capacitadas responde a las preguntas que les formula un moderador sobre un tema especfico. Los integrantes del panel -de cuatro a seis expertos- desarrollan los aspectos de un tema a travs de una conversacin informal. El panel sirve para obtener mayor claridad acerca de un acontecimiento histrico, facilitar la comunicacin, estimular al grupo para formular preguntas y dar por terminado el tratamiento de un tema. Los maestros de Historia seleccionan un tema del programa adecuado para organizar un panel y designan a un moderador que desempear las siguientes funciones: recoger y clasificar las preguntas por escrito que formule el auditorio (es conveniente que se haga en una sesin previa), presentar a los miembros del panel, formular preguntas durante el curso del dilogo, ordenar la conversacin, controlar el tiempo e invitar a los ponentes, unos cinco minutos antes de que concluya la conversacin, a que expongan sus conclusiones o resuman sus ideas. El mobiliario se acomoda de manera que los integrantes del panel puedan ser vistos y escuchados por los grupos.
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Debate El debate es un dilogo pblico entre dos personas capacitadas que sustentan puntos de vista divergentes sobre un tema o problema determinado de antemano. El debate o dilogo pblico sirve para obtener informacin, opiniones o puntos de vista de importancia; fomentar la motivacin al presentar problemticamente un tema; conocer opiniones controvertidas; favorecer la capacidad de comprensin y de crtica; y culminar o iniciar el tratamiento de un tema. Dos maestros de Historia pueden escoger un tema del programa en el que tengan puntos de vista contradictorios. Los profesores, en una reunin previa, se pondrn de acuerdo en los propsitos de la discusin, los subtemas por tratar, el orden en que los abordarn, la duracin del debate (es conveniente que no se prolongue ms de 30 minutos) y designan un moderador, que puede ser un alumno. ste enuncia el tema que abordarn, presenta a los maestros y explica el procedimiento que se seguir; al finalizar el debate invita al auditorio a que haga preguntas a los ponentes. El debate tambin puede estar a cargo de dos alumnos preparados especialmente para discutir un tema. En este caso, la asesora del profesor es indispensable, pero sin perder de vista que el peso de la actividad corresponde a los estudiantes. Dramatizacin La dramatizacin histrica consiste en la representacin de un hecho o acontecimiento por un grupo de alumnos. Sirve para dar informacin, proporcionar a los alumnos oportunidades de desarrollar su comprensin al colocarse en lugar de otros, entender los sentimientos y actitudes de personas de otras pocas, desarrollar la capacidad de observacin y expresarse creativamente. Es importante que el maestro de Historia defina los objetivos con precisin, proponga acontecimientos sencillos que se presten a la dramatizacin, destaque los aspectos ms significativos de lo que se intenta representar y emplee poca utilera. Los alumnos deben participar en la planeacin y elegir libremente los papeles que van a representar. As, por ejemplo, el maestro propondr a los alumnos dramatizar los acontecimientos de Dolores, Guanajuato, del 15 y 16 de septiembre de 1810, para lo cual motivar a sus discpulos con las siguientes preguntas: Qu momento se representar?, qu personajes intervendrn?, qu har cada uno de ellos?, qu dir?, cmo vestir? El maestro puede escribir un libreto con participacin de los alumnos el argumento debe estar firmemente asentado en la historia, pero se le pueden aadir detalles novelescos para hacer la dramatizacin ms interesante, cuidando siempre que lo imaginario no oculte o deforme lo histrico y junto con ellos planear la escenografa y la puesta en escena, para lo cual se requiere investigar diversos aspectos, como el ambiente en el que se desarroll el Grito de Independencia; la vestimenta, las armas y los utensilios de los participantes. Es conveniente que se efecten diversos ensayos antes de la representacin definitiva. Al concluir la representacin se puede invitar a los alumnos a opinar sobre la dramatizacin y exponer sus conclusiones. A continuacin reproduciremos un fragmento de la obra Mquinas y burgueses del grupo de teatro Mascarones, referido a la Revolucin Industrial: (Msica: a manera de un baterista con percusiones de fierros, hojalatas, rieles, etctera, que darn el ritmo a los actores que se van convirtiendo en mquinas). OBRERO l:.La tcnica revoluciona los medios de produccin. White and Lewis Powel inventa rodillos de estirar. OBRERO 2: Se substituye el trabajo de las manos del hilandero. Este medio de produccin revoluciona la produccin, pero no revoluciona la sociedad. Muchos artesanos son dueos de este medio de produccin. OBRERO 3: Higgs inventa una mquina de hilar; la fuerza de energa que la mueve es el agua, pocos artesanos llegan a tener este medio de produccin. OBRERO 4: 1738. Right, un barbero que roba la mquina de hilar de Higgs, la perfecciona y empieza a producir telas gruesas rpidamente; muy pocos artesanos llegan a tener esta mquina, este medio de produccin. OBRERO 5: 1765. Hargreaves inventa la Jenny; esta mquina produce hilo fino que se revienta fcilmente. OBRERO 6: Este medio de produccin tiene 16 husos, necesita de un solo hombre para manejarla, un solo propietario llega a tener varias Jennys, se produce mucho hilo, faltan tejedores... hay hambre de tejedores! OBRERO 7: Muchos campesinos abandonan el campo y se van a trabajar a la ciudad. Los campesinos, los obreros no tienen tierras, no tienen mquinas, es decir, no tienen medios de produccin. OBRERO 8: Nacen los patrones. OBRERO 9: A trabajar, cabrones! OBRERO 10: La vida de los obreros ha cambiado, antes campesinos dueos de tierra, antes artesanos dueos de telares, ahora no tienen nada, no sospechan siquiera cul es la causa de todo esto. OBRERO 1: 1789. Samuel Crompton Jr. inventa la Mula, una mquina que combina la Jenny y la mquina del barbero. TODOS: Avanza la tcnica!
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OBRERO 2: Nuevos peligros para el obrero que no conoce a su verdadero enemigo, porque desconoce las causas econmicas que se van creando. OBRERO 3: La Mula tiene ciento veinte mil husos, produce hilo delgado y fuerte. Hay sobreproduccin de hilo, hay escasez de tejedores. TODOS: Hay hambre otra vez! OBRERO 4: Pero tambin hay mayor riqueza para el dueo de la Mula. OBRERO 5: Mr. Watt inventa la mquina de vapor. OBRERO 6: Llega otro pelado alto, rubio, ojo azul, se la roba y la perfecciona. TODOS: Usan a la ciencia! OBRERO 7: Esta mquina y las que vienen ya no las podr tener el obrero ni soando. OBRERO 8: Pero un solo dueo se har propietario. OBRERO 9: El obrero sigue sin saber las causas de su pobreza, porque ignora las causas de lo que est pasando. OBRERO 1: Cartwrigt inventa un telar mecnico que hace el trabajo de cuarenta hombres. (Suena un silbato de fbrica. Los obreros se agrupan en algo que parece un comedor). OBRERO 2: qu te pasa, Jos? JOS: (Tembloroso). No s, siento que todo el cuerpo se me quema por dentro, debe de ser esta maldita fiebre de las fbricas. OBRERO 3: (En secreto a los dems) Los obreros de Manchester trabajan catorce horas. TODOS: (Preguntndose). Por qu nosotros trabajamos diecisis horas? (Suena el silbato de la fbrica). CAPATAZ: Vamos, a trabajar... OBRERO 4: No es posible, faltan quince minutos. CAPATAZ: Y t cmo lo sabes. OBRERO 4: Por esto! (Muestra un reloj de bolsillo). CAPATAZ: Perro, no sabes que est prohibido traer relojes, la vas a pagar caro! (Lo saca). Vamos, los dems, a trabajar... (Los obreros forman nuevas mquinas, la msica de percusin aumentar su ritmo en esta parte). OBRERO 5: Se necesita carbn para echar a andar las mquinas de vapor. OBRERO 6: Nacen las minas. OBRERO 7: Nacen los mineros. OBRERO 8: Nacen las fbricas. CORO DE OBREROS 1: Se concentra a los obreros. CORO 2: Obreros. CORO 3: Obreros (Como en eco). CORO 4: Obreros (Igual). OBRERO 9: Se necesita hierro para hacer las mquinas. OBRERO 10: Se trae de afuera y aumentan los obreros. TODOS: Obreros, obreros, obreros. OBRERO 1: 1802. Se necesitan nuevos caminos para transportar los productos. OBRERO 2: Nacen los ferrocarriles arrastrados por mulas, burros, caballos o lo que sea. OBRERO 3: 1812. Invento del ferrocarril de vapor. TODOS: Se necesita ms mano de obra, ms fuerza de trabajo, aumenta el capital y los obreros cada vez ms pobres! OBRERO 4: 1807. Roberto Fulton inventa: el barco de vapor. OBRERO 5: Nacen los caminos por el agua de mar. OBRERO 6: Se necesitan ms obreros. OBRERO 7: Se necesitan ms obreros. OBRERO 8. ..ms obreros. OBRERO 9: ... obreros. OBRERO 10: Ms fuerza de trabajo. TODOS: Ms fuerza de trabajo! OBRERO 1: Aumenta el capital. OBRERO 2: Aumenta el capital. OBRERO 3: Aumenta el capital. OBRERO 4: Aumenta la riqueza de los patrones. TODOS: Aumenta la riqueza de los patrones!
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TODOS: Y los obreros siguen cada vez ms pobres! OBRERO 5: Nacen nuevas fbricas. OBRERO 6: Se abren ms minas para sacar la materia prima. OBRERO 7: Ms fuerza de trabajo. TODOS: Aumenta el capital. CORO 1: Se inventa. CORO 2: Se inventa, CORO 3: Se inventa. CORO 4: Ms fuerza de trabajo. CORO 5: Ms fuerza de trabajo! CORO 6: Ms fuerza de trabajo! TODOS: Aumenta el capital (Tres veces). TODOS: Aumenta el trabajo (Tres veces). TODOS: Los salarios suben, bajan, suben, bajan. TODOS: Hay desempleo, hay desempleo. Hay hambre! Nacen los barrios pobres... barrios pobres! (Los obreros van hacia el pblico y empiezan a pedir empleo). OBRERO OBRERO OBRERO OBRERO OBRERO 1: 2: 3: 4: 5: Estoy desocupado, dme un trabajo. Soy plomero, hago trabajos de carpintera, por favor. Puedo trabajar en lo que sea, por la comida! Necesito trabajar, tengo cinco hijos! Por favor un empleo!
(Pueden crearse todos los empleos que sean necesarios). (El escenario se convierte en tribunal). (Suena Silbato de fbrica). JUEZ: El tribunal de Manchester declara culpables a Ana y Roberto Allison por haber envenenado a tres de sus hijos. Por tanto, se les condena a morir en la horca. Procdase a cumplir... ANA: Pero seor, no tenamos dinero para dar de comer a ocho hijos... ROBERTO: La sociedad de entierros nos pag 3 libras y 8 chelines por cada nio muerto. No quedaba otro remedio. ESPERANZA: (Ame el tribunal). Me llamo Esperanza... JUEZ: Diga su oficio? ESPERANZA: (Como si no entendiera la pregunta). Viuda de un obrero muerto por un accidente de fbrica. JUEZ: Cuntos hijos? ESPERANZA: No hubo ninguna indemnizacin. JUEZ: Domicilio? ESPERANZA: Los patrones dijeron que la culpa haba sido de mi marido (Grito de locura). MARA DUBLlNER: (Comparece ante el juez). Mara Dubliner, natural de Edimburgo. Viuda. Tres hijos. JUEZ: Se le acusa de dar muerte a 17 personas. MARA: No es verdad, mi nico delito fue no tener para dar de comer a mis hijos. FISCAL: Qu armas utiliz para el crimen. MARA: Me enferm de tifus, la enfermedad contagi a toda la calle y murieron 17 personas. I DEFENSOR: Yo, como defensor, pregunto: Acaso no se debi socorrer a esta mujer en beneficio de la economa? FISCAL: Hay demasiados pobres en la Tierra, que mueran no slo diecisiete, sino millares... (Suena silbato de fbrica). Los acusados, acusadores. OBRERO 1: En nuestro hogar no hay ni huella de lumbre. OBRERO 2: Las noches en invierno son inaguantables, y nuestros cuerpos juntos son insuficientes para damos calor. OBREROS: Quin, quin... OBRERO 1: Un montn de harapos sirve de lecho. OBREROS: Quin, quin... OBRERO 1: Las cobijas, las mantas empeadas por alimentos. OBREROS: Quin, quin... OBREROS: Quin, quin... OBRERO 1: Los hijos muertos de fro o de hambre. OBREROS: Quin, quin...
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OBRERO 1: Vivimos en los edificios ms repugnantes... OBREROS: Quin, quin... OBRERO 1: En los peores lugares de la ciudad. OBREROS: Quin, quin... OBRERO 1: Las calles sucias, llenas de hoyos, cubiertas de basura. OBREROS: Quin, quin... OBRERO 1: Miles viviendo como animales, en espacios reducidos, sin ventilacin. OBREROS: Quin, quin... OBRERO 1: Tugurios, chiqueros son nuestras casas... OBREROS: Quin, quin, quin tiene la culpa de todo esto? CA-PI-TA-LIS-MO! (Caen retorcindose, como si los cuerpos recibieran pualadas de hambre, de injusticia; con los brazos sosteniendo una pesada carga: el capitalismo). 3.2 Tcnicas de Enseanza. 3.2.1 Proceso Conceptual y Referencial. Examinados los objetivos que parecen responder a las exigencias de la educacin actual y expuesta las normas generales de la accin didctica, vienen, a continuacin, las normas de carcter ms especfico y estructurado que constituyen la metodologa didctica. Los objetivos de la educacin se persiguen a travs de las normas de accin y de la metodologa de la enseanza. La palabra mtodo viene del latn, methodus que, a su vez, tiene su origen en el griego, en las palabras meta (meta) y odos (camino). Mtodo significa, por lo tanto, camino para llegar a un lugar determinado. Didcticamente, mtodo quiere decir camino para alcanzar los objetivos estipulados en un plan de enseanza, o camino paya llegar a un fin. La palabra tcnica es la sustantivacin del adjetivo tcnico, cuyo origen est en la palabra griega technikos y en la latina technicus, que quiere decir relativo al arte o conjunto de procesos de un arte o de una fabricacin. Simplificando, tcnica- significa cmo hacer algo. Por consiguiente, el mtodo indica el camino y la tcnica muestra cmo recorrerlo. El mtodo y la tcnica representan la manera de conducir el pensamiento y las acciones para alcanzar una meta preestablecida. Representan, asimismo, la organizacin del pensamiento y de las acciones para obtener mayor eficiencia en lo que se desee realizar, pues el pensar o el actuar sin un orden determinado, dan como resultado casi siempre una prdida de tiempo y de esfuerzos, cuando no tambin de material. La educacin es el proceso educativo, si quiere llegar a buen trmino en cuanto a la consecucin de sus objetivos, tiene que actuar metdicamente, es decir, mtodo lgicamente. La metodologa de la enseanza no es, por lo tanto, sino el conjunto de procedimientos didcticos, implicados en los mtodos y tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica, es decir, alcanzar los objetivos de la enseanza y, en consecuencia, los de la educacin, con un mnimo de esfuerzo y un mximo de rendimiento. La metodologa de la enseanza debe encararse como un medio y no como un fin, por lo que el docente debe estar dispuesto a alterarla, siempre que su juicio crtico sobre la misma se lo sugiera. No debe, pues, convertirse en esclavo de ella corno si fuese algo sagrado, definitivo, inmutable. De modo general, la metodologa de la enseanza debe conducir al educando a la autoeducacin, a la autonoma, a la emancipacin intelectual, es decir, debe vario a andar con sus propias piernas y a pensar con su propia cabeza. La metodologa de la enseanza consta de mtodos y tcnicas, entre los cuales hay una acentuaba diferenciacin, que veremos ms adelante. La metodologa didctica tiene por objeto dirigir el aprendizaje del educando para que ste incorpore a su comportamiento normas, actitudes y valores que hagan de l un autntico ciudadano participante, cuya meta sea el creciente respeto por el hombre mismo. El educando, a pesar de toda la libertad de que debe gozar para su plena realizacin, debe ser orientado hacia aquellas metas consideradas valiosas para l y la sociedad.
3.2.1.1 Diferencia entre Mtodos y Tcnicas de Enseanza. La metodologa didctica propone formas de estructurar los pasos de las actividades didcticas de modo que orienten adecuadamente el aprendizaje del educando. Segn las circunstancias y el nivel de madurez del alumno, la metodologa didctica puede proponer estructuras preponderantemente lgicas o preponderantemente psicolgicas. No se har diferenciacin substancial entre mtodo y tcnica didctica, por centrarse ambos muy prximos el uno al otro, siendo su objetivo comn hacer que el educando siga un esquema, para una mayor eficiencia de su aprendizaje. Asti Vera establece, en trminos generales, una diferenciacin entre mtodo y tcnica, que puede ser utilizada por la metodologa didctica: "el mtodo es procedimiento general, basado en principios lgicos, que
Imdeo G. Nerici (1990). Metodologa de la Enseanza. Ed. Kapeluz Mexicana.
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puede ser comn a varias ciencias; la "tcnica" es un medio especfico, usado en una ciencia determinada en un aspecto particular de la misma. Ejemplo: el mtodo deductivo se usa tanto Lgica como en Matemtica o en Fsica terica, mientras que las tcnicas de observacin usadas en Psicologa Social son propias de esa disciplina". El mtodo se caracteriza, tal vez, por el conjunto de pasos que van desde la presentacin del tema hasta la verificacin del aprendizaje. La tcnica es considerada como un procedimiento didctico que se presta a ayudar a realizar una parte del aprendizaje que se persigue con el mtodo. Por consiguiente, un mtodo de enseanza puede hacer uso, en el conjunto de su accin, de una serie de tcnicas. Tratando de hacer una diferenciacin ms precisa, puede decirse que: a) Mtodo didctico. Es el conjunto de procedimientos lgica y psicolgicamente estructurados de los que se vale el docente para orientar el aprendizaje del educando, a fin de que ste desarrolle conocimientos, adquiera tcnicas o asuma actitudes e ideas. Se dice que el mtodo debe estar lgicamente estructurado, pues debe presentar justificativos de todos sus pasos, a fin de que no est basado en aspectos secundarios o aun en el capricho de quien debe dirigir el aprendizaje de los alumnos. Se dice tambin que el mtodo debe estar psicolgicamente estructurado, porque debe responder a las peculiaridades cornportamentales y a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos a que se destina, nios, adolescentes o adultos, o si no, deficientes, normales o bien dotados intelectualmente. b) Tcnica didctica. Es tambin un procedimiento lgica y psicolgicamente estructurado, destinado a dirigir el aprendizaje del educando, pero en un sector limitado o en una fase del estudio de un tema, como la presentacin, la elaboracin, la sntesis o la crtica del mismo. En otras palabras, la tcnica didctica es el recurso particular de que se vale el docente para llevar a efecto los propsitos del mtodo. As pues, en su aplicacin, un mtodo puede hacer uso de una serie de tcnicas para consecucin de los objetivos que persigue. Por lo visto, un mtodo de enseanza es algo ms amplio que una tcnica didctica. La tcnica se limita ms bien a la orientacin del aprendizaje a sectores especficos, mientras que el mtodo de enseanza abarca aspectos ms generales de la accin didctica. Para alcanzar sus objetivos, un mtodo de enseanza debe recurrir a una o ms tcnicas. Hasta puede decirse que el mtodo de enseanza se hace efectivo por medio de las tcnicas. Es preciso aclarar, sin embargo, que casi todos los mtodos de enseanza pueden asumir el papel de tcnicas, as como casi todas las tcnicas de enseanza pueden asumir el papel de mtodos, segn la amplitud que adquieran al orientar el aprendizaje. Si se aplica la exposicin al estudio de un tema o unidad, puede decirse que se emple el mtodo expositivo. Pero si aquella se emplea en un momento dado de una discusin o de una demostracin, se dir que se utiliz la tcnica expositiva. Lo mismo puede decirse del interrogatorio. Si, durante todo el transcurso de una clase, el asunto se estudia en base a preguntas del profesor a los alumnos, puede decirse que se emplea el mtodo del interrogatorio, pero si ste se aplica slo en algunos momentos de una clase expositiva, podr decirse que se utiliz la tcnica del interrogatorio. Es preciso aclarar que la palabra tcnica puede tener otra connotacin, que es la de eficiencia. Vase esta frase: Fulano us, como tcnica, el mtodo expositivo, pero le falt tcnica en la demostracin. Actualmente, todo mtodo o tcnica de enseanza debe, fundamentalmente, hacerse efectivo por medio de la actividad del educando, haciendo que ste sea, de modo general, agente de su propio aprendizaje, y no un simple receptor de datos y normas elaborados por otros. Por lo tanto, los mtodos y las tcnicas de enseanza deben llevar al educando a observar, criticar, investigar, juzgar, sacar conclusiones, correlacionar, diferenciar, sintetizar, conceptualizar y reflexionar. 3.2.1.2 Fases de un Mtodo de Enseanza. Todo mtodo de enseanza tiene que seguir el esquema de desarrollo de un ciclo docente que fundamentalmente consta de tres partes: planeamiento, ejecucin y evaluacin. El esquema parece ser el mismo para todos los mtodos, variando, claro est, la forma de llevar a cabo los estudios o la de realizar las tareas didcticas. Pueden considerarse, por lo tanto, tres las fases de cualquier mtodo. a. Fase de Planeamiento - Es la fase en que se establece el contenido a estudiar y se precisan los detalles El desarrollo de la accin didctica. Esta fase, de modo general, est ms ligada al docente, pero puede tambin estar confiada a maestros y alumnos, as corno tambin, segn el mtodo, a los educandos solos. b. Fase de Ejecucin - Esta fase comprende cuatro subfases, que son: la motivacin y presentacin; la realizacin; la elaboracin y las conclusiones. 1. subfase de motivacin y presentacin, en la que, mediante un proceso de motivacin, se predispone a la clase para las tareas a realizar, as como tambin, en lneas generales, se presenta el contenido o el tema que ser objeto de estudio; 2. subfase de realizacin, en la que se procede al estudio propiamente dicho, en base al mtodo que se haya elegido; 3. subfase de elaboracin, en la cual, despus del estudio sistemtico del asunto en cuestin, se realizan tareas tendientes a la fijacin e integracin del aprendizaje, en forma de discusiones, ejercicios, aplicaciones, etc.
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subfase de las conclusiones, en la que, terminada la fase anterior, se hace que el alumno saque conclusiones con respecto a los trabajos realizados, o mejor, al contenido estudiado. Fase de Evaluacin Esta es la ltima fase del mtodo y consta de pruebas de evaluacin o de cualquier otro recurso que permita al docente hacer una evaluacin del estudio realizado por cada educando, a fin de prever reajustes en el contenido o en la metodologa, una rectificacin del aprendizaje o la recuperacin de educandos.
3.2.2 La Metodologa de la Enseanza y las Vas del Conocimiento. La metodologa es el camino que conduce al conocimiento y ste es la energa que hace posible la accin consciente de] hombre con respecto al medio, a sus semejantes y a s mismo. El conocimiento es lo que da al hombre conciencia del qu, del cmo y del por qu de su accin. Puede hasta decirse que el hombre transita por las sendas del conocimiento. ste, a su vez, puede alcanzarse por dos vas principales, que son la inteligencia discursiva o lgica y la intuicin. La inteligencia discursiva o lgica para alcanzar el conocimiento, tiene que recurrir a intermediarios tales como premisas, datos provenientes de la observacin de hechos naturales o provocados (experimentos), comparaciones, etc. Mientras que la intuicin puede llegar al conocimiento en forma directa, sin ayuda de intermediarios, como en el acto de la visin. Intuicin, por otra parte quiere decir visin. La inteligencia discursiva, a su vez, puede servirse, segn las circunstancias, de tres caminos, que son: la induccin, la deduccin y la analoga. La intuicin tambin sigue ms de una senda para alcanzar el conocimiento: la intuicin intelectual, la intuicin emotiva y la intuicin volitiva. Por consiguiente, el hombre, para alcanzar el conocimiento puede servirse de la inteligencia discursiva o lgica, por intermedio de la induccin la deduccin y la analoga, y de la intuicin, ya sea intelectual, emotiva o volitiva. Inteligencia discursiva o lgica CAMINOS PARA LLEGAR AL CONOCIMIENTO 1. 2. 3. Inteligencia Emocin Voluntad Induccin Deduccin Analoga 1. Intuicin intelectual (Husserl) 2. Intuicin emotiva (Bergson) 3. Intuicin volitiva (Dilthey)
El hombre es una mezcla de inteligencia, emocin y voluntad. Aprende a travs de esos tres elementos. Es preciso destacar que hay aprendizajes en los que predomina uno u otro componente, pero los tres estn siempre presentes. La metodologa de la enseanza debe, pues, saber programar, en sus actividades, oportunidades de atender, solicitar o utilizar esos tres elementos como vas de aprendizaje. Es preciso aclarar que, conforme al mtodo o al aprendizaje en curso, debe ponerse mayor nfasis en una de esas tres vas que, en realidad, son cuatro, si se considera que la inteligencia se divide en discursiva e intuitiva. La metodologa de la enseanza, repetimos, debe poner nfasis en esas vas de aprendizaje: a. volitiva, mediante la motivacin; b. emotiva, mediante la vivencia, el contacto con la realidad; c. intelectual, por medios que lleven a la concentracin y al esfuerzo intelectual; d. inteligencia discursiva o lgica, mediante la observacin y todas las formas de raciocinio, como la induccin, la deduccin y la analoga. Se ha hablado aqu de inteligencia discursiva o lgica y de inteligencia intuitiva, lo cual puede parecer una contradiccin. La inteligencia discursiva o lgica es la inteligencia aplicada al razonamiento, que comenz a estudiarse en forma sistemtica a partir de Aristteles. En la poca contempornea, Husserl (1859-1938), estudiando el conocimiento, demostr que la inteligencia poda llegar a l en forma intuitiva, sin inducir, deducir ni hallar analogas, sino viendo y describiendo la esencia de un hecho o fenmeno. 3.2.2.1 La induccin. La induccin es el proceso mental que va de la particular a lo general. La induccin se identifica con el mtodo experimental y comprende seis fases: la observacin, la tentativa de explicacin, la experimentacin, la comparacin, la abstraccin y la generalizacin.
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Observacin- En esta fase, el individuo presta atencin a las manifestaciones de la realidad. La observacin puede realizarse sobre las manifestaciones espontneas de la realidad o sobre las provocadas (experimentos), recibiendo, entonces, la denominacin de mtodo experimental. Tentativa de explicacin - En esta fase, el observador procura dar un sentido lgico a lo que est observando. con todas las reservas, mientras no obtenga una confirmacin. Experimentacin - En esta fase, basndose en la explicacin previsora anterior, el individuo provoca la situacin, para ver si la reaccin se produce en base a la causa y efecto imaginados en la fase anterior. Es posible que' en muchas circunstancias, o en el estudio de muchos fenmenos, la experimentacin no sea viable. En ese caso, el fenmeno se somete a una larga fase de observacin, para comprobar si los hechos se desarrollan, realmente, conforme a la hiptesis. Comparacin - En esta fase, se hace la comparacin de los datos recogidos, experimentalmente o no, a fin de clasificarlos, criticarlos y comprenderlos en su esencia, lo cual conduce a la fase siguiente. Abstraccin - En esta fase, se verifican los puntos de acuerdo o de desacuerdo de los datos recogidos mediante la observacin, para ver lo que hay de comn o de diferente entre los mismos, y para que se pueda llegar al final del proceso, en la fase siguiente. Generalizacin - En esta fase, el intelecto emite un enunciado que abarca y caracteriza los datos recogidos mediante la observacin y todos los dems, no recogidos, pero semejantes. Es el proceso mental que extiende a otras casas de la misma especie o clase un concepto formado en base a datos observados y sometidos a crtica.
3.2.2.2 La deduccin. La deduccin es el proceso mental que va de lo general a lo particular. La deduccin, por lo tanto, parte de las premisas obtenidas por induccin, que puede ser induccin puramente intelectual o experimental, para llegar a los detalles de un fenmeno o las particularidades o las consecuencias del mismo. Es preciso aclarar que las premisas sobre las cuales va a trabajar la deduccin pueden obtenerse, tambin, por intermedio de la intuicin. La aplicacin, la comprobacin y la demostracin representan formas particulares de la deduccin. "La deduccin determina la marcha de la conducta, de las leyes hacia sus consecuencias, de las causas hacia los efectos, de lo general hacia lo particular". La deduccin es un excelente instrumento para sacar conclusiones de las afirmaciones que se hagan, con el fin de llamar la atencin hacia el cuidado que se debe tener cuando nos proponemos afirmar algo. La deduccin es el camino de las consecuencias y, bien utilizada, puede llevar a desarrollar el sentido de responsabilidad. 3.2.2.3 La analoga. "La analoga no es ms que "una induccin imperfecta", que concluye yendo de lo particular hacia lo particular", en virtud de una semejanza. Es el razonamiento que saca conclusiones en base a semejanzas". La analoga es de escaso valor cientfico, dado que ofrece pocas probabilidades de certeza, pero hay circunstancias en que es el nico camino que se presenta para llegar a una conclusin. Es el caso de una persona que encuentra una serpiente que no conoce. Es decir, no sabe si es venenosa o no. Pero, por la forma de la cabeza, puede compararla con una serpiente venenosa conocida, y llegar a la conclusin de si es venenosa o no, por analoga. Es claro que esa conclusin no merece mucha fe, pero ya es una orientacin. La analoga tiene tres reglas, que son las siguientes: Primera regla: no partir de semejanzas accidentales. Es preciso, pues, tener cuidado, para no aceptar como semejanzas los que pueden ser meros aspectos accidentales, para la comparacin de cosas diferentes; Segunda regla: no subestimar las diferencias, es decir, no forzar las semejanzas, olvidando o no tomando en cuenta las diferencias entre los fenmenos cotejados; Tercera regla: no exagerar el valor de la conclusin analgica, es decir, por ms grandes que sean las semejanzas, se debe estar alerta para no atribuir demasiado valor a esas aproximaciones entre hechos diferentes. 3.2.2.4 La intuicin intelectual. La intuicin intelectual, cuyo estudio se debe a Husserl, consiste en el hecho de que la inteligencia llegue al conocimiento, no por procesos lgico-discursivos, sino por aprehensin directa de un fenmeno, del que la inteligencia pasa a describir la esencia. La intuicin se obtiene por aplicacin del mtodo fenomenolgico, que, en ltimo anlisis, consiste en un proceso de concentracin, para que el espritu pueda ver con ms claridad el fenmeno en estudio. Es importante destacar que, para producirse mejor, la intuicin intelectual requiere una vivencia con relacin al fenmeno en consideracin.
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3.2.2.5 La intuicin emotiva. El estudio de la intuicin emotiva se debe a Bergson, dado que, para l, el hombre slo aprende en contacto con la realidad y debido a la emocin que dicho contacto provoca. La intuicin emotiva es fruto del contacto directo con el fenmeno en estudio, lo cual permite al espritu aprehender la esencia de dicho fenmeno. Bergson piensa que la inteligencia discursiva no tiene condiciones para aprehender la esencia de un fenmeno, mientras que la esencia del mismo est en su dinamismo, que slo puede ser captado por la intuicin emotiva. Por lo tanto, para aprender, el educando debe entrar en contacto con la realidad que estudia. 3.2.2.6 La intuicin volitiva. El estudio de la intuicin volitiva se debe a Dilthey, que dice que la voluntad es el gran vehculo del aprendizaje. El hombre aprende por medio de la intuicin volitiva. El proceso sera el siguiente: el hombre es movido por una voluntad o deseo; en su actividad tendiente a satisfacer ese deseo, tropieza con una dificultad; el espritu, por intermedio de una intuicin volitiva, capta el obstculo y lo comprende, dando ese acto origen al aprendizaje. Todo aprendizaje debe, por lo tanto, procesarse mediante obstculos colocados ante el educando, como verdaderos desafos a su voluntad. Esos obstculos, deben, sin embargo, ser adecuados a las posibilidades del que aprende, a fin de no frustrarlo con sucesivos fracasos. 3.2.3 Los Mtodos de Enseanza y la Realidad del Educando. En lo que concierne a la atencin prestada a la realidad del educando, los mtodos de enseanza siguen tres direcciones principales, dando origen a tres grupos de mtodos bien diferenciados en cuanto a sus intenciones y a la atencin que prestan a las diferencias individuales del educando mismo. Dichos grupos estn representados por los mtodos de enseanza colectiva, los mtodos de enseanza o de estudio en grupo y los mtodos de enseanza individualizada. El primer grupo, el de los mtodos de enseanza colectiva, parte del supuesto de que la clase debe comportarse conforme a la curva de Gauss y que es normal, pues, que por lo menos de 16 a 20% de los educandos fracasen en los estudios, siendo hasta anmalo que todos salgan bien. Es as como se estableci el predominio de esa ficcin estadstica en la escuela, que es la figura del "educando medio".De esta suerte las diferencias individuales pasan a ser objeto de una atencin precaria. Las tareas escolares son las mismas para todos los alumnos y deben ser atendidas en el mismo lapso. Los principales mtodos de enseanza colectiva son: el mtodo expositivo, el mtodo del interrogatorio, el mtodo de la lectura, el mtodo de las lecciones, el mtodo de los problemas, el mtodo del estudio dirigido, en su versin individual, el mtodo prctico-terico, etc. El segundo grupo, el de los mtodos de enseanza o estudio en grupo, inspirados en los trabajos de Kurt Lewin sobre dinmica de grupos, pone nfasis en la sociabilizacin del educando, con la finalidad principal, adems de otras, de formar el buen socius, animado por el espritu de grupo y preparado para realizar esfuerzos de cooperacin. Pero estos mtodos prestan muy poca atencin a las diferencias individuales y al ritmo de aprendizaje propio de cada alumno. Los estudios de esta naturaleza tienen la ventaja de realizarse, en la mayora de los casos, en pequeos grupos, lo que es siempre un poderoso estmulo para que los menos dotados se es- fuercen por seguir el ritmo de los compaeros, adems de las grandes ventajas que ofrece en posibilidades de crecimiento integral. Los principales mtodos de enseanza o estudio en grupo son: el mtodo de la discusin, el mtodo del debate, el panel, el simposio, el mtodo de las comisiones, el mtodo de la entrevista, el seminario, el mtodo de la mesa redonda, el mtodo del estudio dirigido en su forma grupal, el mtodo del estudio orientado, etc. El tercer grupo, el de los mtodos de enseanza individualizada, enfatiza, por el contrario, las caractersticas y posibilidades del educando, en un esfuerzo dirigido a atender las diferencias individuales y que procura estructurarse de manera que cada educando pueda estudiar de acuerdo con su propio ritmo dentro de sus posibilidades reales y permitiendo la variabilidad del tiempo dedicado a una misma tarea. Los mtodos de enseanza individualizada tienden a dar importancia, de modo general, a los siguientes puntos fundamentales, en un verdadero acto de respeto por las diferencias individuales: a. atencin al ritmo de aprendizaje de cada educando; b. investigacin acerca de las posibilidades reales del educando; c. oferta de alternativas de contenido; d. opciones en cuanto al local de estudio; e. metodologa variada, adaptada a cada alumno; f. evaluacin individualizada, a fin de poder comparar al educando consigo mismo. Los principales mtodos de enseanza individualizada son: el mtodo de tareas dirigidas, las tareas individualizadas, el mtodo de fichas de estudio, la enseanza por medio de mdulos de instruccin, la instruccin programada, la enseanza personalizado, el mtodo de libre eleccin, el mtodo de estudio libre, etc.
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3.3 Mtodos de Enseanza. 3.3.1 Enseanza Colectiva. EL MTODO DEL INTERROGATORIO Concepto El mtodo del interrogatorio consiste en que el docente pida al alumno que exponga conocimientos que debe estudiar por cuenta propia, hacindose esa exposicin oralmente, en respuesta al interrogatorio. El interrogatorio, en este caso, no asume el carcter de juicio para la atribucin de notas, sino el de una fase del aprendizaje, de momento del mtodo. Objetivos: Con respecto a los objetivos del mtodo del interrogatorio, pueden destacarse los siguientes: a) llevar al educando a estudiar por si solo, a fin de que gane confianza en su capacidad para interpretar fuentes de informacin sin ayuda del docente; b) facilitar el desarrollo de la capacidad de expresin del educando, mediante el interrogatorio, dado que ste recuerda a una prueba oral, sin que tenga, empero, sus inconvenientes. El educando se siente ms a gusto, dado que no recibe notas por el buen o mal desempeo que tenga; c) posibilitar un conocimiento mejor del educando, de su tipo de personalidad, su instruccin y formacin, lo cual facilitar mucho la labor de su orientacin. La accin del docente: Para hacer provechoso el interrogatorio, el docente tiene que motivar bien el trabajo y orientar adecuadamente el estudio del educando. El plan del interrogatorio es decisivo, ya que debe enfocar, de manera orgnica, los puntos fundamentales del tema estudiado. El docente debe hacer que todos participen en el interrogatorio, no permitiendo que unos pocos monopolicen los trabajos o que todos se mantengan ajenos a ella. Desenvolvimiento del mtodo a. El docente hace una presentacin motivadora del tema a estudiar, as como una mencin precisa de las fuentes de informacin a consultar, indicando hasta el nmero de pginas, para que el campo de estudio quede bien delimitado. Esas indicaciones estn destinadas a todos los alumnos; b. los educandos proceden a estudiar el tema, individualmente o en grupo. Los estudios pueden realizarse en el aula o fuera de ella, dependiendo esto de las disponibilidades de tiempo de la disciplina. Mientras tanto, el docente organiza en un plan preguntas basadas en los textos indicados cubriendo toda la materia a estudiar; c. en el da sealado, el docente procede al interrogatorio, basndose en el plan previamente elaborado. Esto no quiere decir que no pueda apartarse del mismo, cuando sea necesario. Por el contrario, debe hacerlo, conforme a las respuestas obtenidas y, a veces, para conocer mejor al educando. Con todo, es indispensable interrogar acerca de todo el contenido indicado para estudio. El docente formula la primera pregunta y espera que un voluntario se presente a dar la debida respuesta. En caso de que eso no ocurra, l indicar al educando que debe hacerlo. Obtenida una respuesta, pregunta a la clase si est de acuerdo y, si la respuesta es realmente satisfactoria, se pasa a la siguiente. En caso de que la respuesta no sea satisfactoria, el docente insiste para que la rectificacin surja de un educando, pudiendo entablarse una discusin, con la participacin de todos los que quieran, hasta llegar al punto deseado. Despus de iniciado el interrogatorio, por medio de voluntarios o de indicacin indirecta, el docente har que toda la clase participe, ocupndose, principalmente, de los educandos ms retrados o tmidos; EL MTODO DE LECTURA Concepto: El mtodo de lectura consiste en indicar textos de estudio sobre un tema. Dichos textos una vez estudiados se prestarn para una prueba de verificacin del aprendizaje, cuyos resultados suministrarn para que se promueva una discusin. Este mtodo recuerda al interrogatorio, pero en ste, aquella se substituye por una prueba de verificacin del aprendizaje. Objetivos: Los objetivos del mtodo de la lectura se resumen como sigue: a) hacer que el educando estudie bajo su entera responsabilidad y en base a la lectura;
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b) desarrollar el hbito de la lectura y el de esforzarse por interpretar el material escrito; c) infundir, por eso mismo, confianza a los educandos, mediante el ejercicio de la lectura y la aprehensin e interpretacin de datos, directamente de los textos; d) desarrollar la rapidez en la lectura y la capacidad de seleccionar datos que interesen. Desenvolvimiento del mtodo: a) Presentacin motivadora, por parte del docente, del tema a estudiar y de los textos respectivos, con indicacin precisa de los mismos; b) los educandos estudian los textos indicados, individualmente o en grupo, en horas de clase, o no, segn las posibilidades de tiempo de la disciplina; c) en un da sealado de antemano, se lleva a efecto una prueba de verificacin del aprendizaje, que cubre todos los textos indicados; d) corregidas las pruebas, el docente promueve una discusin en base al examen de los errores, las imprevisiones y las omisiones comprobadas; e) despus de esta discusin, que puede durar ms de una clase, se realiza, en una fecha sealada por anticipado, otra prueba de verificacin del aprendizaje; f) rectificacin del aprendizaje y asistencia especial a los educandos 0 a grupos de ellos, cuando sea necesario. EL MTODO DE LA LECTURA DIRIGIDA Concepto: El mtodo de la lectura dirigida consiste en que el docente oriente el aprendizaje del alumno por medio de la lectura de una adecuada seleccin de textos. Mediante la lectura de textos, seleccionados, el docente lleva al alumno a realizar el estudio fundamental de un tema, o estudios de profundizacin o ampliacin del mismo. En ltima instancia, el mtodo de la lectura dirigida es una variante del mtodo de la lectura, slo que estructurado en otra forma. Objetivos: Los objetivos del mtodo de la lectura dirigida son los mismos sealados para el mtodo de la lectura, pudiendo sumrselas algunos ms, como: a. hacer que el alumno profundice los temas tratados en clase; b. hacer que ample los estudios, relacionndolos con otros temas; c. hacer que tome conocimiento de la bibliografa ms representativa de una disciplina 0 de un tema; d. hacer que tome conocimiento de las tesis ms actuales y aun de las ms divergentes, con respecto a un tema de estudio. Modalidades del mtodo de la lectura dirigida: El mtodo de la lectura dirigida puede asumir dos modalidades principales: la moderada y la integral. a. Moderada: tiende a una labor de complementacin de la labor del docente, con fines de profundizacin, ampliacin o relacin con otros del tema de estudio. Al planificar la enseanza de una unidad, el docente va indicando textos que los alumnos estudiaran a medida que la misma se vaya presentando en clase. No importa cul sea la forma didctica utilizada para el desarrollo de la unidad. Lo que importa es que paralelamente al trabajo de la clase, los alumnos vayan realizando lecturas seleccionadas, relativas al asunto tratado. Las lecturas indicadas pueden ser de naturaleza fundamental y deseable cuando las lecturas se sealan como fundamentales, deben ser ledas por todos los alumnos mientras que las deseables quedan a criterio de cada uno, segn su mayor o menor inters por el asunto en cuestin. El mtodo moderado de lectura dirigida puede desenvolverse a travs de cuatro fases: planeamiento, ejecucin, discusin y verificacin del aprendizaje. b. Integral: puede desenvolverse de otra manera, con miras al estudio directo de la unidad en cuestin, mediante la indicacin de textos seleccionados para ese fin. La lectura est as dirigida, no slo a la profundizacin, ampliacin y reracionamiento del aprendizaje, sino tambin al estudio de la estructura bsica de la unidad en cuestin. EL MTODO DEL ESTUDIO DIRIGIDO Concepto: El mtodo del estudio dirigido consiste en hacer que el alumno, individualmente o en grupo estudie un tema o unidad, con la extensin y profundidad deseadas por el docente, en base a una gua elaborada por ste. Dos condiciones son indispensables para la buena marcha del estudio dirigido: el silencio y la presencia del docente. El estudio dirigido puede tener amplia aplicacin en la enseanza de todas las disciplinas. Es cuestin de planeamiento y de querer llevar al alumno a practicar el estudio dirigido. El estudio dirigido, segn todo parece indicar, surgi debido a dos factores concurrentes:
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las condiciones cada vez ms difciles de estudio para el alumno en su casa, principalmente en los grandes centros urbanos, por lo que las tareas que se esperaba que pudiese realizar all, resultaban prcticamente nulas; 2. la renovacin de las tcnicas de enseanza, con el objeto de rectificar, en el alumno, la actitud de pasividad a que estaba relegado, para llevarlo a ser el artfice de su propia educacin. Administrativamente, los planes de estudio dirigido ms en boga son los siguientes: El Plan Kalb o de los perodos extras Este plan prev un perodo diario de estudio dirigido, para las disciplinas consideradas las ms importantes del currculo, en forma rotativa. Un da matemtica, otro da idioma nacional, y as sucesivamente. Esos periodos estn destinados a los alumnos ms flojos, pero nada impide que todos los dems alumnos participen de ellos. El Plan de Batavia o de los perodos desdoblados Este plan prev 2 horas o dos perodos por disciplina, en vez de uno solo. En uno de ellos, el docente dicta su clase -o suministra elementos para que, en el segundo, se efecte el estudio dirigido. Los dos perodos no necesitan ser, obligatoriamente, seguidos. Admiten la intercalacin de otras disciplinas. Debido a la sobrecarga en el horario, se recomienda solamente para las 4 6 5 disciplinas consideradas como ms importantes o ms difciles para los alumnos. El Plan de Columbia o de los perodos divididos Este plan recomienda dividir la clase en dos perodos, en los que el docente hace, en el primero, su exposicin y, en el segundo, realiza el estudio dirigido. El momento del paso de una actividad a otra queda a criterio del docente, segn la conveniencia y la oportunidad. El Plan de Michigan o gradual Este plan es, tericamente, el mismo que el de los Perodos Divididos, slo que, al comienzo, con largos perodos de estudio dirigido, que van reducindose progresivamente. Esa progresividad es dictada por la suposicin de que los alumnos necesitan ms de esta forma de trabajo en los primeros grados y que la misma puede ir disminuyendo a medida que se los va promoviendo a clases ms adelantadas. As, los periodos de estudio dirigido se recomiendan sobre la siguiente base: 30 minutos para 5' grado 25 minutos para 6' grado 20 minutos para 7' grado En los cursos ms adelantados de la escuela secundaria, el estudio dirigido se substituir por un periodo de consulta, en el que, de encontrar dificultades en sus estudios los alumnos recurrirn al docente. 3.3.2 Enseanza o Estudio en Grupo.
EL MTODO DEL DEBATE Concepto: Contrariamente a la discusin, el debate tiene lugar cuando tema suscita posiciones contrarias entre los educandos o aun cuando fuertes dudas forman bloques de opiniones divergentes. El debate puede surgir en el curso de una discusin, cuando un concepto, una apreciacin o una tesis no logran unanimidad. Cada grupo de educandos se propone, entonces, defender sus puntos de vista. En ese caso, el debate ser el recurso lgico, a fin de que haya lucha intelectual en lugar de lucha fsica. En el debate, cada faccin va a procurar demostrar la superior-dad de una posicin sobre otra. Por lo tanto, el mtodo del debate consiste en una competencia intelectual en grupo, en la que algunos educandos tratan de demostrar la superior-dad de sus tesis sobre las de otros educandos. El mtodo del debate exige conocimientos previos sobre el tema en cuestin. De lo contrario, se tendr un mero intercambio inconsecuente de argumentos, lo cual conduce fcilmente a las ofensas personales. As pues, el mtodo, lleva a argumentar, en forma lgica, en pro o en contra de una tesis. Objetivos: a) desarrollar la sagacidad para llevar en cuenta detalles y minucias que puedan servir de grandes argumentos o contra argumentos; b) desarrollar la agilidad mental; c) fortalecer el espritu de combatividad, con el consiguiente robustecimiento de la confianza en s mismo; d) desarrollar la capacidad de argumentar lgicamente;
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e) fortalecer el nimo del educando, para que no se desaliente ante los posibles reveses que tenga que sufrir en la vida. Los participantes del mtodo del debate: El mtodo del debate requiere, para su funcionamiento, los siguientes participantes: un moderador, oradores, un secretario y un auditorio. El moderador: Las funciones del moderador son ms o menos las mismas del coordinador de una discusin, con el agregado de que debe estar atento para que el debate no degenere en violencias verbales, no caiga en "punto muerto" por causa de la obstinacin o la emotividad y tenga un desarrollo animado, pero de elevado nivel intelectual. El secretario: Las funciones de secretario son tambin las mismas que las del secretario de una discusin y deber anotar en el pizarrn los argumentos en pro y en contra de una tesis o los argumentos de uno y otro grupo, a fin de que la auditorio o el resto de la clase pueda confrontarlos y apreciarlos mejor. Los oradores: Los oradores son educandos que defienden posiciones diferentes con relacin a una tesis o un tema. Los opositores pueden ser uno contra uno, dos contra dos, tres contra tres o los representantes de un grupo contra los representantes de otro grupo. El auditorio: Est constituido por el resto de la clase o por los grupos a los que pertenecen los oponentes. Modalidades del mtodo del debate. El debate puede presentar algunas modalidades, como el debate-simposio, el debate intercolegiado, el debateinvestigacin conjunta y el debate para resolucin de problemas. El debate-simposio: El debate-simposio consiste en un debate llevado a cabo por 3 o 4 grupos de educandos, con 2 miembros por grupo, defendiendo posiciones o puntos de vista diferentes con respecto a un mismo tema. 1 - El primer orador de cada grupo expone su posicin; 2 - el segundo orador de cada grupo puede ampliar o explicar mejor los conceptos vertidos por su compaero, el primer orador as como puede interpelar a los oradores de los otros grupos y refutar sus argumentos; 3 - se invita al auditorio a participar, dirigiendo, oralmente o por escrito, pedidos de aclaraciones a los oradores; 4- al final del debate, se invita al auditorio a manifestar sus preferencias por las tesis expuestas; S- el moderador, antes de clausurar la sesin, realiza un anlisis de la labor, refirindose al contenido y al comportamiento de los oradores y del auditorio; 6- si fuera de inters didctico, el tema podra presentarse para una prueba de verificacin del aprendizaje; El debate intercolegiado El debate intercolegiado consiste en la participacin de cuatro oradores, siendo los opositores solamente tres. ,o de elevado nivel intelectual. 1 -El primer orador hace una exposicin sucinta, pero lo ms precisa posible, sobre la situacin del tema a debatir. Su presentacin debe ser lo ms imparcial posible; 2 -despus de esa presentacin del tema, se suceden los tres oradores siguientes, exponiendo, cada uno, su posicin con respecto al tema expuesto anteriormente; 3- a continuacin, vuelven a presentarse los tres oradores, para refutar o criticar las soluciones propuestas por los otros. Sin embargo, los oradores no estn obligados a sostener su tesis inicial. Pueden perfectamente retirar la suya para apoyar la de una de los otros dos opositores; 4- llega el tumo al auditorio de manifestarse, dirigiendo, a los tres oradores, preguntas orales o por escrito, conforme se haya convenido; 5- terminada la fase de pedidos de explicaciones, se invita al auditorio a manifestar su opinin con respecto a los tres puntos de vista expuestos y defendidos por los oradores; 6- de haber inters y si el tema forma parte del programa de la disciplina promovedora del debate, podr haber una prueba de verificacin del aprendizaje y, de ser necesario, la consiguiente rectificacin. El debate-investigacin Esta modalidad de debate consiste en la presentacin de un tema por parte de tres grupos de dos oradores cada uno, que exponen, los primeros de cada grupo, los estudios o investigaciones que han realizado y los segundos, las soluciones o conclusiones a que han llegado los grupos, por separado, es decir:
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1 -el primer orador de cada grupo expone el tema, en la forma en que cada uno lo ha comprendido; 2- el segundo orador expone, a continuacin, la solucin que cada grupo ha encontrado para la problemtica del tema en cuestin. As, los tres primeros oradores tienen por objeto explicar la situacin problemtica como la han entendido, mientras que los tres siguientes exponen la argumentacin partidaria, es decir, defienden las soluciones que han hallado; 3- el auditorio, despus de esas explicaciones, dirige preguntas a los oradores, pidiendo aclaraciones o haciendo objeciones; 4- terminada esa fase, el moderador hace una apreciacin de los trabajos y cierra el debate; 5- en caso de que interese, se promover una verificacin y, si es necesario, una rectificacin del aprendizaje. El debate para resolucin de problemas La presente modalidad se asemeja bastante a la anterior, con la diferencia de que, en el debate, toman parte dos grupos de dos o tres oradores cada uno y con alguna variante en su desenvolvimiento. 1- El primer orador de cada grupo hace una presentacin imparcial del tema en debate, suministrando el mayor nmero posible de datos, para la mejor comprensin de la problemtica en estudio; 2- el segundo orador expone la solucin, las conclusiones o sugerencias de su grupo, justificndolas; 3- el tercer orador (si el grupo est compuesto por tres oradores) o el primer orador que vuelve a presentarse (en caso de que el grupo tenga slo dos oradores) aprecia las soluciones, conclusiones o sugerencias propuestas, concordando o disintiendo de ellas, inclusive de la de su grupo, y pudiendo presentar una tercera posicin, ya que, en este tipo de debate, se va en busca de lo mejor. La funcin, pues, de los dos terceros oradores o de la nueva presentacin de los dos primeros es encontrar lo que ms se aproxime a la verdad. Puede decirse que esta modalidad de debate est ms prxima a la discusin que el verdadero debate; 4- terminada la tercera presentacin, la platea puede dirigir preguntas a los oradores; 5- despus de esa fase, el moderador consulta la opinin del auditorio para enterarse de sus preferencias por las ideas expresadas; 6- despus de esto, el moderador hace una apreciacin de los trabajos y cierra la sesin. 7- En caso de que sea conveniente, se hace una verificacin del aprendizaje y, despus de ella, si es necesario, la rectificacin del mismo. Esquema general del mtodo del debate. El docente orienta a la clase, por medio de exposiciones suyas y de bibliografa adecuada, hacia el estudio de cuestiones que hayan suscitado divergencias. Invita, luego, a dos alumnos de los ms interesados y de puntos de vista opuestos, a organizar un debate en torno del tema cuestionado. Esos dos alumnos se encargarn de exponer, cada uno su punto de vista. Cada oponente invita a un condiscpulo para que lo ayude en dos tareas: la primera, refutar lo que diga su oponente; y la segunda, ayudarlo a hacer aclaraciones o refutar los argumentos del otro orador. La clase tendr 15 minutos para dirigir preguntas a los cuatro oradores. El resto del tiempo se destinar a consultar a la clase acerca de la tesis aceptada por la mayora y a la apreciacin de los trabajos por parte del moderador. Explicando ms, el debate debe ser bien organizado y mejor orientado por el moderador, para que se obtengan los resultados esperados, ya que puede fcilmente caer en la algaraba y en la indisciplina. Los educandos deben prepararse cuidadosamente para el debate, principalmente en el sentido del respeto a los opositores, poniendo en evidencia el hecho de que es un derecho que asiste a todos el poder ver los problemas desde distintos puntos de vista y elaborar conceptos diferentes. Es preciso establecer un clima de confianza y de tolerancia para el debate, a fin de que las diferentes posiciones asumidas por los contendientes intelectuales no afecten la esfera de la amistad y el compaerismo. Una vez ms, para ser ms explcitos, el mtodo del debate puede desenvolverse de la siguiente manera. a) el docente aprovecha un tema que haya despertado ms que otros el inters de la clase y que haya motivado interpretaciones y posiciones contrarias, para promover un debate. Los representantes de los grupos opositores que se forman prometen estudiar mejor y exponer sus argumentos en pro o en contra de una tesis. Antes del debate, toda la clase se obliga a tomar conocimiento de una bibliografa mnima con respecto al tema a debatir. El docente actuar como moderador e invitar a un educando para que acte como secretario; b) en una fecha sealada, se realiza el debate. El moderador abre la sesin, presenta en forma sumaria el tema sobre el que se debatir a los oradores e indica las normas que regirn la labor. Despus de eso, se inicia el debate. El secretario anota en el pizarrn todas las ideas de inters y que faciliten una mejor comprensin, comparacin y crtica por parte de todos; c) terminada la fase de debates a cargo de los oradores, el moderador hace una resea de lo que se ha debatido, precisando mejor las partes opuestas; abre el debate para toda la clase, pudiendo los dems educandos hacer preguntas a los oradores, que debern estar frente a la clase;
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d) agotado el tiempo de hacer preguntas, el moderador dirige una consulta al auditorio para hacer saber cul es el grupo opositor que ms ha tocado su sensibilidad; e) comprobada la tesis elegida, el moderador procede a apreciar la labor, en cuanto al contenido y al comportamiento de los oradores y del auditorio. El moderador podr darse por satisfecho, o no, en cuanto a los resultados alcanzados; f) en caso de que sea de inters para la disciplina, se proceder a una verificacin del aprendizaje; g) efectuada sta, y si es necesario, se proceder a una rectificacin. EL MTODO DE LA MESA REDONDA Concepto El mtodo de la mesa redonda consiste en una reunin de especialistas que sostienen posiciones divergentes y aun opuestas con respecto a un tema. Los mismos exponen sus puntos de vista ante un auditorio, sin finalidades polmicas, sino tan slo con el propsito de precisar posiciones y suministrar explicaciones. La mesa redonda puede estar constituida por 3 a 6 especialistas en un determinado asunto, bajo la orientacin de un coordinador, que dirige la tarea de exposicin de los oradores y la participacin del auditorio. Como ya hemos visto, la finalidad de la mesa redonda no es promover debates, sino, solamente aclarar posiciones contrarias y suministrar informaciones precisas. La duracin ideal de la mesa redonda es de 40 a 60 minutos. En el mbito escolar, la mesa redonda puede llevarse a efecto despus del estudio de una unidad mediante cualquier otro procedimiento y tiende a la fijacin, la integracin y la profundizacin de aqul, principalmente en el sector de los temas controvertidos por teoras e ideologas. As pues, la mesa redonda rene un grupo de especialistas que sostienen puntos de vista contrarios y que exponen, sucesivamente, sus ideas ante el auditorio. La mesa redonda se utiliza mucho en la televisin, donde polticos de distintos partidos exponen sus puntos de vista, casi siempre opuestos a los del gobierno. Los integrantes de la mesa redonda se eligen en base a sus ideas divergentes. El cotejo de los diversos puntos de vista permite al auditorio obtener informes variados y objetivos sobre el asunto en cuestin, informes que orientarn a los oyentes para que adopten su propia posicin, sin proselitismos. Objetivos del mtodo de la mesa redonda Los objetivos de la mesa redonda parecen ser los siguientes: a) suministrar explicaciones precisas y objetivas con relacin a temas controvertidos o que permitan distintas interpretaciones b) predisponer a escuchar atentamente interpretaciones dispares con respecto a un mismo tema, con sentido, no de polmica, sino de ampliacin de puntos de vista; c) ensear a escuchar, en actitud respetuosa, opiniones contrarias, sin asumir una actitud agresiva o de oposicin; d) llevar a asumir una actitud de reflexin; e) llevar a formular objeciones racionales y no emocionales; f) obtener la confrontacin de ideas en la forma ms pura posible, evitando posiciones parciales e informes tendenciosos; g) hacer opciones en forma racional, y no por proselitismo; h) llevar a la profundizacin del estudio de un tema presentado en clase. Por lo tanto, para ser provechosa, la mesa redonda requiere, por parte del auditorio, cierto conocimiento del tema tratado. Es preciso tambin que los oradores asuman una actitud objetiva en su presentacin, sin esas caractersticas de agresividad que provocan la reaccin de los que comparten ideas opuestas, La accin del coordinador es, por ello, de suma importancia, debiendo intervenir con prudencia, tacto y firmeza cada vez que la exposicin el intecarcambio de ideas se aleje del terreno racional. Los participantes en la mesa redonda Para llevar a efecto la mesa redonda, se requieren un coordinador, expositores y un auditorio. El coordinador: En la versin escolar de la mesa redonda, es bueno que el coordinador sea el docente. Nada impide, sin embargo, que esa funcin sea ejercida por un educando, cuando la clase tenga experiencia. El coordinador abre la sesin, presenta a los expositores, justifica la mesa redonda, impide excesos en las presentaciones, evita debates, ayuda al auditorio en su participacin y, a la hora fijada, cierra la sesin, agradeciendo la participacin de todos.
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El coordinador debe ser imparcial en cuanto a los conceptos emitidos, debiendo esforzarse para que los mismos se expresen en forma racional y no facciosa. Los expositores El nmero de los expositores puede variar de 3 a 6, siendo 4 el nmero ideal. Pueden estar agrupados de dos en dos, considerando la afinidad de ideas. Cada expositor no debe hacer unos de la palabra durante ms de 10 minutos. Los expositores no deben extenderse demasiado ni deben usar un lenguaje complicado. Los expositores, que deben ser versados en el tema que dio origen a la mesa redonda, pueden ser tambin educandos, adecuadamente preparados para actuar como tales. Los participantes en un foro Los participantes en un foro son: un coordinador, un secretario, a veces un conferenciante y los expositores de auditorio. El coordinador Cabe al coordinador mucha responsabilidad por la buena marcha del foro, como animador y disciplinador, sin que emita, empero, su propia opinin con relacin al tema tratado, a fin de permitir la libre expresin del auditorio. El es el que decide si las preguntas han de formularse por escrito u oralmente y, en el caso de expresin oral, de cunto tiempo dispone cada miembro del grupo para expresarse. Claro est que las preguntas escritas estn mejor formuladas, pero las orales son ms espontneas. El coordinador debe estar siempre dispuesto a estimular al auditorio, para que ste no pierda inters en la discusin. Debe estar siempre atento para elogiar a los que participan y ayudar a los que quieren hacerlo pero no se atreven a expresarse, ya sea por timidez, ya por falta de vocabulario, o tambin por no haber aprendido adecuadamente la cuestin discutida. El secretario El secretario no es una figura indispensable en un foro, pero, cuando ste est muy animado o cuando el grupo es muy grande, el coordinador puede pedir la ayuda de alguno de los integrantes del grupo, designado o invitado para ello. El secretario ayudar, por lo tanto, a indicar el orden en que se debe hablar y tomar notas, a pedido del coordinador. El conferenciante No es obligatorio la presencia de un conferenciante en los foros, a no ser en aquellos en que le corresponda suministrar los datos que van a constituir el tema de la discusin. En ese caso, el conferenciante expone, en la forma ms clara, concisa y precisa posible, una tesis o relatar hechos en torno a los cuales se va a desarrollar el foro. Es posible, en este caso, que el propio conferenciante desempee el papel de coordinador. Pero es posible tambin que haya un coordinador que presente al conferenciante y, despus de sus palabras, anime el foro. En el caso de la participacin del conferenciante, ste, despus de su exposicin, responder a las preguntas que formule el auditorio. Al responder a ellas, debe tener la preocupacin de informar bien a sus interlocutores: debe ser imparcial, limitarse a la pregunta, ser objetivo, cordial y nunca irnico, a fin de no inhibir la participacin del grupo. Es obvio tambin que el conferenciante debe estar bien preparado en el tema que va a presentar. Los expositores del auditorio Los expositores del auditorio son, prcticamente, todos los integrantes del mismo, que hacen preguntas al conferenciante o exponen sus ideas con relacin al tema tratado. Son deberes de los expositores: hacer preguntas pertinentes al tema o de inters para el grupo; cuando emiten opiniones, evitar las referencias personales; no apartarse del tema en cuestin, no hablar durante ms de 3 minutos y esperar su turno para hacerlo, evitando provocar desorden en el foro. Es preciso aclarar que el auditorio debe tener un mnimo de preparacin sobre el tema a tratar. Desenvolvimiento del mtodo del foro a) cuando el foro va a versar sobre un tema que no haya sido tratado antes por el grupo, es necesario darlo a conocer con cierta anticipacin, para que haya posibilidades de preparacin. El foro puede realizarse tambin en base a temas ya tratados en simposio, panel, mesa redonda, exposicin, etc. Conclusin: para que el foro alcance sus objetivos, es preciso que el auditorio tenga conocimiento del tema a tratar, a fin de que participe en l conscientemente.
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b) partiendo de la suposicin de que el tema sea ya conocido por el auditorio o clase, el coordinador inicia el foro explicando el motivo de su realizacin y precisando bien la situacin problemtica. A continuacin, el coordinador indica las normas de participacin, con brevedad, objetividad y claridad en la exposicin; c) el coordinador formula una pregunta concreta y de carcter estimulante sobre el tema e invita al auditorio a emitir su opinin. En caso de que, al comienzo, haya inhibicin, puede servirse de las "respuestas anticipadas", es decir, dar a la cuestin propuesta algunas respuestas hipotticas, lo cual provoca, casi siempre, la reaccin del grupo o del auditorio; d) se da la palabra por orden de solicitacin, lo cual se hace levantando la mano; e) terminado el tiempo previsto para las intervenciones del auditorio, el coordinador hace una sntesis de las opiniones expuestas, extrae las conclusiones posibles, seala concordancias y discrepancias y agradece la participacin de todos; f) cuando los participantes sean muy numerosos y muy activo, el coordinador puede ser ayudado por un secretario, que ir anotando las ideas para la sntesis final; g) antes de cerrar el foro, si el coordinador es el docente, har una apreciacin de la labor, principalmente en lo que se refiere a la participacin del auditorio; h) si el foro es el complemento de un tema de clase, el docente sealar un da para la prueba de verificacin del aprendizaje; i) si es necesario, se proceder a la rectificacin del aprendizaje.
EL SEMINARIO Concepto: El seminario es el procedimiento didctico que consiste en hacer que el educando realice investigaciones con respecto a un tema, a fin de presentarlo y discutirlo cientficamente. El seminario tiene, por lo tanto, la finalidad de iniciar al educando en la investigacin, en el anlisis sistemtico de los hechos, estructurndolos adecuadamente para su presentacin clara y documentada. Objetivos: Los objetivos del seminario ya estn contenidos en su definicin, pero puede decirse, ms explcitamente, que tiene por objeto: a) ensear investigando; b) revelar tendencias y aptitudes para la investigacin-, c) llevar a dominar la metodologa cientfica de una disciplina; d) conferir espritu cientfico; e) ensear la utilizacin de los instrumentos lgicos del trabajo intelectual; f) ensear a recoger material para anlisis e interpretacin, poniendo la objetividad por encima de la subjetividad; g) iniciar en el estudio, la interpretacin y la crtica de trabajos ms adelantados en un determinado sector de conocimientos; h) ensear a trabajar en grupo y desarrollar el sentido de comunidad intelectual entre los educandos y entre stos y los docentes; i) ensear a sistematizar hechos observados y a reflexionar sobre ellos; j) llevar a asumir una actitud de honestidad y exactitud en los trabajos realizados; k) dominar la metodologa cientfica general. Los participantes en un seminario Un seminario puede estar integrado por un director, un relator, un comentador y otros participantes. Sin embargo, para fines didcticos, puede contar solamente con el director del seminario, el relator y el resto de los participantes. En caso de que el seminario funcione en base a subgrupos, los relatores son los representantes de los mismos. Un seminario puede funcionar como un solo grupo o dividirse en subgrupos, dedicndose cada uno de ellos al estudio de aspectos particulares de un mismo tema, o de diferentes temas de una misma disciplina. El director del seminario El director de un seminario es casi siempre un especialista en una disciplina determinada, que se dedica a preparar a un grupo de educandos y hasta a orientarlos hacia la investigacin original y avanzada. Su papel es establecer los temas a estudiar, por indicacin suya sola o en conjunto con los educandos, orientar sus trabajos de investigacin y presidir las sesiones de seminario, apreciando, al final, los resultados de la labor.
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El relator El relator de un seminario es el expositor de los estudios realizados en un determinado sector de los temas del programa de tareas del seminario. El trabajo de investigacin a presentar y discutir puede ser de responsabilidad exclusiva de un educando o puede ser el fruto del trabajo de un subgrupo de la clase. El comentador El comentador suele ser otro educando designado por el director del seminario para estudiar, por anticipado, el trabajo que se va a presentar, a fin de criticarlo adecuadamente, antes de que pase a ser discutido por los dems participantes.
Los dems participantes Los dems participantes son, en realidad, todos los educandos que toman parte en un seminario, dado que se turnan en las funciones de relator y comentador. Despus de la exposicin y las apreciaciones del comentador, los dems participantes proceden a interpelar al relator, pidiendo aclaraciones, oponiendo objeciones, reforzando argumentos, etc. Los temas de seminario Los temas de seminario, cuya variedad es la mayor posible, se distinguen por ser los ms avanzados en cualquier sector del conocimiento. Dentro de esa variedad de temas, pueden sealarse, por lo menos, cuatro fuentes: a) temas de una disciplina, que forman parte del programa de la misma, pero que sufren la falta de una mejor sistematizacin; b) temas publicados en revistas especializadas y que constituyen los puestos avanzados de la investigacin en una disciplina; c) temas propios, avanzados, elegidos para constituir el Programa de un curso de seminario; d) temas de actualidad y de inters general, como filmes, obras de teatro, libros que contengan ideas nuevas, conferencias significativas de cualquier campo cultural, etc. Modalidades del seminario El seminario puede presentar cierta flexibilidad en su estructura y funcionamiento, de lo cual resultan modalidades diversas, como el seminario clsico, el seminario clsico en grupo y el seminario en grupo. El seminario clsico Los estudios de este tipo de seminario estn, preferentemente, a cargo de los educandos, en forma individual. Puede tratarse tanto de un determinado asunto para cada alumno, como un asunto fraccionado en sus partes significativas, que se asignan a distintos educandos. El desenvolvimiento de este seminario puede ser el siguiente: 1 - el director del seminario asigna un tema de estudio a un educando, que ser el relator. Designa, asimismo, al educando que actuar como comentador. Recomienda a toda la clase el estudio de una bibliografa mnima sobre el asunto. El relator recibir asesoramiento especial del director del seminario, para que prepare su trabajo de la mejor forma posible; 2- en el da sealado, el relator hace la presentacin de sus estudios, en forma ordenada, detallada y documentada; 3- despus de la presentacin, el comentador hace apreciacin, que puede contener objeciones y pedidos de aclaracin. Es evidente que el comentador debe tener un conocimiento previo del trabajo presentado, para mejor fundamentar su crtica; 4- a continuacin, la clase toma parte en la labor, pidiendo explicaciones, refutando argumentos y reforzando afirmaciones, en actitud de discusin; 5- al final, el director del seminario formula tambin sus preguntas, haciendo, asimismo, una apreciacin general del trabajo presentado, pudiendo darse por satisfecho o recomendar otros estudios: 6- de la exposicin del relator y de las discusiones provocadas por el comentador, por los dems participantes en el seminario y por el director, surgir la estructuracin final del tema, de la que podrn hacerse copias mimeogrficas para distribuirlas a todos; 7- se har, en un da sealado, una prueba de verificacin del aprendizaje; 8- en caso de que se haga necesario, habr rectificacin del aprendizaje. El seminario clsico en grupo Esta modalidad tiene la misma estructura y desenvolvimiento de la anterior, slo que los temas de estudio se asignarn a grupos de educandos y nunca a uno, en forma individual. La presentacin del tema podr hacerla
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un relator designado por el grupo o repartiese entre sus miembros, que presentarn, cada uno, una parte del tema, El comentador tambin puede substituirse por un grupo, o grupo comentador. Este, con el conocimiento previo del tema, preparar su crtica ms estructuradamente. Puede tambin designar a uno de sus miembros para que presente toda la crtica, o sta puede ser llevada a efecto por todos, presentando cada uno una parte de la misma. El resto del desenvolvimiento ser igual al anterior. El seminario en grupo Esta forma de seminario, ms reciente, requiere mayor tiempo de duracin de las clases, para que los estudios, presentaciones y discusiones tengan mejores resultados. 1 - el director del seminario presenta el tema de estudio y sus subdivisiones, pudiendo tambin hacerlo de acuerdo con los educandos. El esquema general de estudio, juntamente con el tema a tratar, se presenta a la clase o se prepara en conjunto con ella; 2- la clase se divide en grupos, cuyo nmero ser igual al de los subttulos del tema. Cada grupo elige su parte de estudio y designa un coordinador, un secretario y un relator; 3 - los grupos proceden a estudiar, primero, el tema general, para detenerse, a continuacin, en su parte. Se inicia la investigacin, la bsqueda de informaciones, la consulta de fuentes bibliogrficas y documentales, las entrevistas a tcnicos, la realizacin de observaciones, los experimentos, la recoleccin, discusin y anlisis de datos e informaciones, el cotejo de los informes, la confrontacin de los puntos de vista, hasta que se llegue a la formulacin de conclusiones. Cada grupo llega, por lo tanto, a sus conclusiones, con relacin a la parte del tema que le ha correspondido estudiar, siendo las mismas redactada por el secretario para su futura presentacin a la clase. Es preciso aclarar que, en esta fase, el director del seminario acta como asesor de los grupos; 4- cuando los grupos terminan sus estudios, que pueden ocuparlos por largo tiempo, la clase se rene, bajo la orientacin del director del seminario, para que, primeramente, uno de los grupos presente aspectos generales del tema tratado, a lo que seguir una discusin; 5 - a continuacin, cada grupo presenta sus estudios especficos, que son comentados por otro grupo previamente designado para ello, desarrollndose las cosas como ya se explic anteriormente; 6- terminadas las presentaciones, adems de la apreciacin de cada una que ya hizo el director del seminario, ste hace ahora una apreciacin general de la labor, para que el tema de estudio tenga su forma definitiva y sea mejor estudiado por todos; 7- pasado algn tiempo, puede llevarse a cabo una prueba de verificacin del aprendizaje; 8- de ser necesario, se har la rectificacin del aprendizaje.
3.3.3
Enseanza Individualizada.
EL MTODO DE LAS TAREAS DIRIGIDAS Concepto El mtodo de las tareas dirigidas consiste en la complementacin de la exposicin del docente por medio de tareas dirigidas y en la discusin de los datos as obtenidos. El docente presenta un tema o una unidad, principalmente con finalidad motivadora y de poca extensin, para ejecucin de tareas por parte de los educandos. Suyo es el trabajo de preparar tareas bien planificadas, con indicaciones precisas, que deben ser lo bastante explcitas como para descendera dar detalles que orienten adecuadamente al educando. Un tema o unidad presentado por el docente puede ser seguido por ms de una tarea dirigida, dadas una despus de otra, en el orden deseado, as corno indicando el grado de perfeccin de una habilidad, cuando sea el caso. Las tareas dirigidas pueden realizarse durante las horas de clase, o no, individualmente o en grupo. Objetivos Los principales objetivos a sealar, el caso del mtodo de las tareas dirigidas, son: a) aliar la labor del docente a la de los educandos; b) realizar una enseanza ms activa, mediante la ejecucin intensiva de tareas; c) ejercitar en la comprensin y ejecucin de instrucciones escritas; d) hacer que el alumno dependa menos del docente. Desenvolvimiento del mtodo El mtodo de las tareas dirigidas puede desenvolverse a travs de seis momentos. a) El docente expone un tema en clase, lo cual puede ocupar una o dos clases. El tema puede ser una subunidad o aun toda una unidad.
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b) Al finalizar la exposicin del tema, los educandos reciben un resumen de la leccin, con indicaciones bibliogrficas para un mejor estudio o ampliacin del trabajo presentado por el docente, as como tambin la asignacin de una tarea dirigida, con indicaciones exactas de lo que es preciso hacer. Conforme al tema tratado y a los objetivos perseguidos por el docente, la tarea dirigida puede tratarse de: 1- ampliacin del aprendizaje; 2- fijacin del aprendizaje; 3- integracin del aprendizaje; 4- creatividad; 5- observaciones a realizar; 6- complicacin de datos, la adecuada representacin de los mismos y la respectiva interpretacin; 7- demostraciones; 8- estadas, profesionales o no; 9- experimentos de laboratorio, etc. c) En la clase siguiente, o despus de un tiempo determinado, conforme a la extensin de la tarea, se efecta la presentacin de la misma por parte de un educando, acompaada de discusin. d) Despus de la realizacin de todas las tareas que comporta una unidad y las respectivas presentaciones acompaadas de discusin, se seala el da de la prueba de verificacin del aprendizaje, que se realizar en la fecha concertada. f) Se procede a la rectificacin del aprendizaje y a prestar asistencia especial a determinados educandos, cuando sea necesario. TRABAJOS INDIVIDUALES Concepto Los trabajos individuales consisten en trabajos concertados entre el docente y los educandos, teniendo en vista los problemas especficos de formacin de cada uno de stos individualmente. Los trabajos individuales procuran responder a las exigencias de educacin de cada alumno como individuo. Son tareas planificadas entre docentes y educando, teniendo en vista las condiciones de formacin y de personalidad de este ltimo, a fin de orientarlo mejor en su realizacin personal. Objetivos Los objetivos de los trabajos individuales son muchos, pero pueden destacarse los siguientes: a) atender mejor, en forma individual, a necesidades educacionales de los educandos; b) atender a deficiencias especficas; c) atender a aptitudes y vocaciones especficas; d) acercar entre s a docente y educandos; e) permitir que el educando, principalmente en tareas de recuperacin, pueda trabajar a su propio ritmo y segn sus posibilidades. Para atender debidamente a los trabajos individuales, es preciso que el docente asuma, frente a su clase, una actitud de observacin y de inters individual por sus alumnos, como personas con problemas y que necesitan su ayuda para realizarse adecuada y plenamente. Es preciso, por lo tanto, que el docente se interese; a) por la realidad de sus alumnos, a fin de orientarlos hacia actividades de recuperacin y hacia actividades que permitan una atencin ms satisfactoria a sus aptitudes: b) por conocer lo que ms conviene a los alumnos para su realizacin personal; c) por un contacto ms intenso y amistoso, a efectos de un mejor conocimiento; d) por demostrar mucha disponibilidad espiritual, a fin de animar a los alumnos a acercarse y a recurrir a l, cuando sea necesario. Modalidades de trabajo individual Hay dos modalidades de trabajo individual que merecen especial mencin: la tarea dirigida y el estudio supervisado o guiado. TAREAS DIRIGIDAS Concepto La tarea dirigida es una modalidad de trabajo individual que procura orientar al educando hacia su recuperacin en los estudios y aun en caso de deficiencias personales. Se lleva al educando a realizar estudios o desempear tareas de taller, siguiendo una gua que contiene todas las informaciones necesarias. Por medio de esas tareas, el educando se va recuperando de sus deficiencias en los estudios y va aprendiendo a investigar o a realizar trabajos manuales, en forma ordenada y segura, al mismo tiempo que va adquiriendo buenos hbitos de trabajo intelectual o motor.
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La tarea dirigida es, por lo tanto, un trabajo que el docente asigna, por escrito, en base a indicaciones precisas sobre los estudios a realizar o las empresas a ejecutar en talleres o laboratorios. Casi siempre, la tarea dirigida se lleva a cabo fuera del horario de clase. OBJETIVOS Los objetivos de la tarea dirigida se confunden con los de los trabajos individuales; pueden especificarse los siguientes: a) orientar al educando para que se recupere de deficiencias en estudios anteriores; b) orientar hacia una recuperacin en estudios que se estn realizando en el presente; e) habituar al educando a interpretar indicaciones escritas; d) llevarlo a realizar experimentos en laboratorios y ejecutar trabajos en talleres: e) orientarlo para que sistematice conocimientos bsicos; f) llevarlo a aprender las tcnicas de ejecucin de determinados trabajos prcticos; g) hacer que el educando se tome, poco a poco, independiente y gane confianza en si mismo; h) orientarlo para que trabaje sin la presencia del docente, i) propiciar oportunidades de acercamiento entre el docente y el educando. Es necesario que el maestro est presente cuando se organizan las tareas, as como en el momento de su correccin, dado que esas dos ocasiones proporcionan motivos para que se establezca un dilogo entre docente y alumno. MODALIDADES DE LAS TAREAS DIRIGIDAS A pesar de tender a los mismos objetivos, las tareas dirigidas pueden asumir dos modalidades: tareas destinadas a todos los educandos y tareas destinadas, personalmente, a determinados alumnos. Tareas dirigidas destinadas a todos los educandos Estas tareas se asemejan al estudio dirigido, con la nica diferencia de que su realizacin tiene lugar sin la presencia del docente. Este, despus de una clase, y como complemento de la misma, puede dar una tarea dirigida. La tarea dirigida se presta tambin para llevar a los educandos a dominar una tcnica determinada o a adquirir una determinada habilidad en talleres, laboratorios o en otra clase de desempeo, por medio de instrucciones precisas que orienten adecuadamente a los alumnos en la realizacin del tipo de aprendizaje deseado. Tareas dirigidas destinadas a determinados alumnos Estas tareas son las que mejor llenan las finalidades de las tareas dirigidas, pues se destinan a ciertos educandos, en forma individual o a grupos de ellos que revelen las mismas deficiencias o las mismas necesidades de ayuda. Son tareas organizadas, de modo general, en vista de las deficiencias anteriores que el educando pueda presentar en determinada disciplina y consideradas responsables de fracasos actuales. Supngase que un educando fracasa en los ejercicios de qumica, porque no domina adecuadamente las fracciones decimales: Son recomendables, entonces, las tareas dirigidas sobre fracciones decimales. Supongase que otro educando venga fracasando en los estudios de una disciplina, ya sea por no poder seguir el ritmo de trabajo de la clase o porque ha estado ausente, por cualquier motivo. En este caso tambin se recomiendan las tareas dirigidas. Supngase una vez ms que otro educando no revele aptitudes suficientes para servirse de un aparato de laboratorio, cuyo uso se considera fundamental para el curso. Tambin en este caso, se recomienda la aplicacin de tareas dirigidas, en forma de ejercicios progresivos, con el fin de llevarlo al dominio mnimo necesario del mencionado aparato. Las tareas dirigidas pueden tener amplia aplicacin despus de las verificaciones de aprendizaje, en las que se localizan las partes deficientes en los estudios de los educandos, asignndoles, en seguida, las referidas tareas, a fin de llevarlos a la recuperacin, antes que el dficit de aprendizaje aumente y pueda significar un aplazo. RECOMENDACIONES Las recomendaciones siguientes estn destinadas, principalmente, a destacar las principales ideas con respecto a las tareas dirigidas: a) el docente prepara, de acuerdo con el caso, las tareas dirigidas, destinadas a un educando determinado o a un grupo de ellos, en base a los problemas especficos que puedan presentar. Las tareas dirigidas deben prepararse con el mayor cuidado en cuanto a la progresividad en las dificultades y la claridad en las instrucciones, que deben ser lo ms explcitas posible; b) no hay que olvidar que stas se llevarn a cabo sin la presencia del docente, pero dentro de los lmites de profundidad y extensin deseados por ste; c) ya se ha visto que, en ciertos casos, las tareas dirigidas pueden ser las mismas para todos los educandos, pero lo ms indicado es que se destinen a grupos de alumnos con alguna deficiencia comn o a algunos educandos, individualmente.
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d) las tareas dirigidas comunes a todos los educandos se destinan principalmente a ejercicios de fijacin y a ampliaciones necesarias de la materia presentada en clase; e) las tareas dirigidas se prestan tambin para una excelente labor de iniciacin en la investigacin, mediante trabajos con indicaciones precisas, que llevan al dominio de la metodologa cientfica. ESTUDIO SUPERVISADO O GUIADO. Concepto El estudio supervisado consiste en hacer que el educando trabaje con la mayor independencia posible respecto del docente, en las reas de mayor inters para l, en base a temas sugeridos por el docente o por el alumno mismo. El estudio supervisado constituye un paso adelante con relacin al estudio y la tarea dirigidos, porque el plan de estudio no es elaborado por el docente, sino por el propio educando. El tema de estudio puede ser sugerido por el docente o por el educando, pero el plan de estudio, el esquema de trabajo, debe ser elaborado por el alumno mismo, para presentarlo al docente, que sugiere las alteraciones que juzga necesarias. Iniciado el estudio, el educando se rene peridicamente con el docente, para hacerle ver y discutir la marcha de los trabajos y recibir sugerencias de ste, cuando sean necesarias y oportunas. El estudio supervisado est destinado a llevar al educando a un trabajo ms independiente, haciendo l mismo sus planes de trabajo y sealando l mismo la profundidad y los lmites de ese trabajo. OBJETIVOS Los objetivos del estudio supervisado estn ya indicados en su definicin, pero, ms explcitamente, puede decirse que son: a) proporcionar mayor libertad e iniciativa al educando; b) hacerlo ms independiente con respecto al docente; c) hacerlo ms responsable; d) ofrecer oportunidades de definicin de vocaciones y de ejercicios exploradores de aptitudes; e) ofrecer oportunidades de trabajo segn los intereses del educando; llevar a ampliar el estudio de temas tratados en clase, segn las preferencias del educando; g) promover tambin el estudio de temas que no se relacionen con los programas curriculares, respondiendo a preferencias individuales; h) orientar hacia tareas escolares ms profundas y responsables; i) permitir que el educando se dedique a actividades de su preferencia. MODALIDADES DEL ESTUDIO SUPERVISADO El estudio supervisado puede asumir dos modalidades, que son: el estudio supervisado destinado a todos los educandos y el estudio supervisado destinado, individualmente, a ciertos alumnos. Estudio Supervisado destinado a todos los educandos Esta modalidad del estudio supervisado est vinculada a las disciplinas curriculares y se destina a tareas de ampliacin del aprendizaje, con relacin a un determinado programa de disciplina curricular. Precisando mejor, todas las disciplinas pueden dar lugar a estudios supervisados, que se destinan a ampliar el estudio de sus unidades. Esos estudios asumen el carcter de monografa, dado que se ofrecen a la eleccin de los educandos, aspectos particulares de una disciplina para ser estudiados en profundidad. As pues, el estudio supervisado que se destina a todos los educandos tiende a orientar a cada uno de ellos, dentro de una misma disciplina, hacia un trabajo concerniente a un determinado y limitado aspecto de la misma, llevando a realizar estudios de sistematizacin, profundizacin o investigacin. Esta modalidad puede desenvolverse de la siguiente manera: a) al comienzo del ao, luego de la presentacin comentada del programa y la bibliografa de su disciplina, as como despus de una labor de motivacin para el trabajo del ao, el profesor presenta una lista de ttulos relacionados con el programa y que se prestan a estudios monogrficos. Esta presentacin a la clase puede hacerse tambin despus de un mes de clase, cuando los educandos estn "sintiendo" ms la materia; b) cada educando elige el tema de su preferencia. El profesor indica una bibliografa mnima con respecto a cada uno de ellos; c) el tiempo de realizacin de los trabajos puede ser de algunos meses. Lo interesante es que todos los trabajos, una vez que estn terminados, se presenten en clase. Sin embargo, si el nmero de trabajos es muy grande, pueden seleccionarse, para esa presentacin, los que sean de mayor inters para todos o los que elijan la clase misma;
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d) el educando, despus de algunas lecturas relativas a su tema, elabora un plan de trabajo, que presenta al profesor. Este puede hacer sugerencias para mejorarlo o hacerlo ms asequible. Una vez aprobado el plan, el educando se pone a trabajar; e) de cuando en cuando, el educando recurre al profesor para hacerle ver la marcha de sus estudios. El profesor, en estas ocasiones, puede hacer sugerencias; f) terminado el trabajo, se lo presenta al profesor para que lo aprecie; g) ste es el esquema del proceso de realizacin de la monografa. Recibidas las monografas, las mismas se presentan a la clase, de acuerdo con el tiempo disponible y el inters demostrado por los educandos. Cuando hubiere mucho inters por muchas monografas y el tiempo disponible fuere escaso, pueden hacerse presentaciones en horas "extras"; h) luego de la presentacin de cada monografa, la clase puede formular preguntas al expositor, para pedirle aclaraciones o aun para discutir algunos puntos del trabajo; i) por ltimo, el profesor har su apreciacin, pudiendo atribuir, o no, una nota al trabajo. Estudio supervisado destinado a todos los educandos. Esta modalidad del estudio supervisado se diferencia de la anterior slo en cuanto a los temas de estudio y a su obligatoriedad. Con respecto a los temas, stos pueden estar relacionados, o no, con el programa de una disciplina y ser sugeridos por el docente o por el mismo educando, en funcin de sus intereses y aptitudes. Con relacin a la obligatoriedad, sta no existe, en la prctica, hasta el momento en que el educando decide llevar adelante un estudio supervisado. Despus de concertado el mismo, el educando s tiene entonces la obligacin de realizarlo y presentarlo dentro de los lmites de tiempo previstos. La realizacin de los estudios es idntica a la forma anteriormente expuesta. Una vez presentado el trabajo al profesor, ste lo analizar y le atribuir una nota, si fuere el caso. Puede ocurrir que la clase tome conocimiento de que estn realizando estudios supervisados de esta naturaleza y se interese por ellos. Es posible tambin que el profesor juzgue los trabajos de inters para todos. En esos casos, el docente tomar medidas para que los autores hagan, en fechas atrasadas, la presentacin de sus trabajos a la clase. EL MTODO DE LAS FICHAS DE ESTUDIO Concepto El mtodo de las fichas de estudio figura entre los de enseanza individualizada, con utilizacin de algunos principios de la instruccin programada. Este mtodo consiste en organizar el estudio en base a 3 fichas, una en la que se presenta el asunto a estudiar, otra en la que se proponen ejercicios y una tercera que contiene las respuestas a los mismos. Objetivos Los objetivos evidentes del presente mtodo son los siguientes: a) iniciar al educando en el proceso de la autoenseanza; b) orientarlo hacia el trabajo independiente; c) posibilitar una atencin individualizada, en funcin de los resultados obtenidos en los estudios; d) posibilitar la atencin a las diferencias individuales; e) llevar a efecto una labor de recuperacin, siempre que sea necesario. Desenvolvimiento El mtodo de las fichas de estudio puede desenvolverse a travs de cinco fases. Primera Fase: El educando recibe la ficha No. 1, que contiene el tema o parte del tema a estudiar. Cada ficha contiene pocas nociones, pero bien explicadas y lgicamente estructuradas, conforme indica la instruccin programada, pero en forma discursiva, clsica. Segunda fase: Esta es la fase del estudio propiamente dicho. El educando estudia el contenido de la ficha recibida. Tercera Fase: El educando recibe la ficha No. 2, que contiene ejercicios relativos al asunto estudiado en la ficha No. 1; Cuarta Fase: Realizadas las tareas o ejercicios de la ficha No. 2, el educando recibe la ficha No. 3, lo cual permite el control del estudio efectuado, por parte del docente y del propio educando. Quinta Fase: Terminada la verificacin, el docente examina las fichas 2 y 3 para evaluar el trabajo realizado. Si el trabajo es considerable satisfactorio, el educando recibe otra ficha N' 1, para que prosiga el estudio comenzado en la anterior. En caso de que se comprueben deficiencias, se podr mandar al educando a reestudiar la ficha N" 1, o recibir otras, adecuadas a sus deficiencias. Sexta Fase: Terminado el estudio de un tema o de una unidad, puede realizarse una prueba de verificacin del aprendizaje, con la evaluacin respectiva. Estas evaluaciones finales, luego del estudio de un tema o de
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una unidad, se hacen necesarias, a pesar de las verificaciones y evaluaciones parciales, porque obligan al educando a una visin global de los estudios realizados. Sptima Fase: Si fuera necesario, y en funcin de la evaluacin efectuada en la fase anterior, el docente proseguir con los estudios o promover trabajos de rectificacin o recuperacin. LA ENSEANZA POR MODULO DE INSTRUCCION Concepto La enseanza por mdulo de instruccin es el conjunto de actividades de aprendizaje planificado con el objeto de facilitar el aprendizaje del educando, en funcin de sus posibilidades reales, para que alcance los objetivos sealados, comprendiendo, tambin, para ello, alternativas de aprendizaje que tienen por finalidad una mejor adaptacin de los estudios. Mdulo viene del latn "modulus" y significa medida o cantidad que se toma como unidad en cualquier medicin. Por lo tanto, en didctica, el mdulo es una parte significativa del contenido de una disciplina y debe estudiarse como un todo, incluyendo los procedimientos para la efectivacin de ese mismo estudio. El mdulo guarda bastante relacin con la unidad didctica de Morrison. Los mdulos de instruccin tienen por objeto guiar al educando en forma eficiente y adecuada, para que alcance los objetivos de la enseanza de modo satisfactorio. Es una forma de concretizar la enseanza individualizada, tendiente a responder a las posibilidades reales del educando, de modo que: a) los objetivos se fijen con claridad y precisin, para que la enseanza se oriente en forma ms eficiente y consciente; b) los resultados del aprendizaje sean ms o menos los mismos para todos los educandos, variando, para ello, el tiempo y los caminos para llegar a las metas; c) el mayor nfasis de la enseanza se ponga en que el educando alcance los objetivos; d) el educando tenga oportunidades de recuperacin, cuando fuere necesario. Objetivos: Los objetivos de la enseanza por mdulo de instruccin son los siguientes: a) proporcionar enseanza individualizada, es decir, adecuada a las posibilidades de cada educando; b) hacer que el aprendizaje sea el mismo para todos los educandos, variando, para ello, el tiempo de estudio y los caminos seguidos por el aprendizaje; c) proporcionar oportunidades adecuadas de recuperacin, cuando el educando no salga bien en el estudio de un mdulo. Desenvolvimiento de la enseanza por mdulos de instruccin: La enseanza por mdulos de instruccin constituye una enseanza basada en mdulos de una disciplina, debidamente estructurados y, cuando es necesario, diversificados y con nfasis en su desenvolvimiento. Ese desenvolvimiento tiene lugar a travs de siete momentos, que son los siguientes: la justificacin, los objetivos, los requisitos previos, la evaluacin inicial, las alternativas de aprendizaje, la evaluacin final y la recuperacin. La justificacin: La justificacin procura destacar la importancia del tema que se va a estudiar, as como la posicin del mismo en el contexto del programa, de modo que las partes estudiadas tengan significado con relacin al todo que es el programa. La importancia de un mdulo puede, asimismo, ponerse en evidencia, con relacin al currculo. La justificacin tiene, pues, por objeto describir la importancia del mdulo a estudiar, con relacin al programa y aun al currculo, encareciendo, por lo tanto, los objetivos a alcanzar. Objetivos: Cada mdulo debe tener objetivos bien claros y explcitos. Estos deben ser pocos, pero precisos, indicando el tipo de comportamiento que el educando debe observar despus de los estudios proyectados. En base a los objetivos, deben planificarse los caminos para alcanzarlos. Por lo tanto, los objetivos deben: 1 - precisar las metas o expectativas de comportamiento que el educando debe alcanzar: 2 - ayudar, pues, en el planeamiento de las alternativas de enseanza que pueden conducir a la efectivacin de los mismos, por medio de estrategias o planes de accin didctica adecuados. Los requisitos previos: constituyen la labor de investigacin destinada a verificar si el educando est en condiciones de estudiar un mdulo. Los requisitos previos pueden referirse a posibilidades generales, tales como madurez, aptitud o vocacin o a Posibilidades especficas, como conocimientos y habilidades que debern haberse adquirido en estudios o an en mdulos anteriores.
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Teniendo en vista la orientacin ms eficiente de los estudios del educando, cada mdulo debe indicar: 1 - si son necesarios, o no, requisitos previos para el estudio del presente mdulo; 2- cules son, exactamente, las condiciones de conocimientos y las habilidades necesarias para el estudio del presente mdulo; 3- segn el caso, cules son las fuentes o prcticas necesarias para la obtencin de las condiciones mnimas para el estudio del mdulo. La evaluacin inicial: est destinada a investigar, en el educando, los requisitos previos necesarios para el estudio del mdulo en cuestin. El educando, por lo tanto, deber demostrar: 1 - si posee los requisitos previos necesarios para el estudio del presente mdulo; 2- si domina los objetivos del mdulo pues, en caso afirmativo, se lo encaminar estudio del mdulo siguiente; 3- si domina algunos de los objetivos, pues, en caso afirmativo, se habr abreviado el estudio del mdulo,
Las alternativas de aprendizaje: Las alternativas de aprendizaje o de actividades instruccionales son las tareas a proponer al educando para que ste pueda alcanzar los objetivos programados para el mdulo que se estudia. Lo importante, ahora, es que esas actividades de aprendizaje estn adecuadamente individualizadas, dado que los estudios propuestos deben: 1- ofrecer posibilidades para que el alumno estudie segn su propio ritmo; 2- presentar contenido y procedimientos de trabajo ajustados a las necesidades y posibilidades del educando; 3- proporcionar experiencias que conduzcan realmente al dominio de los objetivos propuestos. Es importante, asimismo, que los distintos caminos o planes de accin para el estudio de un mismo mdulo conduzcan a los mismos objetivos y con la misma eficiencia. Las alternativas de aprendizaje constituyen, pues, caminos metodolgicos diferentes, que pueden sugerirse u ofrecerse al educando, en funcin de sus diferencias individuales y de requisitos previos especficos y que conducen al logro de los objetivos propuestos. La evaluacin final: es la evaluacin que se lleva a cabo despus del estudio del mdulo y nada impide que se utilice el mismo material aplicado en la evaluacin inicial. La evaluacin final es un momento de medicin y juicio con respecto al desempeo y a los resultados obtenidos por el educando, despus del estudio de un mdulo, y tiene por objeto; 1- comprobar si el educando ha alcanzado los objetivos preestablecidos; 2- si no los ha alcanzado, tratar de saber por qu, teniendo presentes, en esa bsqueda, seis motivos que pueden haber provocado el fracaso: - insuficiencia de motivacin-. - insuficiencia de dedicacin por parte del alumno; - plan de accin didctica inadecuado; - objetivos inadecuados al contenido estudiado; - deficiencia definida, en cuanto posibilidades generales, como la madurez, la aptitud o la vocacin; - deficiencia en cuanto a posibilidades especficas, como conocimientos o habilidades que deberan haberse adquirido en fases anteriores. La recuperacin: Se destina a ayudar al alumno que no consiga alcanzar el desempeo deseado, es decir, al educando que se considera insuficiente en los estudios efectuados, porque no ha logrado alcanzar los objetivos establecidos. La forma de llevar a efecto la recuperacin debe decidirse, de manera cooperativa, entre docente y alumno, dado que la misma no tiene carcter punitivo, sino cooperativo. Docente y educando deciden, por lo tanto, si se repetir el estudio del mdulo en base al mismo plan de accin didctica o en base a otro plan, que se adapte mejor a las peculiaridades del estudiante. Claro est que el alumno considerado suficiente en la evaluacin final ser invitado a estudiar otro mdulo, que siga en orden al que ha terminado. LA TCNICA DEL REDESCUBRIMIENTO Concepto La tcnica del redescubrimiento consiste en preparar planes de estudio y de experimentos u observaciones que conduzcan a un descubrimiento que es, en realidad, un redescubrimiento, convenciendo al educando de que es capaz, al mismo tiempo que hace el estudio ms interesante y realmente desafiante. La presente tcnica puede emplearse en todos los sectores de estudio, siendo, sin embargo, ms empleada en la enseanza de las ciencias.
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Objetivos Los objetivos de la tcnica del redescubrimiento son los siguientes: a) desarrollar el gusto por la investigacin; b) desarrollar la capacidad de observacin y de reflexin; c) infundir confianza en si mismo; d) hacer estudiar sin la intervencin directa del docente; e) llegar a dominar los procedimientos de la metodologa cientfica. Contrariamente al interrogatorio, su empleo es ms aconsejable para el aprendizaje de asuntos sobre los cuales el alumno tenga pocos informes. Es una tcnica que puede emplearse en la enseanza de todas las disciplinas. Su uso, sin embargo, est ms generalizado en la enseanza de las ciencias. Cuando se la emplea en las ciencias, el xito de la misma requiere un laboratorio, donde los alumnos puedan realizar o presenciar experimentos que los llevarn al redescubrimiento de una explicacin, de una ley, de un principio o de una regla. El redescubrimiento presenta el inconveniente de exigir mucho tiempo para su aplicacin. Desenvolvimiento La tcnica del redescubrimiento puede desarrollarse de las siguientes maneras: a) se formulan dudas o preguntas a los alumnos, guindolos despus, directamente, hacia las investigaciones o experimentos que los llevarn a obtener las respuestas; b) se obliga a los alumnos a una serie de experimentos u observaciones, sin informarles acerca de las finalidades de los mismos, hasta que vayan sacando, por s solos, conclusiones de lo que les ha sido dado realizar o ver; e) se presentan a los alumnos casos semejantes de un mismo fenmeno, pero en situaciones diferentes, inducindoles a encontrar una explicacin general para los mismos. El docente puede proponer, a los alumnos una serie de cuestiones, que pueden ser las mismas para todos, o diversificadas, pero que todos tienen que resolver individualmente, o sino cuestiones que puedan resolverse en grupo. La tcnica del redescubrimiento ofrece la ventaja de estimular el espritu de iniciativa, de investigacin y de trabajo, pues el alumno se ve llevado a descubrir por su propio esfuerzo las informaciones que le seran suministradas por el docente. Tiene, asimismo, el mrito de posibilitar un aprendizaje autntico, porque elimina la simple memorizacin y, sobre todo, por la satisfaccin que produce en el alumno, haciendo que se sienta capaz de observar, pensar y realizar; La tcnica del redescubrimiento puede asumir dos modalidades: en la primera, el docente hace los experimentos; en la segunda, los hacen los alumnos. 1 - Primera modalidad - Los experimentos son conducidos por el docente, pudiendo los alumnos participar en ellos, segn la conveniencia y la oportunidad. Pero quien realmente dirige la labor es el docente. 2- Segunda modalidad - Se invita a los alumnos a realizar experimentos y a sacar conclusiones de los datos obtenidos y de las observaciones realizadas. Para ello, claro est, los alumnos reciben todas las instrucciones necesarias para la efectivizacin de las tareas, pero la ejecucin cae bajo su plena responsabilidad. Ayrton Goncalves da Silva dice, en favor de la tcnica del redescubrimiento: a) "los estudiantes estn aprendiendo a observar. Era muy comn, pero ahora se est haciendo ms rara, la frase: -, Profesor, yo no vi nada-. Durante un experimento con un pirmetro improvisado, el alumno no vea moverse la aguja porque, durante todo el experimento, miraba solamente el fuego de la lamparita; " b) "estn aprendiendo a describir lo que han visto, usando sus propias palabras;" e) "estn aprendiendo a enunciar conclusiones adecuadas y a hacer generalizaciones;" d) "estn aprendiendo a esquematizar experiencias, destacando slo lo que hay de fundamental en ellas;" e) "estn aprendiendo a improvisar nuevos aparatos destinados a la realizacin de experimentos complementarios;" f) "estn aprendiendo a trabajar en el laboratorio, en una actitud disciplinada, en la que no hay la menor coercin;" g) "estn aprendiendo a trabajar en grupo;" h) "estn aprendiendo, sin ningn esfuerzo, los datos fundamentales de la ciencia." El estudio dirigido puede considerarse como mtodo o como tcnica de enseanza, segn la extensin que se le d, en el estudio de una unidad o tema. As si todo un tema o unidad se estudia por medio del estudio dirigido, puede hablarse de mtodo del estudio dirigido. Pero si slo una parte del tema o unidad se estudia por medio del estudio dirigido, puede hablarse, entonces, de tcnica del estudio dirigido. Esta diferenciacin, por otra parte, puede aplicarse a cualquier procedimiento de enseanza. El estudio dirigido consiste, fundamentalmente, en hacer que el educando estudie, individualmente o en grupo, un tema o una unidad, con la extensin y profundidad deseadas por el docente, y en base a una gua elaborada por ste.
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CAMINOS PARA LLEGAR AL CONOCIMIENTO: Esquema de la lectura mtodos de enseanza. DIRECCIONES CARACTERSTICAS PRCTICA EN EL AULA Mtodo Tcnica *Se basa en la figura del "educando 1.Interrogatorio 1.Explicacin de textos medio", las diferencias individuales 2. Lectura ENSEANZA 2. Lectura meditada son objeto de una atencin precaria. 3. Lectura dirigida COLECTIVA 3. Exgesis. Las tareas escolares son las mismas 4. Estudio dirigido 4. Interrogatorio para todos los alumnos y deben ser 5. Dramatizacin atendidas en el mismo lapso.
*Enfatiza en la sociabilizacin del educando, con la finalidad de formar el buen socius, animado por el espritu de grupo y preparado para realizar esfuerzos de cooperacin. Prestan poca atencin a las diferencias individuales y al ritmo de aprendizaje propio de cada alumno. *Enfatiza en las caractersticas y posibilidades del educando, en un esfuerzo dirigido a atender las diferencias individuales y que procura estructurarse de manera que cada educando pueda estudiar de acuerdo con su propio ritmo dentro de sus posibilidades reales y permitiendo la variabilidad del tiempo dedicado a una misma tarea.
ENSEANZA O ESTUDIO EN GRUPO
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Debate Mesa redonda Seminario Panel Simposio Discusin
ENSEANZA INDIVIDUALIZADA
1. Tareas dirigidas 2. Trabajos individuales 3. Estudio supervisado o guiado. 4. Fichas de estudio 5. Mdulo de instruccin
1.De casos 2. Phillips 66 Phillips 22 o del cuchicheo. 3. Clnica del rumor 4. Caja de entrada. 5. De los problemas. 1. Redescubrimiento 2. De riesgo. 3. De observacin 4. Demostracin.
1. Tema: 2. Tiempo: 3. Objetivo: 4. Saberes:
5. Metodologa de la enseanza:
Ayuda didctica para el alumno: La dictadura porfirista. (Una sesin de 100 minutos). Interpretar las representaciones que se tienen del porfiriato a partir de caracterizar el rgimen poltico y el periodo histrico. Conocimientos: Comprender las caractersticas economicas, politicas y sociales que delimitaron al rgimen porfirista. Habilidades: Identificar los eventos que permiten caracterizar un evento histrico. Actitudes: Valorar al regimen porfista tanto en sus dimensiones de fortaleza como de debilidad. Corriente historiogrfica: Annales (larga duracin de Fernand Braudel). Mtodo: Tarea dirigida (exposicin clase, instruccin de actividad a los alumnos y presentacin de la tarea. Tcnica: a) Exgesis (distribucin de textos que genere la interpretacin, comentarios, anlisis, comprensin, explicacin, aclaraciones de la lectura). b) Lluvia de ideas. c) historieta. Instrumentos: Lecturas previamente seleccionadas, hojas blancas, plumones o colores.
6.1 Se organiza al grupo por lecturas individuales (5) para que procedan a leer individualmente. 10 minutos. 6.2 Cada estudiante elabora en su libreta una lista de criterios y acontecimientos que sostengan la caracterizacin que propone. (5 minutos). 6.3 El docente hace una exposicin donde ubica temporalmente a los estudiantes recurriendo al proceso de larga duracin para valorar el periodo porfirista. (aos 20 rev. mexicana, aos 40 y 50 consolidacin econmica, 60 y 70 capitalismo, 80 y 90 neoliberalismo) 15 Minutos. 6.4 A partir de la lista, los alumnos elaboran una historieta en cuatro cuadros que caracterice el porfiriato. 15 minutos. 6.5 Eleccin al azar de algunas historietas. 10 minutos. 6.6 El profesor concluye reafirmando la diversidad de criterios que existen para interpretar al porfiriato. 5 minutos.
6. Estrategia de aprendizaje:
7. Evaluacin.
El profesor evala la capacidad del alumno para organizar sus conocimientos previos a travs de la caracterizacin de Porfirio Daz, representndolo por medio de una historieta.
154 Facultad de Filosofa y Letras. Colegio de Historia. Mtro. Edgar Gmez Bonilla
UNIDAD IV. CONSTRUCTIVISMO EN EL AULA.

La Funcin Mediadora del Docente y la Intervencin Educativa.11 El Rol Del Docente y La Naturaleza Interpersonal del Aprendizaje. Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje escolar, ste se compone no slo de representaciones personales, sino que se sita asimismo en el plano de la actividad social y experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento solitario, sino gracias a la mediacin de los otros y en un momento y contexto cultural particular. En el mbito de la institucin educativa, esos otros son, de manera sobresaliente, el docente y los compaeros de aula. En este primer captulo revisaremos, la importancia e influencia que tienen en el aprendizaje las representaciones y actuaciones del docente. Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso de investigador educativo. A lo largo de este trabajo sostendremos que la funcin del maestro no puede reducirse ni a la de facilitador del aprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente educativo enriquecido, esperando que los alumnos por s solos manifiesten una actividad auto estructurante o constructiva. Antes bien, el docente se constituye en un organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Dicha mediacin puede caracterizarse de la siguiente forma (Gimeno Sacristn, 1988; Rodrigo, Rodrguez y Marrero, p.243): El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a travs de su propio nivel cultural, por la significacin que asigna al curriculum en general y al conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tienen hacia el conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamizacin del curriculum por los profesores no es un mero problema de interpretaciones pedaggicas diversas, sino tambin de sesgos en esos significados que, desde un punto de vista social, no son equivalentes ni neutros. Entender como los profesores median el conocimiento que los alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para que se comprenda mejor por qu los estudiantes difieren en lo que aprenden, las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribucin social de lo que aprende. En consecuencia, podemos decir que tanto los significados adquiridos explcitamente durante su formacin profesional, como los usos prcticos que resultan de experiencias continuas en el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodolgicas, pautas de evaluacin, etctera), configuran los ejes de la prctica pedaggica del profesor. En opinin de Maruny (1989), ensear no es solo proporcionar informacin, sino ayudar a aprender, y para ello el docente debe tener un buen conocimiento de sus alumnos: cules son sus ideas previas, qu son capaces de aprender en un momento determinado, su estilo de aprendizaje, los motivos intrnsecos y extrnsecos que los animan o desalientan, sus hbitos de trabajo, las actitudes y valores que manifiestan frente al estudio concreto de cada tema, etctera. La clase no puede ser ya una situacin unidireccional, sino interactiva, en al que el manejo de la relacin con el alumno y de los alumnos entre s forme parte de la calidad de la docencia misma (Barrios, 1992). La metfora del andamiaje (scaffolding) propuesta por Bruner en los setenta nos permite explicar la funcin tutorial que debe cubrir el profesor. El andamiaje supone que las intervenciones tutoriales del enseante deben mantener una relacin inversa con el nivel de competencia en la tarea de aprendizaje manifestado por el aprendiz, de manear tal que mientras ms dificultades tenga el aprendiz en lograr el objetivo educativo planeado, ms directivas deben ser las inversiones del enseante y viceversa. Pero la administracin y ajuste de la ayuda pedaggica de parte del docente no es sencilla, no es slo un cambio en la cantidad de ayuda, sino en su cualificacin. En ocasiones podr apoyar los procesos de atencin o de memoria del alumno, en otros intervendr en la esfera motivacional y afectiva, o incluso inducir en el alumno estrategias o procedimientos para un manejo eficiente de la informacin. Para que dicho ajuste de la ayuda pedaggica sea eficaz, es necesario que se cubran dos caractersticas (Onrubia, 1993): a) a que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y b) que provoque desafos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Finalmente, la meta de la actividad docente es incrementar la competencia, la comprensin y la actuacin autnoma de sus alumnos. Hay que acotar que no se puede proporcionar el mismo tipo de ayuda ni intervenir de manera homognea e idntica con todos los alumnos, puesto que una misma intervencin del profesor puede servir de
11 Daz Barriga, Arceo Frida. Hernndez Rojas, Gerardo significativo. Ed. MacGraw Hill. Mxico D.F, pg. 3-11.
(2000). Estrategias docentes para un aprendizaje

ayuda ajustada en unos casos y en otros no. Es por ello que Onrubia (Ob. Cit.), propone como eje central de la tarea docente una actuacin diversificada y plstica, que se acompae de una reflexin constante de y sobre lo que ocurre en el aula, a la vez que se apoya en una planificacin cuidadosa de la enseanza. La funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar una ayuda pedaggica ajustada a su competencia. En una lnea de pensamiento similar, Gil, Carrascosa, Furi y Martnez Torregrosa (1991), consideran que la actividad docente y los procesos mismos de formacin del profesorado, deben plantearse con la intencin de generar un conocimiento didctico o saber integrador, que trascienda el anlisis crtico y terico para llegar a propuestas concretas y realizables, que permitan una transformacin positiva de la actividad del docente. El hilo conductor de este proceso de cambio didctico es la problemtica que genera la prctica docente y las propias concepciones espontneas sobre la docencia. Siendo fieles a los postulados constructivitas, la utilizacin de problemas y situaciones problemticas que enfrenta el docente son la plataforma para construir el conocimiento didctico integrador al que se hizo referencia antes. En su propuesta de formacin para docentes de ciencia a nivel medio, estos autores parten de la pregunta qu conocimientos deben tener los profesores y qu deben hacer?, a la cual responden con los siguientes planteamientos didcticos: 1. Conocer la materia que han de ensear. 2. Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo. 3. Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias. 4. Hacer una crtica fundamentada de la enseanza habitual. 5. Saber preparar actividades. 6. Saber dirigir la actividad de los alumnos. 7. Saber evaluar. 8. Utilizar la investigacin e innovacin en el campo. Desde una aproximacin constructivista, la formacin docente no puede enfocarse en un plano individual, porque no permite superar la imagen espontnea y simplista de la enseanza que ya se coment antes. Por el contrario, se aboga por un trabajo colectivo, con un mnimo de profundidad en torno a los problemas educativos planteados, congruente con los resultados de la investigacin educativa, donde colaboren didactas, especialistas en la materia, en procesos psicolgicos y psicosociolgicos, etctera. Dichos equipos de trabajo requieren integrar en su labor tres dimensiones, como espacio de referencia inmediato y soporte del saber didctico (Gil y Cols. Ob. Cit.). Naturaleza y caractersticas de la materia que ha de ensearse: estructura interna, coordenadas metodolgicas, epistemolgicas y conceptuales. Proceso enseanza aprendizaje: procesos implicados en la apropiacin o asimilacin del conocimiento por parte de los alumnos y en la ayuda pedaggica que se les presta. Prctica docente en la materia, en el sentido de una experiencia analizada de una forma crtica. De las ideas anteriores puede concluirse que el papel de los formadores de docentes es tambin el de proporcionales el ajuste de la ayuda pedaggica, de tal suerte que, asumiendo el rol de profesores constructivos y reflexivos, hagan aportes relevantes para la solucin de los problemas de su prctica docente. Aunque es innegable que el propsito central de la intervencin educativa es que los alumnos se conviertan en aprendices exitosos, as como pensadores crticos y planificadores activos de su propio aprendizaje, la realidad es que esto ser posible si el tipo de experiencia Interpersonal en que se vea inmerso el alumno lo permite. De acuerdo con Belmont (1989), uno de los roles ms importantes que cubre el docente es favorecer en el educando el desarrollo y mantenimiento de una serie de estrategias cognitivas a travs de situaciones de experiencia Interpersonal instruccional. De acuerdo con Rogoff y Gardner (1984) el mecanismo mediante el cual dichas estrategias pasan del control del docente al alumno es complejo y est determinado por las influencias sociales, el periodo de desarrollo en que se encuentra el alumno y el dominio del conocimiento involucrado. Desde esta ptica, el mecanismo central a travs del cual el docente propicia el aprendizaje en los alumnos es lo que se llama la transferencia de responsabilidad, que significa el nivel de responsabilidad para lograr una meta o propsito, el cual se deposita en un inicio casi totalmente en el docente, quien de manera gradual va cediendo o traspasado dicha responsabilidad al alumno, hasta que ste logra un dominio pleno e independiente. El potencial de aprendizaje del alumno puede valorarse a travs de la denominada zona de desarrollo prximo, concepto muy importante para ubicar el papel del docente y la naturaleza interpersonal del aprendizaje. La zona del desarrollo prximo (ZDP) posee un lmite inferior dado por el nivel de ejecucin que logra el alumno trabajando de forma independiente o sin ayuda: mientras que existe un lmite superior, al que el alumno puede acceder con ayuda de un docente capacitado. De esta manera, en la formacin de un docente se requiere habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, d instruccin, motivacionales, de manejo de grupo, etctera) flexibles y adaptables

a las diferencias de sus alumnos y al contexto de su clase, de tal forma que pueda inducir (a travs de ejercicios, demostraciones, pistas para pensar, retroalimentacin, etctera) la citada transferencia de responsabilidad hasta lograr el lmite superior de ejecucin que busca. Es por esto que no puede prescribirse desde fuera el mtodo de enseanza que debe seguir el profesor; no hay una va nica para promover el aprendizaje, y es necesario que el docente, mediante un proceso de reflexin sobre el contexto y caractersticas de su clase, decida qu es conveniente hacer en cada caso, considerando: Las caractersticas, carencias y conocimientos previos de sus alumnos. La tarea de aprendizaje a realizar. Los contenidos y materiales de estudio. Las intencionalidades u objetivos perseguidos. La infraestructura y facilidades existentes. El sentido de la actividad educativa y su valor real en la formacin del alumno. De acuerdo con Coll (190, p 450), el profesor grada la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible porque el alumno, con sus relaciones, indica constantemente al profesor sus necesidades y su comprensin de la situacin. Esto significa que la interaccin educativa no hay slo una asistencia del profesor al alumno, sino que docente y alumnos gestionan de manera conjunta la enseanza y el aprendizaje en un proceso de participacin guiada. Siguiendo a Rogoff (1984), existen cinco principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza aprendizaje, en las que se da un proceso de participacin guiada con la intervencin del profesor: 1 Se proporciona al alumno un puente entre la informacin de que dispone (sus conocimientos previos) y el nuevo conocimiento. 2 Se ofrece una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea. 3 Se traspasa de forma progresiva el control y la responsabilidad del profesor hacia el alumno. 4 Se manifiesta una intervencin activa de parte del docente y del alumno. 5 Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin habituales entre docentes/ adultos alumnos/menores, las cuales no son simtricas dado el papel que desempea el profesor como tutor del proceso. Creemos que por lo expuesto en este apartado, se justifica la importancia de ofrecer al docente una formacin que incluya fundamentos conceptuales, pero que no se restrinja a stos, sino que incluya una reflexin sobre su propia prctica docente y la posibilidad docente y la posibilidad de generar alternativas de trabajo efectivas. Los tres ejes alrededor de los cuales se conformara un programa de formacin docente que asegure la pertinencia, la aplicabilidad y permanencia de lo aprendido son los siguientes: El de la adquisicin y profundizacin de un marco terico conceptual sobre los procesos individuales, interpersonales y grupales que intervienen en el aula y posibilitan la adquisicin de un aprendizaje significativo. El de la reflexin crtica en y sobre la propia prctica docente, con la intencin de proporcionarle instrumentos de anlisis de su que hacer, tanto a nivel de la organizacin escolar y curricular, como en el contexto del aula. El que conduce a la generacin de prcticas alternativas innovadoras a su labor docente, que le permitan una intervencin directa sobre los procesos educativos. La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y prctico. En esta obra nos hemos propuesto ofrecer al docente una serie de conceptos y principios derivados de la psicologa cognitiva y del enfoque constructivista susceptible de ser aplicados en su clase. No obstante, estos elementos deben ser objeto de un anlisis crtico de parte del profesor (o mejor, del claustro de profesores) y adecuarse convenientemente a las situaciones de en enseanza particulares que enfrenta. En las secciones subsecuentes se ofrecern algunos fundamentos conceptuales y prescriptivos que se refieren a principios motivacionales, estrategias cognitivas de instruccin y para el aprendizaje a partir de textos, as como algunas ideas para la evaluacin del aprendizaje significativo y el manejo del grupo en situaciones de cooperacin. Sin embargo, sabemos de sobra que la temtica propuesta no agota las necesidades de formacin del docente o de otros profesionales de la educacin, ni sus posibilidades de intervencin educativa.

Antes ya se mencion la importancia que tiene el conocimiento del pensamiento espontneo o representacin que se forma el docente del proceso educativo, como punto de partida de un cambio real en su prctica como enseante. En este apartado nuestra intencin es destacar la repercusin que tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensamiento de docentes y alumnos. En opinin de Coll y Miras (1990, p. 297): Si queremos comprender por qu el profesor y los alumnos interactan de una manera determinada y se comportan como lo hacen en sus intercambios comunicativos, hemos de atender no slo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino tambin a las cogniciones asociadas a los mismos. Se puede afirmar que un principio que preside las relaciones interpersonales es que la representacin que uno se forma del otro es por un lado un filtro que conduce a interpretar y valorar lo que se hace, pero tambin puede modificar el comportamiento en la direccin de las expectativas asociadas con dicha representacin; la cual no se reduce a una seleccin y categorizacin de los rasgos sobresalientes del otro, sino que en ella participan los conocimientos culturales y las experiencias sociales de los protagonistas. Algunas de las preguntas cruciales en este sentido son: Cmo concibe el docente el conocimiento que ensea? Qu papel se concede a s mismo en relacin con la experiencia del que aprende? Cmo se representa al alumno, qu recursos le concede y qu limitaciones ha identificado en el? Cmo organiza y transmite el conocimiento propio de un campo disciplinario especfico Hace ajustes a la ayuda pedaggica que presta a los alumnos en funcin de sus necesidades y del contexto? Asume siempre el control de los aprendizajes o lo deposita gradualmente en los estudiantes? Cmo cuantifica y cualifica la posesin y signicatividad del conocimiento en sus alumnos? En la literatura reportada, las representaciones o concepciones del profesor que se han aglutinado en el trmino genrico de pensamiento del profesor (Clark y Peterson, 1990), en realidad recogen conceptos y metodologas diversas empleadas en el estudio del conocimiento profesional del profesorado. As, a los proceso implicados se les ha denominado creencias, conocimiento prctico, pensamiento prctico , modelos o estilos de enseanza, teoras implcitas, entre otros trminos. Lo que nos interesa enfatiza por el momento es que los resultados de gran parte de estos trabajos refutan las tesis de que el conocimiento didctico del profesor es slo de naturaleza tcnica o prctica. Ms bien el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseanza, es de ndole experiencial (vase ms adelante a Schn), y constituye una sntesis dinmica de experiencias biogrficas constructivas que se activan por demandas del sistema cognitivo y estn en funcin de los contextos directrices y conflictos que plantea la cultura organizada de la escuela. Aunque los estudios sobre el pensamiento del profesor han comenzado a proliferar, plantean an ms interrogantes que respuestas. En diversas investigaciones se ha encontrado que los profesores no parecen seguir para planificar su trabajo el modelo racional que normalmente se prescribe en los esquemas de formacin y en la planificacin del currculum (Sancho, 1990, p.101). La mayora de los profesores estudiados no comienzan a guan su trabajo en funcin de sus objetivos especficos, sino ms bien en funcin del contenido que ensearn y el lugar donde la tarea docente se realizar. As su unidad de planificacin es la actividad y no el objetivo. As como las preconcepciones o teoras implcitas del alumno son el punto de partida de su proceso de aprendizaje, tambin los son para el profesor las teoras implcitas que tienen sobre la enseanza, en la forma de una serie de presentaciones o pensamiento didctico espontneo o de sentido comn. Ahora bien, en este trabajo sostenemos que el conocimiento del pensamiento didctico del profesor es un elemento insoslayable cuando se aborda un proceso de formacin docente. Es ms algunos autores (Gil, Carrascosa,Furi y Martnez-Terregrosa. 1991), lo articulan dentro de las que consideran tesis centrales de un programa de formacin de profesores, puesto que: Los profesores tienen ideas, comportamientos y actitudes sobre los que hay que conectar cualquier actividad de formacin. Un buen nmero de dichas creencias y comportamientos sobre la enseanza son acrticos, y conforman una docencia de sentido comn que al presentar una resistencia fuerte al cambio se convierte en un obstculo para renovar la enseanza. Dicha problemtica slo es superable, como sostendremos ms adelante, si se realiza un trabajo docente colectivo, reflexivo e innovador. La existencia y relevancia del pensamiento y comportamiento espontneo del docente de ciencias se encuentran ampliamente documentadas en la literatura psicolgica, y sta es una cuestin que ha sido tratada por autores tan importantes como Piaget, Ausubel, Driver, Shuell, Hewson, Resnick, Novak, Gil, entre otros. Algunas ideas espontneas del docente o docencia del sentido comn que revisten inters son (vase Gil y cols., Ob. Cit.): Los docentes tienen una visin simplista de lo que es la ciencia y el trabajo cientfico. Reducen el aprendizaje de las ciencias a ciertos conocimientos y, a lo sumo, algunas destrezas, y olvidan aspectos histricos y sociales. Se sienten obligados a cubrir el programa, pero no a profundizar en los temas. Consideran que es algo natural el fracaso de los estudiantes en las materias cientficas por una visin fija o prejuicio de las capacidades intelectuales, el sexo de los alumnos, o su extraccin social. Suelen atribuir las actitudes negativas de los estudiantes hacia el conocimiento cientfico a causas externas, ignorando su

propio papel. Paradjicamente, tienen la idea de que ensear es fcil, cuestin de personalidad, de sentido comn o de encontrar la receta adecuada, y son poco conscientes de la necesidad de un buen conocimiento de cmo se aprende. Un tema polmico ubicado en este mbito es el de la representacin mutua profesor-alumno y sus eventuales repercusiones en el proceso enseanza-aprendizaje. El estudio de las llamadas profecas de autocumplimiento o efecto Pigmalin (vase las investigaciones de Rosenthal y Jacobson, en Coll y Miras, 1990), han puesto de manifiesto que las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los alumnos pueden afectar de manera significativa (positiva o negativamente) el rendimiento de stos. Aunque este efecto no es lineal, e intervienen mecanismos complejos y mltiples variables medidoras, mientras ms motivados, inteligentes, atentos, autnomos, etctera, perciben los profesores a los alumnos, ms esperan de su rendimiento, y en consecuencia, su actuacin como docentes se orientar a conseguir resultados acadmicos ms positivos; as la situacin inversa tambin es factible. En estos trabajos se puso en claro que entran en juego percepciones de extraccin social, inteligencia, apariencia fsica y gnero en la representacin que se forma el docente, y en estrecha relacin con sta, las expectativas de logro acadmico depositadas en el estudiante. El gran reto actual es como inducir al profesor a tomar conciencia de dichos aspectos, para que pueda cuestionarlos, manejarlos positivamente y generar alternativas a su prctica profesional. Esto nos introduce al problema de la formacin del docente, sobre el cual haremos comentarios en la siguiente seccin. La Formacin del Docente como un Profesional Autnomo y Reflexivo Desde una perspectiva histrica, resalta que la mayor parte de la investigacin y los intentos por dar formacin al docente en el mbito de la relacin educativa, se centran en la concepcin de la enseanza eficaz o eficacia docente. Desde esta perspectiva se ha abordado principalmente dos cuestiones: las caractersticas personales de los profesores que lo hacen eficaces y la delimitacin de los mtodos de enseanza eficaces. Los principales problemas, tanto tericos como metodolgicos que han enfrentado son: Presuponer una estabilidad de rasgos de personalidad con independencia del contexto en que se manifiestan; la multidimensionalidad de los mtodos de enseanza y las dificultades en su operacionalizacin; la falta de control de variables en el escenario natural; la imposibilidad de confrontar grupos de experimentacin equivalentes, entre otras (Coll y Sol, 1990). En este sentido, es prcticamente imposible consensuar, con base en la investigacin educativa, una definicin ampliamente aceptada de lo que caracteriza a un buen profesor. No obstante, rescataramos las ideas de Stenhouse (1975, en Sancho, 1990), quien afirma que un buen profesor es un profesional independiente; segn Schn (1992)es un profesional reflexivo, y la reivindicacin que hace A. Daz Barriga (1993) de su labor como intelectual. Los buenos profesores son necesariamente autnomos en la emisin de juicios profesionales... saben que las ideas y las personas no son de mucha utilidad real hasta que son digeridas y convertidas en parte sustancial del propio juicio de los profesores (Stenhouse, 1975). Los argumentos anteriores han conducido a una revaloracin de lo que ocurre efectivamente en el saln de clases la vida en las aulas como objeto de investigacin en el campo de la interaccin educativa, de forma que constituya el punto de partida de todo intento por aportar al profesorado ms elementos para realizar su tarea docente. Al llegar a este punto resalta la importancia de una formacin docente eminentemente reflexiva. Ante el clima de descontento alrededor de la formacin de profesores y profesionales universitarios y tcnicos, Schn (1992) se ha pronunciado en contra de la racionalidad tcnica y propugna por una formacin que denomina el prctico reflexivo (practicum reflexivo). En un esquema de racionalidad tcnica se separa el pensar de la puesta en prctica, y el maestro se convierte en un tcnico, de acuerdo con A. Daz Barriga (1993, p. 69) el profesor deja de ser no slo el centro de la actividad educativa, sino fundamentalmente, el intelectual responsable de la misma, para visualizarlo como un operario en la lnea de produccin escolar. Por el contrario, la propuesta del prctico reflexivo se sustenta en una racionalidad prctica, donde la formacin de los profesionales enfatiza la accin prctica, mediante la comprensin plena de la situacin profesional donde se labora, la cual slo puede alcanzarse por la va de procesos de deliberacin, debate e interpretacin. El rol del docente no es en este caso el de un operario o tcnico que aplica sin ms los planes, programas o metodologas pensadas por otros, sino que se convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonoma intelectual. Desde esta perspectiva, las soluciones que el docente puede dar a la problemtica que enfrenta en la institucin escolar y en su aula, dependern de la propia construccin que haga de situaciones donde suelen imperar la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores (las denominadas zonas indeterminadas de la prctica profesional). A lo largo de las dos ltimas dcadas se ha comenzado a entender que dichas zonas indeterminadas son centrales en la prcticas profesionales, y por ello los profesionales crticos coinciden en alertar sobre una queja comn: que las reas ms importantes de la prctica profesional se encuentran hoy ms all de los lmites convencionales de la competencia profesional (Schn, 1992, p.21).

Como alternativa se postula la experiencia de aprender haciendo y el arte de una buena accin tutorial, puesto que los estudiantes aprenden las formas de arte profesional mediante la prctica de hacer o ejecutar reflexivamente aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo as gracias a la mediacin que ejercen sobre ellos otros prcticos reflexivos ms experimentados, que usualmente son los profesores, pero pueden serlo tambin los compaeros de clase ms avanzados. La formacin de un prctico reflexivo se estructura alrededor de unas prcticas que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de arte que resultan esenciales a su competencia acadmica, personal o profesional. En este sentido, los talleres de trabajo y las actividades en escenarios naturales, el arte de una buena tutora, as como ciertas formas de interaccin dialgica entre estudiantes y tutores constituyen las piezas clave de la propuesta. Tambin lo sera el estudio de una teora de la accin y de los ciclos de aprendizaje de los alumnos (incluyendo los ciclos de fracasos), sobre la base de su evolucin a largo plazo. Existen cuatro constantes en la prctica reflexiva propuesta por Schn que hay que tomar en cuenta al examinar la accin de los profesionales (en este caso de los docentes): Los medios lenguajes y repertorios que emplean los docentes para describir la realidad y realizar determinadas acciones. Los sistemas de apreciacin que emplean para centrar los problemas, para la evaluacin y para la conversacin reflexiva. Las teoras generales que aplican a los fenmenos de inters. Los roles en los que sitan sus tareas y a travs de los cuales delimitan su medio institucional. Puede observarse que dichas constantes son congruentes con la necesidad de conocer el pensamiento del profesor y de conducir un anlisis de la interaccin educativa, tal como se plantear ulteriormente. De acuerdo con Gimeno (1995, pp.19-20), los mbitos prcticos fundamentales para el ejercicio de la reflexin son: El mbito prctico metodolgico. El de los fines de la educacin y la validez de los contenidos para alcanzarlos. Las prcticas instruccionales escolares. Las prcticas extraescolares (textos, evaluacin, control, intervencin administrativa). Las polticas educativas en general. Las polticas generales y sus relaciones con la educacin. En el apartado anterior se afirm que desde un enfoque constructivista, un proceso de formacin del profesional de la educacin debe tomar como punto de partida el pensamiento didctico espontneo del profesor sobre la problemtica generada en la prctica misma de la docencia. No obstante, es necesario puntualizar que dicho proceso es fructfero en la medida que sea colectivo, es decir, involucre equipos de trabajo o claustros de profesores y asesores psicopedaggicos, especialistas en contenido, etctera, que asuman esta tarea como un trabajo cooperativo de innovacin, investigacin y formacin permanente. En opinin de Gil y Cols. (Ob. cit.) slo de esta manera pueden superarse las limitaciones de la enseanza de sentido comn y del pensamiento docente espontneo, potenciando una reflexin colectiva y un trabajo colaborativo. La reflexin sobre la problemtica docente debe estar orientada a la generacin de un conocimiento didctico integrador y de una propuesta para la accin que trascienda el anlisis crtico y terico. Schn (1992), resalta la enseanza a travs de la reflexin en la accin y manifiesta que el dilogo entre el docente y el alumno es condicin bsica para un aprendizaje prctico reflexivo; adems que el maestro trasmite mensajes a sus aprendices tanto en forma verbal como en la forma de ejecutar. La interaccin docente alumno se manifiesta en la reflexin de la accin recproca, pues el alumno reflexiona acerca de lo que oye decir o ve hacer al docente, y reflexiona tambin sobre su propia ejecucin. A su vez, el docente se pregunta lo que el estudiante revela en cuanto a conocimientos o dificultades en el aprendizaje, y piensa en las respuestas ms apropiadas para ayudarle mejor. As, el alumno al intentar construir y verificar los significados de lo que ve y lo que oye, ejecuta las prescripciones del docente a travs de la imitacin reflexiva derivada del modelo del maestro. El alumno introduce en su ejecucin los principios fundamentales que el docente ha demostrado para determinado conocimiento (sea ste declarativo procedimental o valoral) y en mltiples ocasiones realiza actividades que le permiten verificar lo que el docente trata de comunicarle. De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograr lo anterior se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas pertinentes, establecindose una relacin de enseanza recproca dinmica y autorreguladora. De acuerdo con el modelo de formacin del prctico reflexivo, si los educadores se lo proponen, pueden llegar a sistematizar el conocimiento en la accin, y desarrollar nuevas formas de comprensin cuando ellos mismos contribuyen a formular sus propias interrogantes sobre la prctica y recogen sus propios datos para darles respuesta. Sin embargo, el enfoque de la prctica reflexiva corre el riesgo de limitarse a una apropiacin pragmtica y simplista de parte de los educadores. En opinin de Osorio (1995, p.3), para que no

se incurra en una visin reduccionistala prctica reflexiva debe llevarnos a formar educadores capaces y competentes para articular la racionalidad tcnica propia de nuestro campo con una tica transformadora que promueva ms autnoma y libertades creadores en los mismos educadores.
Esquema de la lectura Funcin mediadora del Docente y la Intervencin Educativa.
Aprendizaje escolar no se compone slo de representaciones personales, tambin incorpora la actividad social y experiencia compartida. El estudiante construye conocimiento gracias a la medicin de los otros en un momento y contexto cultural particular (docente y compaeros aula). Papel docente en la perspectiva pedaggica: transmisor, animador, supervisor, gua, investigador. Docente se constituye como organizador y mediador en el encuentro del alumno con el Rol del Docente y la Naturaleza conocimiento. Interpersonal Ensear no es slo proporcionar informacin sino ayudar a aprender. del Aprendizaje Para que la ayuda pedaggica sea eficaz deben cubrirse dos aspectos: el profesor toma en cuenta el conocimiento de partida del alumno y que provoque desafos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento. Formacin del docente requiere habilitarlo en el manejo de una serie de estrategias (de aprendizaje, de instruccin, motivacionales, de manejo de grupo). La formacin del docente debe abarcar los siguientes planos: conceptual, reflexivo y prctico. Qu repercusin tienen en el desarrollo de todo acto educativo las representaciones mutuas y los procesos de pensamiento de docentes y alumnos? Representacin la representacin radica en que la tarea del docente establece como unidad de y Pensamiento planificacin la actividad y no el objetivo (los profesores comienzan o guan su trabajo en funcin del contenido y no los objetivos). Didctico del Profesor: Su Los comportamientos de enseanza son acrticos y conforman una docencia de sentido Influencia en el comn que al presentar una resistencia fuerte al cambio se convierten en obstculo Aprendizaje para renovar la enseanza. El reto es inducir a los docentes a tomar conciencia sobre tales aspectos para que pueda cuestionarlos, manejarlos propositivamente y generar alternativas a su prctica profesional. En su perspectiva histrica, la formacin del docente se ha centrado en la enseanza eficaz al delimitar las caractersticas de profesores eficaces (rasgos de independencia) y de mtodos eficaces (multidimensionalidad y operacionalizacin). El buen profesor es autnomo en la emisin de juicios profesionales, saben que las Formacin del ideas y las personas no son de utilidad hasta que son digeridas y convertidas en parte Docente como sustancial del propio juicio de los profesores. un Profesional: Se establece la propuesta de la vida en las aulas, se requiere una formacin docente reflexiva siendo el intelectual responsable de la misma para visualizarlo como un Autnomo y Reflexivo operario en la lnea de produccin escolar. El rol del docente no es el del operario que aplica planes y programas pensados por otros, y se convierte en un profesional reflexivo que rescata su autonoma intelectual. La enseanza debe ser a travs de la reflexin en la accin y manifiesta que el dilogo con el alumno es condicin bsica para un aprendizaje prctico y reflexivo. CONCLUSIONES El papel del docente en la promocin del aprendizaje significativo de los alumnos se visualiza no como el transmisor de conocimientos o facilitador del aprendizaje, sino que tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de orientar y guiar la actividad constructiva. Los procesos de formacin docente deben abarcar los planos conceptual, reflexivo y prctico, orientndose a la generacin de un conocimiento didctico integrador y a la elaboracin de propuestas para la accin viable y situacional.
Iniciar en el ejercicio del diseo de estrategias de enseanza a partir de contestar el siguiente cuestionario, el cual tiene como propsito conocer mejor a los alumnos. INTERROGANTES Cules son las ideas previas de sus alumnos al iniciar un tema? RESPUESTA PROPUESTA DE APLICACIN EN UN TEMA DE HISTORIA
Qu son capaces de aprender en un momento determinado?
Cules son sus estilos de aprendizaje?
Cules son sus motivos internos y externos que los animan o desalientan a aprender ciertos temas? Cules son sus hbitos de trabajo?
Qu actitudes o valores manifiestan frente al estudio concreto de cada tema? Cmo se relacionan con sus compaeros?
Cmo se relaciona usted con sus alumnos?
Para planear estrategias de aprendizaje considere los siguientes cuestionamientos, y a partir de su respuesta disee y proponga posibles estrategias que pueda aplicar en el aula. INTERROGANTES RESPUESTA ESTRATEGIA POSIBLE A APLICAR
En qu porcentaje toma en cuenta el conocimiento de partida de sus alumnos?
Cmo provoca desafos y retos abordables que cuestionen y modifiquen el conocimiento de partida?
Cmo se pueden incrementar las competencias saberes, habilidades, destrezas, actitudesde los alumnos?
Qu se debe hacer para mejorar su comprensin?
Qu hacer para provocar una actuacin autnoma de sus alumnos?

Propuesta Didctica Alterna: Construccin de Acontecimientos en Situacin Escolar.
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Uno de los aspectos a considerar en la prctica docente del nivel bsico radica en que debe sustentarse en las experiencias de aprendizaje bajo un enfoque innovador, as la propuesta docente alterna establece dos mecanismos de accin: el primero, que se refiere a la base pedaggica que delimita el conjunto de explicaciones sobre la enseanza y el aprendizaje, esto es, el docente sabe como los alumnos aprenden para ayudarlos; y el segundo que se estructura en la base didctica que permite el aterrizaje de la metodologa y de las estrategias sobre la enseanza, esto es, el docente orienta la enseanza. La propuesta docente alterna presenta la base didctica que se aborda a partir del enfoque constructivista el cual se compone de tres aspectos: condiciones, experiencias de aprendizaje y planeacin (vase el siguiente cuadro).
DESCRIPC IN El estudiante est motivado por el ambiente y el docente y participa activamente en la clase. La Escuela deja de ser individual y transita a lo grupal, as el estudiante est en condiciones de disponer de ayuda. Se construye a partir de la dimensin moral de los HECHOS O ACONTECIMIENTOS: negociaciones, acuerdos y compromisos. Permiten la comprensin de lo que se escucha y es el momento de investigacin (planteamiento del problema) de lo que se quiere conocer (acontecimiento en situacin especfica da sentido a la construccin de conceptos). Permite al estudiante la toma de conciencia a partir del significado que le da al acontecimiento. Se basa en la formacin de competencias del estudiante: a. Maneja modelos conceptuales. b. Desarrolla habilidades. c. Domina saberes. Se apoya de textos cientficos donde se elaboran problemarios. Permiten plasmar las experiencias en el aula del educando. Preescolar: trabajo de campo, alfabetizacin temprana, exploracin, experimentacin fsica del cuerpo, medicin, elaboracin de dibujos. Primaria: tareas de investigacin, trabajo de campo, experiencias de alfabetizacin, exploracin, experimentacin, medicin y clculo, elaboracin de dibujos y diagramas.
Condiciones
Aprendizaje compresivo Trabajo cooperativo Sentido de comunidad Comprensin
Experiencias de aprendizaje
Acontecimientos singulares Estrategias de vida Historia con sentido.
Planeacin
Tareas de investigacin
Aprendizaje Operatorio (construccin colectiva y democrtica). La construccin social tanto terica como prctica responde a una serie de proposiciones tanto de carcter explicativo como pedaggicas las cuales tienen como propsito orientar los criterios didcticos que permitan la orientacin del trabajo docente. De las proporciones explicativas se tiene que sus tareas estn encaminadas a que el docente entre en la dinmica del diseo de estrategias que propicien el aprendizaje operatorio como son: Propiciar condiciones de trabajo cooperativo y trabajo comprensivo. Planear experiencias de aprendizaje en trminos de tareas de investigacin. Elaborar estrategias de intervencin (posibilidades del estudiante). Proponer nuevos criterios de evaluacin que sean consistentes con las concepciones de aprendizaje protagnico, para ofrecer ayuda y propiciar andamiajes. En cuanto a las proposiciones pedaggicas estas propician y orientan las experiencias de aprendizaje en diferentes situaciones, por ejemplo, promover el desarrollo intelectual y psicomotriz en los nios que asisten a los jardines preescolares y la formacin de competencias en la escuela primaria. La recuperacin del quehacer acadmico est basado en las proposiciones de la perspectiva, basados en la elaboracin de estrategias para el trabajo acadmico como son: lectura de textos, investigacin educativa, resolucin de problemas y elaboracin de proyectos y que lleven al uso relevante de Diagramas Conceptuales. En suma, se tiene que el estilo para la construccin de condiciones de comprensin y entendimiento es el que transita del mundo de significaciones (alude y explica las posibilidades y dificultades, as como, la naturaleza de las intenciones y motivos de quienes aprenden) al trabajo cooperativo y aprendizaje comprensivo (tareas para generar voluntad de saber y propiciar condiciones). Las propuestas alternas dan
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Sntesis del captulo 1. Bases Pedaggicas de una propuesta didctica alterna de Hidalgo Guzmn, Juan Luis (2002). Didctica Mnima. Ed. Castellanos- Casa de la Cultura del Maestro Mexicano A.C, Mxico, p. 23-44.

importancia a la pregunta y legitima la posibilidad de los alumnos para plantear problemas, hacer cuestionamientos y mostrar singularidad en la actitud analtica, se trata de promover la construccin colectiva del problema. No se considera el tema como condicin de aprendizaje significativo y si la Historia con Sentido porque es la base la construccin de un acontecimiento que permite hacer significativas las experiencias y da sentido a la estructuracin de contenidos. Propuesta Didctica Alterna. El aprendizaje operatorio transita de las proposiciones explicativas (teora) a los especficos sustentos de la Didctica. Por tanto resulta necesario ubicar las proposiciones tericas que fundamentan la propuesta didctica las cuales presentan la siguiente jerarqua: Participacin, experiencias de aprendizaje escolar, acontecimiento integrador de experiencias, situaciones vitales o de aprendizaje, estrategias, papel docente y construccin de conocimientos. Participacin. El aprendizaje se presenta en relacin con una experiencia colectiva que forma parte de un acontecimiento situado. Se tiene que el alumno aprende cuando participa de manera efectiva porque le da sentido y significado a la Situacin el educando comprende el contenido de su experiencia y asume razones, motivos y propsitos de su participacin. Por ello, la propuesta basada en la Construccin de acontecimientos en situacin escolar que propicie la participacin protagnica de estudiantes en experiencias significativas de aprendizaje para adquirir conocimientos cientficos, as como, el contexto que le da sentido y especificidad a las experiencias de aprendizaje y a los acontecimientos que construyen con la participacin de estudiantes. No se trata de seleccionar un tema y hacer una lista de actividades con objetos particulares. Se trata de construir colectivamente un acontecimiento situado que integre experiencias de aprendizaje. Experiencias de Aprendizaje Escolar. Dependen de las caractersticas y de las condiciones de participacin efectiva de estudiantes que se presenta a partir de la configuracin de sentido y contenido del acontecimiento. El aprendizaje operatorio se convierte en experiencia de aprendizaje si tiene sentido para los participantes. As, las experiencias de aprendizaje dan lugar a estrategias heursticas, como el aprendizaje efectivo que permite asumir de manera crtica los saberes previos, porque una experiencia de aprendizaje adems de la adquisicin de conocimientos da lugar al desarrollo de habilidades del pensamiento y la formacin de un carcter. En sntesis, se tiene que las experiencias de aprendizaje de carcter operatorio deben presentar las siguientes tareas de investigacin segn las condiciones de vida escolar. TAREAS DE INVESTIGACIN Basadas en el planteamiento y resolucin de problemas. Por procesos constructivos de conocimiento. De habilidades para trabajo intelectual. Del carcter.
Propuestas Constitucin Desarrollo Formain
Una experiencia de aprendizaje operatorio se propicia a partir de un problema que pueda asumirse como objeto de investigacin, el cual se ha denominado como andamiaje (trabajo cooperativo y ayuda pedaggica del docente necesarios en el desarrollo del trabajo intelectual). As, el acontecimiento integra las experiencias de aprendizaje operatorio el cual se refiere al proyecto de investigacin y el problema que justifica y legitima la participacin de los estudiantes, por ello, en el constructivismo se proponen los relatos para hacer referencia las situaciones vitales haciendo alusin a la Condicin Humana, Historia y Destino de cada sujeto. Acontecimiento integrador de experiencias. El acontecimiento se refiere a la posibilidad de plantear preguntas y efectuar una problematizacin, esto es, se hace la presentacin de informacin especfica, actual y de calidad de manera sencilla y significativa. El acontecimiento es una toma de posicin del momento y es soporte de experiencias significativas de aprendizaje por dos elementos contextuales que lo caracterizan: a. Por la emergencia de la tercera cultura que propone el acontecimiento como aventura. b. Por estudios de la mente que muestran el acontecimiento y su contexto en la comprensin de las tareas de aprendizaje. En la tarea educativa contempornea resulta que ya no se trata de priorizar el programa de estudios y partir de un tema para secuencias las actividades de rutina. El maestro es quien construye un acontecimiento que propicie preguntas, que ample el campo semntico en las conversaciones que permita a los alumnos participar en la aventura de la bsqueda e invencin.

En la propuesta de divulgacin cientfica de la Tercera Cultura las teoras establecidas como ciertas y los sistemas de conocimientos expresados en lenguajes formalizados violentan la disposicin de los estudiantes para encontrarles o darles sentido y, por tanto, impiden su comprensin. Sin embargo, cuando se hace referencia al descubrimiento, la invencin y los ejemplos cotidianos el Relato da sentido a la ciencia y alienta la disposicin interrogativa de los alumnos y hace comprensibles los conocimientos. El papel de la narracin de las estructuras de significados que se ponen en juego de manera natural por cualquier persona que se afana por comprender los hechos inexplicables donde se percibe que quienes aprenden basan sus conjeturas en Significados que integran en Historias con Sentido. Un suceso se comprende cuando se colma de significados y se socializa mediante la construccin de una historia con sentido. Mediante la narracin se construyen acontecimientos para compartir a partir de Historias con Sentido y que se hacen comprensibles a ciertos conocimientos para los que aprenden. Situaciones Vitales o de Aprendizaje. La construccin de acontecimientos resulta ser componente del aprendizaje operatorio y es donde las situaciones vitales permiten ubicar el proyecto en una red de correlaciones entre conceptos y procedimientos que propone el programa y que dan claridad a la planeacin didctica. Las situaciones vitales que permiten ubicar los acontecimientos que dan lugar a proyectos de investigacin en la escuela son: SITUACIN Condicin humana Comunicacin Emergencia de acontecimientos CARACTERSTICAS Que proporciona el campo de posibilidades y dificultades que impone la cultura o modelo de la vida social y desarrollo biolgico. Condicin en la construccin y socializacin del conocimiento que alude a la conversacin, controversia y dilogo. Aborda valores, moral, tica, as como, la participacin democrtica y formacin ciudadana. Metodolgicamente se aborda a partir del siguiente orden: 1. Se construye el acontecimiento. 2. Se problematiza. 3. Se elabora proyecto de investigacin. 4. Se ubica en una situacin vital para hacer una PLANEACIN DIDCTICA.
Acontecimiento
Estrategias. Se asumen como tareas integradas en un proyecto de investigacin y que derivan de la construccin de un acontecimiento situado en trminos de poner en juego saberes prcticos e intelectuales. El saber que se pone a prueba tiene que ver con el planteamiento de problemas (preguntas con el sentido y contenido de interrogantes y la calidad de anlisis y calidad de la informacin previa). Sin embargo, dentro de una clase Cmo se pueden transformar las preguntas iniciales de los alumnos en verdaderos problemas? Cuando se hace referencia a situaciones de vida cotidiana los obstculos que suelen excluir o impedir la participacin protagnica de los sujetos son: conflictos, dificultades, exigencias y confusiones. As, para que las preguntas se conviertan en verdaderos problemas el docente debe estar atento a evitar la exclusin y evitar el rechazo presentando situaciones favorables para que el estudiante aprenda, porque las estrategias de aprendizaje se construyen cuando se participa efectivamente de las experiencias de aprendizaje. Las experiencias de aprendizaje escolar se explican por la construccin de estrategias de participacin en las tareas de investigacin, las cuales tienen como sustento actitudes para el trabajo cooperativo (conversacin, controversia, dilogo y debates) vase el siguiente cuadro. Competencias que deben promover las Estrategias Docentes Informacin previa y criterios para tomar decisiones. Efectan procedimientos, dominios alcanzados ante de la diversidad de exigencias y emergencias. Valores que dan soporte a la experiencia del estudiante.
Saberes Habilidades Actitudes
Papel docente. Se proponen en relacin con la construccin de un acontecimiento situado donde el docente lo inscribe en una situacin vital para organizar contenidos y propsitos, define e integra experiencias de aprendizaje en un proyecto de investigacin y propicia la participacin protagnica de los alumnos en la construccin colectiva de conocimientos. En el constructivismo el papel del docente es: a. Generar y sustentar una situacin de aprendizaje escolar.

b. c. d. Crear condiciones adecuadas, su orientacin de trabajo se sustenta en la exploracin de saberes previos y ayudar en la construccin de saberes conceptuales y versiones explicativas. Orientar las experiencias de aprendizaje en el contexto de la investigacin. Prevenir el fracaso escolar el cual no se concibe slo como ausentismo, reprobacin y desercin sino ms bien, se refiere a las posibilidades y dificultades que determinan la participacin de los que aprenden. Propiciar relaciones democrticas y generar expectativas en la comunidad. Negociar objetivos del programa de acuerdo a las posibilidades de los que aprenden. Adecuar contenidos y actividades para hacerlos significativos. Ser un acompaante cognitivo de los estudiantes.
e. f. g. h.
Construccin de conocimientos. El aprendizaje es concebido como una experiencia que adquiere significado al formar parte de un acontecimiento situado y que propicia procesos cognoscitivos en la adquisicin de conocimientos. Las experiencias de aprendizaje se hacen presentes procesos mentales que dan lugar a la elaboracin de conceptos y modelos conceptuales, se llevan a cabo procedimientos, se desarrollan habilidades y se logran dominios operativos. Las estrategias de aprendizaje son resoluciones de problemas y realizacin de tareas de investigacin. La construccin de los conocimientos le da sentido a las experiencias de aprendizaje y por tanto se opone al tradicionalismo pedaggico (el cual se ha conformado en la ilustracin y transmisin que efecta el docente, los alumnos atienden, imitan, se aclaran momentos oscuros, mecanizan procedimientos y memorizan proposiciones). En suma, se proponen tres experiencias de aprendizaje: 1. Aprendizaje por descubrimiento: propone la existencia de definiciones, algoritmos que se van develando por ensayo y error; cuando no hay avances se ofrecen disyuntivas u opciones en nmero reducido, como indicacin para que logren el feliz hallazgo. 2. Aprendizaje por construccin: propone nociones, creencias y teoras implcitas y elaborar conceptos, modelos conceptuales y proposiciones explicativas. 3. Aprendizaje operatorio: toma posicin por la concepcin constructivista y reivindica el papel de quienes aprenden, previene rasgos del fracaso escolar y quita presiones al docente. Puentes Cognitivos: Procesos Activos de Autoestructuracin y Reconstruccin de los Saberes Culturales. PROPOSICIONES BSICAS DEL APRENDIZAJE POR CONSTRUCCIN Aproximaciones El constructivismo es un conjunto de conceptos Posibilidades Toda construccin descansa en posibilidades (constructivismo no es modelo) se basa en las posibilidades (posible que sea una propuesta pedaggica) Diferencia En el constructivismo la copia es legitima aprende contrastando, Retornos reflexivos Es un ncleo terico que no se puede omitir. Mediacin Constructivismo proceso de pensamiento (rasgo del trabajo individual) y no un rompecabezas. Forma de pensamiento que se puede propiciar. Andamiaje Se sustenta en procesos de construccin de conocimientos Conjetura: Forma de Forma de pensamiento en el constructivismo es la conjetura, los alumnos hacen pensar conjeturas (pensamiento flexible) momento inicial o previo de una hiptesis. C ONCLUSIONES Una escuela cambia realmente cuando cambia las experiencias de aprendizaje. No hay modelos constructivistas por s mismos, porque si los estudiantes participan en una experiencia de aprendizaje entonces construyen apoyados por el retorno reflexivo de las preguntas. Una experiencia de aprendizaje que de lugar al desarrollo de la inteligencia implica necesariamente la construccin de conceptos. La tarea del docente debe propiciar conjeturas utilizando preguntas, debe establecerse una interseccin entre la pregunta y la respuesta donde se problematiza lo qu tiene sentido, lo posible, probable y razonable. La interseccin de la conjetura es un pensamiento anclado en la pregunta y configurado en la respuesta, por tanto, las caractersticas que el docente debe abordar radican en los aspectos de lo razonable, del sentido y lo posible. La tarea del maestro constructivista se basa en el aprendizaje por construccin que es conjetura, porque cuando se busca la mediacin entre dos definiciones se est construyendo el conocimiento. Las funciones Maestro llega con problemas elaborados para la actividad (planteamiento) para generar conjeturas. Propicia un ambiente de confianza y afectividad. Organiza las experiencias. Delimita los saberes previos los estudiantes. Tener claros los logros conceptuales, competencias y ciertos saberes intelectuales (planeacin).
1 2 3 4 5 6 7

Esquema de la Propuesta Didctica Alterna: Construccin de acontecimientos en situacin escolar (Orientacin didctica en el aprendizaje por construccin) Experiencia forma parte de ACONTECIMIENTO, al cual le da sentido y significado. El alumno aprende cuando participa de manera efectiva. Se construye colectivamente un acontecimiento situado que integre experiencias de aprendizaje. Aprendizaje operatorio: sentido para el participante (se basa en el planteamiento y resolucin de problemas) construye conocimientos, desarrolla habilidades y forma carcter. Aprendizaje efectivo: se apoya en relatos que hacen referencia a las situaciones vitales. Plantea preguntas y efecta una problematizacin. No se prioriza el programa porque no se trata de partir de un tema para secuenciar las actividades de rutina. Relato da sentido a la disposicin interrogativa de alumnos y hace comprensibles los conocimientos. Un suceso se comprende cuando se colma de significados y se socializa en la construccin de una historia con sentido. Red de correlaciones entre conceptos y procedimientos del programa. Deben contemplarse las posibilidades y dificultades del estudiante, debe darse paso a la conversacin, controversia y dialogo. Se aborda situacin y acontecimiento situado a partir de: Construir el acontecimiento. Se problematiza. Se elabora proyecto de investigacin. Se ubica en una situacin vital para hacer una planeacin didctica. Tareas integradas de un proyecto y derivan de la construccin de un acontecimiento situado en trminos de poner en juego saberes prcticos Condiciones para evitar la exclusin y estar en situacin de APRENDER se requieren actitudes del trabajo cooperativo (conversacin, controversia, dilogo y debates). a) Actitudes favorables y afectivas. b) Habilidades prcticas e intelectuales. c) Disposicin incluyente para valorar y hacer uso de recursos estratgicos disponibles. Las estrategias de aprendizaje se construyen cuando se participa efectivamente en las experiencias de aprendizaje y que desarrollan la formacin en competencias. a) Actitudes a partir de valores que dan soporte. b) Habilidades que permiten efectuar procedimientos, dominios alcanzados frente a la diversidad de exigencias y emergencias. c) Informacin de saberes previos y criterios para tomar decisiones. Crear condiciones adecuadas. Orienta experiencias de aprendizaje. Previene fracaso escolar Adapta contenidos. Es acompaante cognitivo de los estudiantes. Experiencias de aprendizaje: procesos mentales que elaboran conceptos y modelos conceptuales. Estrategias de aprendizaje: resolucin de problemas y tareas de investigacin. El sentido de experiencias de aprendizaje se propone de tres maneras: a. Aprendizaje por descubrimiento: propone existencia de definiciones algoritmos que se van revelando por ensayo y error, cuando no hay avances se ofrecen disyuntivas u opciones en nmero reducido, como indicacin para que logren el feliz hallazgo. b. Aprendizaje por construccin: propone nociones, creencias y teoras implcitas y elabora conceptos y proposiciones explicativas. c. Aprendizaje operatorio: toma posicin por la concepcin constructivista, reivindica el papel de quienes aprende, previene riesgos del fracaso escolar y quita presiones al docente.
PARTICIPACIN
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE ESCOLAR
ACONTECIMIENTO INTEGRADOR DE EXPERIENCIAS
SITUACIONES VITALES O DE APRENDIZAJE
1 2 3 4
ESTRATEGIAS
PAPEL DOCENTE
CONSTRUCCIN DE CONOCIMIENTOS
ACTIVIDADES
PROPUESTA DIDCTICA ALTERNA
DE APRENDIZAJE
Construccin de acontecimientos en situacin escolar: orientacin didctica en el aprendizaje por construccin. TEMA: ________________________________________________________________________________ HECHO O ACONTECIMIENTO: ____________________________________________________
Participacin
Experiencias de aprendizaje escolar
Acontecimiento integrador de experiencias
Situaciones vitales o de aprendizaje
Estrategias
Papel docente
Construccin de conocimientos
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*Caracterizar los fundamentos tericos y metodolgicos que intervienen en la actividad pedaggica.

FORMATIVA *Cuadro concentrador. *Debates *Ensayo.

*Comprender los conceptos bsicos y disciplinas en las que se apoya la Pedagoga.

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*Caracterizar los fundamentos tericos y metodolgicos que intervienen en el aprendizaje.

FORMATIVA *Cuadro concentrador. * Ensayo.

* Conferencias. * Hojas. * Lminas. * Marcadores.

* Exposicin individual y/o grupal. * Investigacin. * Mapas conceptuales.

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FORMATIVA *Cuadro concentrador . * Ensayo.

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UNIDAD IV: OBJETIVO:

* Bibliografa. * Antologa. * Conferencias. * Hojas. * Lminas. * Marcadores. * Revistas.

* Rotafolio. * Vdeos. * Retroproyector. * Pintarrn.

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AUTOR Casanova, Elsa

LUGAR Espaa, Navarra. Mxico D.F.

Daz Barriga, Frida

Mac Graw Hill

Gernika Escuela Espaola

Porra Interamericana-Mac Graw Hill. Porra Patria

Rousseau, J.J Zarzar Charur, Carlos

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Por qu el trmino Pedagoga resulta mucho ms extenso y amplio que el de educacin?

Por qu se dice que la Pedagoga es racional y especulativa al mismo tiempo?

Debera existir una pedagoga para cada educando?

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EXPERI ENCI AS DE APRENDIZAJE

Factores que dificultan el avance y fortalecimiento de la Pedagoga

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FORMATIVA Cuadro concentrador. Debates *Ensayo.

FORMATIVA Cuadro concentrador. Ensayo.

FORMATIVA Cuadro concentrador . Ensayo.

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