Alfabetizao*

EIXO ARTICULADOR: EDUCAO INCLUSIVA E ESPECIAL

Faculdade de Cincias e Tecnologia - Unesp / Presidente Prudente

Liliane Santos Machado

O ensino da lngua escrita abarca uma infinidade de saberes, habilidades, procedimentos e atitudes que se constroem em longo prazo pela possibilidade de, entre tantas coisas, conhecer letras e expressar sentimentos, decodificar sinais e interpretar o mundo, selecionar informaes e articular ideias, escrever palavras e se relacionar com o outro, conhecer as arbitrariedades do sistema e aprimorar esquemas de organizao do pensamento, desenhar traados convencionais e recriar as dimenses humanas de tempo e espao, respeitar normas e constituir-se como sujeito autor, adestrar os olhos e viajar por meio da leitura, dominar a mo e usufruir o direito palavra. Das mais pontuais e mecnicas s mais abstratas e existenciais, todas essas aquisies merecem ser discutidas no s pelo mrito que tm em si, mas pelo que o seu conjunto pode representar ao sujeito e sociedade.
(COLELLO, 2010, p. 77-78)

Neste captulo apresentaremos1 o estudo terico acerca da temtica Alfabetizao. Efetuamos essa apreciao com o intuito de ampliar as reflexes e discusses que serviram de base para a realizao de uma anlise significativa dos dados coletados.

1. A partir deste captulo ser usada a primeira pessoa do plural (Ns), por se tratar especificamente da investigao realizada.

1.1 Concepes sobre alfabetizao

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96), em seu captulo II, trata especificamente da educao bsica da qual a alfabetizao o ponto-chave, e em seu artigo 22 esclarece que a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formao comum e indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Alm disso, os PCN (1999) para o ensino de Lngua Portuguesa definem os seguintes objetivos para o Ensino Fundamental:

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Expandir o uso da linguagem em instncias privadas e utiliz-la com eficcia em instncias pblicas, sabendo assumir a palavra e produzir textos tanto orais como escritos coerentes, coesos, adequados a seus destinatrios, aos objetivos a que se propem e aos assuntos tratados (p.33). Alm desses objetivos, os PCN de Lngua Portuguesa (1999, p. 15) tambm definem que, o domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao social e efetiva, pois por meio dela que o homem se comunica, tem acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constri vises de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensin-la, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingusticos, necessrios para o exerccio da cidadania, direito inalienvel de todos. Com base nas leis e nos parmetros que regem o sistema educacional, possvel afirmar que a alfabetizao h muito deixou de ser apenas uma questo de aprender a ler e escrever, transformando-se numa fonte de conhecimentos muito mais ampla, em que o sujeito adquire a capacidade de pensar e de conscientizar-se de que pode interferir no mundo assim como o mundo interfere em sua vida, desenvolvendo, desse modo, o exerccio consciente dos direitos humanos e as liberdades fundamentais, divulgados pela Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948). Em se tratando de liberdades fundamentais dos sujeitos, Freire e Macedo (1990, p.31) declaram que a dimenso mais profunda de sua liberdade encontra-se precisamente no reconhecimento das coeres que podem ser superadas. Ento, descobrem, no processo de se tornarem cada vez mais crticos, que impossvel negar o poder constitutivo de sua conscincia na prtica social de que participam. Nesse mesmo sentido, ao compreender a importncia do desenvolvimento da conscincia crtica das pessoas para a aprendizagem, Soares (1995, p. 7) considera que dos indivduos j se requer no apenas que dominem a tecnologia do ler e do escrever, mas tambm que saibam fazer uso dela, incorporando-a a seu viver, transformando assim seu estado ou condio, como consequncia do domnio desta tecnologia. Concordando com essa premissa, Freire (1999, p. 119) define que a alfabetizao mais do que o simples domnio psicolgico e mecnico de tcnicas de escrever e de ler. o domnio dessas tcnicas, em termos conscientes. entender o que se l e escrever o que se entende.

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Assim, alm dos aspectos lingusticos que envolvem a especificidade da alfabetizao, como a correspondncia entre grafemas e fonemas para realizao da escrita e da leitura, o que se pode ressaltar que a alfabetizao se caracteriza tambm por possuir uma funo socializadora, ou seja, de transformao dos alunos em cidados crticos, contribuindo para o desenvolvimento da tomada de uma conscincia crtica, para que possam se reconhecer como sujeitos ativos e participantes da sociedade em que vivem. Diante do progresso social previsto pela alfabetizao, a educao deveria ter como objetivo primeiro colaborar com a tomada de conscincia para formao da cidadania, em que o sujeito pudesse encarar a realidade como um processo de transformaes que interferem em sua vida, mas que suas aes tambm pudessem interferir no mundo e transform-lo, participando, assim, ativamente da realidade em que vive. Nesse sentido, Freire (1980, p.94) afirma que na medida, porm, em que a conscincia dos homens est condicionada pela realidade, a conscientizao , antes de tudo, um esforo para livrar os homens dos obstculos que os impedem de ter clara percepo da realidade. Apesar de a alfabetizao possuir em sua essncia uma funo socializadora, o que se pode ser observado na realidade educacional que o sistema de ensino no tem dado conta de cumprir com esta funo, uma vez que os censos escolares tm apresentado altos ndices de analfabetismo no Brasil (INAF, 2009). O nmero mais recente da Sntese dos Indicadores Sociais apresentados pelo IBGE (2009) demonstra que a taxa de analfabetismo no Brasil equivale a 14,2 milhes de analfabetos. Atualmente, tornou-se comum encontrar alunos, nos anos finais do ensino fundamental e mdio, ainda analfabetos, sem qualquer domnio sobre a leitura e escrita, representando assim, o fracasso escolar na alfabetizao. Considerando essa situao, Soares (2004, p.9) assinala que o fracasso revela-se em avaliaes exter- 2. SARESP Sistema de Avaliao da Rede Estadual de So Paulo; SIMAVE nas escola avaliaes estaduais (como Sistema Mineiro de Avaliao da Eduo SARESP, o SIMAVE), nacionais (como cao Pblica; SAEB Sistema Nacional o SAEB, o ENEM) e at internacionais de Avaliao da Educao Bsica; ENEM Exame Nacional do Ensino Mdio; (como o PISA2), espraia-se ao longo de todo PISA Programa Internacional de Avaliao ensino fundamental, chegando mesmo ao o de Estudantes. ensino mdio, e se traduz em altos ndices de precrio ou nulo desempenho em provas de leitura, denunciando grandes contingentes de alunos no alfabetizados ou semi-alfabetizados depois de quatro, seis, oito anos de escolarizao. Diante desses resultados, podemos considerar que os alunos esto submetidos ao fracasso escolar na alfabetizao, tendo em vista que no tm conseguido avanar no desenvolvimento da aprendizagem da leitura e escrita.

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Refletindo sobre possveis razes por que os alunos tm dificuldade em ser alfabetizados, pode-se considerar que so vrios os fatores que interferem no desenvolvimento da aprendizagem, tais como a bagagem cultural, o meio em que se vive, o nvel social e econmico, a estrutura familiar, entre outros. Desse modo, o sujeito que sofre as interferncias do meio em que est inserido e deve, portanto, ser entendido como o centro do processo de aprendizagem. Todas essas influncias devem ser consideradas no processo educacional dos alunos. Entretanto, fazendo um recorte para o processo de alfabetizao, outras variaes tambm interferem na aprendizagem. Essas variaes so as chamadas variaes lingusticas (CAGLIARI, 1989), de nvel histrico, geogrfico, social e estilstico, que envolvem a realidade de todos e de cada aluno de maneira diferenciada. Com essas variaes, cada aluno possui um estilo de aprendizagem de acordo com sua realidade, o que ocasiona diferenas entre eles. Essas diferenas devem ser respeitadas e valorizadas, pois como assinala Mendona e Mendona (2007, p. 35) o respeito pelo aluno o princpio norteador da alfabetizao. Um aluno que tem seus limites respeitados agir tambm com uma postura respeitosa, amigvel e de admirao pelo professor. Dessa forma, preciso valorizar as diferenas nos estilos de aprendizagem dos alunos para que esta possa ser significativa, pois a aprendizagem s se torna concreta medida que novos contedos ou informaes so incorporados pelo aluno s suas estruturas de conhecimento, culminando em uma aprendizagem real a partir do estabelecimento de relaes com seus conhecimentos prvios. Os conhecimentos prvios podem ser entendidos como o conjunto de saberes que o aluno leva para a sala de aula como contribuio sua prpria aprendizagem ou como as estruturas de conhecimento que possui. Em se tratando dessa compreenso, Coll et al. (1999) consideram que os conhecimentos prvios dos alunos so individuais e, para que possam aprender de forma significativa, necessrio atribuir um sentido ao contedo apresentado, construindo significados ao relacion-lo com seus conhecimentos adquiridos previamente. Ainda de acordo com os mesmos autores, as mentes dos alunos no devem ser entendidas como lousas limpas, o que implica que cada aluno traz consigo uma bagagem de conhecimentos prvios, que so resultados de suas experincias fora da escola. Por outro lado, no basta apenas considerar os conhecimentos prvios, pois a bagagem cultural de cada aluno diferenciada, dependendo da realidade social, cultural, econmica e familiar que o cerca, fazendo com que as oportunidades de acesso ao conhecimento sejam tambm diferenciadas, o que pode acarretar as diferenas de aprendizagem. Nesse sentido, os PCN: Introduo (1997. p. 42) j nos alertam sobre essa realidade, considerando que fora da escola, os alunos no tm as mesmas oportunidades de acesso a certos objetos de conhecimento que fazem parte do repertrio escolar. Sabe-se tambm que isso influencia o modo e o processo como atribuiro sig-

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nificados aos objetos de conhecimento na situao escolar: alguns alunos podero estar mais avanados na reconstruo de significados que outros. Diante dessa realidade, preciso considerar a bagagem cultural e a realidade sociocultural de todos os alunos para evitar a desigualdade de oportunidades de acesso ao conhecimento e aprendizagem. sabido que crianas, que em seu cotidiano tm contato frequente com leitura e escrita, tais como pais que leem livros ou revistas, fazem listas de compras ou at mesmo escrevem cartas, acabam por receber efetivamente e compreender informaes sobre as funes sociais da leitura e escrita, mesmo que ainda no as dominem. Desse modo, para que os alunos possam aprender, de fato, de forma significativa, a escola deve estruturar o ensino a partir dos conhecimentos prvios, para assim conduzi-los a transformar esses conhecimentos, baseados no senso comum, em conhecimentos cientficos e crticos, alm de trabalhar com aqueles alunos que no possuem essa bagagem cultural. Valorizando tais conhecimentos ou trabalhando na construo destes, o aluno pode se tornar capaz de relacionar esse conhecimento adquirido com sua prpria realidade, fazendo com que seja significativo para ele e se transforme em aprendizagem. Vale destacar que, no mbito da alfabetizao, os conhecimentos prvios acerca da leitura e da escrita so muito importantes, mesmo que o aluno ainda no as domine ou compreenda. Esses conhecimentos so necessrios para a construo de novos significados, constituindo-se como celeiro de ideias ou hipteses para a aprendizagem do cdigo escrito. Nesta vertente, pesquisas como as de Ferreiro e Teberosky (1985) consideram que as habilidades de leitura e escrita iniciam-se antes mesmo de o aluno chegar escola, a partir das relaes que o sujeito estabelece com sua realidade em seu meio familiar, cultural e social. Ainda de acordo com Ferreiro (2001, p. 38-39), a criana recebe informao dentro, mas tambm fora da escola, e essa informao extraescolar se parece informao lingustica geral que utilizou quando aprendeu a falar. informao variada, aparentemente desordenada, s vezes contraditria, mas informao sobre a lngua escrita em contextos sociais de uso. Partindo dessa ideia, a construo de conhecimentos se constitui a partir da interao entre o sujeito da aprendizagem (aluno) e o objeto de conhecimento (leitura e escrita). Nesse ponto, Ferreiro e Teberosky (1985, p. 11) consideram que, a aprendizagem da leitura, entendida como questionamento a respeito da natureza, funo e valor deste objeto cultural que a escrita, inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorrendo por insuspeitados caminhos. Que alm dos mtodos, dos manuais, dos recursos didticos, existe

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um sujeito que busca a aquisio de conhecimento, que se prope problemas e trata de solucion-los, seguindo sua prpria metodologia [...] trata-se de um sujeito que procura adquirir conhecimento, e no simplesmente um sujeito disposto ou mal disposto a adquirir uma tcnica particular. Um sujeito que a psicologia da lecto-escrita esqueceu. De acordo com esses pressupostos, para que o aluno seja respeitado em suas fases de aprendizagem, o processo de alfabetizao deve ocorrer de forma contextualizada com sua realidade, resgatando suas vivncias e conhecimentos prvios, levando em conta aquilo que pode ser significativo para sua aprendizagem, para que o trabalho seja sistematizado a partir deles. Em se tratando das vivncias do aluno, cabe ressaltar a importncia do aprendizado informal da linguagem, desenvolvido fora da escola. a partir dela, obtida por conhecimentos prvios, que o ensino deve ser sistematizado em suas diversas formas de expresso, como aprendizado da leitura, escrita, produo de textos, que correspondem ao processo de alfabetizao. Vale ressaltar a importncia da sistematizao do ensino sobre a alfabetizao. Para tanto, a escola deve organizar o ensino e sistematiz-lo a partir dos conhecimentos prvios do aluno, mas, para isso, preciso atentar ao fato de que o aluno deve ser entendido como o centro do processo de aprendizagem. Para que isso acontea, necessrio, portanto, a sistematizao do ensino; no entanto, quando se discute sobre sistematizao de ensino em alfabetizao, comum que as discusses remetam fortemente ao mtodo do professor. Porm, essa sistematizao no deve se fechar no mtodo em si, mas sim no aprendizado dos alunos, que devem ser considerados como centro do processo de aprendizagem. Dessa forma, buscando atingir a aprendizagem de todos os alunos, o professor no deve se limitar a um mtodo, mas desenvolver atividades em funo das necessidades de cada um. De acordo com Mendona e Mendona (2007), a maioria dos mtodos de alfabetizao fracassou em decorrncia da colocao das crianas diante de um processo incoerente, desgastante e desvinculado de sua realidade. Desse modo, os mesmos autores consideram que urgente a adoo de metodologia adequada para que crianas sejam alfabetizadas em nosso pas, assumindo a definio de alfabetizao, em sua especificidade, como conjunto de tcnicas para exercer a arte e a cincia da escrita (MENDONA e MENDONA, 2007, p. 72). A partir dos preceitos apresentados que refletem diretamente na alfabetizao, o sistema educacional precisa se concentrar em permitir que uma educao de qualidade efetivamente acontea e, para tanto, so necessrias mudanas na prtica pedaggica. Muitas vezes o fracasso, progresso ou sucesso do aluno pode depender da relao dialgica e de mediao que se estabelece entre professor, alunos e conhecimento, sendo esta relao responsvel por mediar todo o processo de ensino e aprendizagem.

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Diante de tais premissas referentes a um apanhado geral sobre alfabetizao, apresentamos, a seguir, algumas consideraes acerca de teorias de alfabetizao desenvolvidas no Brasil, mais especificamente sobre a Psicognese da Lngua Escrita e o Construtivismo, que apontaram o desenvolvimento de um novo conceito atrelado ao processo de alfabetizao: o letramento.

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1.2 Concepes de Alfabetizao e Letramento

Os temas alfabetizao e letramento so discutidos por diversos autores, tais como Kleiman (1995), Soares (2002), Ferreiro (2009), Colello (2010) e Leite (2010), considerando as aproximaes e os afastamentos entre os dois conceitos. Entretanto, para melhor compreenso sobre essas discusses, cabe aqui uma rpida anlise histrica do processo de alfabetizao que culminou na introduo do letramento na educao brasileira. Durante muito tempo, no Brasil, por questes polticas e econmicas, a maioria das pessoas no tinha o direito de saber ler e escrever. Somente a partir da Proclamao da Repblica, em 1889, a educao passou a ganhar destaque no cenrio brasileiro, chegando universalizao do ensino. Nesse momento, conforme assinala Mortatti3 (2006, p. 2),
3. Conferncia proferida durante o Seminrio Alfabetizao e letramento em debate, promovido pelo Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, realizado em Braslia, em 27/04/2006.

a escola, por sua vez, consolidou-se como lugar necessariamente institucionalizado para o preparo das novas geraes, com vistas a atender aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de instaurao de uma nova ordem poltica e social; e a universalizao da escola assumiu importante papel como instrumento de modernizao e progresso do Estado-Nao, como principal propulsora do esclarecimento das massas iletradas. Vale destacar que o principal fio condutor para a universalizao do ensino devia-se principalmente a questes polticas e econmicas da poca (hegemonia capitalista), pois o fato de as pessoas no saberem ler e escrever, diante dos ideais republicanos, tornou-se um problema poltico, quando indivduos analfabetos passam a ser excludos. O ideal republicano de formar cidados alfabetizados foi impulsionado, conforme assinala Barbosa (2008, p. 19), pelo fato de a indstria nascente, o sufrgio universal, a urbanizao crescente, a necessidade de adoo de novos valores propagados pela nova classe no poder vieram demonstrar a urgncia de garantir a todos o mnimo de instruo. Era preciso garantir a ordem e a estabilidade social atravs de uma institui

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o que, ao mesmo tempo, veiculasse os valores dominantes e dotasse o cidado dos rudimentos da leitura e escrita adequados situao emergente. Com esse propsito, a educao passou a ser entendida como o nico meio para obter ascenso social e a proposta republicana de levar conhecimento para as pessoas iletradas tornou-se fundamento da escola obrigatria, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados (MORTATTI, 2006, p. 3). Nesse contexto, intensificou-se a necessidade de interveno institucional na formao dos cidados por meio da instruo primria e, para tanto, a escola foi entendida como um projeto poltico liberal, agente de esclarecimento, fundamentado em uma nova ordem poltica, econmica e social (GONZALES, 2009). Entretanto, mesmo com a universalizao do ensino, nem todos conseguiam aprender a ler e escrever, fato que se tornou um problema naquela poca, que vem se arrastando ao longo dos anos e ainda uma realidade brasileira atual. De acordo com Ferreiro (2009, p. 13), [...] a democratizao da leitura e da escrita veio acompanhada de uma incapacidade radical de torn-la efetiva: criamos uma escola pblica obrigatria precisamente para dar acesso aos inegveis bens do saber contidos nas bibliotecas, para formar o cidado consciente de seus direitos e de suas obrigaes, mas a escola ainda no se afastou totalmente da antiga tradio: continua tentando ensinar uma tcnica. Assim, a ineficincia em tornar verdadeiro o ensino da leitura e da escrita foi se tornando um problema, pois, por mais que o acesso se destinasse a todos, muitas pessoas no conseguiam aprender. Por esse motivo, acreditou-se que a razo do no aprender das pessoas se devia ao fato de o mtodo de ensino para alfabetizar ser ineficaz ou insuficiente. Diante disso, muitos mtodos de alfabetizao foram institudos no Brasil, sempre na tentativa de buscar uma maneira mais eficaz de auxiliar a aprendizagem dos alunos. Com o passar dos anos, cercado por mudanas polticas e econmicas, foi possvel observar repetidos esforos de alterao do sistema educacional, buscando novas maneiras de compreender a alfabetizao. Como o problema se agravava, sempre que um novo mtodo era descoberto, tentava-se aplic-lo educao brasileira. No entanto, a maioria deles alcanava os mesmos resultados e os alunos continuavam sem aprender, o que requeria ento outro mtodo. Assim, os mtodos de alfabetizao empregados no sistema educacional brasileiro foram sendo substitudos a partir da necessidade de superao daquilo que, em dado momento histrico, considerava-se tradicional no ensino e fator responsvel pelo seu fracasso. Nesse contexto, a alfabetizao ganhou destaque no cenrio educacional, no por alcanar pleno sucesso dos alunos, mas sim pelo fracasso escolar da alfabetizao.

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Cada mtodo de alfabetizao foi sendo substitudo e aperfeioado; algumas caractersticas do mtodo anterior foram sendo incorporadas aos novos mtodos, culminando no estabelecimento de novas relaes entre o sujeito e a aprendizagem, em que o aluno deixa de ser entendido como um ser passivo, que apenas recebe informaes, transformando-se num sujeito ativo e construtor de seu conhecimento. Assim, tornou-se necessrio levar em conta novos princpios da educao, isto , novos modos de pensar e agir diante da aprendizagem, para que os alunos de fato pudessem aprender a ler e escrever. Nesse enfoque, a alfabetizao comeou a sofrer mudanas tericas e pedaggicas. De acordo com Leite (2010, p. 29), tais mudanas significavam a sada de uma concepo de escrita centrada somente no cdigo, em direo a uma concepo de escrita centrada no processo simblico, com nfase em como os indivduos utilizam efetivamente a escrita em seu meio social. O mesmo autor considera que o carter simblico da escrita constitui-se como um sistema de signos cuja essncia reside no significado subjacente a ela (a escrita), o qual determinado histrica e culturalmente; assim, uma palavra escrita relevante pelo seu significado compartilhado pelos membros da comunidade (LEITE, 2010). Essas mudanas de concepo, tanto tericas quanto pedaggicas, aconteceram em contraposio ao modelo tradicional de alfabetizao. Nesse contexto, considera-se modelo tradicional de alfabetizao aquele que privilegia a escrita, sendo entendida como uma representao da linguagem oral. Ainda de acordo com Leite (2010, p. 18), a prtica pedaggica, nessa perspectiva apresentava invariavelmente as seguintes caractersticas: a) tinha como objetivo somente levar o aluno a dominar o cdigo escrito; b) no mesmo sentido, a grande meta era evitar que o aluno errasse no uso do cdigo, ou seja, enfatizava-se seu uso correto, sem erro, o que era motivo de reprovao dos alunos, que no final da primeira srie, trocassem letras ao escrever as palavras; c) entende-se, pois, no modelo tradicional, o predomnio das atividades pedaggicas que visavam memorizao, como a cpia, presente na maioria das atividades de inmeras cartilhas; d) trabalhava-se na perspectiva de, numa primeira etapa, dar ao aluno o domnio do cdigo e, na sequncia de sua escolaridade, habilit-lo a utilizar a linguagem escrita. Isso invariavelmente no ocorria, uma vez que a maior parte dos contedos, a partir da segunda srie, era centrada na gramtica normativa e no nas prticas relacionadas com os usos sociais da escrita. Outra caracterstica importante do modelo tradicional estava relacionada ao conceito de prontido para a alfabetizao, que versava que o desenvolvimento de habilidades sen-

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soriais era considerado pr-requisito para o sujeito aprender a ler e escrever (LEITE, 2010). Tais caractersticas do modelo tradicional deixaram de atender aos ideais polticos, sociais e econmicos de sua poca, que nesse momento pretendiam que as escolas desenvolvessem uma nova proposta pedaggica que possibilitasse aos indivduos o uso funcional da escrita, e no somente o domnio do cdigo (LEITE, 2010, p. 20). No bastava mais que o sujeito dominasse o cdigo, era preciso tambm que fosse capaz de usar esse cdigo nas relaes sociais, econmicas e culturais com as quais estivesse envolvido. Tendo em vista atingir essa nova viso de alfabetizao, a superao do modelo tradicional ganhou propores maiores no Brasil a partir de 1980, momento em que diversas pesquisas apresentavam uma forma diferente de compreender o processo de alfabetizao, baseadas principalmente na lingustica e na psicolingustica. Essas pesquisas vinham ao encontro daquilo que a sociedade educacional requeria sobre alfabetizao, considerando que somente o domnio do cdigo escrito no era suficiente para garantir ao sujeito as capacidades de se envolver em prticas sociais que requeressem a leitura e a escrita. Diante das mudanas tericas do conceito de alfabetizao, pode-se considerar que prevaleceu um paradigma behaviorista, dominante nas dcadas 60 e 70 do sculo XX, sendo substitudo nos anos de 1980 por um paradigma cognitivista, que avana, nos anos de 1990, para um paradigma sociocultural (SOARES, 2004, p. 10). Entretanto, no Brasil houve a predominncia do paradigma cognitivista, que foi aqui estabelecido como construtivismo, principalmente a partir das pesquisas de Ferreiro e Teberosky (1985). A pesquisa dessas autoras partia do pressuposto psicogentico de que o aluno, ao chegar escola, j possui conhecimentos prvios, tem ideias e faz conjecturas sobre o cdigo escrito. Nesse contexto, o processo de construo da escrita deveria ser realizado atravs da interao entre o sujeito e o objeto de conhecimento, de modo que o aluno pudesse ir construindo hipteses a respeito da escrita e, portanto, aprendendo a ler e escrever. Ao valorizar a interao entre o sujeito da aprendizagem e o objeto de conhecimento, estudos como os de Piaget (1983), que possuem cunho psicogentico de educao, serviram de base para a pesquisa dessas autoras ao definir o sujeito cognoscente, considerando que o sujeito que conhecemos atravs da teoria de Piaget um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver as interrogaes que este mundo provoca. No um sujeito que espera que algum que possui o conhecimento o transmita a ele, por um ato de benevolncia. um sujeito que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os objetos do mundo, e que constri suas prprias categorias de pensamento ao mesmo tempo em que organiza seu mundo (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, p.26).

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Essa viso psicogentica de alfabetizao, introduzida na educao brasileira a partir da divulgao da Psicognese da Lngua Escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985), de acordo com Soares (2004, p.10-11), alterou profundamente a concepo do processo de construo da representao da lngua escrita, pela criana, que deixa de ser considerada como dependente de estmulos externos para aprender o sistema de escrita [...] e passa a sujeito ativo capaz de progressivamente (re)construir esse sistema de representao, interagindo com a lngua escrita em seus usos e prticas sociais [...] afirmando que a aprendizagem se d por uma progressiva construo do conhecimento, na relao da criana com o objeto lngua escrita [...]. Nesse contexto, o aluno deve ser entendido como construtor de seu prprio conhecimento, a partir de sua interao com o objeto de conhecimento a ser aprendido. Em alfabetizao, a escrita e a leitura so entendidas como o objeto sobre o qual o aluno, sujeito da aprendizagem, poder compreender os seus mecanismos e tornar-se o construtor de seu prprio conhecimento. Desse modo, o aprendiz deve ser motivado a compreender como funciona o processo de construo da escrita, encontrando um sentido no que est fazendo. Assim, o aluno constri conhecimentos com base em suas hipteses sobre o cdigo (escrita) e a partir delas, recebendo um ensino mediado pela coerncia, vai percorrendo o caminho para a aquisio da escrita. Para a aprendizagem da escrita, so definidos quatro nveis, assim denominados: pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico, conceituados a partir da teoria da Psicognese da lngua escrita (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985). Em linhas gerais, os nveis de aquisio da lngua escrita so definidos da seguinte maneira: Nvel pr-silbico: nesta fase, o aluno ainda no consegue distinguir a letra da palavra. Geralmente a escrita grafada em forma de rabiscos, desenhos ou garatujas. Nvel silbico: nesta fase, o aluno tem a tendncia de acreditar que a slaba compe a prpria palavra ou admitir uma letra para cada slaba. tambm caracterizada pelo nvel silbico sem valor sonoro, em que ocorre a utilizao de uma letra ou grupo de letras por emisso sonora da palavra, sem que as letras apresentem valor sonoro estvel, prevalecendo com frequncia a utilizao das letras do prprio nome; e silbico com valor sonoro predominando a utilizao de uma letra por emisso sonora da palavra, em que as letras aparecem com valor sonoro estvel (LEITE, 2010).

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 Nvel silbico-alfabtico: esta etapa ocorre quando o sujeito est entre o nvel silbico e o alfabtico. As caractersticas dos dois nveis podem coexistir. Nvel alfabtico: nesta fase, o aluno faz a associao do smbolo sonoro ao grfico e as unidades lingusticas (letras, slabas, palavras e frases) so identificadas pelo aluno. Alm disso, o aluno baseia-se na pronncia da palavra para graf-la, pois parte da ideia de que se escreve do mesmo jeito que se fala, reproduzindo corretamente a estrutura da palavra, mesmo sem o domnio total das convenes gramaticais e ortogrficas. Compreendendo esses nveis, pode-se entender o processo de aquisio da escrita dos alunos e os passos que percorrem no desenvolvimento de seu processo de alfabetizao. De posse dessas informaes, possvel intervir de forma eficaz na mediao da aprendizagem dos alunos. Entretanto, diante de tais caractersticas, a proposta da Psicognese resultou em grandes reflexes a respeito do processo de alfabetizao e, a partir delas, estabeleceu-se uma nova teoria de alfabetizao: o Construtivismo, como uma tentativa de metodizao da Psicognese da lngua escrita (MENDONA e MENDONA, 2007). Nesse mbito, pertinente ressaltar as consideraes de Mendona e Mendona (2007, p.55), que fazem um alerta: nem o construtivismo, nem a Psicognese da lngua escrita so mtodos, mas sim teorias. Na tentativa de metodizar a teoria da Psicognese, estabeleceu-se que no mais seria necessrio haver mtodos de alfabetizao, posto que o aluno, entre tantas opes, aprenderia sozinho, a partir de sua interao com a escrita, e no a partir de um mtodo. Esse foi um dos equvocos provocados pela m interpretao da Psicognese da lngua escrita, pois se passou a ignorar a aquisio da tcnica da escrita e o processo de ensinar a ler e escrever (codificar e decodificar) passou a ser menosprezado. A esse fato, Soares (2004, p.11) adiciona que para a prtica da alfabetizao, tinha-se, anteriormente, um mtodo e nenhuma teoria; com a mudana de concepo sobre o processo de aprendizagem da lngua escrita, passou-se a ter uma teoria (construtivismo) e nenhum mtodo. Com a introduo do Construtivismo, tentou-se estabelecer um mtodo de alfabetizao; no entanto, esse mtodo foi construdo luz de equvocos e de uma m interpretao da Psicognese. Conforme assinalam Mendona e Mendona (2007), tais equvocos, caracterizam-se pela ideia de que o aluno constri o seu conhecimento sozinho; o professor no pode interferir na aprendizagem e tampouco corrigir os erros cometidos pelos alunos. Diante disso, desmereceu-se o trabalho do professor diante do processo de alfabetizao, uma vez que, como a teoria construtivista postula que o processo de produo do conhecimento , teoricamente, centrado no sujeito no caso, o aluno -, o profes-

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sor ficou restrito a uma condio perifrica no processo de ensino-aprendizagem. Essa leitura da teoria acabou produzindo inmeros problemas de natureza pedaggica, chegando-se a negar a funo de ensino por parte do professor, pois intervenes nesse sentido no respeitariam o processo de construo do conhecimento realizado pelo aluno. (LEITE, 2010, p. 25) Assim, a partir dos fatos negativos institudos com o Construtivismo, a alfabetizao passou a ser entendida de forma incorreta, com base na ideia de que atravs do mero convvio com a escrita, a criana se alfabetiza automaticamente, desprestigiando o trabalho docente. Essa nova maneira de contemplar a alfabetizao ocasionou a perda de sua especificidade e uma confuso sobre sua definio. Esta deveria ser compreendida como o processo pelo qual se adquire o domnio de um cdigo e das habilidades de utiliz-lo para ler e para escrever, ou seja, o domnio da tecnologia do conjunto de tcnicas para exercer a arte e cincia da escrita (SOARES, 2003a, p.80). A mesma autora tambm ressalta que para a alfabetizao no basta que a criana esteja convivendo com muito material escrito, preciso orient-la sistemtica e progressivamente para que possa se apropriar do sistema de escrita. (SOARES, 2003b, p. 19). Diante desta perspectiva, o papel do professor e sua funo de mediao em sala de aula so muito importantes para a aprendizagem dos alunos e no podem ser negados ou colocados em segundo plano na esfera educacional. Outra caracterstica importante para a alfabetizao refere-se ao fato de ser necessria a sistematizao do ensino. preciso considerar que a sistematizao do ensino para a alfabetizao acontece em ambiente escolar e, para que os alunos possam ser orientados de forma significativa, de extrema importncia o papel do professor nesse processo. o professor o responsvel pela mediao entre a aprendizagem e os alunos, pois a maneira com que conduz a mediao pode interferir no processo de apropriao do conhecimento e, consequentemente, na aprendizagem da leitura e escrita. Esse entendimento sobre a alfabetizao e o que ela realmente representa e sobre o papel do professor importante para compreender como se d a aprendizagem da leitura e da escrita e que esta no acontece mecanicamente. Diante das novas propostas tericas e dos equvocos delas decorrentes, a educao brasileira passou por transformaes no que se refere alfabetizao. Nesse contexto, era preciso considerar que sua funo deveria perpassar o aprendizado da leitura e da escrita e seguir para mais longe, atingindo sua dimenso social. Para chegar a esse enfoque da alfabetizao, o sujeito deveria ser capaz de utilizar com autonomia as tcnicas de ler e escrever. Desse modo, no bastava apenas que dominasse o cdigo (a escrita), pois seu mero domnio no era garantia de que fosse capaz de utiliz-lo de forma consciente em relaes sociais ou culturais que requeressem seu uso. Tal caracterstica, necessria para atender dimenso social da alfabetizao, foi entendida e incorporada educao com o conceito de letramento.

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Kleiman (1995, p.19) define letramento como o conjunto de prticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos especficos, para objetivos especficos. Diante de tais especificidades, o letramento pode ser entendido como o momento em que o sujeito torna-se capaz de utilizar a leitura e a escrita, de forma consciente e com autonomia, em seu meio social, perpassando, portanto, o domnio das tcnicas de ler e escrever. Considerando a dimenso social do letramento, Soares (2002, p. 72) assinala que o mesmo pode ser entendido como [...] o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e escrita, em um contexto especfico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas sociais. Em outras palavras, letramento no pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; o conjunto de prticas sociais ligadas leitura e escrita em que os indivduos se envolvem em seu contexto social. O que se pode observar diante da proposta do letramento interligado alfabetizao que o domnio do cdigo escrito importante; entretanto, mais do que ter esse domnio e ser alfabetizado, necessrio tambm que o sujeito seja capaz de entender e aplicar em sua vida o seu conhecimento sobre a escrita e a leitura. diante desse aspecto que o letramento entra em evidncia. Diante de tais premissas sobre letramento, Mortatti (2004, p. 34) considera que, de fato, ainda preciso aprender ler e escrever, mas a alfabetizao, entendida como habilidades de mera decodificao e codificao da linguagem escrita e as correspondentes dicotomias analfabetismo x alfabetizao e analfabeto x alfabetizado no bastam mais. preciso, hoje, tambm saber utilizar a leitura e a escrita de acordo com as contnuas exigncias sociais, e esse algo mais o que se vem designando letramento. nesse sentido que ocorre o processo de aproximao entre alfabetizao e letramento. A alfabetizao se constitui como o processo de ensinar as tcnicas de ler e escrever, para que, a partir delas, o sujeito domine os recursos necessrios para fazer uso de seus direitos de cidado consciente, efetivando assim o letramento; enquanto a alfabetizao se constitui como o ensino das tcnicas de ler e escrever, o letramento se caracteriza pelo ato da utilizao de tais tcnicas de forma consciente e autnoma em situaes que requeiram seu uso, em meios sociais ou culturais.

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H, portanto, diferenas nas definies de alfabetizao e letramento; no entanto, o que tem se revelado no contexto educacional baseado no construtivismo que os dois processos tm sido entendidos de forma errnea, considerados sinnimos, em detrimento dos aspectos especficos da alfabetizao. A aproximao entre os dois conceitos tem refletido na perda da especificidade da alfabetizao como processo de uma escrita alfabtica e ortogrfica, gerando prticas de alfabetizao desvinculadas de uma metodologia que lhe sirva como suporte. Com a perda da especificidade da alfabetizao e a valorizao do letramento, este ltimo tem sido amplamente difundido nas escolas, por estar proposto na teoria construtivista, predominante no cenrio educacional brasileiro, em que, conforme assina Leite (2010) os professores alfabetizadores passaram a desenvolver, basicamente, prticas de letramento em sala de aula, supondo, de maneira errada, que elas poderiam garantir as dimenses especficas da alfabetizao. Apesar de todos os entraves conceituais preciso compreender que alfabetizao e letramento so processos independentes, mas indissociveis, visto que um no se constitui como pr-requisito do outro, mas devem ocorrer simultaneamente. Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais concepes psicolgicas, lingusticas e psicolingusticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento. (SOARES, 2004, p.14). Alfabetizao e letramento devem ser entendidos como processos que se complementam a fim de proporcionar ao aluno o alicerce para o desenvolvimento de aprendizagens posteriores. O essencial para o cumprimento da funo de ambos os processos (alfabetizao e letramento) consiste em se alfabetizar na perspectiva do letramento, proposta de autores como Leite (2001, 2010) e Soares (2002). Nesse sentido, a ideia de se alfabetizar letrando, de acordo com Leite (2001, p. 23), busca desenvolver o processo de alfabetizao escolar simultaneamente ao envolvimento dos alunos com as prticas sociais da escrita, possibilitando novas formas de insero cultural, assim como permitir ao aluno a capacidade de participar ativamente de uma cultura letrada, que requeira diferentes usos da escrita. A partir desta relao entre alfabetizao e letramento, Leite (2010, p. 33-34) define algumas caractersticas do processo de alfabetizao na perspectiva do letramento, considerando que:

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A alfabetizao deve ter o texto como ponto de partida e de chegada do processo; A alfabetizao deve centrar-se na relao dialgica entre o aluno, o professor e os demais colegas; A alfabetizao deve prever, continuamente, o exerccio da atividade epilingustica pelos alunos, como parte do planejamento pedaggico do professor; As prticas de alfabetizao devem ser desenvolvidas em um ambiente afetivamente favorvel.
Diante dessa perspectiva, a alfabetizao tem sua especificidade garantida no que se refere ao ensino da leitura e da escrita, assim como o letramento, ao efetivar o uso das tcnicas de ler e escrever em prticas sociais que requeiram o domnio de seu uso, possibilitando a compreenso das funes da lngua escrita na sociedade, considerando e levando a vida dos alunos para dentro da escola. preciso deixar claro que o fato de o letramento ter, de certa forma, obscurecido a especificidade da alfabetizao no significa que o conceito no seja importante para a melhor compreenso desse processo. Esta a razo pela qual tem se valorizado o desenvolvimento de uma alfabetizao que adote como caracterstica os conceitos de letramento. Nesse sentido, Colello (2010, p. 92) alerta que os estudos sobre letramento contriburam para a ressignificao da lngua e do seu ensino, que no mais pode se concretizar por meio de prticas pedaggicas mecnicas, artificiais e descontextualizadas. O letramento introduziu novas perspectivas para a alfabetizao ao considerar sua dimenso social, sugerindo que o sujeito deva ser capaz de utilizar a leitura e a escrita em sua vida, com compreenso e autonomia, fazendo-se consciente de suas aes, para que possa responder s exigncias da sociedade e inserir-se nela. Com tal entendimento, h a ampliao do significado do aprender a ler e a escrever e a alfabetizao deixa de ser uma questo

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estritamente pedaggica para alar-se esfera poltica (COLELLO 2010, p. 92), capaz de tornar o sujeito um cidado consciente, crtico e ativo na sociedade do conhecimento, pois conforme assinala Alferes e Klein (2005, p. 16), apesar de ser um objetivo importante da escola, a escrita s funcional fora dela, ou seja, leitura e escrita so objetos sociais e no objetos exclusivamente escolares. Concordando que os equvocos aqui abordados tm consequncia direta na comunidade escolar, sero apresentadas, a seguir, algumas consideraes tericas acerca da temtica formao de professores alfabetizadores, buscando ampliar as discusses acerca de seu papel na mediao do processo de alfabetizao dos alunos.

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1.3 Professores Alfabetizadores

Em linhas gerais, para o ensino de qualquer contedo necessrio que o professor domine-o suficientemente, apresentando clara definio de como pretende ensinar, assim como o objetivo deste ensinamento e o ponto que se deseja atingir na aprendizagem dos alunos. Isso no diferente quando se pretende alfabetizar. Na alfabetizao, o professor precisa primeiramente compreender como se d o processo de aprendizagem da leitura e escrita e suas variaes. A partir dessa compreenso, deve tomar sempre como ponto de partida o conhecimento que o aluno leva para a escola e, a partir dele, estabelecer um planejamento para o processo de aprendizagem que faa com que o contedo abordado tenha significado para o aluno e este possa compreend-lo. Alm disso, o objetivo da alfabetizao que o aluno seja capaz de compreender as tcnicas de ler e escrever, mas que, essencialmente, seja tambm capaz de saber como utilizar essas tcnicas em sua vida (alfabetizao e letramento). Para tanto, o professor deve ser o mediador da aprendizagem, fazendo com que o processo de alfabetizao seja significativo no s para a aprendizagem, mas para a vida do aluno. Portanto, a mediao do professor extremamente importante para o processo de ensino e aprendizagem, pois essa ao contextualizada com objetivos coerentes que pode contribuir para que o aluno assimile o contedo e as informaes, compreendendo-os e transformando-os em conhecimento. O papel do professor alfabetizador e sua mediao so mecanismos que podem contribuir com o processo de aprendizagem da leitura e da escrita. Nesse contexto, complementando a ideia sobre o papel do professor, Saviani (1997, p. 131) considera-o como um produtor de conhecimentos que, tendo em vista o papel que lhe cabe desempenhar no processo de produo do conhecimento nos alunos, necessita no apenas dominar esses conheci-

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mentos especficos, mas tambm os processos, as formas atravs das quais os conhecimentos especficos se produzem no mbito do trabalho pedaggico que se desenvolve no interior da escola. Para tanto, a formao que o professor recebe em cursos de graduao deveria colocar os professores iniciantes diante de situaes prticas e tericas que os fizessem refletir sobre estratgias, procedimentos e concepes de como atuar em sala de aula, para compreenderem como lidar com os alunos e seu processo de ensino. No entanto, muitos cursos de graduao no tm conseguido formar professores para a realidade encontrada hoje nas salas de aula. Professores alfabetizadores encontram um grande desafio ao chegar a uma sala de alfabetizao, composta por uma turma ecltica, com variaes tanto na aprendizagem quanto na disciplina, com diferentes bagagens culturais, conhecimentos prvios e estruturas familiares e sociais que interferem diretamente no processo de ensino. Desse modo, a atuao profissional dos professores exige um grande envolvimento, assim como a sensibilidade e a capacidade de analisar como mediar o seu trabalho, como se envolver com os alunos e criar ambientes propcios aprendizagem para que de fato a alfabetizao acontea. Como j apresentado anteriormente, os ndices de analfabetismo no Brasil ainda so altos (INAF (2009); IBGE (2009)), porm os dados mostram que, to antigas quanto o analfabetismo no pas, so as tentativas de erradic-lo. Entre as medidas governamentais estabelecidas durante os anos para eliminar o analfabetismo, podemos destacar algumas delas, que so apresentadas no Mapa de Analfabetismo no Brasil (2000, p. 12): Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos (1947); Campanha Nacional de Erradicao do Analfabetismo (1958); Movimento de Educao de Base (1961); Programa Nacional de Alfabetizao, valendo-se do mtodo Paulo Freire (1964); Movimento Brasileiro de Alfabetizao (Mobral) (1968-1978); Fundao Nacional de Educao de Jovens e Adultos-Educar (1985); Programa Nacional de Alfabetizao e Cidadania (1990); Declarao Mundial de Educao para Todos (1993); Plano Decenal de Educao para Todos (1993); Programa de Alfabetizao Solidria (1997).

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Alm dessas medidas, existem hoje propostas mais atuais que tambm buscam a erradicao do analfabetismo no Brasil, como a resoluo n 56/116 da Assembleia Geral da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO), de 19 de dezembro de 2001, que dispe sobre a Dcada das Naes Unidas para a Alfabetizao: Educao para todos - 2003-2012, com o objetivo de levar educao a todas as pessoas. H tambm programas e aes do Ministrio da Educao e Cultura (MEC) em parceria com estados e municpios que tm como foco a alfabetizao, como o Programa Ler e Escrever4, proposta do governo do estado de So Paulo em parceria com a Fundao para o Desenvolvimento da Educao (FDE), que tem por objetivo garantir que alunos de ciclo I do ensino fundamental desenvolvam o domnio da leitura e escrita, at os oito anos de idade. Para atingir esse objetivo, foi criada tambm a Bolsa Alfabetizao em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES), em que alunos 4. Disponvel em: universitrios, oriundos dos cursos de Pedagogia, Letras e http://lereescrever.fde.sp.gov.br/ Ps-Graduao (nfase em metodologia de ensino e alfabeti- SysPublic/Home.aspx Acesso em: 10/01/2011. zao), auxiliam professores a realizar a alfabetizao. Alm desses programas, o MEC tambm conta, desde 2003, com o 5. Disponvel em: Programa Brasil Alfabetizado ( PBA5), voltadopara aalfabeti- http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=a zao de jovens, adultos e idosos. O programa uma porta de rticle&id=12280&Itemid=817 acesso cidadania e o despertar do interesse pela elevao da Acesso em: 10/01/2011. escolaridade. Ao se observar as medidas implantadas durante os anos em que o Brasil vem lutando contra o analfabetismo, preciso destacar um ponto importante, crucial para que se alcance sucesso nos objetivos esperados com tais programas, que consiste na qualificao dos professores alfabetizadores. No basta apenas implantar um programa novo, sem que o professor esteja preparado para colocar a proposta em prtica e favorecer a alfabetizao dos alunos. Para tanto, a fim de qualificar os professores alfabetizadores, em 2001 o MEC lanou o Programa de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA) cuja proposta oferecer um curso de aprofundamento, destinado a professores e formadores, que se orienta pelo objetivo de desenvolver as competncias profissionais necessrias a todo professor que ensina a ler e escrever. Por intermdio deste projeto sero oferecidos meios para criar um contexto favorvel para a construo de competncias profissionais e conhecimentos necessrios a todo professor que alfabetiza (BRASIL/MEC, 2001, p. 5). Buscando esse aprofundamento, o PROFA considera que, assim como os alunos tm direito a aprender a ler e escrever, os professores alfabetizadores tambm devem ter garan-

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tido o seu direito de aprender a ensinar. Para isso, em seu texto de apresentao, destaca algumas caractersticas que os cursos de formao deveriam trabalhar na preparao dos professores alfabetizadores para a realidade da sala de aula, que consistem em: Encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem uma imagem positiva de si mesmos, orientando-se por esse pressuposto; Desenvolver um trabalho de alfabetizao adequado s necessidades de aprendizagem dos alunos, acreditando que todos so capazes de aprender; Reconhecer-se como modelo de referncia para os alunos: como leitor, como usurio da escrita e como parceiro durante as atividades; Utilizar o conhecimento disponvel sobre os processos de aprendizagem dos quais depende a alfabetizao, para planejar as atividades de leitura e escrita; Observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem como as suas interaes nas situaes de parceria, para fazer intervenes pedaggicas adequadas; Planejar atividades de alfabetizao desafiadoras, considerando o nvel de conhecimento real dos alunos; Formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando seus conhecimentos e suas caractersticas pessoais; Selecionar diferentes tipos de texto, que sejam apropriados para o trabalho; Utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e da evoluo dos alunos, de planejamento e de documentao do trabalho pedaggico; Responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relao s aprendizagens dos alunos. Essas competncias devem ser trabalhadas nos cursos de formao do ponto de vista terico-metodolgico, para que os professores sejam preparados para lidar com a realidade de uma sala de alfabetizao, para compreend-la e encontrar, junto com os alunos, estratgias e procedimentos pedaggicos que lhe permita realizar o ensino efetivo da leitura e escrita. Desse modo, o professor precisa ter conhecimentos sobre todo o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos, a natureza da alfabetizao e as concepes pedaggicas para trabalh-la.

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Ao analisar as competncias para organizao de uma prtica pedaggica de alfabetizao que permita a construo de saberes lingusticos, Cagliari (1989) considera que o professor alfabetizador precisa ter conhecimentos tcnicos slidos e completos, pois quando se pretende ensinar algum a leitura e escrita, preciso conhecer profundamente o seu funcionamento e como a escrita e a fala se relacionam. Diante do exposto, o professor precisa ter saberes docentes, competncias, estratgias e concepes pedaggicas que o auxiliem em sua prtica de como ensinar. Essas caractersticas devem ser trabalhadas na formao inicial, mas tambm deve haver investimento na formao continuada de professores. Assim, visando contribuir com a formao continuada de professores, alm do PROFA, que tem como foco especfico a formao de professores alfabetizadores, h tambm a Rede Nacional de Formao Continuada de Professores6, que foi criada pela Secretaria de Educao Bsica (SEB) e MEC em 2004, com o objetivo de 6. Disponvel em: contribuir para a melhoria da formao dos professores e alu- http://portal.mec.gov.br/index. php?option=com_content&view=arti nos, tendo como rea de formao, entre outras, alfabetizao cle&id=231&Itemid=458 e linguagem. Ainda considerando as propostas do governo para Acesso em: 15/09/2010. complementar a formao de professores, criou-se, tambm, o 7. Disponvel em: programa Pr-Letramento7, que um programa de formao http://portal.mec.gov.br/index. continuada de professores dos anos iniciais do ensino funda- php?option=com_content&view=arti mental, para melhoria da qualidade da aprendizagem da leitura, cle&id=12346&Itemid=700 Acesso em: 15/09/2010. escrita e matemtica. Todas essas medidas e aes visam em essncia, efetivar uma educao de qualidade. Acreditamos, entretanto, que a questo da formao do professor um ponto chave para as polticas pblicas de educao, para que essa tal qualidade na educao realmente acontea. O papel do professor no processo de aprendizagem dos alunos de extrema importncia, pois ele um dos responsveis pelo processo de ensino dos alunos de sua sala. De acordo com os Referenciais para a Formao de Professores (BRASIL/MEC, 2002, p. 26), no se trata de responsabilizar pessoalmente os professores pela insuficincia das aprendizagens dos alunos, mas de considerar que muitas evidncias vm revelando que a formao de que dispem no tem sido suficiente para garantir o desenvolvimento das capacidades imprescindveis para que as crianas e jovens no s conquistem sucesso escolar, mas, principalmente, capacidade pessoal que lhes permita plena participao social num mundo cada vez mais exigente sob todos os aspectos. Alm de uma formao inicial consistente, preciso proporcionar aos professores oportunidades de formao continuada: promover seu desenvolvimento profissional tambm intervir em suas reais condies de trabalho.

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Diante dessas referncias, o professor no pode ser entendido como o responsvel pelo insucesso dos alunos, mas sim como um dos requisitos, entre tantos da educao (estrutura curricular, pedaggica e organizacional; alunos e suas variaes lingusticas, sociais, culturais; ritmos e diferenas na aprendizagem, entre outros), que pode contribuir para a superao dos problemas educacionais, adotando mudanas que possam auxiliar, efetivamente, a aprendizagem dos alunos. Contudo, para que esse professor seja assim reconhecido, preciso que saiba como realizar essa mudana, o que depende da qualidade de sua formao inicial e continuada. Ainda de acordo com os Referenciais (2002, p. 58), na atuao do professor sempre esto em jogo valores, j que ele um profissional que de uma forma ou de outra referenda e prope, tanto valores ligados aos prprios contedos como valores referentes s questes sociais que permeiam toda ao educativa. Concordando com essa ideia, o professor e seus saberes docentes no podem ser reduzidos funo de mera transmisso de contedos; ele no s o responsvel por intervir na aprendizagem dos alunos, mas tambm por conscientiz-los de que essa aprendizagem pode e deve ser utilizada na vida, nas relaes sociais que a realidade atual impe. No entanto, sem uma formao adequada que o prepare para ser crtico e reflexivo, dificilmente o professor conseguir adaptar seus alunos para a sociedade da informao e conhecimento. Nessa linha de pensamento, Mazzeu (1998, p. 61) ressalta o fato de que para conseguir que os alunos se apropriem do saber escolar de modo a se tornarem autnomos e crticos, o professor precisa estar, ele prprio, apropriando-se desse saber e tornando-se cada vez mais autnomo e crtico. Nesse sentido, Tardif (2010, p. 223) considera que as competncias do professor, na medida em que se trata mesmo de competncias profissionais, esto diretamente ligadas s suas capacidades de racionalizar sua prpria prtica, de critic-la, de revis-la, de objetiv-la, buscando fundament-la em razes de agir. Compreendendo que essas capacidades so essenciais, o professor deve ser concebido no processo de ensino como um sujeito do conhecimento, que desenvolve e possui teorias, conhecimentos e saberes de sua prpria ao. Ainda de acordo com o mesmo autor, um professor de profisso no somente algum que aplica conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente determinado por mecanismos sociais: um ator no sentido forte do termo, isto , um sujeito que assume sua prtica a partir dos significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui conhecimentos e um saber fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir dos quais ele a estrutura e a orienta (TARDIF, 2010, p. 230).

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Diante dessa premissa, a formao do professor deve levar em conta o professor como um sujeito possuidor de conhecimentos e saberes plurais, provenientes de sua bagagem pessoal, cultural e escolar; de seus conhecimentos obtidos na universidade; de conhecimentos didticos e pedaggicos de sua formao profissional; dos currculos escolares, guias, manuais; de resultados de sua prpria experincia e de outros professores. a insuficincia de sua formao inicial e continuada que faz com que o professor tenha que buscar saberes de outras fontes o conhecimento, e aprendem muitas vezes a trabalhar na prtica, de acordo com a realidade de sua sala de aula. Todas essas fontes nas quais o professor busca conhecimento geram saberes docentes, que consistem na tentativa de no apenas saber sobre determinado contedo, mas tambm saber como fazer para esse contedo se reverter em conhecimento para os seus alunos. A mediao do professor, entre conhecimento e aluno um dos fatores que podem contribuir para que a aprendizagem de fato acontea. Analisando essa ideia, Zabala (1998, p. 91), considera que para que o aluno compreenda o que faz depende, em boa medida, de que seu professor ou professora seja capaz de ajud-lo a compreender, a dar sentido ao que tem entre as mos, quer dizer, depende de como se apresenta, de como tenta motiv-lo, na medida em que lhe faz sentir que sua contribuio ser necessria para aprender. Compreendemos que a considerao desse autor explicita a importncia das relaes estabelecidas entre professor e alunos. Para trabalhar um contedo, a mediao do professor deve ser permeada de estratgias e procedimentos que valorizem os conhecimentos prvios dos alunos, apresentando o contedo de forma significativa e contextualizada com sua realidade, motivando-os e despertando seu interesse em aprender aquilo que o professor deseja ensinar. A formao no deve se limitar quilo que o professor aprendeu enquanto aluno (que muitas vezes insuficiente) na universidade, mas se estende a questes de competncias e habilidades, sensibilidade para compreender a essncia e a dinmica de sua sala de aula e do processo de aprendizagem dos alunos, fazendo com que o aprendizado no se d de forma mecnica e linear. Por essa razo, to importante o investimento na formao continuada de professores, para que sejam capazes de compreender as transformaes que ocorrem na sociedade e possam interferir na educao. Vivemos numa sociedade do conhecimento e da informao (VALENTE, 1999), em que tudo se transforma rapidamente e o professor deve estar atento a essas transformaes para fazer parte delas e tirar todo o proveito de suas possibilidades para a educao. Nesse contexto, o professor deve ser um construtor de conhecimento e compreender que pode e deve analisar e refletir sobre sua prtica continuamente, para que as necessrias

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mudanas sejam realizadas e possa adotar todas as possibilidades que contribuam com a melhoria de sua prtica e com a aprendizagem dos alunos. Levando em conta essa caracterstica da formao, Nvoa (1995, p.28) considera que a formao de professores deve ser concebida como um dos componentes da mudana, em conexo estreita com outros sectores e reas de interveno, e no como uma condio prvia de mudana. A formao no se faz antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de procura de melhores percursos para a transformao da escola. essa perspectiva ecolgica de mudana interactiva dos profissionais e dos contextos que d um novo sentido s prticas de formao de professores centradas nas escolas. Em se tratando de mudanas e transformaes que ocorrem na sociedade, mas que interferem e so absorvidas pela educao, a introduo da informtica uma dessas grandes mudanas. Desse modo, a formao do professor deve contemplar essa nova realidade educativa que faz parte da sociedade do conhecimento, para que ele seja capaz de adotar em sua prtica todas as possibilidades e os recursos que a informtica na educao oferece tanto para o trabalho docente, quando para a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, conforme assinala Moran (2000, p. 20), quanto mais mergulhamos na sociedade da informao, mais rpidas so as demandas por respostas instantneas. As pessoas, principalmente as crianas e os jovens, no apreciam a demora, querem resultados imediatos. Do mesmo modo, os professores devem ser formados, preparados, para lidar com essa realidade e fazer da informtica na educao uma aliada para seu trabalho docente. Considerando a importncia da formao de professores no s no mbito da alfabetizao, mas tambm na sociedade do conhecimento por meio da introduo da informtica na educao, necessrio que o professor esteja apto para lidar com todas as possibilidades que essa nova realidade requer. No basta apenas alfabetizar para que os alunos aprendam a ler e escrever; a alfabetizao possui tambm a funo social de formar um aluno consciente, crtico e autnomo, alfabetizado para a vida, pois como ressalta Ferreiro (2009, p. 17) estar alfabetizado para continuar no circuito escolar no garante estar alfabetizado para a vida cidad. Ainda nesse sentido, compreendemos que o aluno no um recipiente vazio, pronto para receber informao, assim como o professor no uma mquina, responsvel apenas por transmitir informaes preestabelecidas. Ferreiro (2009, p. 36) amplia esta discusso, considerando que no podemos reduzir a criana a um par de olhos que veem, a um par de ouvidos que escutam, a um aparelho fonador que emite sons e a uma

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mo que aperta com torpeza o lpis sobre uma folha de papel. Por trs (ou alm) dos olhos, dos ouvidos, do aparelho fonador e da mo, h um sujeito que pensa e que tenta incorporar a seus prprios saberes esse maravilhoso meio de representar e recriar a lngua que a escrita, todas as escritas. Compreender o aluno com um sujeito ativo de sua aprendizagem uma caracterstica importante que o professor deve entender. Formar um aluno para a vida requer do professor uma prtica pedaggica consciente, coerente com o contedo curricular e contextualizada com a realidade do aluno. A vida no se limita sala de aula, mas principalmente fora dela e o professor precisa conhecer as diversas possibilidades educacionais, para contribuir com a formao do aluno. Considerando que a informtica uma possiblidade rica para a aprendizagem e essencial para a realidade atual, sero apresentados, no prximo captulo, algumas discusses e apontamentos sobre a introduo da informtica na educao por meio das TIC e suas potencialidades de uso pedaggico, tanto para a prtica docente quanto para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. * Alfabetizao parte da dissertao de mestrado de Liliane Santos Machado intitulada Formao de professores: o computador como recurso para o processo de alfabetizao apresentada ao Programa de Ps-graduao em Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia, UNESP / Presidente Prudente, em 2011. Aqui extramos apenas o captulo 1 pginas 24 a 49. Agradecemos a autora por permitir a publicao.

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Como citar esse texto:

MACHADO, L. S. Alfabetizao. In: UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Prograd. Caderno de Formao: formao de professores didtica dos contedos. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011. p. 15-39, v. 12.

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