Captulo 1. Desarrollo de la funciones cognitivas en los alumnos con sndrome de Down.

EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA COMO HERRAMIENTA EDUCATIVA

Intencionadamente nos hemos detenido a describir de forma particularizada la problemtica que plantea el nio con sndrome de Down al educador y a la familia en la esfera cognitiva, sin haber ahorrado la descripcin de sus carencias y dificultades. Llegados a este punto, nuestro mensaje es claro y contundente. El mtodo de lectura y escritura que aqu proponemos tiene las siguientes caractersticas: 1. Se ajusta a las capacidades cognitivas del nio con sndrome de Down; 2. Tiene en cuenta las peculiaridades de cada nio. 3. Estimula y facilita el desarrollo cognitivo ulterior: el ejercicio de la memoria a corto y largo plazo, la autonoma personal en la adquisicin de conceptos y la capacidad de correlacin. 4. Facilita el desarrollo del lenguaje expresivo.

ADAPTACIN A LAS CAPACIDADES COGNITIVAS

Obviamente, cuando hablamos de lectura queremos decir lectura comprensiva. Es decir, partimos del principio de la comprensin como elemento sustancial que ha de estar siempre presente a todo lo largo del proceso. La comprensin ser, pues, la base que sustente el aprendizaje y, ms an, ser el elemento crtico de una motivacin que, en las circunstancias propias del alumno con sndrome de Down, constituye un factor indispensable para el xito. A la edad de 3-4 aos, el alumno medio con sndrome de Down ha demostrado con creces el nivel alcanzado en su capacidad comprensiva, convenientemente estimulada y trabajada durante los aos anteriores. Como ya se ha indicado, su lenguaje comprensivo es muy amplio; muestra inters por realizar multitud de tareas, por ms que sus periodos de atencin sean cortos y circunstancialmente rechace alguna actividad concreta. En general est abierto al ambiente y diferencia lo que le gusta y lo que le desagrada. Todo el ejercicio diario y constante al que una familia motivada somete de forma espontnea a su hijo, aprovecha de manera imperceptible la capacidad intuitiva, que es mucho ms primitiva y que exige menos elaboracin y participacin de reas corticales del cerebro que la capacidad deductiva. De la misma manera que el nio posee capacidad para captar auditivamente el significado de un sonido, por largo y extrao que al principio parezca (p.ej., peridico), sin que haya sido preciso ensearle antes el ensamblaje de los distintos fonemas (letras, slabas), as tambin posee capacidad visual y perceptiva para captar globalmente el conjunto de signos escritos que conforman una palabra, sin necesidad de tener que descomponerla primeramente en sus letras y slabas. Si a ello se aade que el significado que damos a ese conjunto de signos de que consta una palabra es algo grato para el nio, se incorpora el importante elemento de la motivacin.

No es preciso, por tanto, esperar a que est desarrollada la capacidad de anlisis. La comprensin intuitiva va muy por delante de la comprensin analtica, particularmente en las personas que presentan problemas de desarrollo cerebral como los que observamos en el sndrome de Down. La pobreza de desarrollo de la corteza prefrontal, caracterstica descrita en esta patologa, dificulta o retrasa el razonamiento deductivo y la generalizacin de aprendizajes. Esperar a que esto se consiga para ensear a leer es perder un tiempo valioso, especialmente cuando se demuestra que los nios responden bien al aprendizaje intuitivo y, posteriormente, van aprendiendo a descomponer los vocablos en slabas y letras, hasta llegar a entender la clave del lenguaje escrito: la unin o enlace de letras y la composicin en palabras que darn forma a frases con significados concretos y bien expresados. Por otra parte, el recorrido desde las letras a las slabas y de stas a las palabras es un recorrido sin alicientes. El nio no comprende de qu va el proceso, no muestra el menor inters, se desentiende, se cansa y fracasa. Cmo va a ser lo mismo embarcarle en la captacin de una imagen que diga mam, junto a la cual aparece la foto de su madre, que embarcarle ante la imagen anodina y fra de la m o de la a o de ejercicios mecnicos ma, me, mi, mo, mu, y sus diferentes combinaciones, a veces sin ningn significado? Es mucho ms fcil acaparar su atencin sobre una palabra sencilla y rica en contenido, que sobre un signo en principio ininteligible. A los 3 4 aos, el desarrollo cerebral del nio con sndrome de Down suele estar perfectamente preparado para percibir las primeras palabras; el educador ha de estar preparado para dotarlas de un contenido rico y significativo.

TIENE EN CUENTA LAS PECULIARIDADES DE CADA NIO

El mtodo se basa en el planteamiento general de que el trabajo es individualizado y necesariamente ha de adaptarse a las condiciones de cada alumno. Ya que el comienzo de su aplicacin, de acuerdo con la serie de requisitos que ha de cumplir el nio, vara segn cada circunstancia. Los temas de inters, la velocidad con que se progresa, los pasos atrs que haya que dar, el tipo de cuentos que hay que elaborar y, sobre todo, el tipo de relacin que se crea entre maestro y alumno, constituyen mltiples elementos de adaptacin personal e individual. Si no se hace as y se pretende seguir un patrn comn, el fracaso est garantizado. La aventura de leer es personal. As lo es tambin la de ensear a leer. La velocidad de progreso es imprevisible, como lo son tambin otras muchas adquisiciones de las personas con sndrome de Down. Por eso es importante que el educador, conocidos los rasgos propios del mtodo, los adapte a las condiciones individuales y, como tantas veces se repite en este libro, ponga en juego su creatividad, su imaginacin, su constancia y su paciencia. Piense que est enseando a utilizar una herramienta de importancia fundamental en nuestra cultura. No basta con que el individuo con sndrome de Down consiga manejarla, sino que el objetivo fundamental es que llegue a disfrutar de su uso.

ESTIMULACIN DEL DESARROLLO COGNITIVO

Los neurobilogos nos ensean que todo cerebro necesita informacin para favorecer su propio desarrollo, y que este desarrollo ser tanto ms completo cuanto ms estructurada se encuentre la informacin. El cerebro del nio con sndrome de Down no slo no es ajeno a esta realidad sino que la necesita an ms. Aun a sabiendas de que el resultado final es limitado, el ejercicio constante y sistemtico de sus posibilidades cognitivas va forzando, por as decir, la apertura y la estructuracin de circuitos y redes sinpticas.

Ofrecer palabras escritas que pronto se ensamblan en cortsimas frases, aunque llenas de contenido, que acompaan a imgenes vivas y familiares, supone someter al cerebro a una vivencia en la que se conjuga la inteligencia con el inters afectivo, dos cualidades de extraordinario valor para fomentar el aprendizaje. Descubrir el significado de las palabras, descubrir que una cosa o un hecho queda reflejado para siempre mediante unos signos, fomenta el ejercicio mental de la memoria, el de la generalizacin (casa sirve para describir mi casa y la de mi amigo), el de la correlacin, etc. Por otra parte, lo que el padre o el maestro ensea inicialmente, es despus el propio estudiante con sndrome de Down el que aprende de manera espontnea. Recuerda lo que ha ledo, lo relaciona con hechos de su vida pasada o presente (esto es lo que le ocurri a...). La lectura inicial de cuentos "hechos a la medida" va dando paso a otros cuentos que tambin han ledo o leen sus hermanos: se encuentra a su altura; utiliza las mismas herramientas que los dems. Esto no slo es importante como elemento reforzador sino que ayuda notablemente a mejorar el grado de autoestima que tanto necesita.

FACILITACIN DEL LENGUAJE EXPRESIVO

La lectura estimula el enriquecimiento semntico, la capacidad sintctica y el perfeccionamiento de la pronunciacin de las palabras. Es al verlas escritas cuando el nio llega a darse cuenta de que, en su lenguaje ordinario, omite la pronunciacin de letras o slabas. Y al esforzarse en leerlas bien, las articula mejor. No hay un solo lector que no haya mejorado su lenguaje oral en contenido, en articulacin y en morfosintaxis. Por otra parte, la aficin lectora facilita el enriquecimiento en la exposicin de conceptos, en el empleo de trminos y expresiones. El lector ve bien escrito lo que tantas veces ha odo mal y no se ha atrevido a pronunciar. Naturalmente, esto exige un ambiente familiar en el que se premie el dilogo, en el que existan claramente "espacios temporales" dedicados a la conversacin, por pobre que sta pueda ser inicialmente. Es entonces cuando el nio, crecientemente familiarizado con lo que lee, encuentra el tiempo y el clima apropiados para expresarlo verbalmente. Aunque es posible que despus, en otro ambiente menos familiar, siga prevaleciendo su silencio o su timidez. Pero poco a poco se va venciendo. La lectura, pues, es un apoyo inigualable del enriquecimiento verbal y conversacional.

Captulo 6. Mtodo de lectura: Preparacin y etapas

ETAPAS DEL MTODO DE LECTURA
Este mtodo de lectura comprende 3 etapas diferenciadas por los objetivos concretos y por los materiales propios de cada una de ellas. Al mismo tiempo las 3 etapas estn interrelacionadas y, en ocasiones, deben trabajarse simultneamente objetivos de una y otra. La razn fundamental es que deben mantenerse y consolidarse las condiciones de comprensin, fluidez y motivacin en cualquier momento del proceso. No es preciso completar todos los objetivos de una etapa para trabajar la siguiente. La primera etapa es la de percepcin global y reconocimiento de palabras escritas comprendiendo su significado. Lo importante en esta etapa es que el alumno entienda en qu consiste leer; es

decir que, a travs de unos smbolos grficos se accede a significados, a mensajes. Se empieza con palabras aisladas y pronto se le presentan frases. En la segunda etapa se trabaja el aprendizaje de slabas. El objetivo fundamental es que el alumno comprenda que hay un cdigo que nos permite acceder a cualquier palabra escrita, no aprendida previamente. Cuando dominamos el cdigo podemos leer todos los textos escritos en nuestra lengua, aunque no conozcamos el significado de algunas palabras. Una vez que el alumno ha comprendido en qu consiste leer y va conociendo la mecnica lectora, se llega a la tercera etapa que es la del progreso lector. El objetivo fundamental es lograr que el alumno lea textos, progresivamente ms complejos, que le permitan: a) hacer un uso prctico y funcional de sus habilidades lectoras; b) usar la lectura como una actividad ldica de informacin y entretenimiento en sus ratos de ocio; y c) aprender, en sentido amplio, a travs de la informacin escrita. En las fases iniciales el tiempo que debe dedicarse a la lectura ser slo de 5 minutos en cada sesin, especialmente si se trabaja con un nio pequeo. Es preferible repetir la sesin de lectura 2 o 3 veces al da, que dedicar muchos minutos seguidos que puedan cansar al nio, bloquearle o hacerle perder la atencin. A medida que el alumno aprenda, aumente su capacidad de trabajo y se muestre ms motivado, podrn prolongarse los minutos dedicados a la lectura. Es conveniente evitar el cansancio o aburrimiento porque rechazar la tarea. Conviene asegurar la consolidacin de los objetivos, de modo que no se intente avanzar ms si el paso previo anterior no est adecuadamente superado. Se considera que el alumno lo ha logrado cuando acierte el 80% de las veces. Si se intenta avanzar demasiado deprisa, el alumno se sentir inseguro, se equivocar y perder el inters. Poco a poco, sus errores le bloquearn y no ser posible el progreso. Es necesario que una sola persona, conocedora del mtodo y del nio, sea la responsable de la direccin del programa de lectura. El responsable debe controlar y evaluar los progresos, sealar nuevos objetivos y sugerir las actividades y los materiales para llevarlo a cabo. El alumno podr y deber practicar en varios mbitos: la sesin individual y personalizada, el centro educativo y el hogar; y ser el profesor-responsable quien coordine con el resto de los educadores de modo que todos sigan criterios comunes, trabajen los mismos objetivos y no confundan al nio. Con frecuencia se ha visto que cuando falta la coordinacin se producen fracasos. El alumno tarda mucho tiempo en aprender a leer. El material que se utilice en todas las situaciones debe ser atractivo, variado, adaptado a las caractersticas sensoriales, perceptivo-discriminativas y a los intereses del alumno. Para un mismo objetivo hay que preparar materiales diferentes de modo que el aprendizaje sea ms ameno y divertido. Adems, esa variacin permite generalizar y transferir lo aprendido a otros contextos. El modo de trabajar repercute decisivamente en las actitudes y aprendizaje del nio. Conviene dar a la sesin un carcter ldico que promueva la participacin activa del alumno. Esto no se opone a que el alumno deba entender que es necesario su esfuerzo, que a veces le producir cierto cansancio, pero que vale la pena seguir avanzando. Si, a pesar de todos los medios empleados, el alumno no muestra inters, no presta atencin o no supera su cansancio, es mejor dejar la actividad para otro momento. En ocasiones es suficiente cambiar de material o que el alumno elija una tarea concreta, para reanudar el trabajo con atencin renovada.

Captulo 7. Lectura: Primera etapa. Percepcin global y reconocimiento de palabras escritas

OBJETIVOS
El objetivo general es que el alumno reconozca visualmente, de un modo global, un gran nmero de palabras escritas, comprendiendo su significado. Este reconocimiento deber producirse, tanto si las palabras se le presentan aisladas de una en una, como si se le presentan formando frases. Del mismo modo, las frases pueden presentarse aisladas o formando parte de relatos sencillos como en los libros. Para alcanzar este objetivo general se sealan los objetivos especficos que se alcanzarn, poco a poco, mediante las actividades concretas programadas para cada sesin. Los pequeos pasos que se dan cada da, deben suponer un pequeo avance en el logro del objetivo especfico

OBJETIVOS ESPECFICOS
Sern objetivos especficos que el alumno: 1. Reconozca su nombre escrito y el de cuatro o cinco miembros de su familia. 2. Reconozca y comprenda el significado de 15 a 20 palabras escritas, formadas por 2 slabas directas (p. ej., casa, pato). Entre las palabras deben incluirse 2 o 3 verbos de acciones conocidas por el nio, escritos en tercera persona del singular del presente de indicativo (come, mira). 3. Reconozca de 50 a 60 palabras incluyendo las anteriores.
Tabla 2. Listado de las sesenta primeras palabras y nexos o o o o o o o o o o o o o o o o o o

agua bebe bici boca bonito bota cama caf casa coche come dado dame dedo el en es est

o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o o

feo foca galleta gato grande huevo la leche luna llave mam mano mesa mi mira moto mueca nia nio ojo oso pan pez pie queso ratn silla sol sopa taza tele tiene toca tren uva vaca vaso y yo yogur zapato zumo

Las palabras estn elegidas en el contexto cultural de Espaa. En los diversos pases se debern elegir aquellas palabras que se adecuen a los objetivos propuestos. La mayora de las palabras estarn formadas por 2 slabas directas (p. ej., cama, gato) y alguna de ellas con 3 slabas (p. ej., paloma, camisa). Entre las palabras deben estar incluidos 5 verbos en primera y tercera persona del singular del tiempo presente y algunos adjetivos.

4. Reconozca en total de 80 a 100 palabras. Entre las palabras deben estar incluidas 10 con 3 o 4 slabas directas y de 5 a 10 palabras con la slaba final trabada (p. ej., jamn, ratn). Entre las palabras, deben estar incluidos de 5 a 10 verbos cuyo significado sea conocido por el nio. 5. Reconozca en total entre 140 y 160 palabras, entre las que se incluirn 20 con una slaba inversa (p. ej., es, ar, en), algunas conjunciones y algunas preposiciones. 6. Reconozca unas 200 palabras entre las que se incluirn algunas palabras con grupos consonnticos (p. ej., bla, pra, cro). El nmero de palabras sealado en cada objetivo no debe tomarse como una norma rgida. Es simplemente un nmero orientativo.

CRITERIOS PARA LA SELECCIN DE PALABRAS

Cuando se comienza la enseanza, se eligen las palabras que ms pueden interesar al nio, aunque no se ajusten exactamente a lo sealado anteriormente. Para elegir las palabras que el nio debe aprender e ir aadiendo algunas nuevas, tenemos en cuenta los siguientes criterios: 1. Cada palabra debe tener un significado claro, conocido por el nio. Esto sucede habitualmente con los nombres de sus familiares prximos y con los de los objetos de uso comn, que l conoce y usa a diario en su vida real. El nio ha odo muchas veces las palabras que se usan para nombrarlos. No es preciso que l sepa decirlas. 2. Se seleccionan palabras que pueden representarse grficamente de forma clara, eligiendo aquellas cuyos grafismos sean claramente diferentes entre unas y otras. Por ejemplo, si el nio se llama Jorge y sus hermanos Julio y Javier, ser preferible elegir los nombres de los primos y de los amigos, si no empiezan por "J", para evitar la confusin entre los 3 nombres que empiezan por la misma letra. Como puede deducirse, este criterio es el opuesto al que se adopta cuando se ensea a leer por mtodos silbicos en los que a partir de una misma consonante, el alumno debe aprender las 5 combinaciones de dicha consonante con las vocales, siendo su presentacin grfica muy parecida. 3. Preferentemente, aunque no exclusivamente, se elegirn palabras cortas. Dado que en espaol no hay muchas palabras monosilbicas que correspondan a cosas que conoce un nio pequeo con sndrome de Down, es preciso seleccionar palabras de 2 slabas. Inicialmente se eligen palabras con slabas directas, ya que as va preparndose al nio para el aprendizaje de las slabas de la segunda etapa del programa de lectura. Poco a poco se incorporan algunas slabas inversas y palabras de 3 y 4 slabas. 4. Conforme el alumno progresa, cuando ya reconoce con soltura de 30 a 40 palabras, conviene elegir aquellas palabras que comiencen con letras del alfabeto que todava no ha visto en la posicin inicial de las palabras. De este modo se ir completando el "abecedario", en el que van clasificndose por orden alfabtico todas las palabras que maneja. Este pequeo abecedario, adems de servir de archivo, facilita el aprendizaje "natural" de los nombres de las letras que permitir despus un fcil deletreo, as como el uso del diccionario. 5. Otro criterio utilizado a la hora de elegir nuevas palabras para "leer", es el de mejorar el habla del alumno. Para ello, a veces se eligen aquellas palabras que el nio usa con ms frecuencia en su vida ordinaria, y as facilitarle su expresin verbal. 6. Con el objetivo de coordinar y consolidar los aprendizajes, se pueden elegir palabras que incluyan conceptos (tamao, forma y colores), adjetivos y otras que pueden ser clasificadas por categoras (alimentos, juguetes, animales, etc.).

7. Por ltimo, otro de los criterios empleados es el elegir palabras nuevas que incrementen el vocabulario del nio. Por tanto estas palabras ya no son conocidas y son precisamente la habilidad y competencia lectoras que el alumno ya ha adquirido las que sirven para aprender nuevos trminos. Como criterio comn permanente es preciso tener en cuenta que la lectura debe ser comprensiva e inteligente. Debe propiciar un cierto trabajo mental y un esfuerzo intelectual, evitando siempre una lectura mecnica y sin sentido.

PREPARACIN DEL MATERIAL

Cada uno de los alumnos tiene su propio nivel de percepcin y sus propios intereses. Es preciso que el material que se le presente sea el ms adecuado para l. Este es el motivo por el que durante aos nos hemos negado a publicar materiales de trabajo estandarizados que puedan usarse de un modo indiscriminado. Todo cuanto ofrecemos aqu y en el archivo de este libro, como muestras de trabajo, son meras ideas y sugerencias que deben usarse con flexibilidad, con creatividad y mejorndolas, por respeto y cario hacia el alumno. Por tanto, elegir o descolgar sin ms, seguir el orden que exponemos sin hacer adaptaciones individuales, es el camino seguro a un fracaso total o parcial y a un progreso lento. Aunque puede parecer laborioso preparar materiales de un modo personalizado, hay que tener en cuenta que, por un lado, los progresos son ms rpidos y, por tanto, una compensacin, y, por otro lado, llega un momento en que mucho del material elaborado puede servir, en un momento u otro, para otros alumnos. El vocabulario inicial y el tamao de las letras difieren, pero en cuanto se ampla el nmero de palabras o se inicia el trabajo con las slabas, pueden utilizarse muchos de los materiales preparados para diferentes alumnos. Las ideas generales sobre las condiciones que debe reunir todo el material educativo, han sido expuestas anteriormente. Aqu destacaremos las especficas, relacionadas directamente con el modo de presentar las palabras escritas. Las palabras deben estar escritas o impresas con letra grande y clara (sin inducir a confusin la u, m y la n, o la l, y b o la t!). El color inicial utilizado por nosotros es el rojo porque ayuda al nio en su percepcin y en su memoria visual. Cada una de las palabras debe abarcarse de una ojeada, sin necesidad de mover los ojos, por lo que aconsejemos que aun trabajando con nios pequeos, la longitud mxima de cada palabra no debe sobrepasar los 15 cm. El tamao se ir reduciendo en funcin de las capacidades sensoriales y perceptivas del alumno. Las palabras deben estar escritas con correccin ortogrfica; por ejemplo los nombres propios se escribirn siempre con mayscula. Esto no se opone a que los nombres familiares se escriban tal y como se usan habitualmente, aunque no coincidan con el nombre "real" de esa persona. Por ejemplo, si el nio es Javier y le llaman Javi, la palabra escrita ser Javi, o si procede se pondr "yaya" en lugar de abuela. Los sustantivos deben ir precedidos siempre por el artculo el o la. Lo hacemos as porque el nio aprende pronto esas dos slabas, porque capta la concordancia del gnero y porque aprende a incorporar elementos en su lenguaje oral, evitando el habla telegrfico. Ms adelante, cuando sea capaz de escribir, tendr interiorizados los artculos y otros elementos. Se producirn un nmero menor de omisiones tanto en sus producciones orales como en las escritas. Aconsejamos que se utilice la letra cursiva, enlazada, como se presenta habitualmente en los textos manuscritos. Las dos razones fundamentales para hacerlo as son: primera, que el nio interioriza mejor los trazados que deber realizar cuando est maduro para escribir. La segunda

razn es que actualmente en Espaa, gran parte de los textos de iniciacin a la lectura y de cuentos estn impresos con ese tipo de letra. El aprendizaje de las letras de imprenta, el uso del teclado del ordenador lo hacemos en momentos posteriores. No ofrece dificultades especiales. De hecho los alumnos aprenden solos a manejarse con la letra de imprenta sin necesidad de programas especiales. En pases en los que la costumbre es que los nios aprendan a leer y escribir con letras no enlazadas, como sucede en algunos pases de habla espaola, ser mejor iniciar la lectura con la letra de uso habitual en su propio contexto cultural y educativo. Tampoco es difcil para ellos aprender despus a escribir con letra enlazada. En cualquier caso nuestro consejo es que en la iniciacin del mtodo se utilice un solo tipo de letra hasta que el alumno tenga soltura. Despus ser sencillo el aprendizaje de la otra y el alumno har uso de una u otra segn la situacin y las necesidades. En la eleccin de las palabras, en la construccin de las frases y en la elaboracin de relatos sencillos se tendrn en cuenta los conocimientos del alumno, sus intereses, sus gustos, de modo que se le facilite la comprensin, el uso habitual de la lectura y la aficin por leer. La introduccin de palabras y frases no conocidas se har en funcin de las necesidades de progreso lingstico y cultural del alumno. El listado de las 60 primeras palabras y nexos, adems del nombre del nio y de los nombres de 3 o 4 personas prximas a l, podra ser la que figura en la tabla 2. En funcin del contexto cultural y ambiente en que se mueva el nio algunas de estas palabras tendrn que ser sustituidas por otras ms apropiadas. Con un listado semejante a este, hay material suficiente para: a) elaborar frases sencillas; b) que el nio pueda conocer muchas slabas directas, c) que se inicie en la lectura de alguna slaba inversa y d) que reconozca alguna palabra con slabas trabadas.

Descripcin y uso del material bsico

TARJETAS-FOTO
La tarjeta-foto es el elemento esencial al inicio del Programa de Lectura. Para confeccionarla es necesario disponer de las fotografas individuales del alumno, de sus padres y hermanos, o de otras personas que sean cercanas al nio y queridas por l. El tamao de la foto puede ser de 3 x 2 cm., con la condicin expresa de que la foto sea buena, la persona retratada pueda ser percibida y reconocida con facilidad por el alumno. Si es necesario, se hace una ampliacin o se pide una foto ms grande y ntida de modo que la imagen de la cara destaque claramente sobre el fondo. Cada una de las fotos se pega en una cartulina blanca o de color marfil de 15 x 10 cm. En la parte inferior de la tarjeta, debajo de la foto, se escribe el nombre de la persona retratada.

El nombre debe ser escrito: con letra grande y clara, con contornos gruesos y en color rojo. El nombre escrito ser el que se utiliza habitualmente para llamar a esa persona. Entre los posibles

nombres familiares para preparar otras tarjetas se elegirn los que sean cortos y que no sean compuestos. Se procurar elegir los nombres que, al ser escritos, tengan rasgos caligrficos muy diferentes. Si es posible, se plastificarn las tarjetas o se metern en sobres de plstico para que no se estropeen y para que puedan manipularse mejor. Conforme el nio progresa y entiende el por qu de la foto y del nombre escrito, pueden prepararse otras muchas tarjetas (tarjetas-dibujo) con recortes de revistas, cromos, pegatinas o dibujos obtenidos del archivo o de internet. Por tanto, no es imprescindible usar siempre fotos reales. Conviene que el nio, poco a poco, vaya reconociendo objetos dibujados esquemticamente.

TARJETAS-PALABRA
Las tarjetas-palabra se preparan 2 o ms tarjetas de 15 x 5 cm. por cada una de las tarjetas-foto y tarjetas-dibujo.

Ficha 16 En las tarjetas se escriben los nombres utilizados en las tarjetas-foto o tarjetas-dibujo, trazando el mismo tipo de letra, de igual tamao y color. Es preciso que sea as porque el objetivo de este material es que el nio realice ejercicios de asociacin de palabras iguales. En fases posteriores asociar palabras iguales aunque estn escritas con diferente caligrafa, tamao y color. Para trabajar con este material se empieza mostrando al nio la primera tarjeta que se ha hecho con su foto y su nombre, Se hacen comentarios sobre la foto y se invita al alumno a que se fije bien y haga lo mismo. Mira! Quin es? Miriam Eres t! Tienes un vestido muy bonito... (sealando la foto) Tiene flores.

Qu es esto...? Las gafas. Y esto... son las coletas. Despus de un dilogo parecido a ste se ayuda al nio a fijarse en la palabra escrita debajo de su foto. Mira, aqu pone Miriam (sealando la palabra). Tu nombre! Yo leo: Miriam. Ahora lee t. Miriam Bien, has ledo tu nombre: Miriam. Despus se atrae la atencin del alumno sobre la tarjeta-palabra que slo tiene el nombre escrito, y se establece un dilogo similar a ste: Miriam! Mira! Sabes qu pone aqu? (si la nia no contesta, lo dice el adulto) Miriam. Muy bien! Aqu pone Miriam (sealando la tarjeta-palabra) y aqu tambin pone Miriam (sealando la palabra escrita en la tarjeta-foto). Son iguales. Ahora voy a poner Miriam, con Miriam (se emparejan los dos nombres poniendo la tarjetapalabra encima de la palabra de la tarjeta-foto). Se toma otra tarjeta en la que slo est escrito el nombre y se invita al alumno a que haga lo mismo con ella. Toma, otra tarjeta igual Qu pone aqu? Miriam Bien, ahora pon t "Miriam con Miriam". Encima. Bien. Ahora dime qu pone Miriam... En la sesin siguiente se repite la misma actividad. Si se considera que el alumno la ha comprendido y la recuerda se avanza introduciendo una nueva palabra. La segunda tarjeta-foto puede ser la de pap o mam. La forma de presentrsela es la misma que antes. Despus se trabaja con las 2 palabras. Esta actividad tiene ms dificultad porque el alumno

tiene que discriminar entre las 2 palabras pero, por otra parte, tiene la ventaja de que con varias tarjetas pueden hacerse ms actividades, lo cual sirve al alumno para progresar en su atencin. Los diversos ejercicios que pueden realizarse son: 1. Asociacin o emparejamiento de las tarjetas-foto con sus tarjetas-palabra. 2. Asociacin de las tarjetas-palabra con las tarjetas-palabra que son iguales. 3. Clasificacin: de todas las tarjetas que son iguales. Se necesitan 4 5 tarjetas de cada una de las palabras. 4. Seleccin: se pide al alumno que seleccione la tarjeta-palabra que se nombra. 5. Denominacin: se pide al alumno que mire y diga el nombre de la palabra que est escrita en cada una de las tarjetas que se le muestra. Estas actividades estn ordenadas en grado creciente de dificultad. Para que el alumno pueda realizar una, tiene que tener seguridad con la anterior. Hay que tener en cuenta que entre una y otra hay un tiempo de maduracin que no se puede saltar y hay que esperar a que el alumno est preparado para el paso siguiente. Esta forma de trabajar, como queda reflejada en el captulo 4, es vlida tanto para reconocer palabras muy variadas que designan personas, animales o cosas, as como colores, tamaos, etc. Si el alumno ya las conoce desde la etapa de estimulacin, porque ha realizado actividades de aprendizaje perceptivo-discriminativo ahora slo debe darse cuenta de que tiene que hacer el mismo trabajo de atencin, discriminacin, asociacin, clasificacin y seleccin. La diferencia es que ahora debe realizar esas actividades con tarjetas-foto y tarjetas-palabra y no slo con los dibujos de sus tarjetas. Cuando el alumno trabaja con 3 o ms tarjetas se pueden hacer actividades como: 1. Colocar las tarjetas-foto sobre la mesa en 1 o 2 filas. Se entrega al alumno una tarjetapalabra para que la coloque encima de la palabra escrita en la tarjeta-foto correspondiente. Tambin se le pueden ofrecer al mismo tiempo todas las tarjetas-palabra, y que l elija una cada vez y la coloque en el sitio que corresponde. 2. Se le entregan al alumno tarjetas-palabra repetidas como mnimo 4 de cada palabra. El alumno tiene que clasificar todas las tarjetas, agrupando las que son iguales, en tantos grupos como palabras diferentes haya. Se empieza trabajando con 2 palabras diferentes. No conviene hacerlo con ms de 5. 3. Se disponen sobre la mesa las tarjetas-palabra que el alumno est aprendiendo. El profesor le pide una y l tiene que seleccionarla y entregrsela. 4. Se entregan al alumno las tarjetas-palabra, el profesor se queda con las tarjetas-foto. La actividad consiste en que el alumno tiene que coger una de las que tiene en la mano, leerla y pedirle al profesor, nombrndola, la tarjeta-foto correspondiente. 5. Se puede invertir el orden, entregarle al alumno las tarjetas-foto, y el profesor se queda con las tarjetas-palabra. Ahora le toca pedir al profesor, pero en lugar de decir el nombre, le dice "dame sta... " ensendole unos segundos una de las tarjetas. El nio debe mirar, reconocer y retener dicha palabra para buscarla entre sus tarjetas. 6. Se ponen encima de la mesa todas las tarjetas-palabra, en un slo montn y vueltas hacia abajo. Se reparten las tarjetas-foto entre alumno y profesor y cada uno los coloca frente a l, sobre la mesa. Por turno se coge una tarjeta del montn, se lee y si se tiene la tarjetafoto se coloca encima, si no, se vuelve a dejar en el montn y "gana" quien acaba antes su asociacin.

7. El profesor va enseando al alumno las tarjetas-palabra para que las lea. Si lo hace correctamente, la tarjeta se la queda el alumno, si no la reconoce, la tarjeta es para el profesor y "gana" el que tiene ms tarjetas. Si el profesor ve que el alumno ha cometido muchos errores puede darle "otra oportunidad". En esta ocasin, cuando el alumno no lea una palabra se le ayuda con pistas: "es un animal", "sirve para... ", hasta que d la respuesta correcta y consigue "ganar todas las tarjetas".

LOTOS DE PALABRAS
Los primeros lotos de palabras se confeccionarn con las primeras palabras que el nio reconoce y asocia en las tarjetas-foto y en las tarjetas-palabra. En cartulina de tamao 30 x 21 cm. o de tamao 21 x 15 cm. se delimitan claramente dos espacios en cada uno de los cuales se escribe o imprime una de las palabras, tal y como se ha hecho en las tarjetas-palabra. Conviene hacer varios lotos con las mismas palabras pero colocadas en distinta posicin. Tambin es aconsejable disponer de fundas de plstico, dentro de las cuales cada lmina est ms protegida y en la que puedan guardarse sus propias tarjetas-palabra de asociacin que le correspondan.

Se confeccionarn suficientes lotos para que el nio realice tareas de asociacin con todas las palabras que va reconociendo y asociando con las tarjetas-foto y las tarjetas-dibujo. Poco a poco se aumentar el nmero de palabras de cada loto, reduciendo el tamao de la letra, en funcin de los progresos que realice el alumno. La precaucin imprescindible es que las tarjetas-palabra deben ser del tamao similar a los espacios delimitados en el loto. Para que la tarea sea ms fcil para el alumno, los primeros lotos pueden prepararse de modo que puedan usarse las tarjetaspalabra que el nio tiene y ya conoce bien.

Para comenzar el trabajo con los lotos de palabras se le presenta al alumno la cartulina con las palabras escritas. Se le ensea una de las tarjetas-palabra y se establece un dilogo: Toma esta tarjeta. Pone mam. Busca aqu (sealando la lmina), dnde pone mam. El nio debe rastrear visualmente la cartulina, localizar la palabra mam y sealarla. El profesor contina: Es igual? mientras ayuda al nio a acercar la tarjeta-palabra a la palabra igual localizada en la lmina. El nio asiente, y el profesor indica: ahora ponla encima. Si el alumno se ha equivocado, sealando una palabra incorrecta, al hacer la aproximacin le ayudar a fijarse mejor: Son iguales? Fjate bien. Mira esta otra. Son iguales? El nio se dar cuenta, contestar afirmativamente y entonces pondr la tarjeta-palabra encima de la que es igual del loto. Si es preciso, se le prestar ayuda fsica para que la ponga en su sitio.