Prtica Integrativa III Curso de Psicologia - CCS Universidade de Fortaleza Junho de 2013

Um estudo sobre importncia do desenvolvimento infantil a partir dos aspectos cognitivos e afetivos .
Autores: Indira Guimares Profa. Orientadora: ris Guilherme Bonfim Palavras-chave: Afetividade. Cognio. Aprendizagem. Psicopedagogia. Observao. Resumo O artigo aborda importncia do desenvolvimento infantil a partir dos aspectos cognitivos e afetivos analisados por pratica de observao in loco na Escola de Aplicao Yolanda Queiroz, mostrando por meio das teorias de Piaget e Vygotsky e como esto intimamente relacionados. Pesquisa qualitativa de um estudo de caso de carter descritivo explicativo a partir de um paralelo da teoria construtivista e scio interacionista e a influencia dos aspectos cognitivos e afetivos no desenvolvimento infantil de crianas de 4 anos, no ambiente escolar de crianas carentes. Apresenta-se o interesse de se fazer uma pesquisa no campo da afetividade x cognio, em seguida a descrio do ambiente e da metodologia da escola observada, o que se observou em contraponto s teorias do construtivismo e do scio interacionismo. Concluindo com as perspectivas da relao observada entre os dois aspectos do desenvolvimento, afetivo e cognitivo, a importncia e suas influencias no desenvolvimento da criana. Introduo Esta pesquisa est vinculada cadeira de Praticas 3 do Curso de Psicologia da Universidade de Fortaleza. A pesquisa abrangeu estudos sobre aspectos do desenvolvimento infantil a partir de observao no ambiente escolar, da Escola de Aplicao Yolanda Queiroz da Universidade de Fortaleza, na turma de Infantil 4, no ano de 2013. A proposta do trabalho desta cadeira era observar um grupo de crianas a partir de dois aspectos do desenvolvimento infantil, psicomotor, cognitivo, social, biolgico ou afetivo, escolhidos pelo pesquisador. Os aspectos do desenvolvimento escolhidos para este trabalho foram o aspecto cognitivo e o afetivo em virtude da inquietao da autora, que j foi proprietria de escola infantil, sobre sua crena na importncia destes dois aspectos sobre a influencia no aprendizado e desenvolvimento da criana. O nvel escolhido foi o Infantil 4, devido autora j ter um trabalho semelhante em um ambiente de escola particular, e agora ter a curiosidade de analisar em um outro ambiente, uma escola de apoio a comunidade carente, a influencia destes aspectos no desenvolvimento considerando-o diverso do j trabalhado. O local escolhido para esta observao foi a Escola de Aplicao Yolanda Queiroz, parte da Fundao Edson Queiroz. Esta escola foi escolhida por ser uma escola que atende aos filhos de funcionrios da Unifor mais carentes e Comunidade Carente do Dend e com esta configurao se encaixar no perfil de escola que a autora buscava pesquisar. A Escola de Aplicao Yolanda Queiroz, inaugurada em 1982, j alfabetizou milhares de crianas.

Anualmente, a escola proporciona educao gratuita a cerca de 550 crianas do Jardim I at a 1 srie do ensino fundamental, residentes nas comunidades vizinhas ao campus. A abordagem pedaggica da escola a scio interacionista tendo como referencia chave Vygotsky, que trabalha o aprendizado como decorrncia da compreenso do homem como um ser que se forma em contato com a sociedade. Na ausncia do outro, o homem no se constri, ou seja, acredita-se que a formao de uma pessoa se d a partir de uma relao dialtica entre o sujeito e a sociedade a seu redor, onde o homem modifica o ambiente e viceversa. Onde o mais importante para o desenvolvimento do ser humano a interao que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a experincia pessoalmente significativa. A partir da atitude interacionista dos indivduos com o meio scio-ambiental, teoria que fundamenta a abordagem pedaggica da escola analisada, buscou-se fazer uma analise comparativa sobre a repercusso no contexto educacional tanto da teoria Psicogentica de Piaget, quanto da teoria scio-histrica de Vygotsky. Segundo BASSO (2013) Para Piaget o conhecimento se inicia a partir da ao do sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constri na interao homem-meio, sujeito-objeto, onde conhecer significa a partir do real transform-lo a fim de compreend-lo, algo que se d com a ao do sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer so construdas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organizao em momentos sucessivos de adaptao ao objeto. Segundo Piaget, o conhecimento a equilibrao/reequilibrao entre assimilao e acomodao, ou seja, entre os indivduos e os objetos do mundo. O objetivo geral desta pesquisa verificar observar o desenvolvimento infantil a partir da influencia dos aspectos cognitivos e afetivos fazendo um paralelo entre as teorias de Piaget e Vygotsky. Nesta pesquisa o sentido de paralelo no trata simplesmente de elencar as principais diferenas, mas tambm de buscar na essncia da obra desses grandes autores, elementos que corroborem para uma prtica do ensino na qual se tenha como referncia o desenvolvimento a partir da observao formao cognitiva e afetiva como se d no processo de ensino no ambiente da escola. Metodologia Sob o aspecto metodolgico, a presente investigao pode ser definida como um estudo de caso da educao infantil em escola de atendimento populao carente, na regio do entorno da Unifor, acerca do impacto afetivo e cognitivo no desenvolvimento da criana. Com tais consideraes, apresenta-se a seguinte hiptese: Pensar e sentir so aes indissociveis. a partir desta premissa que trazemos a seguinte hiptese, acreditando que o pensar e o sentir so inseparveis, faremos reflexes acerca do papel da afetividade no desenvolvimento infantil a partir da construo de conhecimentos cognitivo-afetivos. O objetivo geral desta pesquisa verificar observar o desenvolvimento infantil a partir da influencia dos aspectos cognitivos e afetivos. Os objetivos especficos que se pretende analisar so: a) Quais as contribuies que Piaget e Vygotsky desenvolvimento cognitivo no processo de desenvolvimento humano; trouxeram para o

b) Como a afetividade influencia no processo cognitivo de desenvolvimento das crianas no aprendizado em sala de aula c) De que forma a escola pode atuar nessa perspectiva psicopedaggica. Nesta pesquisa utilizou-se o mtodo de observao como tcnica de coleta de dados, que no consiste em apenas ver ou ouvir, mas tambm em examinar fatos ou fenmenos que se desejam estudar. um elemento bsico de investigao cientfica, utilizado na pesquisa de campo como abordagem qualitativa. Portanto este trabalho caracterizado como pesquisa qualitativa, de carter exploratrio, que privilegia a coleta e ordenao de informaes com suporte no levantamento bibliogrfico e documental, para facilitar a compreenso do objeto de estudo e a busca de campo. As pesquisas bibliogrfica e documental foram realizadas em livros, textos e material digital, com vistas a dados e informaes para desenvolver o trabalho. No primeiro momento, para fazer um paralelo entre as teorias dos dois autores que serviram de referencia para a base deste estudo. Levantados esses dados, foi verificado junto escola o projeto pedaggico atual e sua fundamentao. Por ser um estudo de uma turma especfica, levantaram-se os dados referentes s crianas presentes nesta turma, para examinar a aprendizagem e o desempenho das crianas durante o perodo da pesquisa. importante ressaltar que as informaes e dados coletados apenas sero divulgados dentro do contexto acadmico e que os nomes das pessoas envolvidas na pesquisa no sero divulgados. A pesquisa de campo conta com duas etapas: a parte descritiva e a reflexiva. Na observao descritiva, se compe de uma descrio dos sujeitos envolvidos, tendo em vista suas aes; bem como do espao a ser analisado, levando em conta, inclusive, a estrutura fsica. Desta forma descreve-se o local escolhido para esta observao, Escola de Aplicao Yolanda Queiroz, parte da Fundao Edson Queiroz, como uma escola que atende aos filhos de funcionrios da Unifor mais carentes e Comunidade Carente do Dend, com 31 anos de atuao, j alfabetizou milhares de crianas, atendendo anualmente, com educao gratuita, cerca de 550 crianas do Jardim I at a 1 srie do ensino fundamental, residentes nas comunidades vizinhas ao campus. A turma observada foi a do Infantil 4, manh, com 22 crianas matriculadas e um professor titular. A observao foi feita durante 3 dias de observao em diferentes atividades. J na reflexiva, diz respeito aos atributos conferidos ao pesquisador, envolvendo suas observaes pessoais acerca do fenmeno em compreenso, neste caso acrescido de informaes obtidas em entrevistas com professor e equipe pedaggica da escola. A anlise desta pesquisa foi realizada tendo como substrato os indicadores obtidos na pesquisa mencionada acima, identificando os pontos importantes no que diz respeito compreenso das teorias com a prtica. Resultados e Discusso Estudos na rea de desenvolvimento humano tm mostrado como questes afetivas e cognitivas influenciam diretamente no processo ensino-aprendizagem. Nessa pesquisa, Piaget e Vygotsky so os tericos utilizados como ponto de apoio para referencias tericas como base de sustentao do desenvolvimento de toda observao realizada na

elaborao deste trabalho, no que diz respeito ao estudo de como essas duas faculdades, agindo de forma dialtica, contribuem no desenvolvimento da criana. A ideia de pesquisar o tema afetividade e cognio: o processo de ensinoaprendizagem no Infantil 4, surge da crena no que prega Piaget e Vygotsky que o processo de ensino-aprendizagem vai alm dos contedos didticos, fazendo-se necessrio conhecer e acompanhar individualmente o desenvolvimento de cada criana durante o perodo escolar para que seja proporcionada a cada criana uma metodologia que facilite seu desenvolvimento afetivo, cognitivo e motor.
O desenvolvimento caracterizado por um processo de sucessivas equilibraes. O desenvolvimento psquico comea quando nascemos e segue at a maturidade, sendo comparvel ao crescimento orgnico: com este, orienta-se, essencialmente, para o equilbrio (PIAGET, 1974, p.13).

Piaget estuda paralelamente o desenvolvimento cognitivo, o julgamento moral e a linguagem e consegue perceber a relao entre as estruturas cognitivas e o desenvolvimento social. Quanto ao desenvolvimento psquico, distinguiu aspectos diferenciados, aos quais relacionou: as funes de conhecimento, que so responsveis pelo conhecimento que se tem do mundo e que incluem o pensamento; as funes de representao, que incluem todas as funes graas as quais representamos um significado qualquer, usando um significante determinado; e as funes afetivas, que constituem para Piaget, o motor do desenvolvimento cognitivo. Esse desenvolvimento contnuo, Piaget dividiu em fases, separadas por determinadas formas de pensar e agir em diferentes idades, que refletem o modo da criana pensar durante seu desenvolvimento, o desenvolvimento dessas funes, marcado por perodos que preparam o individuo para o estgio seguinte, a estas fases chamou de estgios, classificando-os em 4 nveis: Os estgios do desenvolvimento cognitivo so: O sensrio-motor (0 a 2 anos aproximadamente) - que representa a conquista do universo pratico, atravs da percepo e dos movimentos. A criana procura observar os objetos que a rodeia e passa a ter controle motor, adquirindo conhecimentos empricos que so controlados por informaes sensoriais imediatas. A principal caracterstica desse perodo a ausncia da funo semitica. A inteligncia trabalhada por meio de percepes e aes, como o deslocamento do prprio corpo. A linguagem comea por repetio de slabas e vai at s palavras que no so frases, mas indicadores de aes j que no representa mentalmente os objetos. A criana nessa fase reage a isolamento e indiferena quanto a sua conduta social, pois acredita que o mundo apenas ela mesma. O pr-operatrio (2 a 7 anos aproximadamente) - que uma preparao e organizao das operaes concretas; a criana volta-se para a realidade e surge o aparecimento da linguagem. A criana procura desenvolver a habilidade verbal. Aqui, ela j consegue nomear objetos e raciocinar intuitivamente, embora ainda no consiga coordenar operaes fundamentais.

De dois a quatro anos a criana vive o perodo simblico, ou seja, a funo semitica permite o surgimento da imitao, linguagem, dramatizao, desenho, etc., criando imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao. conhecido tambm como o perodo da fantasia e do jogo simblico. A linguagem est no nvel de monlogo. Todas as crianas falam ao mesmo tempo sem ter uma linearidade com o que o outro est dizendo. Piaget denomina algumas expresses verbais delas como nominalismo (nomear objetos que ainda no saibam o nome), egocentrismo e superdeterminao (teimosia). Dos quatro a oito anos as crianas vivem o perodo intuitivo que marcado pelo desejo de explicao dos fenmenos, onde os por qus so frequentes. Aqui elas j distinguem a fantasia do real. O estgio operatrio concreto (7 a 11 anos aproximadamente) onde as aes so interiorizadas e se constituem operaes, o que construa no plano da ao, agora consegue reconstruir no campo da representao, neste estdio que a criana capaz de cooperar. As crianas comeam a lidar com conceitos abstratos e caracterizado por uma constante habilidade de solucionar problemas concretos e por uma lgica interna. O sujeito j capaz de organizar o mundo da forma lgica ou operatria. Nesse momento as crianas formam grupos, crculos de amizades, compreendendo regras e estabelecem compromissos. Mas, discutir pontos de vista e chegar a um senso comum s ser possvel na fase seguinte. O operatrio formal (aproximadamente a partir dos 12 anos) - que distingue entre o real e o possvel. A criana inicia sua transio para o modo de pensar do adulto, sendo capaz de refletir sobre ideias abstratas e raciocinar sistematicamente. A partir de estruturas lgicomatemtico e hipottico-dedutivo possvel a dialtica, permitindo uma concluso diante de uma discusso e estabelecer relaes cooperativas e reciprocidade em grupos sociais. Nesta pesquisa nos ateremos ao nvel de crianas de 4 anos, portanto no nvel properatrio intuitivo. Segundo Piaget, o desenvolvimento intelectual possui dois componentes: o cognitivo e o afetivo. Ambos se desenvolvem de forma paralela e so de fundamental importncia. Acredita que o cuidado com o aspecto afetivo no processo de ensino aprendizagem, de maior valia, sendo a dimenso que representa a dificuldade na tomada de conscincia do eu e do outro. J para Vygotsky, o desenvolvimento humano existe a partir do resultado de um processo scio histrico, onde a linguagem e a aprendizagem passam a ter maior importncia do desenvolvimento do sujeito pela necessidade de interao dele com o meio. A relao do individuo com o mundo est sempre mediado pelo outro. Para fazer a mediao, o homem tambm se utiliza de instrumentos, como, por exemplo, a linguagem de forma geral. Na linguagem, por exemplo, Vygotsky trabalha com duas funes bsicas: intercmbio social- criao e utilizao de sistemas de linguagem: que o homem utiliza para se comunicar com os seus semelhantes; e o pensamento generalizante, onde a linguagem ordena o real, agrupando todas as ocorrncias de uma mesma classe de objetos, sob uma mesma categoria conceitual. Assim tomando a linguagem a partir de sua funo conceitual mais ampla, que pode ser percebida como um instrumento do pensamento.

Vygotsky (1988) trabalha o conceito de desenvolvimento do individuo, a partir da interao entre o pensamento e a linguagem, questes culturais na construo de significados, processo de internalizao e ao papel da escola enquanto transmissora de conhecimentos. importante lembrar que a interao social envolve emoes e afeto e esta relao no ensinoaprendizagem que envolve a questo emocional, Vygotsky define como influencia na educao a partir do sentimento, ele explica que um fato impregnado de emoo recordado mais slido, firme e prolongado que um feito indiferente, ou seja, quando se busca ensinar ao aluno envolvendo os seus sentimentos, seu envolvimento emocional, o resultado da aprendizagem mais denso e perene. Afinal a emoo no uma ferramenta menos importante que o pensamento A partir das concepes descritas acima, Vygotsky construiu o conceito de zona de desenvolvimento proximal, que a distancia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas pela criana, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de problemas sob a orientao de um adulto, ou em colaborao com companheiros, ou seja, para Vygotsky, as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento so indissociveis. A linha pedaggica da escola scio interacionista, e sua referencia terica bsica Vygotsky que enfatiza o aspecto interacionista, pois considera que no plano intersubjetivo, isto , na troca entre as pessoas, que tem origem as funes mentais superiores, que so mecanismos psicolgicos complexos, que envolvem controle consciente de comportamento, ao intencional e liberdade do individuo em relao s caractersticas do presente momento. Mas no se pode esquecer que A teoria de Piaget tambm apresenta a dimenso interacionista, embora com nfase na interao do sujeito com o objeto fsico, onde a criana observando este objeto ela vai aprender a afirmar unicamente o que ela percebe, a distinguir o que real do que produto da imaginao e consequncia da afetividade. Como a afetividade influencia no processo cognitivo de desenvolvimento das crianas no aprendizado em sala de aula? Para Piaget, o desenvolvimento intelectual depende do desenvolvimento em paralelo dos componentes cognitivos e afetivos e para Vygotsky a emoo e o sentimento so fatores determinantes no desenvolvimento cognitivo, pode-se concluir que a escola deve ser o lugar base onde a interveno pedaggica interacional desencadeia o processo ensino-aprendizagem nas crianas. Assim buscou-se analisar, a partir da turma do Infantil 4 se esta relao ensino aprendizagem e as relaes cognitivas e afetivas explicadas de forma terica por Piaget e Vygotsky, tinham aplicao na pratica. Nesta pesquisa a turma analisada composta de 22 crianas, tendo em mdia uma presena em sala de 14. Observamos que nesta turma uma criana especial o que enriqueceu muito nossa observao. importante ressaltar que durante os trs dias de observao, a sala ficou um dia sob a responsabilidade de uma professora substituta, o que muito contribuiu para os resultados desta pesquisa na interpretao da relao afetividadeaprendizagem. Tomando-se os estgios de desenvolvimento de Piaget, a turma em estudo est classificada no nvel pr-operatrio intuitivo e a criana especial alocada nesta turma est no nvel pr-operatrio simblico. O que pode ser positivo ou negativo para o desenvolvimento das crianas da turma e para a criana especial dependendo da forma como o professor conduzir o processo de aprendizagem.

Observou-se que durante uma determinada atividade a criana especial no conseguia ser conduzida pela professora (substituta), de forma satisfatria, passando a bater e implicar com as demais crianas. Registrou-se que as crianas no reagiram de forma negativa para com a criana especial, mesmo com a professora sem controle. Ao olharem para mim e notarem nossa reao de questionamento (mesmo sem fala), duas crianas se dirigiram a mim e me informaram: Tia ele faz isso porque bebe, mesmo j grande ele continua bebe, viu?! A esta informao e reao das crianas o que se pode concluir que elas j absorveram o conhecimento de que aquela criana (mesmo da mesma idade e tamanho), diferentemente deles, reage e aprende em outro tempo, o tempo dos bebes! A partir da perspectiva psicopedaggica, Piaget e Vygotsky humano contribuem com suas teorias de forma significativa e eficaz para o desenvolvimento cognitivo e a compreenso do desenvolvimento humano no processo de ensino-aprendizagem nas sries iniciais, conforme exemplificaremos a seguir. Durante os 3 dias de observao a professora titular esteve no comando da sala de aula durante 2 dias. Nestes dois dias registrou-se que a sala esteve sob total controle e a professora teve total domnio das crianas. Importante salientar que a professora demonstrava, de forma clara, que no somente conhecia cada uma das crianas individualmente, como seu ambiente familiar e social, como tambm demonstrou uma relao positiva de bem querer e dedicao para com cada uma das crianas. A professora buscou trabalhar varias atividades, com diversos tipos de conhecimentos, respeitando os desnveis em sala e utilizando-se deles para a melhoria da aprendizagem como, por exemplo; colocar uma criana com habilidades de liderana e irrequieta para ajuda-la como assistente. Ao mesmo tempo em que a criana se sentia prestigiada, no ficava saturada por ter outras crianas ainda necessitando de tempo para concluso da tarefa, e ainda se sentia til ajudando-as a conseguirem finalizar o trabalho. Observou-se que em mdia a cada hora a professora conseguia trabalhar em mdia 4 atividades diferentes, sem cansar as crianas, mantendo-as permanentemente interessadas no contedo trabalhado. Com relao ao convvio e a forma de equilbrio de aprendizagem frente ao desnvel da turma com a criana especial, a professora demonstrou total habilidade e domnio, no discriminando e envolvendo a criana nas atividades e tratandoa com respeito enaltecendo suas conquistas e respeitando seus limites. No dia em que a professora substituta assumiu a sala, pode-se observar a falta de domnio e de controle sobre as crianas. Neste dia observamos que a professora conduzia no mximo 2 atividades a cada hora, o que fazia com que as crianas se dispersassem e se desinteressassem pelo aprendizado. Observou-se tambm que a professora no conhecia nem tinha relao afetiva com as crianas, o que no gerava um ambiente favorvel ao controle de sala e conduo das crianas. Quanto ao equilbrio a ser mantido entre o desenvolvimento da turma considerando o desnvel da criana especial, foi um desastre. A professora no tinha preparo e a sala ficou completamente desestruturada. Pode-se dizer que neste dia o rendimento de aprendizagem foi pssimo para as crianas de uma forma geral. Esta analise feita de forma comparativa abordando as duas professoras, demonstra claramente o papel do professor na conduo do conhecimento ao aluno e principalmente no encantamento, no desenvolvimento e manuteno do interesse da criana pelo aprendizado. Como muito bem coloca Rubem Alves, na citao abaixo onde de forma potica fala sobre a arte de encantar, uma criana para estimula-la a descoberta do aprender...

"Se fosse ensinar a uma criana a beleza da msica no comearia com partituras, notas e pautas. Ouviramos juntos as melodias mais gostosas e lhe contaria sobre os instrumentos que fazem a msica. A, encantada com a beleza da msica, ela mesma me pediria ...que lhe ensinasse o mistrio daquelas bolinhas pretas escritas sobre cinco linhas. Porque as bolinhas pretas e as cinco linhas so apenas ferramentas para a produo da beleza musical. A experincia da beleza tem de vir antes".

De forma comparativa, as crianas j tinham uma relao afetiva com a professora titular, mas no tinham nenhuma relao com a substituta, o que acarretou no no comprometimento das crianas para com a mesma. Alm disso durante a observao pode-se verificar que a professora titular tinha habilidade, prazer e se identificava com o que estava fazendo, de forma que as crianas percebiam isto e reagiam com naturalidade s atividades propostas pela professora titular. J com relao professora substituta o mesmo no ocorreu. Observou-se que sua atitude em sala mais pra o estilo de esttua, parada observando as crianas na atividade com muito pouca interao, no se via estimulo, alegria, nem identificao com o que fazia o que, acreditamos, as crianas identificavam facilmente e por isto reagiam de forma negativa s proposies da professora substituta. Paralelamente Jean Piaget apresenta aos professores uma teoria didtica para que possam desenvolver as capacidades e habilidades cognitivas e afetivas nos alunos por meio de estmulos. J Vygotsky, entende que o professor o mediador entre o sujeito e o objeto de estudo, interferindo no processo de aprendizagem, levando em conta todos os aspectos sociais inclusive linguagem e cultura. No decorrer da aula, uma das atividades foi ensaiar a musica da festa junina, a professora titular pediu que todos se organizassem, teve o cuidado de buscar a criana especial para perto dela e junto com ela distribuiu os bambols e pediu que todos ficassem quietinhos e esperassem ela colocar o som e mostrar como eles deviam fazer. A principio eles no conseguiram esperar, ao que a professora tomou de volta todos os bambols e disse novamente que so os daria se eles parassem e observassem os movimentos dela para copila, da redistribuiu e da eles desta vez pararam observaram e imitaram os passos da professora. Claro que dentro de suas limitaes alguns acertavam mais passos e outros menos, mas todos participaram e demonstraram apreender o que a professora ensinou. Para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui relaes entre as pessoas. A relao do individuo com o mundo est sempre mediado pelo outro. Este processo de mediao, ou melhor, dizendo os professores sempre devero estar entre a criana e o mundo real. Em determinado momento pode-se observar que ao conduzir um jogo de boliche as crianas ajudavam as que tinham dificuldade e as que tinham maior habilidade se posicionavam como monitores junto professora. De forma muito hbil, a professora conseguiu que a criana especial se identificasse com a brincadeira e com o grupo de colegas e se encontrasse em uma atividade dentro do jogo. Pois como ela no tinha habilidade de jogar o boliche, ela ficou na funo de levantar todos os pinos, arrum-los e esperar cada jogada para novamente pegar a bola entregar ao prximo jogador e reorganizar o jogo, assim se sentindo participante do processo, importante, e as demais crianas respeitando sua funo. As crianas compreenderam de forma muito rpida que aquela funo era dela e a deles seria fazer a fila e tentar de derrubar os pinos que ela arrumava.

J para Piaget o desenvolvimento cognitivo se d pela assimilao do objeto de conhecimento a estruturas anteriores presentes no sujeito e pela acomodao dessas estruturas em funo do que vai ser assimilado.
A adaptao que envolve a assimilao e a acomodao numa relao indissocivel o mecanismo que permite ao homem no s transformar os elementos assimilados, tornando-os parte da estrutura do organismo, como possibilitar o ajuste e a acomodao deste organismo aos elementos incorporados. Quando o campo afetivo est afetado a adaptao no acontece, a criana assimila, pode at acomodar, mas a adaptao vai estar cortada. (1993, OLIVEIRA)

O desenvolvimento, Piaget define, que acontece de forma integrada: o desenvolvimento fsico est intimamente relacionado ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. O conhecimento no est unicamente no sujeito-organismo ou no objeto-meio, mas decorrente e das contnuas interaes entre os dois. Para ele, a inteligncia relacionada aquisio de conhecimento na medida em que sua funo estruturar as interaes sujeito-objeto. Assim, para Piaget todo a pensamento se origina na ao, e para se conhecer a gnese das operaes intelectuais imprescindvel a observao da experincia do sujeito com o objeto. Assim a partir de toda esta anlise pergunta-se de que forma a escola pode atuar essa perspectiva psicopedaggica? De forma a servir de ancora para o desenvolvimento da criana, para que nela a criana possa se sentir segura, respeitada, compreendida em seus tempos, limitaes e destaques. Estimulada de forma a estar em permanente busca pelo novo, de forma a se sentir permanentemente instigada em sua curiosidade. De forma a compreender a interao entre o que aprende com seu ambiente social. Como diz Rubem Alves:
H escolas que so gaiolas e h escolas que so asas. Escolas que so gaiolas existem para que os pssaros desaprendam a arte do vo. Pssaros engaiolados so pssaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode lev-los para onde quiser. Pssaros engaiolados sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros. Porque a essncia dos pssaros o vo. Escolas que so asas no amam pssaros engaiolados. O que elas amam so pssaros em vo. Existem para dar aos pssaros coragem para voar. Ensinar o vo, isso elas no podem fazer, porque o vo j nasce dentro dos pssaros. O vo no pode ser ensinado. S pode ser encorajado.

Desta forma, podemos dizer que para Vygotsky, o desenvolvimento um processo que se da de fora para dentro, j para Piaget, o desenvolvimento se da de dentro para fora. Assim entende-se que as duas teorias no se contrapem, mas se complementam visto que apesar de reconhecer a importncia dos fatores sociais do desenvolvimento, no foi na interao social que Piaget concentrou seus estudos, mas na interao sujeito objeto, enquanto que Vygotsky fez exatamente o contrario reconheceu a importncia da interao do sujeito objeto, mas acredita que esta relao depende sobremaneira da forma como se constitui a interao social da criana. Consideraes Finais

O objetivo geral desta pesquisa verificar observar o desenvolvimento infantil a partir da influencia dos aspectos cognitivos e afetivos. Dessa maneira, o artigo aqui apresentado sugere que se compreenda a importncia para o desenvolvimento infantil dos aspectos cognitivos e afetivos a partir do ambiente escolar a partir da observao in loco da Escola de Aplicao Yolanda Queiroz, como pratica do curso de psicologia para compreenso da psicopedagogia no desenvolvimento infantil. O estudo acerca da relao entre afetividade e a cognio e a influncia destes no processo de desenvolvimento de aprendizagem da criana com base nas teorias de Piaget e Vygotsky, leva a algumas consideraes. A primeira delas o fato de que afetividade, comportamento cognitivo e inteligncia constituem um conjunto inseparvel na evoluo do psiquismo da criana, pois tm funes bastante definidas e ao mesmo tempo entrelaadas, que permitem criana alcanar nveis de pensamento cada vez mais elevados e a constituio da sua pessoa, que expressa a sua forma de ser nica no mundo. Na escola, um bom ajustamento afetivo, conforme comprovado a partir da experincia comparativa entre o momento com a professora titular e com a substituta, se torna condio necessria ao pleno desenvolvimento do aluno. necessrio ressaltar a importncia do envolvimento do professor com relao afetividade e identidade dos alunos, bem como com a compreenso de seu ambiente social para melhor desempenho como agende de mudana no estimulo ao desenvolvimento da criana. Foram evidentes durante os momentos do monitor e do convvio de modo claro com a criana especial foram instrumentos importantes, trabalhando tanto o aspecto afetivo quanto o cognitivo, que so indissociveis na conduta humana. Nesse caso, o professor desempenha o papel de mediador no processo educativo, bem como no momento do jogo de boliche e no ensaio da festa junina, isso significa que a ao do professor precisa ser pautada no conhecimento acerca do desenvolvimento psicolgico da criana e, consequentemente, das suas necessidades. Assim faz-se necessrio pontuar que a partir deste primeiro estudo de observao das prticas pedaggicas, pode-se concluir conforme j discorrido nos resultados a importncia das contribuies que Piaget e Vygotsky para o desenvolvimento cognitivo e afetivo no processo de desenvolvimento humano. Pois Piaget classificou a forma de aprendizagem em nveis estruturantes dos seres humanos como forma de evoluo do aprendizado da criana a partir da descoberta por ela mesma, pela sua necessidade natural de conhecimento, o que em muito contribuiu para os professores poderem trabalhar de forma a atuar dentro dos nveis de compreenso de cada criana. J Vygotsky contribuiu sobremaneira de forma a complementar o trabalho de Piaget no sentido de mostrar ao professor a importncia de sua conduo na relao de aprendizado da criana, pois a mesma se orientada por um bom mediador dever ter um resultado de aprendizagem muito mais significativo, que por ela mesma. Pois como ele diz, o papel do professor mediar a relao entre a criana e o objeto. Assim conclumos que para Vygotsky, o desenvolvimento um processo que se da de fora para dentro, j para Piaget, o desenvolvimento se da de dentro para fora.

Esta pesquisa encerra levantando um posicionamento que a crena de que a sociedade tem de dar mais importncia educao infantil, formadora do alicerce da personalidade do individuo e por assim o professor da educao infantil dever ter cincia de sua importncia para o desenvolvimento da humanidade, comprometido com o desenvolvimento de habilidades e potencialidades, que faam dessa criana uma pessoa mais feliz e plenamente realizada em suas aprendizagens e por consequncia uma humanidade mais realizada. Referncias
ALVES, Rubem, A Alegria de Ensinar. Ed. Papirus. 2000 GOULART, ris B. Piaget: experincias bsicas para utilizao pelo professor. Ed. Vozes, 12 ed. , 1997. OLIVEIRA, Marta K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um processo scio-histrico. Ed. Scipione, 1993. PIAGET, Jean. O nascimento da inteligncia na criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998. final do trabalho no esqueam de anexar a frequncia do trabalho de campo.