Ghid de Bune Practici

MINISTERUL EDUCAÞIEI, CERCETÃRII ªI TINERETULUI
Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învãþãmântul Preuniversitar
ghid
de bune
practici
pentru educaþia timpurie
2008 a copiilor între 3 - 6/7 ani
GHID DE BUNE PRACTICI
PENTRU
EDUCAIA TIMPURIE
A COPIILOR ÎNTRE
3-6 / 7 ANI
Ghid de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani
MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI

Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învmântul Preuniversitar
Ghidul de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani

a fost realizat în cadrul
Proiectului pentru Educaie Timpurie Incluziv, din cadrul Programului de Incluziune Social
cofinanat de Guvernul României i Banca Mondial.
Mulumim Grdiniei cu Program Prelungit CSIPIKE-Sfântu Gheorghe, Grdiniei cu Program Prelungit nr. 3
Step by Step-Tulcea, Grdiniei nr. 1-Videle i Grdiniei Waldorf-Pucioasa, pentru amabilitatea de a oferi
poze pentru ilustrarea prezentului ghid.
2
CUVÂNT ÎNAINTE
Copilria timpurie reprezint cea mai important perioad din viaa unui individ prin consecinele durabile pe care le are asupra dezvoltrii
ulterioare a acestuia. Ultimele cercetri au demonstrat i argumentat modul în care trebuie abordat aceast perioad de vârst insistând
pe practicile adecvate de îngrijire i educaie a copilului mic.
Ideea central este aceea c fiecare copil este unic iar unicitatea lui reprezint punctul de plecare în toate deciziile luate în privina lui, cu
scopul primordial de a-l ajuta s se dezvolte deplin.
Ghidul are ca reper primordial COPILUL!
Tot ceea ce tim, credem i gândim despre copil se reflect în tot ceea ce facem pentru el.
Cu cât ne vom apropia mai mult de el i îl vom înelege mai bine, cu atât vom înva mai multe despre
ceea ce ar trebui s facem pentru a-l ajuta s creasc i s se dezvolte la nivelul întregului potenial
de care dispune.
În educaie nu exist reete, exist experien acumulat, idei, teorii bazate pe cercetri noi,
practici confirmate care i-au demonstrat în timp eficiena, valori, principii, reguli.
Succesul educaiei se bazeaz pe adaptarea demersului educaional la nevoile individuale ale fiecrui
copil.
Ghidul de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de 3-6/7 ani reprezint un
instrument de lucru pentru cadrele didactice care lucreaz cu copiii de vârst timpurie cu scopul:
- de a crea o perspectiv comun i unitar în rândul tuturor cadrelor didactice asupra dezvoltrii i educaiei copilului în perioada
timpurie;
- de a promova practicile educaionale care stimuleaz i susin dezvoltarea copilului;
- de a sprijini deciziile pedagogice ale cadrelor didactice în practica zilnic;
- de a oferi sprijin în aplicarea cerinelor Curriculumului Naional.
5
Cunoaterea creterii i dezvoltrii copilului este absolut necesar pentru înelegerea fiziologiei i patologiei vârstei. Ele sunt procese
complementare. Creterea se refer la schimbrile specifice de ordin fizic i creterea în dimensiune. Dezvoltarea este definit ca
sporirea în complexitate sau modificare de la forme simple la forme mai complexe i mai detaliate. Este un proces ordonat continuu în care
copilul dobândete cunotine, achiziioneaz deprinderi, dezvolt comportamente adecvate, adaptabile, se autodefinete în raport cu sine
i cu ceilali. Factorii ereditari i de mediu, unici în cazul fiecrui copil, influeneaz ritmul i calitatea dezvoltrii copilului – de aici
diferenierea atât de semnificativ a dezvoltrii copilului.
Respectarea drepturilor fiecrui copil, asigurarea egalitii anselor la educaie, valorizarea sinelui (cultivarea respectului fa de sine, a
stimei), dezvoltarea relaiilor cu semenii bazate pe respect, politee, toleran, colaborare, încredere, onestitate sunt aspecte care stau la
baza elaborrii acestui ghid.
Întregul ghid este construit pe axa de la teorie la practic.

Se tie c orice teorie devine steril dac nu este însoit de practica ce îi poate confirma valoarea, precum orice practic devine
improvizaie dac nu este susinut cu argumente tiinifice.
Fiecare capitol cuprinde aspectul teoretic al problemei abordate, conturând universul teoretic al educaiei timpurii, perspectiva
psihopedagogic actual privind educaia copilului mic, principiile de baz care trebuie respectate în abordarea integrat a copilului.
Sunt prezentate numeroase argumente care susin:
- avantajele abordrii holiste (globale) a copilului acordându-se atenie în egal msur dezvoltrii acestuia atât în plan fizic, al
sntii, precum i în plan cognitiv i socio-emoional;
- necesitatea respectrii unicitii fiecrui copil prin adaptarea educaiei la nevoile, interesele i ritmul individual de dezvoltare a
copilului.
Conceptul conform cruia copilul este un tot unitar are la baz principiul acceptat pe larg c toate domeniile creterii i dezvoltrii umane
sunt legate între ele. Nici unul din aspectele dezvoltrii nu se manifest de sine stttor, iar toate deprinderile, oricât de simple sau
complexe ar fi, reflect intercorelarea abilitilor.
Sunt numeroase modaliti de clasificare a domeniilor dezvoltrii (cea mai rspândit fiind cea a lui Bloom). În prezent, pe plan
internaional, preocuprile de conceptualizare cât mai comprehensiv a dezvoltrii copilului au condus spre definirea acestor domenii având
ca reper atât psihologia dezvoltrii, dar i finalitile educaiei în perioada copilriei timpurii. Astfel, cele trei domenii clasice în psihologie,
domeniul fizic (psihomotor), cognitiv, socio-emoional, au fost explicitate i completate.
În curriculumul pentru educaia timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani, aceste domenii ale dezvoltrii copilului sunt prezentate i constituie
direcii prioritare în aplicarea curriculumului. Acestea sunt:
6
1. DOMENIUL Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal – cuprinde o gam larg de deprinderi i abiliti (de la micri largi, cum sunt sritul,
alergarea, pân la micri fine de tipul realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea, dezvoltarea senzorial, alturi de cunotine i
practici referitoare la îngrijire i igien personal, nutriie, practici de meninerea sntii si securitii personale.
Dezvoltare fizic: Dezvoltarea motricitii grosiere
Dezvoltarea motricitii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sntate i igien personal: Promovarea sntii i nutriiei
Promovarea îngrijirii i igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personal
2. DOMENIUL Dezvoltarea socio-emoional – vizeaz debutul vieii sociale a copilului, capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli si
copii. Interaciunile sociale mediaz modul în care copiii se privesc pe ei înii si lumea din jur. Dezvoltarea emoional vizeaz îndeosebi capacitatea
copiilor de a-i percepe i exprima emoiile, de a înelege i a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de sine, crucial pentru
acest domeniu. În strâns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre sine a copilului, care influeneaz decisiv procesul de învare.
Dezvoltare social: Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii
Dezvoltarea abilitilor de interaciune cu copiii de vârst apropiat
Acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoional: Dezvoltarea conceptului de sine
Dezvoltarea controlului emoional
Dezvoltarea expresivitii emoionale
3. DOMENIUL Dezvoltarea limbajului i a comunicrii – vizeaz dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii, sintaxei, dar i a
înelegerii semnificaiei mesajelor), a comunicrii (cuprinzând abiliti de ascultare, comunicare oral si scris, nonverbal si verbal) i preachiziiile
pentru scris-citit i însoete dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii: Dezvoltarea capacitii de ascultare si înelegere (comunicare receptiv)
Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv)
Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii: Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii
Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet-liter
Contientizarea mesajului vorbit/scris
Însuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
7
4. DOMENIUL Dezvoltarea cognitiv – a fost definit în termenii abilitii copilului de a înelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente
i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include abilitile de gândire logic i rezolvare de probleme, cunotine elementare
matematice ale copilului i cele referitoare la lume i mediul înconjurtor.
Dezvoltarea gândirii logice i rezolvarea de probleme
Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i înelegerea lumii:
Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii, concepte de spaiu, forme geometrice, înelegerea
modelelor, msurare)
Cunoaterea i înelegerea lumii (lumea vie, Pmântul, Spaiul, metode tiinifice)
5. DOMENIUL Capaciti i atitudini în învare – se refer la modul în care copilul se implic într-o activitate de învare, modul în care abordeaz
sarcinile i contextele de învare, precum i la atitudinea sa în interaciunea cu mediul i persoanele din jur, în afara deprinderilor si abilitilor
menionate în cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Curiozitate i interes
Iniiativ
Persisten în activitate
Creativitate
Aceste domenii contribuie la concentrarea asupra unor elemente ale dezvoltrii normale a copilului i sunt utilizate pentru a descrie
evoluia copilului de-a lungul procesului continuu al dezvoltrii. Înelegerea fiecrui domeniu al dezvoltrii contribuie la conturarea
„portretului” copilului, care e util pentru evaluarea caracteristicilor imediate i permanente legate de abilitile copilului i comportamentul
lui.
Progresul personal al copilului poate fi diferit în diverse domenii: un copil merge mai devreme, dar vorbete mai târziu, altul are capacitatea
de a relaiona foarte uor, dar stabilete mai greu relaii cauzale între fenomene, obiecte. Dezvoltarea în fiecare domeniu depinde de
stimulii pe care-i întâlnete copilul i de posibilitile de învare oferite de mediul educaional.
Ideea care strbate ghidul, îndeosebi prin exemplele i recomandrile prezentate, este c învarea i dezvoltarea copilului la
vârstele timpurii trebuie abordate dintr-o perspectiv integrat. Aceast idee este promovat de:
• Abordarea integrat a curriculumului pornind de la obiectivele cadru formulate pe domenii experieniale care vizeaz toate
domeniile de dezvoltare menionate în curriculum; proiectarea de uniti tematice care integreaz obiectivele cadru ale tuturor
domeniilor de experieniale prin sarcinile i materialele utilizate;
8
• Corelarea domeniilor de dezvoltare i a celor experieniale cu tipurile de activiti proiectate i cu centrele de activitate organizate
în sala de grup;
• Valorificarea jocului ca modalitate de abordare integrat în cadrul activitii copilului în grdini;
• Organizarea mediului de învare care s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun în eviden dimensiunea intercultural i pe
cea a incluziunii sociale;
• Utilizarea strategiilor didactice centrate pe individualizare, descoperire, cooperare prin modul de evaluare i planificare a
programului zilnic;
• Parteneriatul dintre grdini – familie – comunitate conduce spre abordarea integrat a învrii i dezvoltrii copilului în funcie
de necesitile i cerinele individuale ale sale.
Gradarea progresiv de la teorie la practic de-a lungul întregului ghid a avut ca

scop unic argumentarea necesitii promovrii activitii integrate la vârstele
timpurii, promovarea i susinerea unei noi perspective asupra educaiei copiilor
de 3 – 6/7 ani.
Noi trebuie s fim pregtii i convini c prin interveniile noastre
educative stimulm dorina i nevoia de cunoatere, dorina i nevoia de
micare, dorina i nevoia de explorare, dorina i nevoia de joc, dorina i
nevoia de a se exprima în forme cât mai variate.
Copilul înva fcând!
S-i oferim toate oportunitile de a înva, asigurându-i protecie, siguran,
încurajare i, mai presus de toate, iubire!
Gândit s fie prietenos i folositor în acelai timp, s ofere informaii de ordin general dar i repere importante, atât teoretice cât i
practice, ghidul devine un instrument accesibil pentru activitatea didactic de zi cu zi.
9
Capitolul 1. Copilria timpurie
z Importana perioadei timpurii în dezvoltarea invidului

z Teorii psihopedagogice care stau la baza educaiei timpurii i contribuie la perspectiva integrat a abordrii
învrii i dezvoltrii.
z Obiectivele generale ale educaiei timpurii
z Principiile care stau la baza practicilor în educaia timpurie.
z Importana perioadei timpurii în dezvoltarea individului
Educaia timpurie este prima treapt de pregtire pentru educaia formal i se adreseaz copiilor de la natere la 6-7 ani, oferind condiii specifice
pentru dezvoltarea deplin, în funcie de evoluia individual i de vârst a acestora.
Conform Raportului de monitorizare global a Educaiei pentru Toi (2007), educaia timpurie sprijin supravieuirea, creterea, dezvoltarea i învarea
copiilor de la natere pân la intrarea în ciclul primar (formal, informal, nonformal), incluzând sntatea, nutriia i igiena, dezvoltarea cognitiv, social,
fizic i emoional a lor.
Educaia timpurie încorporeaz ideea c vârstele mici constituie baza personalitii, iar pentru reuita educaional a copilului e necesar s fie antrenai
toi agenii cu influene asupra copilului, pornind de la familie, instituii de educaie pân la comunitate.
În aceast perioad educaia este un proces holist, care se centreaz atât pe dezvoltarea fizic, cât i pe cea cognitiv, socio-emoional i const în
activiti i experiene care influeneaz dezvoltarea plenar a copilului.
• Dezvoltarea reprezint un proces continuu de schimbare în cadrul cruia nivelul de micare, gândire, simire i interaciune al copilului cu
persoanele i obiectele din lumea înconjurtoare devine din ce în ce mai complex.
• Dezvoltarea este un proces multidimensional;
o dimensiunea fizic / motorie (abilitatea de micare i coordonare, sntate i nutriie);
o dimensiunea cognitiv (abilitatea de a gândi, a reflecta, a judeca, a asculta i a înelege, a comunica oral i scris);
o dimensiunea socio-emoional (abilitatea de a interaciona cu lumea din jur i de a tri emoii sentimente adecvate).
10
• Dezvoltarea este un proces integrator, toate dimensiunile dezvoltrii sunt interdependente, se afl într-o strâns determinare i relaionare
reciproc, se influeneaz i se dezvolt simultan.
Dac un copil se confrunt cu stri de stres emoional i nu poate face fa stresului vor fi afectate capacitile lui de a se dezvolta fizic i de a înva.
Aceast interaciune dintre dimensiuni, distincte din punct de vedere conceptual dar interdependente organic, solicit o atenie asupra “copilului în
întregime”.
Tot ce se întâmpl în primii ani de via ai copilului este esenial, atât pentru progresul su imediat cât i pentru viitorul su. De aceea educaia timpurie
are în vedere aceast perioad fundamental pentru dezvoltarea creierului, ce determin progresele în formarea capacitilor fizice, cognitive,
lingvistice, sociale, emoionale ale copilului.
Toate modificrile ce au loc asupra domeniilor de dezvoltare ale copilului au la baz interaciunea acestuia cu oamenii, lucrurile din jur.
Un copil care se bucur de atenie, grij, rbdare, joc, comunicare va manifesta dorina i încrederea de a înva repede, de a-i dezvolta capacitile de
relaionare.
¨ Repere cheie privind dezvoltarea

- Dezvoltarea uman este determinat de interaciune dinamic i continu a factorilor biologici i a experienei, copiii trecând prin procese
succesive de asimilare i acomodare.
- Cultura influeneaz toate aspectele dezvoltrii umane i este reflectat în tradiiile i regulile de cretere a copiilor;
- Formarea abilitilor de autoreglare constituie piatra de temelie în dezvoltarea copiilor mici sub toate aspectele;
- Copiii sunt participani activi la procesul de dezvoltare a lor, reflectând dorina proprie fiinei umane de a explora i stpâni mediul;
- Relaiile umane i impactul lor asupra individului constituie elementele unei dezvoltri sntoase.
- Dezvoltarea copiilor se produce pe ci individuale, traiectoria lor este caracterizat prin continuitate i discrepane, precum i prin contexte
culturale semnificative;
- Timpul în care copilul trece prin experiene proprii are importan, dar el rmâne vulnerabil în faa riscurilor i este predispus s accepte
influenele protectoare din primii ani de via pân la maturitate.
- Dezvoltarea poate fi influenat în copilria timpurie prin intervenii eficiente, care schimb echilibrul dintre riscuri i factorii protectori,
conducând la prevenia unor probleme sau deficiene.
¨ Efectele pozitive ale educaiei timpurii

- Educaia timpurie are un efect pozitiv asupra abilitilor copilului, asupra carierei sale colare (note mai mari, repetenie sczut). Copiii
dobândesc atitudine pozitiv i motivaie pentru activitatea colar, se îmbuntete abilitatea intelectual a copilului pe termen scurt, se
schimb percepia celorlali asupra potenialului copilului;
- Educaia timpurie dezvolt abilitile sociale ale copiilor, independent de mediul de provenien, atunci când mediul educaional i interaciunea
adult-copil promoveaz calitatea i incluziunea.
11
- Frecventarea unei instituii i durata acestei frecventri reprezint o condiie esenial pentru înregistrarea unor progrese în dezvoltarea
copilului.
- Educaia timpurie are efecte pozitive asupra integrrii sociale a adolescentului i adultului. Copiii provenii din medii socio-economice
defavorizate, care au beneficiat de o educaie timpurie adecvat, parcurg un traseu colar mai lung, se reduce comportamentul delicvent, rate
mai sczute de abandon i o dorin mai mare de a fi integrai în societate.
În concluzie, educaia timpurie îi pune amprenta pe tot parcursul vieii copilului i de aceea programele de înalt calitate depind în mod direct de:
- calitatea pregtirii personalului;
- mediul educaional adecvat;
- practici de grupare eficient a copiilor;
- un program zilnic tiinific;
- implicarea prinilor.
z Teorii psihopedagogice care stau la baza educaiei timpurii
Pentru realizarea unei educaii centrate pe copil, metodologia propus în acest ghid se bazeaz pe o reea teoretic solid, pe practici pedagogice de
succes pe plan mondial.
¨ Teoriile constructiviste acord atenie egal ereditii i educaiei în dezvoltarea copilului, punând accent pe dezvoltarea cognitiv. Copiii sunt
abordai ca subiecte care îi utilizeaz capacitile fizice i intelectuale în continu dezvoltare, pentru a interaciona activ cu mediul i a aciona
asupra acestuia. În acest proces ei îi dezvolt capaciti cognitive i modele comportamentale tot mai complexe, mediul poate frâna sau stimula
ritmul dezvoltrii, dar etapele parcurse în dezvoltare sunt generale, universale.
Ideile lui J. Piaget privind impactul învrii prin descoperire i explorare asupra dezvoltrii copiilor mici constituie baza educaiei timpurii. Stadiile
dezvoltrii în procesul de învare i formare a personalitii copilului, dup Piaget, sunt:
stadiul inteligenei senzorio-motorii, cuprins între 0-2 ani;
stadiul gândirii preoperaionale, cuprins între 2-6 ani;
stadiul operaiilor concrete, cuprins între 6/7 – 10/11 ani;
stadiul operaiilor formale, peste 11 ani.
Copiii îi construiesc structuri mentale care iau natere prin interiorizarea aciunilor cu obiectele.
Dezvoltarea i învarea sunt constante, reciproce între procesul de asimilare i adaptare. Prin asimilare coreleaz obiectul cu schema deja
existent, prin adaptare îi modific schema conform obiectului. Cunoaterea noului activeaz procesul de asimilare i acomodare, iar înelegerea se
produce doar atunci când aceste procese se afl în echilibru.
12
Piaget a demonstrat rolul activ al copilului în explorarea mediului în care triete, în dezvoltarea sa cognitiv i moral.
Copilul se strduiete s gseasc explicaie evenimentelor i lumii din jurul lui iar adultul are sarcina de a-i crea oportuniti pentru cercetare i
explorare, s-i asigure suport emoional, securitate i s încurajeze cunoaterea.
Învarea în primii doi ani este senzorial, are loc pe etape, structurile mentale se formeaz prin interaciunea copilului cu mediul. Ulterior
informaiile dobândite prin explorare sunt utilizate în aciuni, stabilind raporturi între obiecte, fiine, evenimente, fenomene.
¨ Teoria dezvoltrii psihosociale a lui Erik Erikson completeaz teoria dezvoltrii cognitive a lui J.Piaget.
Dup Erikson:
- dezvoltarea e un proces de integrare a factorilor biologici individuali cu factorii de educaie i cei socio-culturali;
- potenialul de dezvoltare al individului capt împlinire pe tot parcursul existenei, omul traverseaz 8 stadii polare;
- individul traverseaz crize de dezvoltare în urma crora acumuleaz noi achiziii, anumite caliti.
- Stadiile sunt consecutive, au o anumit structur i se soldeaz cu un produs psihologic pozitiv sau negativ ce marcheaz dezvoltarea
ulterioar a personalitii.
În primul an de via exist relaia bipolar încredere-neîncredere ce poate avea ca achiziie încrederea în aduli.
De la 1 la 3 ani →autonomie / emancipare – dependena / îndoiala i genereaz autocontrolul;
Între 4 i 5 ani →dorina de a afla ce fel de persoan va fi – sentimentul vinoviei genereaz sentimentul de responsabilitate.
Între 6 i 11 ani →constituirea iniiativei – sentimentul de inferioritate conduce spre sentimentul competenei.
Între 12 i 18 ani →contientizarea identitii Eu-lui – confuzia rolurilor, iar ca produs – fidelitate, loialitate.
¨ Teoria învrii socio-culturale i zona proximei dezvoltri a lui Lev Vîgotsky are ca idei cheie:
→ caracterul social al învrii
→ zonele dezvoltrii
o zona actualei dezvoltri – spaiul în care copilul rezolv independent situaiile problem;
o zona proximei dezvoltri – spaiul în care copilul ajunge s soluioneze problema, dar numai cu ajutorul adultului;
Orientarea procesului educativ spre zona proximei dezvoltri este o condiie prioritar pentru educaia copilului.
¨ Teoria inteligentelor multiple a lui Howard Gardner (social/interpersonal, personal, spaial, lingvistic, logico-matematic, muzical,
corporal-chinestezic, naturalist i existenial) evideniaz laturile forte i punctele vulnerabile care influeneaz dezvoltarea fiecrui
individ. El renun la noiunea de inteligen general i arat c multe probleme legate de învare trebuie considerate diferene i nu
deficiene.
13
Teoria lui Gardner atrage atenia asupra talentelor unice ale fiecrui copil, astfel prinii, educatorii trebuie s acorde atenie laturilor
forte ale copilului i s acioneze în sensul dezvoltrii lor.
Procesul educaional planificat i realizat din perspectiva inteligenelor multiple:
- condiioneaz centrarea pe copil i individualizarea;
- faciliteaz interaciunea cu lumea;
- asigur i susine succesul în autoexprimare;
- întrete imaginea de sine i sentimentul de competen.
¨ John Dewey subliniaz necesitatea îmbogirii experienei personale ca fiind o component vital în faza de dezvoltare a conceptelor “S se
învee fcând”, “coala este însi viaa” – afirma el…
¨ Jerom Bruner a observat c, în timp ce copiii manipuleaz mediul social, ei dobândesc capacitatea de a comunica prin intermediul limbajului.
Toate aceste teorii se constituie în argumente tiinifice pentru abordarea educaiei în perioada copilriei timpurii din perspectiva stimulrii
dezvoltrii plenare a acestuia i a adoptrii de practici care s pune în centrul preocuprilor copilul i ceea ce este cel mai bine pentru el.
z Obiectivele generale ale educaiei timpurii
¨ Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului în funcie de ritmul propriu i trebuinele sale, sprijinind formarea
autonom i creativ a acestuia;
¨ Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i mediul, pentru a dobândi cunotine, deprinderi, atitudini i conduite
noi. Încurajarea explorrilor, exerciiilor, încercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de învare.
¨ Descoperirea de ctre fiecare copil a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.
¨ Sprijinirea copilului în achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini necesare acestuia la intrarea în scoal i pe
parcursul vieii.
14
z Principiile care stau la baza practicilor în educaia timpurie incluziv
În perioada timpurie adultul trebuie s aib ca principal obiectiv dezvoltarea deplin a copilului pornind de la unicitatea lui. Principiile care stau la baza
interveniei adultului asupra copilului reprezint repere importante ale activitii lui, care ghideaz deciziile privind interaciunea cu copiii, cu familiile
acestora, modul cum organizeaz contextele i experienele de învare i abordeaz jocul i învarea.
4 Principiul considerrii copilului ca un întreg, abordarea holistic a dezvoltrii copilului presupune preocuparea permanent a cadrelor didactice
pentru cunoaterea copilului ca individualitate i adaptarea programelor de educaie la profilul individual al subiectului educaiei, condiie esenial
pentru formarea unei personaliti integrale i armonioase.
Copilul este o individualitate, o personalitate în formare ale crei arii de manifestare: fizic, spiritual, emoional, cognitiv, social, se influeneaz
reciproc i se dezvolt simultan, fiecare din acestea fiind în egal msur important i trebuie s fac obiectul educaiei timpurii incluzive.
Caracterul unic al personalitii copilului este dat de specificul nevoilor individuale de cunoatere i formare ale copilului, considerate punctul de
start al interveniei educaionale.
4 Principiul respectrii depline a drepturilor copilului cuprinse în documentele internaionale:

- Convenia cu privire la drepturile copilului (septembrie 1990);
- Declaraia Conferinei mondiale de la Jomtien, Thailanda (1990) referitoare la “Educaia pentru toi”;
- Declaraia de la Salamanca (1994), cu privire la asigurarea accesului participrii i calitii educaiei pentru toi.
Drepturile copilului sunt în sensul cel mai strict responsabilitile educatorilor, care trebuie s asigure cadrul propice de manifestare a
acestora:
→ asigurarea anselor egale la educaie i dezvoltarea deplin a potenialului individual pentru toi copiii, indiferent de sex, religie, ras,
limb, nevoi speciale;
→ asigurarea asistenei i îngrijirii necondiionate din partea adultului, familiei, comunitii, serviciilor sociale;
→ asigurarea respectului fa de copil, ceea ce implic i asigurarea dreptului la libera expresie i decizie.
Exemplu:
Dreptul copilului a fi ascultat i a i se oferi ocazia s-i exprime opiniile implic responsabiliti pentru adult: s încurajeze comunicarea, s
asculte, s ghideze/medieze discuiile colective, s formeze la copii deprinderi de comunicare.
4 Principiul medierii învrii în cadrul procesului educaional îi gsete fundamentul în cercetri de dat recent ale psihologiei dezvoltrii privind
dezvoltarea cognitiv nu dintr-o simpl interaciune a copilului cu lumea, ci fiind mediat de interaciunile sociale cu unul sau mai muli indivizi (A.
Glava, C. Glava, 2002). Rolul educatorului implicat în programul de educaie timpurie este acela de a contientiza valenele formative ale
interaciunilor sociale i de a-i exersa competenele de utilizare a lor ca instrumente de facilitare a dezvoltrii copiilor.
15
4 Principiul diferenierii i individualizrii implic:

- identificarea timpurie a copiilor cu cerine educative speciale i cu risc de eec colar;
- derularea unor programe de difereniere i individualizare curricular, care s permit evitarea apariiei problemelor asociate sau efectelor
secundare unei rmâneri în urm în dezvoltare;
- promovarea unor aciuni complexe de asisten psihopedagogic, medical, social care s dubleze intervenia educaional difereniat;
- asigurarea interveniei educaionale precoce pentru depirea dificultilor într-un mediu tolerant i flexibil;
- asigurarea anselor egale de dezvoltare a fiecrei individualiti i pregatirea pentru integrarea social i colar.
Diferenierea i individualizarea curricular presupune un ansamblu de aciuni organizate i sistematice ale cadrului didactic, ce au ca scop
identificarea nevoilor educaionale individuale sau ale unor subgrupuri i crearea unui context educaional care s rspund acestor nevoi.
Activitile trebuie s inteasc “zona proximei dezvoltri”, iar adaptarea curricular vizeaz coninuturile, aciunile, procesele, mediul (fizic i
social) i produsele ateptate de la copii în urma parcurgerii activitilor de învare.
4 Principiul învrii prin joc

Jocul este activitatea fundamental a copilriei i st la baza conceperii întregului program din grdini. Jocul înseamn învare, modul cel mai
natural de a înva al copilului.
4 Principiul abordrii integrate a curriculumului

În educaia timpurie abordarea interdisciplinar a coninuturilor este o necesitate ce decurge din nevoia fireasc a copilului de a explora mediul
înconjurtor, fizic i social, de a-l cunoate i a-l stpâni, iar integrarea informaiilor, priceperilor, deprinderilor diverse în jurul unor teme care le-au
stârnit interesul face parte din modul lor natural de a înva.
Studierea integrat a realitii îi permite copilului explorarea în mod global a mai multor domenii de cunoatere, iar abordarea interdisciplinar a
coninuturilor educaiei timpurii permite luarea în considerare a nevoilor de cunoatere a copiilor mici i abordarea unor subiecte de interes. Acesta
este i motivul pentru care actualul curriculum promoveaz activitile tematice, integrate, proiectele tematice.
4 Principiul diversitii contextelor i situaiilor de învare

Acest principiu subliniaz importana oferirii de ctre educator în mediul educaional de contexte i situaii de învare cât mai diverse, care implic
motric, cognitiv, emoional, social copilul.
Fiecare moment al zilei reprezint o oportunitate de învare i cu cât contextele de învare sunt mai diverse cu atât sunt mai valoroase
experienele trite i achiziiile dobândite în urma lor.
4 Principiul alternrii formelor de organizare a activitii i a strategiilor de învare

Învarea are loc fie prin sarcini individuale, fie prin sarcini în perechi sau în grupuri mici, fie cu întreaga grup, dar eficien învrii este dat de
utilizarea lor în momentul oportun în funcie de particularitile de vârst i individuale, de obiective, coninuturi, momentul zilei.
16
4 Principiul parteneriatului cu familia i cu comunitatea

Continuitatea i coerena în demersul educaional sunt asigurate prin relaiile de parteneriat autentic între grdini-familie-comunitate.
Înelegerea valorii educaiei timpurii incluzive de ctre familie, comunitate i participarea acestora la oferirea tuturor copiilor a anselor egale la
educaie, dezvoltare, cretere i îngrijire înseamn participarea la asigurarea unui start bun în via pentru orice copil.
Capitolul 2. Învarea la vârstele timpurii – Cum înva copilul?
z Specificul învrii la copilul de 3-6/7 ani. Experimentarea, explorarea, jocul

z Predarea integrat - activitile tematice
Educaia formal în perioada timpurie reprezint activitatea desfurat la nivelul grdiniei în vederea
formrii i dezvoltrii personalitii. Acesta are un caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, este
organizat, condus i supravegheat de ctre cadrul didactic. Educaia formal
completeaz/complementeaz educaia informal, oferit la vârste mici în cadrul familiei i educaia non-
formal care se realizeaz prin unele activiti desfurate în afara grdiniei i familiei.
În grdini, toate activitile care se desfoar împreun cu copiii reprezint experiene de învare
pentru copil, pornind de la activitile integrate (centrate pe anumite obiective i coninuturi), pân la
momentele de rutin sau tranziie, care consolideaz anumite deprinderi, abiliti ce contribuie la autonomia
copilului, convieuirea social, sntatea, igiena i protecia lui, dar i pot extinde cunotinele i
experienele acumulate prin activitile integrate.
17
z Specificul învrii la copilul de 3-6/7 ani. Experimentarea, explorarea, jocul
Printre mijloacele folosite în activitatea cu copilul, jucria ocup un loc important, ea fiind necesar pentru a face aciunile copiilor reale: „oferul” are
nevoie de un „ automobil” , „ aviatorul” – de un „ avion” . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologic interesant i anume aceea ca tririle
celor antrenai în joc sunt întotdeauna adevrate, sincere, aciunile lor sunt reale.
Menirea fundamental a jucriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea s acioneze, exprimându-si ideile i sentimentele. Jucriile reuite îl
stimuleaz pe copil s gândeasc, ridic în faa lui diferite probleme i acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive. Copiii folosindu-se de
cunotinele anterioare, tind în acelai timp s obin informaii suplimentare, aa se nasc nenumratele întrebri, ale cror rspunsuri copiii le rezolv
prin explorare (care se realizeaz prin încercare i eroare i implicarea tuturor simurilor).
Explorarea presupune încercrile i tentativele copilului de a cunoate i de a descoperi lucruri

noi. Este una din aciunile fundamentale ale dezvoltrii copilului. Ea permite cucerirea lumii
înconjurtoare i stimuleaz motivaia de a cunoate, oferind bazele dezvoltrii potenialului
psihofizic i aptitudinal al copilului. De pild, o jucrie mecanic, demontat, spre disperarea
prinilor, ofer un anumit rspuns în legtur cu mecanismul unei maini, cu modul ei de
funcionare. De aceea, trebuie acordat o atenie deosebit folosirii unei mari varieti de
jucrii care au o însemntate imens în dezvoltarea cognitiv a copilului, cruia îi stimuleaz
gândirea, îi face cunoscute calitile i însuirile diferitelor materiale, cunoscând-o prin simurile
sale. Dei jucriile sunt necesare copiilor chiar i la vârsta colar mic, caracterul acestora
trebuie s rmân specific fiecrei vârste.
În cazul copiilor mici, este important s acioneze ei înii, adic s se transforme în automobil
sau locomotiv, s alerge, s fluiere. Ei au nevoie de o main pe care s o trag cu o sfoar, s o
încarce, s o descarce. Pentru cei mai mari prezint interes mai ales jucriile care conin
mecanisme.
Rolul educativ general al jucriilor nu numai ca antreneaz micrile, exerseaz organele de sim, dar ele au i alt valoare, dezvolt gândirea, operaiile
prematematice (grupare, seriere, clasificare etc.), relaiile cauzale i spaiale dintre obiecte i multe alte cunotine, deprinderi i capaciti.
Jucriile se pot împri în mai multe categorii: jucrii distractive, jucrii muzicale, jucrii tehnice, jucrii teatrale .a. La copiii de 3-4 ani importante
sunt jucriile, ppuile, accesoriile de menaj, jucriile mobile, containerele, diversele obiecte care înlocuiesc în mod avantajos jucriile (cutii, sticlue de
plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului s stabileasc anumite raporturi dobândind, prin participarea întregului corp, experien cu privire la:
greuti, volume, culoare, mrime, form, rezistena materialelor, se familiarizeaz cu noiunea de echilibru.
18
Jucrille ca i materialele didactice, reprezint instrumente care utilizate corespunztor, în contextul oportun, pot contribui
semnificativ la dezvoltarea copiilor i la atingerea obiectivelor propuse prin curriculum. Asupra materialelor didactice vom mai
reveni în capitolul dedicat mediului educaional.
Important este ca orice cadru didactic s cunoasc îndeaproape particulularitile învrii la copilul mic pentru a exploata
potenialul formativ al materialelor i jucriilor potrivite vârstei copiilor.
De exemplu, pentru vârsta 3-5 ani, în jocul „Straiele împrteti” se pot pune la dispoziia copiilor cartoane pe care s-au desenat hinue diferite, cu
contururi diferite pe care copiii i le pot alege pentru a le decora. Cu ajutorul unor confeti sau a altor bucatele de diferite texturi, fiecare dintre straie
se va transforma în hinue cu model. Sau se poate organiza o activitate de gospodrie, în cadrul crora copiii vd, miros, gust, pipie diverse fructe sau
legume i pot identifica diferite caliti ale lor i pot afla despre beneficiile lor în cadrul unui program sntos de alimentaie.
La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este i acela de a antrena copilul s perceap raporturi între mrimi, greuti, volume, distane, poziii i
direcii i acela de a-l implica pe copil în rezolvarea de situaii problematice. Exemplu: se pot organiza experimente în cadrul colului de Nisip i ap
pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor. Astfel se pot realiza corelaii între greutate i densitatea apei. Copiii pot realiza predicii privind unele
obiecte dac vor pluti sau nu, pot experimenta i înelege ce se întâmpl cu cele care sunt mai uoare i cu cele care sunt mai grele.
Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafee înclinate pentru a observa relaia dintre greutate, unghiul de înclinaie i
distana parcurs prin rostogolire. Dei ele reprezint relaii de ordin fizic foarte complexe, pentru copil este foarte important stabilirea de relaii de
cauzalitate între însuirile obiectelor i aciunea efectuat, de tipul „dac...atunci...”. Acestea implic dezvoltarea gândirii logice.
Sau cu prilejul unei excursii în anotimpul toamna se pot realiza grmezi de frunze mari i grmezi cu frunze mici. Desigur, se pot
face i alte variante de clasificare: frunze mici i simple, simple cu contur neted, simple cu contur dinat; frunze mici i compuse,
compuse cu contur neted, compuse cu contur dinat. Alte criterii: alegerea anumitor frunze cu forme specifice: salcâm, cire,
anin, alun, tei . Se vor face comparaii cu formele geometrice simple deja cunoscute de copii.
Pentru dezvoltarea gândirii divergente, copiilor li se pot prezenta situaii problematice pentru care trebuie s gseasc soluii.
Ele pot fi inspirate din poveti, povestiri sau din viaa de zi cu zi. Spre exemplu, se pot formula probleme de tipul: „Nu tiu ce s
m fac, pentru c am plecat la pia i fr s-mi dau seama am cheltuit toi banii, dar nu am cumprat mâncare pentru pisicua mea. Dac m duc acas i
m întorc, se închide magazinul. Ce m sftuii s fac?”
Pentru studierea intensitii se va juca un joc prin care se cere copiilor s vorbeasc cu glas tare, s cânte dând drumul glasului, s loveasc cu putere în
mas, s sune un clopoel – cât mai tare cu putin, s vorbeasc cu glas sczut, s cânte în surdin, s sune un clopoel cât se poate de încet, s umble cu
pai uori, s vorbeasc în oapt.
Pentru lateralizare i structurarea unui spaiu dat. Exerciii individuale: s enumerm, artându-le cu mâna dreapt, toate prile drepte ale corpului
nostru (ochi, ureche, bra, umr, picior, glezn, genunchi). Aceleai serii de exerciii, se pot desfura i pentru prile stângi i cunoaterea mâinii
stângi.
19
Dezvoltarea senzaiilor gustative se poate face i prin jocul „ De-a alimentara”. Copiii definesc unele gusturi i mirosuri: „Vanilia miroase frumos”,
„Cafeaua este amar, miroase a cafea”, „Zahrul este dulce, este bun, nu miroase” .
Pentru formarea noiunii de neted – zgrunuros cu prilejul unei plimbri le putem propune copiilor s exprime ce simt când pipie coaja unui copac.
Rspunsul exprimat poate fi „m zgârie, e tare”, sau „e fin, e neted” .
Pentru antrenarea tuturor analizatorilor se poate desfura jocul: „De-a descoperitorii”. Acest joc obinuiete copiii s sesizeze însuirile obiectelor,
chiar i pe cele mai ascunse privirii lor. Ca material se poate folosi o minge, un iepura din melan, o bil, un caiet. Jocul se poate desfura frontal. Le
spunem copiilor s priveasc cu atenie un obiect i s spun tot ce vd i simt la el. Artându-le un cub, le spunem c acesta are culoarea roie, c feele
lui au forma ptrat, când îl pipim este lucios i neted, c este din lemn, c este coluros, când îl aruncm auzim zgomotul produs de lemn, dac îl
cântrim în palm, simim c este greu. Le explicm c la cuvintele: „privete obiectul i descoper!” copilul numit de educatoare, va lua un obiect în mân
i va spune ce descoper la el.
De exemplu, pentru a descoperi însuirile mingii spunem: „Privete-o i descoper”, „Pipi-o!”, „Miroase-o!”, „Las-o s cad i descoper!”, „Ascult-o
srind!”, „Apas-o i descoper!”, „Msoar-o!”. Dup ce s-au enumerat toate însuirile mingii precizm c ei au descoperit c mingea are culoarea roie, este
mare, rotund, este din cauciuc, sare, este neted, lucioas i face zgomot când sare. În felul acesta procedm i cu celelalte obiecte.
Toate aceste exemple au sugerat modul în care trebuie s abordm experienele de învare ale
copilului la aceast vârst. Aadar, primul mijloc prin care copilul descoper lumea îl constituie
contactul direct cu obiectele. El vede, apuc, miroase, gust i astfel acumuleaz experien, capt
cunotine în msura în care interacioneaz cu mediul (prin mediu înelegând obiecte, materiale,
mediul din sala de grup, din afara slii de grup). Prin activitile desfurate, copilul de 3-6/7 ani se
intereseaz în mod deosebit de natur, de fenomenele caracteristice fiecrui anotimp, de diferite
aspecte din viaa plantelor i a animalelor care le atrag atenia, îi trezesc curiozitatea i-i preocup.
Curiozitatea spontan a copiilor, manifestat prin întrebrile: „La ce?”, „ Cum?”, se transform într-o
activitate intelectual intens.
Trei tipuri de activiti sunt fundamentale în grdini: jocul, explorarea i experimentarea. Copiii
acumuleaz prin aceste trei tipuri de activiti experiene cu semnificaie pentru dezvoltarea lor i le
satisface nevoile specifice vârstei. Ei încearc s cucereasc lumea din jur acionând pe cele trei ci.
Activitatea din grdini este bazat pe:

- învare prin descoperire (care presupune explorare i experimentare) pe cale inductiv, care se folosete atunci când copiii au posibilitatea s
observe diverse fenomene i obiecte, pentru ca pe baza informaiilor culese s ajung la formularea unor generalizri (concluzii); rolul
educatoarei este de a dirija procesul de observare i formulare a concluziilor.
20
- învarea prin descoperire pe cale deductiv, specific acestei variante este faptul ca învarea – se realizeaz prin trecerea de la adevruri
generale (noiuni, legi) spre adevruri particulare.
În sala de grup, la centrul „ tiin” poate fi realizat un panou intitulat: „Curioziti”. Aici pot fi desenai 2 copii
încadrai între semnul întrebrii i al mirrii. Ca materiale se pot folosi: plane, ghivece cu semine aflate în diferite
stadii de dezvoltare, colecii de semine, colecii de scoici, insectare, ierbare, eprubete, vase de capaciti diferite
.a. Educatoarea va schimba zilnic sau la intervale de timp destul de mici materialul pus la dispoziia copilului, în aa fel
încât acesta s-l atrag, s-l intereseze, s-l fac s întrebe din proprie iniiativ: „ce este”, „la ce folosete”, „ce se
întâmpl dac…”, „cum este la gust”. Materialul nou este bine s fie prezentat într-o form atractiv. Dac acesta nu
este sesizat de ctre copii educatoarea va fi cea care va incita copiii în a face unele descoperiri.
De mare importan este transpunerea copiilor în lumea necunoscutului, ori a preocuprilor serioase ale adultului.
Purtarea unui halat sau a unor însemne, desfurarea unor activiti în cadrul deosebit de laborator creeaz cadrul psihologic favorabil acceptrii
posturii de descoperitor de cunotine.
Prezentm în continuare câteva experimente simple, uor de realizat care susin ideile exprimate anterior, referitoare la cum pot cunoate copiii din
grdini unele fenomene fizice i chimice.
1. Dizolvarea unor substane în lichide: într-un pahar se pune apa i se agit - aceasta nu are gust. Se adaug zahr i acesta se depune pe fundul
paharului. Dac se gust imediat se constat o uoar îndulcire. Se amestec în pahar pân la dizolvarea complet a zahrului. Se gust apa, care
de data aceasta are gust dulce. Copiii sunt îndrumai pentru a observa c în timp ce se amestec în pahar, cristalele de zahr se micoreaz
continuu pân dispar. Concluzia – ele s-au dizolvat, s-au amestecat cu apa, formând un lichid nou, care difer de ap prin culoare i gust. Se poate
folosi, în locul zahrului, sare, sare de lmâie.
2. Micarea aerului în natur: se aprinde o lumânare. Ea arde normal pân în momentul când deschidem geamul sau ua i aezm lumânarea în
dreptul lor. Curentul de aer – aerul în micare – o stinge.
3. Transformarea culorii unor lichide în amestec cu unele substane. Într-un pahar cu ap, se pune cerneala. Agitându-se apa în pahar se observ
c apa se coloreaz. Apa se amestec cu cerneala. O floare pus, cu tulpina, într-o vaz cu cerneal va schimba culoarea petalelor iniiale în
culoarea cernelii, aceasta datorit schimbrii culorii apei.
4. Îngrijirea unui pom, plantat de copii îi va ajuta s descopere c toate plantele au nevoie de anumite condiii
pentru a se dezvolta: plant sntoas, lumin, cldur, îngrijire, pmânt bun. De asemenea observ procese ca:
înmugurire, înfrunzire, înflorire, formarea fructelor, creterea i coacerea lor. Folosind întrebrile cauzale,
copiii pot fi ajutai prin implicarea educatoarei în activitatea de învare, s vad ceea ce este posibil, s vad
unele legturi cauzale simple între fenomenele din natur i anume legturi evidente cum ar fi:
- toamna frunzele înglbenesc i cad din cauza frigului i a umezelii;
- apa înghea din cauza gerului;
- zpada se topete din cauza cldurii;
21
- pomii înmuguresc i înfloresc numai dup înclzirea vremii i datorit luminii, c din muguri ies frunzulie, din alii apar florile, apoi fructele care
cresc datorit cldurii i hranei. Apoi se coc. Astfel când am observat mrul, prin explicaii simple i clare copiii au îneles c mrul – pom iese din
smâna de mr sntoas, pus în pmânt care în condiii favorabile crete, se maturizeaz. Deci, copiii ajung s îneleag c orice efect este
determinat de o cauz.
În realizarea învrii prin descoperire, educatoarea trebuie s cunoasc i s respecte particularitile de vârst ale copiilor s nu utilizeze idei
abstracte, care nu pot fi înelese, s dezvolte gândirea i vorbirea copiilor.
Implicându-ne în activitatea lor putem observa c prin contactul direct cu lumea concret, prin efectuarea unor mici experiene trezim interesul copiilor
i le satisfacem curiozitatea. Sunt pui în situaia de a dialoga, de a se contrazice cu privire la opiniile lor sau de a se ajuta între ei pentru efectuarea
unor experiene. Când se joac copiii experimenteaz posibilitatea de a deveni mai flexibili în gândirea lor i în rezolvarea situaiilor problematice.
Ca activitate specific uman, jocul este prezent pe tot parcursul vieii, dar pondere i semnificaie diferit de la o vârst la alta.
La vârsta copilriei, jocul reprezint activitatea fundamental. Este procesul natural prin care copiii înva i se dezvolt. Jocul este munca copilului,
atrgând în felul acesta atenia asupra efortului pe care îl depune copilul în joc (M. Montessori, 1966). Jocul este un instrument prin care copilul
acioneaz i scoate la lumin sentimente i idei interioare. Astfel, se pot rezolva anumite experiene traumatice sau plcute, trite de acetia, copilul
câtigând în procesul de joc noi înelegeri asupra lumii înconjurtoare (E. Erikson, 1963). Atunci când se joac, copilul pune în micare toat capacitatea
sa de a stpâni i influena realitatea (J. Piaget, 1973). Jocul „activitate prin care copilul se dezvolt, dar acest lucru este dependent de libera sa
alegere, de motivaia intrinsec, de orientarea ctre proces i implicarea participrii active” (E. Vrma, 1999) .
Învarea prin joc se bazeaz pe urmtoarele:

- experiena personal a copilului; aciunile acestuia sunt îndreptate spre a descoperi, înelege i transforma elementele din realitate;
- s existe concordan între nevoile de aciune, de joc ale copilului i condiiile oferite de realitate;
- materiale variate i adaptate vârstei;
- relaiile sociale dintre copii i dintre copii i adult;
- respectarea identitii i unicitii fiecrui copil (în joc intervenia de multe ori este indirect prin crearea condiiilor, stimularea aciunii i
întrire pozitiv) ;
- valorizarea procesului jocului i mai puin a produsului (fiecare copil acioneaz în stilul i ritmul su, aciunile din timpul jocului sunt mai
importante decât produsul jocului);
- mediu stimulativ (inând cont de particularitile i nevoile copilului de dezvoltare).
Orientarea copilului ctre învare – dezvoltare se face prin amenajarea spaiului, din grup, în mod stimulativ i realizând, prin joc, activiti
variate.
22
z Predarea/învarea integrat - activitile tematice
In educaia timpurie, predarea-învarea integrat semnific modul în care cadrul didactic integreaz coninuturile mai multor domenii experieniale,
exploatând resursele din mai multe centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective referin. Abordarea integrat a predrii asigur
stimularea copiilor pe mai multe domenii de dezvoltare, acordându-le egal atenie tuturora.
Activitile integrate se desfoar alternând formele de organizare a activitii: frontal (atunci când este oportun), pe grupuri i individual, în
funcie de coninut, particularitile de vârst i individuale ale copiilor, moment al zilei.
Odat stabilite obiectivele cadru i de referin asupra crora cadrul didactic îi concentreaz atenia pe parcursul unei zile, acesta propune copiilor o
tem circumscris celor 6 teme existente în curriculum. Gradul crescut de generalitate al temei (de exemplu: hrana vieuitoarelor) permite atingerea mai
multor obiective de referin, dar i organizarea de activiti diverse în centre de activitate diferite.
Activitatea tematic este un exemplu de activitate integrat. Aceasta se poate desfura simultan în mai multe centre de activitate cu sarcini diferite.
Spre exemplu, în activitatea tematic „La magazin”, pot fi atinse obiective de referin din mai multe domenii experieniale: Limbaj i comunicare, Om i
societate, tiine, Estetic i creativ prin propunerea de activiti în centrele de activitate: Bibliotec, Joc de rol, Construcii, tiine, Arte. Nu este
obligatoriu ca în toate centrele de activitate s se regseasc cunotine, deprinderi i abiliti din toate domeniile experieniale. Copiii pot lucra la
oricare dintre centre, putând participa la activiti din mai multe centre într-o singur zi.
Fiecare activitate, din fiecare centru, contribuie cu coninuturi i abiliti la repertoriul temei. În acelai timp, prin sarcinile pe care le realizeaz copiii,
este stimulat dezvoltarea acestora în toate domeniile de dezvoltare, aa cum indic tabelul de mai jos.
23
Domeniul Centrul Centrul Centrul Centrul Centrul

experienial/
Bibliotec Joc de rol de tiine Construcii Arte
Centru de
activitate
Limbaj i Analizeaz reviste cu Interpreteaz rol de Stabilesc asemnri
comunicare produse ale magazinelor vânztor i i deosebiri între
(vezi oferte ale cumprtor i poart produse, le sorteaz
supermarket-urilor) i un dialog privind pe categorii
concep reclame ale produsele pe care le (dezvoltarea
produselor. vând-cumpr. limbajului i
(dezvoltarea limbajului i (dezvoltarea comunicrii,
comunicrii, dezvoltare limbajului i dezvoltare cognitiv,
social) comunicrii, dezvoltare social)
dezvoltare socio-
emoional)
Om i Creeaz rime privind Copiii utilizeaz Amenajeaz rampe
societate diverse produse formule de politee la de acces în magazin
alimentare pentru a intrarea în magazin, pentru persoanele cu
scoate în eviden în timpul conversaiei dizabiliti, spaii
calitile nutritive ale cu vânztorii. sanitare (dezvoltarea
acestora. (dezvoltarea (dezvoltarea motric – motricitate
limbajului i comunicrii, limbajului i grosier i fin,
dezvoltare socio- comunicrii, dezvoltare socio-
emoional, dezvoltare dezvoltare socio- emoional,
cognitiv, dezvoltarea emoional) dezvoltare cognitiv,
sntii, dezvoltarea dezvoltarea
creativitii) persistenei)
tiine Face o list cu denumiri Discut despre Pun preturi ale Construiesc
de produse pe categorii preuri i calitatea produselor, cântresc magazinul;
(fructe, legume, lactate produselor produse utilizând construiesc spaiile
etc.) (dezvoltarea (dezvoltarea metode convenionale de depozitare a
limbajului i comunicrii, limbajului i i neconvenionale. produselor, pe
dezvoltare cognitiv) comunicrii, (dezvoltare cognitiv, categorii, parcarea
24
dezvoltare cognitiv, dezvoltare fizic- magazinului etc.

dezvoltarea motricitate fin) (dezvoltarea
curiozitii) motricitii,
dezvoltare cognitiv,
dezvoltarea limbajului
i comunicrii)
Estetic i Îi creeaz o Realizeaz bani din Deseneaz în contururi puse
creativ costumaie de hârtie (monede, la dispoziie diverse
vânztor pentru bancnote) sau monede produse;
diferite raioane din plastilin, coc Decupeaz etichete de
(dezvoltarea (dezvoltare cognitiv, produse, decupeaz imagini
limbajului i dezvoltarea cu diverse produse.
comunicrii, motricitii fine, Realizeaz postere cu
dezvoltarea fizic- senzorio-motorie, reclame de produse
motricitate) dezvoltarea limbajului (dezvoltarea fizic –
i comunicrii) motricitate fin, dezvoltarea
senzorio-motorie)
Pentru realizarea unei activiti integrate, tematice, cadrul didactic trebuie s gândeasc asupra tipurilor de sarcini pe care copiii le vor realiza în
diferite centre de activitate din sala de grup (decizia asupra numrului de centre activate depinzând de tipul de tem al activitii, de coninuturile
vizate.
Astfel pentru Tema „Prietenul/a meu/a”, cadrul didactic poate opta pentru deschiderea centrului Bibliotec unde copii pot discuta despre prietenii lor,
descriindu-i chiar cu ajutorul unor poze, trsturi fizice i morale. La centrul Joc de rol pot gti o prjitur pentru prietenii lor, iar la centrul de Art,
copiii pot realiza un cadou-surpriz pentru prietenii lor (utilizând diferite tehnici i materiale).
Discuiile se pot purta în grupuri mici, educatoarea trecând pe la fiecare centru în parte i extinzând discuiile în funcie de sarcina pe care o au copiii i
tema propus, în acest mod extinzând învarea i în alte domenii de dezvoltare.
Centrele de activitate deschise, prin sarcinile pe care le propun, au rolul de a stimula dezvoltarea copilului în toate domeniile de dezvoltare.
25
Capitolul 3. Jocul copilului
z Ce înseamn jocul pentru copil?

z Evoluia comportamentului de joc al copilului
z Tipuri de jocuri i semnificaia lor pentru dezvoltarea i învarea copilului la vârste diferite
z Jocul ca tip de activitate de învare integrat
“Omul nu este întreg decât atunci când se joac” (Schiller)
În viaa copilului jocul este o activitate deosebit de atrgtoare care evolueaz între ficiunea pur i realitatea muncii (M. Debesse, 1967) i ne ajut s
cunoatem mai bine înclinaiile copilului, fiind cel mai bun turn de observaie de unde putem avea o vedere de ansamblu asupra dezvoltrii copilului.
Jocul ne permite s urmrim copilul sub toate aspectele dezvoltrii sale, în întreaga sa complexitate: cognitiv, motor, afectiv, social, moral.
z Ce este jocul pentru copil?
Pentru copil aproape orice activitate este joc, prin joc el anticipeaz conduitele superioare. Pentru copil “jocul este munca, este binele, este datoria, este
idealul vieii. Jocul este sintagma, atmosfera în care fiina sa psihologic poate s respire i, în consecin, poate s acioneze” (Ed. Claparede,1936).
Nu ne putem imagina copilria fr râsetele i jocurile sale. Un copil care nu tie s se joace, “un mic btrân”, este un adult care nu va ti s gândeasc.
„Copilria este ucenicia necesar vârstei mature, iar prin joc copilul îi modeleaz propria sa statuie” (J. Chateau, 1967)
Prin joc el pune în aciune posibilitile care decurg din structura sa particular; traduce în fapte potenele virtuale care apar succesiv la suprafaa
fiinei sale, le asimileaz i le dezvolt, le îmbin i le complic, îi coordoneaz fiina i îi d vigoare.
În 1990, Asociaia Internaional pentru Dreptul Copilului de a se juca a prezentat importana jocului în procesul educaiei, afirmând:
- jocul are un rol important pe întregul parcurs al procesului de educaie;
- jocul spontan dezvolt copilul;
- climatul natural, cultural, interpersonal trebuie îmbuntit i extins pentru a încuraja jocul;
26
- interaciunile copil-adult în activitile de joc sunt o component important a procesului învrii.
Ce este jocul?
- o experien natural, universal;
- o form de activitate individual sau de grup;
- un mod de explorare a mediului înconjurtor; o modalitate de dezvoltare a competenelor sociale, a inteligenei, a limbajului, a creativitii;
- o cale de transmitere i pstrare a culturii autentice, de cunoatere i intercunoatere;
- jocul ofer oportuniti pentru copiii cu nevoi speciale, favorizeaz incluziunea social.
Jocul este considerat o strategie optim pentru promovarea îngrijirii timpurii i a dezvoltrii. Jocul, în contextul ataamentului securizant oferit de
aduli, ofer copiilor bogia, stimularea i activitatea fizic de care au nevoie pentru dezvoltarea creierului pentru învarea viitoare.
Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajeaz toate tipurile de inteligen, conform teoriei inteligenelor multiple a lui H. Gardner (1983):
lingvistic, muzical, logico-matematic, spaial, corporal-chinestezic, personal i social. Prin joc, copiii:
înva elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului; caracteristicile acestora, relaiile dintre ele, utilizând structuri
gramaticale, dezvoltându-i abilitatea de a susine o conversaie; Exprim dorine, negociaz, împrtesc idei, experiene, imit aspecte
din viaa cotidian.
înva muzica prin intermediul jocurilor cu text i cânt, jocurilor cu acompaniament instrumental;
îi formeaz deprinderi matematice, construiesc, numr cuburi, obiecte, le compar, le sorteaz, le aeaz în spaiu.
îi dezvolt abiliti spaiale prin arte (desen, pictur, modelaj), prin jocurile de coresponden vizual i pe baza realizrii de semne
vizuale;
alearg, se car, arunc i prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltându-i abilitile de tip corporal-kinestezic;
contientizeaz propriile sentimente, gânduri;
rezolv situaii problematice, gsete soluii pentru probleme reale;
dobândete abiliti sociale îndeplinind diferite roluri sociale, înva s vad lumea din perspectiva altor persoane, folosesc limbajul
adecvat negocierii i rezolvrii de probleme, colaboareaz i accept propuneri, idei etc.
z Evoluia comportamentului de joc al copilului de la 3 la 6 ani
Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificri psihice ale copilului:
- jocul reflect i reproduce viaa real într-o modalitate proprie copilului, ca rezultat al interferenei dintre factorii biopsihosociali;
În jocul simbolic “De-a familia” copilul interpreteaz rolurile prinilor i ale celorlali membri ai familiei aa cum i-a cunoscut, au relaionat
cu el; utilizeaz expresiile acestora, imit atitudinile fa de el i fa de mediul apropiat.
27
- în joc copilul transpune în plan imaginar viaa real, prelucrând-o conform aspiraiilor sale, tendinelor, dorinelor.
Un copil care provine dintr-o familie uniparental va interpreta rolul tatlui pe care nici nu-l cunoate aa cum i-ar dori s fie, s existe în
viaa lui (merge la plimbare, îi cumpr dulciuri i jucrii).
Jocul evolueaz concomitent cu primele reprezentri ce permit copilului s opereze pe plan mental cu experiena pe care o dobândete în fiecare zi. J.
Piaget acord un rol deosebit factorului “imitaie” în evoluia jocului simbolic, imitaia constituind o etap important a jocului simbolic. Astfel, copilul
hrnete ppua aa cum mama, bunica, sora îi pun mâncarea în farfurie i cu linguria parcurge traseul de la mâncare la gura ppuii întrebând-o: “E
bun? Îi place? Te-ai sturat?” sau “Hai mnânc, nu mai face mofturi” – toate aceste comportamente sunt rezultatul experienei sale de via pe care a
transpus-o în joc i constituie o surs de informaie despre copil i mediul în care el triete.
Având în vedere ca esena jocului este concentrat în procesul de reflectare i transformare pe plan imaginar a realitii concrete, proces prin care
devine posibil i plcut ptrunderea copilului într-o realitate complex pe care o cunoate activ, considerm c factorii cu rol principal în evoluia
jocului izvorsc din contactul copilului cu realitatea imediat apropiat lui. Acest contact cu realitatea trdeaz anumite contradicii care stimuleaz, dar
i încarc rolul imaginar i libertatea exprimrii care îl caracterizeaz.
Contradicii cu rol de factori în evoluia jocului la vârstele timpurii

contradicia dintre nivelul deprinderilor i dorina copilului de a utiliza obiectele conform destinaiei lor (copilul “piloteaz avionul”, este aviator).
contradicia dintre tendina copilului de a reproduce viaa adulilor i posibilitile lui limitate (“ne facem c suntem la serviciu”);
contradicia dintre libertatea de aciune a copilului i necesitatea respectrii regulilor jocului (jocul: “barza i broatele” – copiii broscue ar dori s
sar mai des pentru plcerea jocului, dar regula le interzice);
contradicia dintre imitaie i creativitate (pregtete masa pentru musafiri i în locul fripturii pune cubulee);
contradicia dintre planul real i cel imaginar (în jocul “De-a capra cu trei iezi”, mama-capr merge la pia cu autobuzul i cumpr hran pentru copiii
ei);
contradicia dintre elementul de învare, de asimilare prin joc i jocul propriu-zis (“de-a musafirii” – copiii înva normele de politee, utilizeaz
formulele de adresare în timp ce se joac);
contradicia dintre planul concret i cel mental în joc, jocul fiind forma de trecere de la aciuni exterioare la cele interioare.
Preocuparea pentru receptarea extern adecvat conduce pe copii spre adoptarea de convenii, simboluri pentru aciuni, obiecte, dar planurile nu sunt
complete, nici amnunite, las loc pentru improvizaie, schimbare.
Noul curriculum pentru educaie timpurie pune accent pe jocul liber iniiat de copil sau ales de acesta dintre centrele de activitate puse la
dispoziie în sala de grup.
28
Copilul are nevoie de timp zilnic pentru joc, de spaiu corespunztor i de obiecte (jucrii, materiale, truse) absolut necesare iniierii i desfurrii
jocului. Adultul trebuie s urmreasc: ce se joac, cu ce se joac, cu cine se joac. Interesul copilului pentru joc crete atunci când el este stimulat prin
crearea unui spaiu educaional, adecvat cu materiale care s-i stimuleze curiozitatea, dorina de explorare, imaginaia, s-i dezvolte gândirea.
Dac ne propunem ca proiect tematic: “Mijloace de locomoie”, amenajm centrele de activitate în aa fel încât copilul s gseasc jucrii-maini de
forme, mrimi, culori diferite, imagini, cri, truse de ofer, mecanic, marinar, aviator, culori, coli desen, carioca, acuarele, lego, truse de construcii, tot
ce poate fi selectat i utilizat pentru dezvoltarea temei.
Copilul alege centrul în funcie de stimulul pe care-l reprezint obiectele ce se afl acolo i care-i satisfac lui nevoia de exprimare a experienei trite.
În continuare el se manifest liber, creativ, dezvolt subiectul jocului, caut parteneri, joac roluri pe care i le asum, stabilete i respect reguli.
Educatorul/adultul:
- poate s sugereze teme de joc
- s intervin în complicarea jocului cu elemente de noutate, s utilizeze concepte, cuvinte noi, obiecte noi
- s se integreze în joc, interpretând un personaj
- s solicite i s aprecieze comportamentul copilului
- s încurajeze cooperarea între copii în joc (în funcie de vârsta copilului)
Jocul capt valoare formativ deosebit o dat cu venirea copilului la grdini când cadrul relaional se lrgete. Copilul intr în contact cu ali copii i
aduli din afara cercului familial, cunoate aspecte legate de înfiare, obiceiuri, au loc socializarea, incluziunea, acceptarea.
Jocurile: “Cine sunt eu?” sau “Spune-mi ce tii despre mine” au rol de cunoatere i autocunoatere. Prin joc copilul dobândete deprinderile de
autoservire i deservire („De-a buctria”, „De-a familia“), apoi jocul devine mai complex, se structureaz, se diversific datorit materialului divers pus
la dispoziie, cunotinelor acumulate.
Jocul de mânuire a obiectelor se transform treptat în joc cu tem, cu subiect i roluri, cu relaii bine stabilite între parteneri. Contactul direct cu
adultul îmbogete experiena de via, ofer modele, complic jocul, diversific subiectele i rolurile, apar regulile din dorina de transpunere cât mai
fidel a realitii.
Acum apte secole, M. Parten a analizat rolul jocului în viaa copilului mic din perspectiva relaiei joc-dezvoltare social. Astfel el a observat c în
joc comportamentul copilului evolueaz progresiv cu capacitatea lui de a opera pe plan mental i de a relaiona cu ceilali, cu experiena ce o dobândete
în fiecare zi. Copilul parcurge urmtoarele etape privind implicarea în joc, în funcie de vârst:
z neimplicare – se plimb de la o activitate la alta, fr s se implice direct (1 an-1,5 ani);

z supraveghere – urmrete ceilali copii cum se joac timp mai îndelungat, uneori pune întrebri, ofer sugestii, dar nu se implic în rezolvarea
practic a situaiilor (1,5-2,5, ani);
29
z joc paralel – îi alege jucrii, se joac lâng ceilali i nu e interesat de ceea ce fac acetia (2,5 ani-3/3,5 ani)
z joc asociativ – se joac împreun cu ceilali, se implic, selecteaz partenerii, are tendina de a exclude pe alii. Subiectul este mai simplu,
apar completri, evoluii, reguli noi cu sau fr negocieri (3,5 ani-5 ani).
z joc prin cooperare – copiii se organizeaz singuri, de obicei apar 1-2 lideri care domin jocul, îi aleg subiectul, stabilesc reguli, împart roluri
(5 ani-7 ani i dup).
În funcie de individualitatea fiecrui copil i de influenele educative, etapele se parcurg diferit ca durat, uneori perioadele sunt mai lungi, alteori
ritmul este mai alert. Astfel, un copil de 3 ani poate trece foarte repede la etapa de joc asociativ dac are frai mai mari cu care a exersat jocuri, dac a
frecventat o instituie în care a trit în colectiv, dac adultul s-a implicat în jocul lui i i-a oferit un mediu care l-a stimulat.
Aceste etape atrag îns atenia asupra faptului c, dac urmm copilul cu particularitile sale de vârst i individuale în parcursul dezvoltrii sale, vom
ti mai bine cum i când s intervenim în jocul lui pentru a le stimula dezvoltarea. Nu putem impune jocuri cu reguli impuse la copii de 3-5 ani pentru c nu
contribuie la dezvoltarea lor la fel de mult ca i jocurile simbolice, specifice acestei vârste. Întotdeauna trebuie s urmm copilul!
Sentimentul de siguran, încredere i acceptare pe care i le confer contextul jocului, permit copilului s îi exprime
emoiile, s-i asume riscuri, s încerce s experimenteze, s descopere lucruri noi, s treac peste dezamgiri,
nereuite. În joc nu exist corect i greit, pentru c la vârsta precolar jocul simbolic permite s schimbm/inventm
realiti, reguli, personaje!
Comportamentele de joc ale copiilor sunt fundamentul creativitii la vârsta adult.
Jocul pune bazele sntii mentale i a rezistenei, întrete încrederea în sine i dezvolt capacitatea de a rezolva situaii-problem.
z Tipuri de joc specifice vârstei timpurii 3-6/7 ani:
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modific în strâns legtur cu stadiul dezvoltrii sale cognitive.
Astfel, pân la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare i manipulare a obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul
simbolic este cel corespunztor stadiului preoperaional al gândirii, iar de la 7 la 12 ani i mai departe, sunt jocurile cu reguli,
corespunztoare etapei operaiilor concrete.
30
Dac jocurile practice i manipulative sunt specifice copiilor pân la 3 ani, dup aceast vârst apar jocurile simbolice.
Dou categorii mari de jocuri se difereniaz în funcie de iniiatorul jocului:
Jocul liber – este tipul de joc pe care copilul îl utilizeaz tot timpul pe parcursul zilei îmbrcând diferite forme. Fie c manipuleaz obiecte încercînd
diverse micri i experimente, fie c realizeaz anumite aciuni pentru a obine satisfacie (parcheaz maini, construiete cazemate, rostogolete
ctre o anumit destinaie un obiect, leag obiecte între ele pentru a obine un ir pe care apoi îl deplaseaz trgându-l dup el etc., toate acestea copilul
le realizeaz jucându-se. Nu sunt sarcini impuse de nimeni, îi fac plcere i astfel înva despre lucruri, despre efectele aciunii sale asupra obiectelor i,
totodat, despre el, ce poate i ce nu poate înc s fac.
Educatoarea/adultul trebuie s îi acorde timp copilului pentru acest tip fundamental de joc, specific învrii în copilria timpurie. Este natural i
de aceea are un impact puternic asupra dezvoltrii copilului în toate domeniile de dezvoltare.
Jocurile libere sunt jocurile alese, propuse, iniiate de copil, fr intervenia adultului. El singur
îi alege locul, jucriile i tipul de joc pe-l care dorete. Jocul liber ofer educatoarei ansa de a
cunoate cât mai bine copilul, fiind momentul în care copilul utilizeaz cunotinele, deprinderile,
experienele dobândite anterior, în contexte în care el se simte liber s se exprime. Limbajul i
aciunile copilului în jocul liber vorbesc despre modul în care el percepe lumea din jurul lui. De
exemplu, dac îl observm cum se joac cu o mainu, vom vedea ce lucruri tie despre maini, ce
scenarii inventeaz inspirate din viaa real, în care apar personaje, evenimente, aciuni aa cum le-a
perceput el, putem observa tipurile de raporturi pe care le stabilete între personaje, precum i
limbajul utilizat. Sau dac se joac un joc simbolic, de tipul „ De-a...”, vom vedea cum copilul transpune
în joc experiene proprii fie ca „spectator” al evenimentelor din jurul lui, fie ca personaj principal.
Jocul simbolic permite copilului totodat i s transpun în „realitatea” lui, dorine, gânduri,
frustrri, insatisfacii, bucurii din viaa lui i sunt pline de semnificaie, pentru c nu exist cenzur
în exprimarea sa în timpul jocului liber indiferent ce tip de joc e (simbolic, de manipulare, de
construcii, etc.).
Jocul didactic este iniiat numai de ctre adult, scopul fiind acela de a urmri atingerea unor obiective educaionale. Elementele joc se împletesc
cu învare, reprezint o form utilizat în activitatea educativ din grdini.
O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolv prin aceast form de organizare i desfurare a actului educativ.
31
Exemple de jocuri didactice pot fi:

Senzoriale senzoriale, de ghicire, de recunoatere a unui obiect cu ajutorul simurilor: “Ghici ce ai gustat!”; “Spune cum este?”; “Ce poi spune
despre?”
Jocuri de analiz perceptiv vizual, de reconstituire de imagini din bucele: “Loto flori, fructe, psri, animale”, “Din jumtate – întreg”, “Jocul
umbrelor”.
Jocuri logice de comparare a obiectelor dup criterii date i de analiz, descriere, clasificare: “Mare, mic”, “Gsete locul potrivit!”
Jocuri gramaticale: “Eu spun una, tu spui multe” (singular-plural), “Spune al cui este?” (folosirea corect a genitivului), “Cui trimit scrisoare?”
(folosirea corect a dativului), “Unde a zburat rândunica? (poziii spaiale).
Jocuri de micare: „Cuibul rândunicilor”, „Ursul doarme”, „tafeta uriailor” etc.
Atât jocurile libere, cât i cele didactice, în funcie de deprinderile, capacitile pe care le dezvolt prin forma instrinsec a jocului (tipul de
activitate de baz a jocului) pot fi:
Jocuri de manipulare - antreneaz musculatura fin (premis de baz în formarea deprinderilor de scris), capacitile de coordonare a micrilor,
controlul lor, precum i coordonarea oculo-motorie. Prin manipularea obiectelor din mediul ce îl înconjoar, copilul începe s controleze posibilitile de
cunoatere, de a schimba i stpâni realitatea. Un aspect foarte important este câtigarea independenei de aciune i autocontrol. De exemplu,
manipulând piesele jocurilor existente în centrele Joc de mas sau tiine (puzzle, Lego, mozaic, basme în bucele, jocuri educative, jetoane) copiii îi
dezvolt: coordonarea ochi – mân, musculatura fin, capacitatea de discriminare vizual, deprinderi de îmbinare, triere, aezare în ordine, clasificare,
numrare, punere în coresponden, percepiile de culoare, mrime, form; sociabilitatea; capacitatea de a rezolva probleme; sentimentul de bucurie la
realizarea unor sarcini.
Dimensiunea cognitiv, imaginativ, de gândire a jocului este doar un aspect al influenei în învarea copilului atât la vârstele timpurii, cât i pentru
dezvoltarea ulterioar.
Jocul simbolic – copilul utilizeaz mediul pentru a pune în scen realitatea aa cum o percepe el, interpreteaz
roluri, personaje reale sau imaginare. Aici este posibil ca Ft-frumos s plece cu racheta la palatul zânelor
Scufia Roie s mearg la bunicua împreun cu prietenii ei piticii.
Copilul trebuie încurajat s gseasc soluii noi pentru personajele sale, s gândeasc asupra unor conexiuni
între evenimente s motiveze cu argumente proprii aciunile sale.
Un aspect semnificativ al cunoaterii la vârstele timpurii este dezvoltarea jocului simbolic în timp ce îi
construiesc reprezentri sofisticate asupra lumii, dar pentru aceasta au nevoie de oportuniti de joc.
Reprezentrile simbolice reprezint precursorul cititului atâta timp cât literele simbolizeaz sunetele. Relaia
32
dintre joc i învarea literelor poate fi iniiat de copii în jocurile spontane, ori de adult, atunci când ajut copiii s scrie povetile create în cadrul
jocului.
“Doctorul” scrie reete pentru pacienii si în jocul “De-a doctorii”; “buctarul” face mâncare, prjituri citind reetele culinare, “potaul” citete
adresele de pe scrisori…)
Prin jocul simbolic (deseori imitativ) e pus în micare fantezia copilului care d lucrurilor i fiinelor însuiri pe care nu le au în realitate. Crui biat nu
i-a servit un b, cu care se juca drept cal?! Covorul din camer drept plaj sau pajite?! Fiecare obiect în jocul copilului capt o importan, dar fa de
acesta el ia atitudine real fa de fiecare. Bul care servete drept cal este mângâiat, i se d mâncare, ap, este îngrijit, dar poate fi i btut dup
împrejurri; se urc pe munte – pe pat, de fapt; se joac pe plaj. Fetia se joac cu ppua, o îngrijete când este bolnav, o îmbrac, o culc, îi d s
mnânce, dac se comport frumos o mângâie, dar o i ceart dac nu vorbete frumos. Fetia, în jocul su, imit grija mamei pentru copii. Jocul imitativ
îl ajut pe copil în învarea de a accepta i de a tri dup anumite reguli i norme, de a lucra prin cooperare cu alii, pentru schimbarea acestor reguli
pentru binele grupului. În cadrul acestui tip de joc copiii imit mersul animalelor, glasul acestora, îi dezvolt instinctul de auto-aprare i instinctul de
conservare. Prin asumarea unor roluri copiii pot desfura jocuri care sunt încadrate în jocul cu subiect din viaa cotidian. Astfel de jocuri sunt: „ De-
a familia”, „ De-a grdinia”, „De-a strada”. Aceste jocuri au subiecte alese din viaa cotidian.
Jocul simbolic poate fi iniiat de copil, în cadrul activitilor alese i atunci este un joc liber, sau poate fi propus de adult i atunci devine o activitate
care vizeaz utilizarea jocului simbolic pentru atingerea anumitor obiective. Pregtirea lor vizeaz: alegerea i amenajarea locului de joc, alegerea
jucriilor i pregtirea copiilor.
În desfurarea acestor jocuri sunt avute în vedere urmtoarele aspecte:
- crearea unor legturi între coninutul jocurilor simbolice i coninutul activitilor care se desfoar (poate fi un joc care valorific unele
coninuturi, deprinderi care au fost achiziionate, exersate în cadrul unui proiect, a unei activiti tematice);
- asigurarea unui climat favorabil consolidrii/extinderii prin jocul simbolic a coninutului activitii tematice sau a proiectului;
- încurajarea copiilor pentru asumarea unor roluri cât mai diverse;
Exemple de utilizare a jocului simbolic:

Joc simbolic cu caracter anticipativ: jocul „De-a cofetarii” (pentru pregtirea unei salate de fructe) se
organizeaz înaintea desfurrii observaiei „Fructe de toamn” în Centrul de tiine. Desfurarea
jocului ofer posibilitatea copiilor de a observa însuirile caracteristice ale unor fructe (form, mrime,
culoare), prin intuirea lor prin toi analizatorii, prile componente de a respecta unele reguli de igien.
Copiii îi dezvolt un limbaj specific prin asumarea de roluri diferite (cofetar, consumator, productor de
alimente etc.)
Joc simbolic folosit drept cadru introductiv în desfurarea unor activiti, de exemplu, înainte de a
desfura activitatea de observare în centrul de tiine „ Flori de primvar”, din cadrul temei „Din
lumea celor care nu cuvânt”, se poate începe cu un joc simbolic intitulat „De-a grdinarul”, în care copiii
pot s interpreteze diferite roluri: de flori, de vânztor de flori, de grdinar, de fluturi, de albinue, etc.
33
În urma desfurrii lecturii dup imagini: „ Strada” la centrul Bibliotec, se pot desfura jocurile: „ De-a circulaia”, „De-a strada” în centrul de
Construcii .a. În felul acesta copiii pun în practic cunotinele însuite anterior. Ei vor respecta locul pe unde se circul, ca pieton, reguli de circulaie,
semnalele luminoase, semnele de circulaie etc.
Educatoarea poate interveni în organizarea i desfurarea acestor jocuri prin:
• interpretarea unui rol mai complex (în interpretarea acestui rol, aciunile educatoarei reprezint un model pe care copiii îl preiau cu toate
aspectele lui, inclusiv dialogul) .
• îmbogirea unui joc, prin demonstrarea unei noi aciuni (…vine în vizit aducând flori i ciocolat,…respect reguli civilizate de comportare) sau
extinderea coninutului jocului, propunerea de situaii problematice crora copilul în timpul jocului trebuie s le gseasc soluii (.
• corectarea lui prin sugestii verbale, întrebri, explicaii, indicaii, aprecieri, dezaprobri.
Important este pstrarea plcerii jocului!!!
Atât jocul simbolic cu subiecte din viaa cotidian cât i cu subiecte din basme i poveti se desfoar fie individual (interpretând rolul unui
personaj) , fie colectiv (transpunând scene din poveti).
Jocul de rol/dramatizarea presupune o pregtire prealabil i anume, transpunerea subiectului, care trebuie bine cunoscut de ctre toi partenerii,
îneles i redat cu fidelitate.
Jocul dramatizare are ca surs tematic lumea mijlocit a povetii, basmului, filmului, teatrului, dar i realitatea cotidian. În cadrul acestor jocuri copiii
au intervenie personal. În ceea ce privete interpretarea rolurilor asumate i modalitile de înscenare a coninutului din lipsa posibilitii de
discernmânt i de asimilare difereniat, copilul mic îmbin elementele fantastice cu cele luate din viaa cotidian. De pild, „prinul” vine clare pe cal
(pe un b) i are la brâu „sabie” (o bucat de scândur, legat cu o sforicic).
În jocurile colective cu subiecte din basme i poveti, în cele iniiate de copiii de 6/7 ani, se stabilesc relaii complexe i are loc un schimb viu i continuu
de preri, fiecare fiind în acelai timp i interpret i regizor.
În cadrul acestor jocuri, preocuprile copiilor se îndreapt spre inuta vestimentar creia simt nevoia s-i adauge detalii de natur s le sublinieze
identitatea împrumutat i ctre procurarea unor obiecte care le permit s acioneze conform rolului asumat. Pe ultimul plan st grija pentru „decor”
(cadrul în care s se desfoare jocul).
La baza îndrumrii acestor jocuri stau:
• observarea copiilor în timpul jocului;
• posibilitile psihofizice ale copiilor;
• încadrarea educatoarei în joc (prin asumarea unui rol);
• stimularea jocului din exterior;
• impulsionarea i dezvoltarea jocurilor prin: repovestiri, conversaia cu caracter pregtitor, analiza jocului, stimularea lui prin intermediul unor
materiale noi;
• îndrumarea jocului din exterior (depind trecerea de la jocul individual la înscenri scurte inspirate din povetile cunoscute în grdini).
34
Dramatizarea presupune:
1. Alegerea selectiv a textului care urmeaz s fie dramatizat (acesta trebuie s cuprind aciuni accesibile i dinamice, dialog bogat, viu care
mobilizeaz copiii i faciliteaz înscenarea conflictului, cuprinderea unui numr mare de personaje) . De asemenea trebuie s se in seama de
posibilitile de memorare ale copiilor i capacitatea redus de concentrare. Textul trebuie redus ca întindere (pentru copiii de 3-4 ani).
Exemple de poveti agreate la grupa mic: „ Ridichea uria”, „Mnua”, „Turtia” .a. La aceste dramatizri farmecul rezid în reluarea repetat a unor
aciuni i dialoguri simple. Aceste texte se aleg în mod progresiv, cu un coninut mai complex. De pild, „Coliba iepuraului”, „Pungua cu doi bani”, „Fata
babei i fata moneagului” etc.
2. Însuirea temeinic a textului povetii (basmului), în vederea transpunerii lui in joc. Cile cele mai folosite în acest sens sunt: repovestirea, povestirea
dup un ir de tablouri, vizionarea diafilmului, experiena câtigat în jocul – dramatizare.
3. Cerinele materiale ale dramatizrii (asigurarea tuturor condiiilor materiale menite s-i sprijine reuita) ;
3 cadru suficient de larg care s permit micarea liber a copilului;
3 amenajarea cadrului, încât s evoce atmosfera cerut de basmul, povestea aleas pentru înscenare. Acesta trebuie s fie simplu, discret,
evocator (decorarea excesiv devine suprtoare – obinându-se efecte violente care copleesc i perturb copiii) .
Exemplul decorului pentru dramatizarea povetii „ Capra cu trei iezi” :
• o msu cu un vas românesc, o farfurie de lut i 3 scunele în jur;
• pe perete un tergar întins;
• un scaun de dimensiuni obinuite. Amenajarea cadrului, de ctre educatoare, se poate face fie în absena copiilor, pentru efectul surpriz,
copiii angajându-se de la sine în joc, fie cu concursul copiilor trezindu-le interesul pentru dramatizare.
3 alegerea celor mai potrivite costume i alte accesorii.
Ca modaliti de conducere a dramatizrii amintim:
1. încadrarea educatoarei în jocul copiilor i sprijinirea lor prin demonstrarea rolurilor implicate în înscenare;
2. încadrarea în jocul copiilor prin asumarea unui rol definit;
3. îndrumarea exterioar.
În cadrul dramatizrii: „ Unde a zburat rândunica” de T. Constantinescu, prin încadrarea educatoarei în dramatizare, prin asumarea unui rol
definit, aceasta are prilejul s conduc prin însui rolul ales înscenarea prin urmtoarele momente:
- Vizita fcut de vrbiu rândunicii (desprins din versurile autorului: „ Vecinic/ Rândunic, /Iei afar/ Surioar/ Nu-i nici cald/ i nu-i
nici soare, /Dar e bine de plimbare”.
- Convorbirea dintre vrbiu i furnic: „ Cip – cirip, sor furnic/, N-ai vzut pe rândunic?...”
- Convorbirea dintre vrbiu i bursuc: „ Mo bursuc, n-ai vzut/ Vecinica rândunica/ Pe aici a trecut? ”
- Convorbirea dintre vrbiu i opârl;
- Convorbirea dintre vrbiu i broasc: „ Hai broscu Oac – oac –oac/ Iei acum puin din lac! / Cip – cirip / Cip – cirip”…
- Convorbirea dintre vrbiu i rândunic.
35
Jocul cu reguli – sunt jocurile cu reguli formulate fie de ctre copii sau de ctre aduli. În general sunt jocuri care arat prin ce modaliti poi s
câtigi (au la baz întrecerea precum i jocurile de echip), jocuri inventate de copii, jocurile sportive, jocurile didactice.
La vârsta precolar jocurile cu reguli inventate de copii sunt cel mai des întâlnite, treptat, spre finalul precolaritii, la 7 ani, aprînd i jocurile cu
reguli impuse, care devin foarte populare în colaritatea mic, ele bazându-se pe competiie, pe msura în care copilul demonstreaz o mai mare
performan în aplicarea unor cunotine, capaciti, abiliti.
Copiii îns pot simplifica sau complica aceste reguli, în funcie de interesul manifestat, de experiena de via, de context.
În jocurile lor simbolice, copiii inventeaz propriile lor reguli ( de ex.: „Eu sunt postasul, dar tu nu ai voie sa deschizi ua pân nu sun eu la u...”)
În jocurile “oarecele i pisica”, “De-a v-ai ascunselea”, “Batistua”, pe lâng bucuria participrii, implicarea afectiv, dorina de a câtiga, are loc
socializarea, incluziunea, fiind jocuri de grup. Copiii sunt pui în situaia de a respecta regula, de a aciona doar atunci când sunt nominalizai, de a alege
un partener, de a se întrece cu el de a se bucura de reuita sau de a accepta eecul (s fi prins de pisic, s nu observi batistua i s fi pedepsit cu
statul într-un picior, i s fi vzut la jocul, “De-a v-ai ascunselea”).
Jocul de construcii reprezint activitatea prin care copilul exerseaz multe deprinderi i capaciti care contribuie
îndeosebi la dezvoltarea sa cognitiv i a musculaturii fine. Prin construcie copilul sorteaz, grupeaz, asociaz,
realizeaz corespondene, stabilete raporturi între obiecte (de mrime, de lungime, de greutate, de volum, relaii
spaiale, raporturi cauzale etc.), organizeaz sau pune în valoare spaiul (prin intermediul diferitelor materiale i
forme), îngrdirea spaiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construiete cu cele mai diferite materiale din natur: piatr, nuiele, zpad, lemn (deeuri), lut, buci de
crmid, cuburi de lemn.
Numim joc de construcie, arhitectura creat de copil, adic munca lui cu materiale de construcie.
În dezvoltarea unei construcii de ctre copii deosebim urmtoarele stadii:
- procesul de examinare i combinare a formelor;
- creaia tematic (la început de ordin pur asociativ, îi dm numele);
- construcia contient a formei;
- construciile întâi sunt pe vertical, apoi de extind pe orizontal.
În cadrul jocurilor de construcie, copiii lucrând: stabilesc relaii cauzale între obiecte (care sunt mai mari i mai grele cad mai uor dac nu au
stabilitate etc.), respect reguli, dau frâu imaginaiei, apreciaz cantitativ materialele utilizate (mai mari, mai lungi, mai grele), se joac cu alternane de
forme, de culoare. Exemple de jocuri de construcie: „Blocul în care locuiesc”, „Grdinia mea”, „Orelul copiilor”, „Strada”, „Gara” etc.
Jocurile de construcii sunt foarte importante pentru dezvoltarea cognitiv a copilului în perioada copilriei timpurii. De aceea trebuie s beneficieze de
materiale corespunztoare pentru a-i exersa operaiile cognitive implicate în jocurile de construcie.
36
Jocurile dinamice/de micare au la baz aciuni motrice mai simple sau mai complexe
dirijate de anumite reguli, prin care se consolideaz deprinderile motrice de baz (mers,
alergarea, aruncarea, prinderea, sritura, crarea, echilibrul), se dezvolt calitile
motrice (viteza, fora, rezistena) i stri emoionale pozitive.
În selectarea i practicarea jocurilor dinamice se au în vedere particularitile de vârst:

tipul exerciiilor incluse în jocuri, durata lor, exigena fa de executare, numrul regulilor
va fi în dependen direct cu vârsta copiilor.
Pentru a evita excesul, suprasolicitarea, oboseala, extenuarea fizic, pe lâng o bun dozare
a timpului de joc dinamic, este necesar i alternarea acestuia cu jocuri linititoare.
O atenie deosebit s acordm copiilor timizi, fricoi, apatici sau instabili,
respectându-le ritmul propriu i particularitile individuale.
Jocurile dinamice se pot organiza i în aer liber, în funcie de anotimp, i în sal, cu sau fr
obiecte, aparate.
Ele mobilizeaz întreaga grup de copii, educ atitudini, comportamente, dezvolt stri
emoionale, sentimentul de apartenen la grup, spirit de cooperare, sentimentul de altruism, prietenie.
Atractivitatea i eficiena jocului depind de ingeniozitatea educatoarei de a îmbina sarcina educativ cu dorinele copiilor, cu simboluri i reguli
atrgtoare.
z Jocul ca tip de activitate de învare integrat
Prin joc copilul este stimulat din toate punctele de vedere ale dezvoltrii sale! De aceea, jocul este cea mai eficient form de învare
integrat datorit naturaleei cu care copilul înva!
Prin joc copilul:

• desfoar o activitate specific în sensul identitii personale, urmeaz cerinele i determinrile de baz ale copilului;
• realizeaz micri de motricitate grosier i fin, de coordonare oculo-motorie;
• comunic, îi îmbogesc i exerseaz vocabularul, îi dezvolt limbajul;
• rezolv probleme de via din mediul lor fizic i social;
• experimenteaz posibiliti de adaptare, rezolv probleme, creeaz soluii;
• exprim sentimentele lor în simboluri, îi dezvolt astfel gândirea abstract;
37
• comunic cu sine, cu ceilali, îi exprim sentimente, reacioneaz afectiv, recepioneaz i înva s recunoasc sentimentele celorlali;
• folosesc obiectele din jurul lor în scopuri în care au fost create, dar i în alte scopuri (îi dezvolt creativitatea), îi dezvolt atenia,
motivaia, interesul.
Pentru ca jocul s contribuie cât mai semnificativ la dezvoltarea copilului sunt necesare câteva condiii:
• jocul s permit copiilor ocazia unor descoperiri, experimente sub supravegherea adultului;
• materialele puse la dispoziia lor s solicite copilul i s-l antreneze în noi experiene, s-i faciliteze formarea deprinderilor, s-i
extind cunoaterea;
• interesul copilului, preocuprile lui imediate s fie satisfcute prin situaiile de joc create;
• s se încurajeze interaciunea, s se stimuleze dezvoltarea socio-emoional;
• s se creeze un spaiu adecvat abordrii jocului ca activitate complex i complet;
• jocul copilului reprezint feed-back-ul influenei educative a adultului asupra sa.
Jocul influeneaz pozitiv dezvoltarea ulterioar a copilului, prin joc se declaneaz mecanismul propice cultivrii unor caliti morale: perseveren,
curaj, iniiativ, precum i educarea voinei, a stpânirii de sine, autocontrolul.
Astfel, în jocul ”De-a magazinul de jucrii” copilul care interpreteaz rolul de vânztor
• trebuie s aranjeze marfa în rafturi, s stabileasc preurile, s atepte frumos clienii. Nu-i uor s-i înfrângi dorinele imediate, dar
rolul cere acest lucru i astfel îi educi voina
• îi dezvolt acuitatea vizual, simul ordinii (copilul aeaz jucriile într-o ordine stabilit dup criterii proprii, tie unde se afl o jucrie
i merge direct la ea când e cerut de un cumprtor).
• se dezvolt sub aspect cognitiv, jocul îmbogete cunotinele, declaneaz capacitile mentale (cunoate i denumete jucriile pe care
le aeaz în rafturi, utilizeaz corect formulele de adresare, face aprecieri la adresa acestora, le compar sub aspect cantitativ, calitativ,
stabilete preul, numr „banii”).
• îi precizeaz, exerseaz i îmbogete vocabularul (utilizeaz cuvinte, expresii, formule lingvistice în context, apreciaz, descrie,
admir, întreab), comunic uor, firesc, cu plcere în joc.
• se dezvolt sub aspect fizic (face micri de aplecare, întoarcere, ridicri i coborâri ale braelor, rsuciri, prindere, aruncare,
ghemuire).
• înva s-i stpâneasc emoiile, reacioneaz adecvat, se modeleaz procesele afectiv-emoionale (copilul este total convins c trebuie
s joace cât mai fidel rolul pe care îl modeleaz cu maxim convingere, el este cu adevrat vânztorul pe care l-a cunoscut i care l-a
impresionat, adugând la aceasta cum i l-ar dori).
38
• în plan social copilul înva prin joc s triasc i s acioneze împreun cu ceilali (rolul interpretat are coresponden social, realitatea
nu este reprodus identic, ci transfigurat respectându-se îns relaiile interumane: vânztorul are acest statut atâta vreme cât exist si
un cumprtor cu care relaioneaz).
Jocul este o experien natural, universal ce face parte din viaa de zi cu zi. Pretutindeni în lume copiii se joac individual sau în grupuri mici, explorând
mediul înconjurtor, cunoscându-i tovarii, descoperindu-se pe sine, învând, dezvoltându-se.
Jocul servete pentru susinerea culturii autentice, încorporeaz poveti populare, aniversri, tradiii, obiceiuri, teme universale, fiind o experien de
învare cu multiple valene.
Sugestii pentru cadrele didactice… i prini privind jocul copilului:
4 Participai la jocul copilului dac v accept („Ce zici dac eu a dori s cumpr de la magazinul tu, dou pâini i un pachet de biscuii?”;
4 Jucai-v efectiv cu copilul, stimulai-l s manipuleze obiecte i situaii, diversificându-i modurile i modalitile de joc(„Acum e rândul meu s
aez cubul rou. Care pies urmeaz?”)
4 Folosii materiale potrivite pentru nivelul de dezvoltare a copilului i stimularea
sa (la 3-4 ani oferim copiilor cuburi mai mari, viu colorate, uoare, puzzle-uri
mari; la 5-6 ani se pot juca cu lego, piese mai mici care necesit precizie în
micare, mult atenie, rbdare, perseveren i experien);
4 Materialele alese s fie colorate, sigure i durabile (jocurile i jucriile s fie

din materiale rezistente, uor de mânuit, estetice, s nu prezinte pericol de
accidente, s atrag prin form, culoare, mrime, s corespund preocuprilor
de vârst i scopului urmrit. Nu vom folosi obiecte din sticl, sârm, nasturi,
pioneze la 3-4 ani i nici cuburi grele sau alte jucrii care presupun efort fizic
ce depete posibilitile acestora);
4 Planificai activitile în aa fel încât copilul s-i antreneze cât mai multe
abiliti (În momentul în care copilul a cptat o deprindere e necesar s
complicm jocul, solicitând copilul s rezolve sarcini cu un grad mai mare de
dificultate. „Dac ai adus toate ppuile pe canapea, hai s le aezm în ordine,
de la cea mai mic la cea mai mare”.);
39
4 Atragei copiii s se joace dac este nevoie („tii c nu m simt prea bine, am rcit, vrei s-mi faci tu un ceai?” sau „Eu sunt copilul, vrei s fii tu
mama i s ne jucm de-a familia?”);
4 Apreciai mereu pozitiv eforturile copilului în joc („Ce frumos ai construit, eti grozav!”, „Bravo, i-a reuit prjitura pentru ppu!”, ”Ce mult îmi
place cum ai aranjat mainuele!”);
4 Extindei aciunile copiilor i propunei i altele („Acum c ai terminat de gtit, haidei s aezm masa pentru toate ppuile i s facem nite
invitaii s participe i ali invitai. Unii dintre noi aranjeaz masa i alii vom scrie invitaiile. De câte farfurii avem nevoie?” Etc.);
4 Lsai copiilor destul timp s se gândeasc, s-i dezvolte jocul i s gseasc soluii la problemele ivite, nu le rspundei dumneavoastr (Când vin
cu solicitarea: „Nu tiu cum s fac aici, ajut-m!” nu v grbii s oferii soluia, spunei-le ”Oare cum ar fi mai bine? Tu la ce te gândeti?
Încearc....i vom vedea dac e bine...” i lsai-le un timp s gseasc variante, soluii, s experimenteze, sa învee din greeli, s persevereze);
4 Îmbogii cunotinele copilului cu materiale noi pe care el le poate folosi jucându-se, introducei idei noi, pentru a extinde cunotinele i
experienele copilului (în jocul ”De-a brutarii” dai copiilor fin, drojdie, sare i ap i ajutai-i s frmânte aluatul din care ei vor modela cele
mai minunate produse. Punei la dispoziia lor semine de mac sau susan i sugerai-le s modeleze ”specialiti” folosind aceste ingrediente).
4 Creai copilului posibiliti multiple de a se juca cu alii; stimulai copilul s stabileasc relaii de joc cu ali copii, dezvoltai jocul în comun al
copiilor (Când ieii în parc încurajai copilul s relaioneze cu ali copii: ”Uite ce minge frumoas are bieelul acela, întreab-l cum se numete i
roag-l s se joace cu tine!”, ”Ia i fetia cu tine ca s plimbai împreun ppua cu cruciorul, s fii dou mmici!”);
4 Folosii-v întreaga dumneavoastr creativitate i experien pentru a descoperi împreun cu copilul noi
obiecte i materiale ce îi pot stimula i lrgi experiena prin joc (În timpul plimbrilor adunai materiale din
natur: crengue, frunze, ghinde, pietricele, pastrai ambalaje, haine vechi, vase, aparate – toate sunt o surs
inepuizabil pentru subiecte noi de joc, dezvolt imaginaia, creativitatea, gândirea, satisfac curiozitatea,
îmbogesc experiena de via a copiilor”);
4 Folosii toate ocaziile pentru a dirija atenia copilului spre obiectele i evenimentele naturale/reale care pot
stimula i satisface curiozitatea sa (Urmrii transformrile din natur, venirea i plecarea psrelelor, zborul
fluturaului, viaa gâzelor, rspundei la întrebrile copiilor, creterea plantelor);
4 Îmbogii cunotinele copiilor cu teme variate despre evenimentele, lucrurile, fenomenele din lumea
înconjurtoare, lrgii tematica i arealul de subiecte (Vorbii copilului despre naterea lui, despre botez,
despre evenimentele religioase pe care le srbtorii, despre tot ce se întâmpl i el este prta, satisfacei-i
orice curiozitate cu explicaii adecvate nivelului su de înelegere);
40
4 Valorificai experiena personal a copilului i integrai-o cu noile cunotine i deprinderi prin situaiile de învare pe care le creai. Prin joc
acest lucru este cel mai lesne de realizat.
4 Fii în permanent cutare de noi modaliti prin care s facem jocul copiilor pe msura posibilitilor acestora (Pornii cu jocuri simple,
accesibile, care trezesc interes, satisfac nevoia de cunoatere i aciune, îmbogii-l prin noi materiale i reguli, introducei personaje, situaii
noi de învare i experimentare, urmrii cu atenie cum se joac, cât se joac i cu cine se joac):
4 Acordai timp suficient i spaiu ambiental într-un mediu curat i securizant unde jocul s fie o experien benefic i sigur (Copilul trebuie s
se joace într-un spaiu curat, bine aerisit, luminos unde exist mobilier adecvat, jocuri i jucrii ce nu-i pun în pericol viaa sau sntatea, sub
directa supraveghere a adultului. Copilul se joac atâta timp cât îi satisface nevoia de cunoatere, de micare, cât timp mediul îl stimuleaz iar
adultul îi ofer suport.)
4 Asigurai participarea tuturor copiilor în joc, îndeosebi a celor care sunt timizi sau nu au încredere c pot s contribuie i ei la derularea jocului
prin asumarea unui rol sau nu sunt solicitai de ali copii. („Eu am aflat c i Daniel are acas un celu i chiar el are grij de el. Cred c v poate
ajuta el la prepararea mâncrii pentru Pongo”.).
41
Capitolul 4. Mediul de învare
z Centrul de activitate Art
z Centrul de activitate Bibliotec
z Centrul de activitate tiine
z Centrul de activitate Construcii
z Centrul de activitate Csua Ppuii
z Centrul de activitate Jocuri de mas
42
Una dintre condiiile eseniale ale aplicrii unui curriculum centrat pe nevoile, interesele i dezvoltarea lui global se refer la crearea unui mediu
educaional adecvat, care s permit dezvoltarea liber a copilului si s pun în eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale.
Noi, educatoarele, suntem responsabile de crearea unui mediu favorabil de învare, fiind noi înine parte integrant a acestuia (Viorica Preda, 2000).
De aceea, este bine s inem seama de urmtoarele aspecte :

3 Grdinia este spaiul în care realizm educaia timpurie, dup ce copilul a parcurs deja câteva etape de formare (de la natere la 3 ani).
3 Mediul fizic trebuie gândit aa încât s putem sesiza dinamica proprie a fiecrui copil i s oferim posibilitatea dezvoltrii lui armonioase,
stimulându-i dezvoltarea sub toate aspectele.
3 Este bine s oferim situaii variate de joc i activitate, deoarece nevoile copilului, cerinele lui pentru educaie sunt diferite, educaia adresându-
se fiecrui copil în parte i nu copiilor, în general.
3 Simpla prezen a unor factori de mediu nu este suficient ca ea s determine transformarea universului psihic al copilului, dac nu apare
interaciunea dintre aceti factori i copil/copii, copil/aduli.
3 Mediul social este la fel de important ca i mediul fizic creat. Toi copiii înva cel mai bine prin contactul activ cu mediul i cu cei din jur (colegi,
educatoare, prini).
3 Prin organizarea spaiului grupei pe centre de activitate procesul de învare este unul activ, de socializare, în care copiii interacioneaz direct
cu materialele, cu ali copii, cu adulii, individual, în perechi sau în grupuri mici.
3 Acest tip de organizare permite dezvoltarea liber a copilului pe domeniile de dezvoltare:
• dezvoltare fizic, sntate si igiena personal;
• dezvoltarea socio-emoional;
• dezvoltarea capacitilor i atitudinilor în învare;
• dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii;
• dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii.
Putem concluziona c va trebui s crem o sal de clas atractiv, plcut, securizant, funcional, care s invite copiii la joc i activitate, unde ei s se
simt stpâni i în siguran.
Pentru a rspunde cerinelor de dezvoltare a copiilor în toate domeniile menionate mai sus, în scopul oferirii unor experiene de învare cât mai diverse
i a unor coninuturi circumscrise de cele 5 domenii experieniale, spaiul slii de grup va fi organizat pe centre de activitate, care integreaz diferite
domenii de cunoatere i experiene de învare1:
1
Un alt centru de activitate care este recomandat a fi amenajat în sala de grup este cel de Nisip i ap. Chiar dac el nu este menionat i descris
precum celelalte centre, nu înseamn c nu pate fi amenajat, fiind un centru de activitate foarte important pentru dezvoltarea copilului. Fiecare
43
~ Bibliotec
~ tiin
~ Art
~ Joc de rol
~ Jocuri de mas
~ Construcii
În aceste zone vom organiza jocuri si activiti liber alese, dar putem iniia i desfura i activiti tematice care s contribuie la atingerea obiectivelor
cadru i a celor de referin.
Prin distribuirea materialelor pe centre de activitate, putem crea o atmosfer de învare spontan, prin joc, pentru parcursul zilei / sptmânii,
asigurând posibiliti de opiune pentru copii, astfel încât acetia s poat iniia propriile lor activiti de învare. Vom desfura activiti plcute i
interesante i vom observa manifestarea unei atitudini relaxante i în interaciunile copii-copii, copii-educatoare sau ali actori implicai în educaie
(profesori pentru activitile opionale, prini, bunici ) .
Gândind creator, putem gsi multe idei pentru ca materialele amplasate în zonele amenajate s stimuleze i s amplifice procesul de învare.
Când gândim amenajarea spaiului educaional, trebuie s rezervm un loc pentru centrul tematic (reprezentat imagistic sau chiar cu mesaje scrise).
Acesta poate fi plasat la intrarea în clas, pentru a putea fi vzut atât de copii, cât i de prini. Putem amenaja un panou, o etajer, o msu i vom
expune elemente ce sugereaz tema de studiu i care urmeaz a fi completate de ctre copii, prini pe tot parcursul abordrii acesteia .
Tot aici putem aeza “Cutiua cu întrebri” pe care copiii le pun în legtura cu tema propus i la care urmeaz a gsi rspunsuri împreun cu colegii,
educatoarea, fraii mai mari, prinii.
educator, amenajeaz spaiul grupei în funcie de condiiile fizice de care dispune, unele centre putând avea caracter permanent, altele putînd fi
deschise doar pentru anumite activiti.
44
z Centrul de activitate Art
În acest centru de activitate vom desfura activiti de desen, pictur, modelaj,

activiti practice . Il vom stabili într-un loc luminos al clasei, cu posibiliti de
depozitare a materialelor necesare, dar si de expunerea lucrrilor realizate .
Putem afia plane model, reproduceri, i albume de art, diplome obinute de
precolari la diferite concursuri.
Materialele de lucru trebuie s fie suficiente, de bun calitate, aezate la îndemâna
copiilor, s nu fie periculoase ( foarfece cu vârf ascuit ), acuarelele i pasta de
modelat s nu fie toxice .Este bine s existe sorulee, halate, pentru a nu-i pta
hinuele i totodata se creeaz o atmosfer de “atelier”.
Materiale sugerate:
¨ Desen , pictur : creioane colorate, ceracolor, carioca, creioane negre, acuarele, pensule, palete, beioare, vase pentru ap, tampile,
erveele, periue pentru stropit, suporturi pentru desen –pictur, coli desen, coli colorate de diferite forme i dimensiuni, plci faian,
pânz, esturi rrite, seciuni dintr-un trunchi de copac, buci de sticl lefuite, frunze pentru amprentare, aracet.
¨ Modelaj : pasta de modelat ( plastilin, argil, lut moale, coc ), ebooare, scobitori, bee de chibrituri, planete, forme de diferite
modele.
¨ Activiti practice: coli glacee, carton de diferite culori, forme i dimensiuni, lipici, aracet, palete, beioare, fire din lân, buci de
pânz, blan, resturi din material de piele, dopuri, cutii de chibrituri, abloane, foarfece, hârtie de impachetat, reviste, ziare, materiale
din natur, sârm .
45
În acest centru copiii pot combina tehnici specifice artei plastice cu cele ale activitii practice. Ii îndrumm cu privire la tehnicile de lucru, le sugerm
teme, dar nu impunem modele. Astfel, pot picta, apoi pot decupa formele pictate ; pot decupa forme pe care le aeaz pe suport, stropesc suportul cu
ajutorul unei periue imbibat în tempera, iar când ridic formele decupate rezult o lucrare deosebit ; pot picta modelajele obinute din coc ; pot rupe
/ decupa hârtie de ziar, o lipesc, contureaz formele cu cear, apoi picteaz toat suprafaa ; pot ataa castanelor, ghindelor elemente din plastilin,
obinând diverse figurine; pot obine siluete de animale sau orice alte forme plastice prin amprente de culoare ale frunzelor, palmelor, etc.
Lucrrile pot fi individuale, dar pot fi i produsele unor grupuri de copii, caz în care se
evideniaz colaborarea, comunicarea prin intermediul culorilor i al simbolurilor
grafice i au un efect puternic asupra închegrii comunitii de învare.
Educatoarea poate influena procesul de creaie al copiilor prin atenia acordat i
prin comentarii despre culorile folosite, instrumentele de lucru întrebuinate, liniile
trasate, formele obinute, modul în care s-a folosit spaiul suportului de lucru.
Este bine s evitm întrebri de genul ,,Ce ai desenat aici?” sau ,,Ce reprezint
desenul tu?”, deoarece copilul poate fi dezamgit, creându-i sentimentul c ceea ce a
fcut nu este destul de bun, c nu este îneles. Vom pune întrebri care subliniaz
tehnici, procesul de creaie, folosind afirmaii înconjurtoare:
• Cum ai fcut aceasta?
• Ce mai poi aduga ca s foloseti tot spaiul colii de desen?
• Ce elemente ale lucrrii ii plac cel mai mult?
• Ce culori ai amestecat pentru a obine acest frumos portocaliu (roz
etc.)?
Spaiul de expunere a lucrrilor trebuie s fie într-un loc vizibil i nu foarte aglomerat. Vom schimba lucrrile destul de des, având grij ca fiecare copil
s fie apreciat, tiut fiind faptul c prin expunerea lucrrilor susinem procesul de creaie i rspltim efortul copiilor.
Un aspect de mare importan este formarea la copii a deprinderilor de a face ordine la locul unde lucreaz. Pentru aceasta, trebuie s le asigurm timpul
i materialele necesare, iar exemplul personal este foarte important.
46
z Centrul de activitate Bibliotec
În acest centru copiii desfoar activiti din sfera limbajului i a

comunicrii, un centru foarte important, având în vedere urmtoarele
aspecte:
4 Se dezvolt înelegerea simbolurilor (imagini i litere care reprezint
cuvântul vorbit), contactul cu mesajul scris în diversele sale forme de
exprimare: imagini, cuvinte, simboluri ;
4 Se îmbogesc cunotinele despre lume i îi extind vocabularul;
4 Se dezvolt cursivitatea, coerena exprimrii, capacitatea de relatare
a evenimentelor, de povestire, de recitare de poezii, de compunere de
poezii sau ghicitori, de creare de poveti noi dup diverse imagini;
4 Se încurajeaz dorina copilului de a citi (imagini);
4 Se dezvolt imaginaia prin povestiri i repovestiri, convorbiri, crearea
de crticele, jocuri de rol sau dramatizri;
4 Se cultiv interesul i respectul fa de carte.
Centrul de activitate bibliotec se stabilete într-un col cât mai intim i
relaxant, mai departe de centrele active (Construcii, Nisip i Ap)
47
Materiale sugerate:
¨ covor, ¨ cri de colorat,
¨ pernie, ¨ scene din povetile cunoscute pictate de copii,
¨ scaunul povestitorului, ¨ fie de lectur,
¨ raft pentru cri , ¨ tabla magnetic,
¨ instrumente de scris, ¨ televizor,
¨ coli, ¨ video,
¨ caiete, ¨ computer,
¨ imagini din poveti, ¨ imprimant,
¨ cuburi cu poveti, ¨ cd-uri cu muzic i poveti
Este foarte important s sprijinim dezvoltarea copilului în acest centru având în vedere urmtoarele aspecte:
poziia confortabil a copiilor pe pernie în jurul educatoarei;
s folosim o voce cald, expresiv, un ritm adecvat;
s folosim ilustraii pe care copiii le vor comenta;
s-i stimulm copiii s asculte activ, nu doar pasiv, încurajându-i s continue povestea, s gândeasc în mod critic, s vin cu soluii noi.
În acest centru se exerseaz îndeosebi limbajul, contactul cu mesajul scris în diversele sale forme
(imagini, simboluri, cuvinte), dar i deprinderi de exprimare în scris. O cerin important este aceea de
a deprinde copiii s utilizeze cu grij materialele puse la dispoziie, de a li se cultiva sentimente de
preuire fa de carte i de autorul acesteia. La grupele mari/pregtitoare, copiii pot scrie etichete,
completeaz fie de lectur, pot scrie poezii scurte, pot ilustra paginile pe care le pot capsa pentru a
realiza crticele. Efortul personal îi face s preuiasc i mai mult crile.
Este necesar s schimbe periodic crile din bibliotec, s mergem cât mai des în acest centru, s stm
lâng copii, s le citim, s rsfoim împreun cri. Dac noi, educatoarele, manifestm plcere pentru
lectur i copiii vor dovedi interes sporit pentru bibliotec.
Tot aici vom desfura unele jocuri-dramatizri, aceasta urmând în mod firesc lecturii, repovestirilor.
Cu ajutorul câtorva mti, ecusoane reprezentând diferite personaje sau costume simple ( pelerine
divers colorate), copiii pot interpreta roluri din basmele i povetile îndrgite.
48
z Centrul de activitate tiine
Este centrul în care se desfoar activiti din aria experienial tiine (cunoaterea
mediului, activiti matematice, educaie ecologic), unde copiii experimenteaz, descoper,
exploreaz i comunic pe baza celor observate. Scopul acestora este dezvoltarea
capacitilor de cunoatere i înelegere a mediului înconjurtor i de rezolvare a situaiilor
problematice cu care se confrunt în viaa de zi cu zi i mai apoi la coal. Aici încurajm
dezvoltarea gândirii logice (relaiile cauzale, relaiile spaiale, temporale) i a operaiilor
prematematice (grupare, seriere, ordonare, comparare, clasificare, msurare etc.).
În acest centru de activitate dezvoltm abiliti de învare independent. Copiii înva s
aib iniativ i sunt stimulai s fie curioi.
Trebuie s stimulm cooperarea i învarea activ, deoarece oamenii înva cel mai bine
lucrând.
Copiii care înva prin cooperare, înva s lucreze cu ceilali. Capacitatea de cooperare este
cunoscut din ce în ce mai mult ca o necesitate, atât pentru rezultatele bune în învare, dar
i mai târziu, facilitându-se relaionarea pozitiv.
Spaiul destinat acestor activiti este prevzut cu etajere pentru expunerea diverselor materiale .Acestea se expun pe rând, pentru a nu se produce
aglomerare, iar prin schimbarea periodic se stârnete interesul copiilor pentru a le explora.
Materiale sugerate:
¨ ghivece, pahare, ldie, tvie, semine aflate în diferite stadii de dezvoltare, crengue înflorite, înmugurite, semine grâu,
orz, ovz, etc.
¨ colecie de roci, insectar, ierbar, acvariu, microscop, lup, cântar, set de eprubete, lantern, termometru, spirtier ,
magnei.
¨ seturi de cri, plane cu imagini de la poli, ecuator, deert, peter, salin, mijloace de transport i locomoie, despre
univers, etc.
¨ forme geometrice (truse logi II, tangram), cântar, metru de croitorie, rigle gradate, bancnote, monede, coli, probleme
ilustrate, instrumente de scris.
Tot în acest centru vom afia calendarul naturii pe care îl vom completa zilnic cu ajutorul copiilor.
49
z Centrul de activitate Construcii
Centrul de activitate destinat construciilor este unul dintre cele mai frecventate de
copii, de aceea trebuie plasat lâng alte centre active. Trebuie s oferim spaiu
suficient de plasare a construciilor de micare i de depozitare a jocurilor.
Construind, copilul îi dezvolt gândirea prin relaiile cauzale i spaiale pe care le
stabilete între obiecte i rezolvarea unor situaii pe care le întâmpin în realizarea
construciei. Se dezvolt în domeniul socio-emoional, prin folosirea în comun a
cuburilor, prin atitudinea de negociere; în planul dezvoltrii fizice prin dezvoltarea
musculaturii, coordonarea ochi-mân i în domeniul limbajului prin comunicarea de idei,
descrierea construciilor, numind, etichetând unele construcii etc. .
Este o zona preferat de biei, dar trebuie stimulate i fetele s participe pentru
importana pe care o au jocurile de construcii în dezvoltarea tuturor copiilor.
Materiale sugerate:
3 cuburi din lemn
3 cuburi din plastic
3 rotodiscuri
3 lego
3 betioare
3 cutii de chibrituri
3 materiale din natur ( ghinde, conuri, castane, frunze presate, paie, nuiele, scoici),
3 ldi cu nisip i forme (acolo unde este posibil se pot amenaja în interior, dar cel mai indicat este în curte
50
Materialele puse în acest centru nu trebuie s fie foarte numeroase, cel puin pentru început, aa încât s poat fi strânse cu uurin i aezate în
locurile stabilite împreun. Este bine s aezm pe perete, la nivelul privirii copiilor, imagini sugestive, care s le stimuleze jocul (blocuri, cldiri, sate,
orae, ferme, etc.).
În cadrul jocurilor de construcii putem solicita copiilor s foloseasc numai piese mari/roii/de formele cerute sau s adune câte trei cuburi deodat, s
le aeze unul lâng altul, unul peste cellalt, apelând la cunotine despre form, mrime, culoare, poziii spaiale, numeraie.
Este important ca noi, educatoarele, s apreciem construciile, s le expunem i s fie pstrate pentru o vreme, s fie fotografiate i chiar premiate,
deoarece produsele rezultate în acest sector nu pot fi pstrate pentru foarte mult timp.
z Centrul de activitate Csua Ppuii (Joc de rol)
Colul Csuei (sau Colul ppuii) reprezint o csu în miniatur, pe care o

putem amenaja în diferite forme (din lemn, delimitate prin perei din pânz), în
funcie de spaiul clasei.
Jocurile desfurate aici dezvolt în special domeniul socio-afectiv al limbajului
i al comunicrii, al sntii i igienei personale, dar i cel senzorial.
Este centrul preferat de fetie , dar este bine s fie cooptai i biei ,
sugerându-le roluri pe care le vor îndeplini când vor fi aduli .
Materiale sugerate
¨ ppui
¨ truse de buctrie, brutrie
¨ trus coafor
¨ trus medic
¨ trus de electrician
¨ trus de mecanic
51
¨ halate
¨ sorulee
¨ bsmlue
¨ bonete
¨ costume specifice unor personaje din poveti
Aici este îndeosebi spaiul jocurilor simbolice. În astfel de jocuri copiii înva despre ei, despre
familie, despre societate, construindu-se astfel conduite sociale de apartenen la grup, de
colaborare, de disciplin în grup, de ascultarea opiniilor altora, de toleran.
Acest gen de jocuri îi pregtete s fie aduli în multiplele roluri pe care le au adulii (gospodine,
prini, salariai).
Noi, educatoarele, trebuie s fim prezente, aa încât s nu-i stingherim, dar s putem interveni cu sfaturi, idei, luând i noi diferite roluri.
z Centrul de activitate Jocuri de mas
Centrul jocurilor de mas este preferat atât de biei cât i de fetie prin diversitatea materialelor folosite i care le dezvolt în domeniul afectiv, fizic,
cognitiv, i al limbajului i comunicrii, astfel :
• coordonarea ochi-mân;
• musculatura mic;
• capacitatea de discriminare vizual;
• deprinderi de îmbinare, triere, aezare în ordine, clasificare, numrare, punere în coresponden;
• percepiile despre culoare, mrime, form;
• capacitatea de a rezolva situaii problematice;
• perseverena i sentimentul de bucurie la finalizarea unei sarcini.
• coperarea în realizarea unor produse colective
52
Materiale sugerate:
¨ jocuri lego
¨ jocuri în bucele cu diferite grade de dificultate
¨ jocuri incastre cu diferite forme
¨ cuburi mici colorate
¨ domino / loto cu imagini
¨ cri de joc
¨ diferite materiale adunate impreun cu copiii,care se preteaz la
sortare i combinare: semine, sâmburi, pietre, boabe
Materialele trebuie pstrate în ordine, în cutii – coulee speciale, etichetate, puse la loc
vizibil, aa încât copiii s i le poat alege în funcie de tema aleas sau propus .
La sfâritul jocului copiii ii vor expune lucrrile sau vor depozita piesele, dup cum este
cazul. i aici se recomand imortalizarea aspectelor demne de apreciat.
Ca i în cazul celorlalte centre de activitate, trebuie s observm copiii în timp ce se joac , deoarece jocurile copiilor în acest spaiu pot furniza
informaii valoroase despre acetia i astfel educatoarea poate interveni în ameliorarea unor probleme care apar.
53
Exemplu de valorificare a mediului de învare la grupa mare

Tema: Ce i cum sunt vreau s fiu
Subtema: B΁iatul i fetia
1. Centrul de activitate Bibliotec

Asigurm cri ce conin înformaii i imagini cu corpul omenesc (exemplu: Tom i Tina, autor Elena Butunoi), poezia „Corpul omenesc” de Elena Eugenia
Olan (sau la alegere):
Am cpor cu prul cre, Urechile-mi dau de veste,

Buna zice c-s iste ! Când în juru-mi se vorbete !
Pe obraji am doi bujori Gâtul, capul mi-l întoarce –
Ochi senini i rotunjori. Stânga,dreapta – cum imi place !
Arcuite am sprâncene, Trupul meu – azi , mic, dar tare –
Ochii-mpodobii cu gene. Dou mâini de lucru are !
Limb i dini în guri – i mai am dou picioare ,
i mi-i spl cu-o periu ! Ca s-alerg la fiecare :
Dou nri, colea-n nsuc. Când la tata, la mmica,
Ce miresmele-mi aduc ! S-o ajut i pe bunica !
Prezentm copiilor ghicitori despre organele de sim, hran, obiecte de imbrcminte i îi punem în situaia de a crea sau a cuta i ei ghicitori pe tema
dat. Solicitm ajutorul colarilor pentru a scrie împreun cu copiii grupei ghicitori i poezii, realizând file pentru crticica individual.
Tot aici putem cînta un cântecel despre diverse pri ale corpului.
Se pot utiliza poze cu corpul uman aparinând mai multor rase i etnii, tocmai pentru a arta c sunt asemntori dei diferii.
2. Centrul de activitate – tiin

În acest centru punem la dispoziia copiilor siluete de biei i fetie i jetoane cu obiecte de îmbrcminte i înclminte. Copiii pot selecta i ataa
imagini corespunzatoare siluetelor primate. Putem utiliza enciclopedii sau alte cri care conin imagini ale corpului uman.
Putem iniia exerciii senzoriale, punându-i în situaia de a recunoate prin simuri gustul/mirosul/forma unor alimente, legume, fructe, flori. Le putem
lega ochii pentru a utiliza auzul, mirosul sau pipitul, sau îi pot astupa urechile pentru a utiliza celelalte simuri, etc.
Mai putem folosi instrumente de msurat (rigla gradat, metrul de croitorie) i lupe pentru a msura, privi, studia, compara. Copiii ii pot msura lungimea
piciorului, lungimea braelor etc.
54
Tot aici putem folosi o poezie, care prin coninut îi va ajuta s gseasc rspunsuri la întrebrile adresate prin fia de mai jos :
Simurile, de N. Nasta
,,Eu cu ochii, dragi copii,

Vd ppui i jucrii.
Limba i cu cerul gurii
Imi spun gustul prjiturii.
Cu urechile oricând
Aud fiece cuvânt.
Iar cu nasu-adeseori
Sorb parfumul tot din flori.”
3. Centrul de activitate Art

Pe panoul de afiare a lucrrilor putem aeza poze ale copiilor i ale familiilor lor care s-i stimuleze pe copii pentru a realiza teme ca:
- autoportret
- portretul prietenului/prietenei mele.
Propunem copiilor s realizeze amprenta palmei i a piciorului. Putem folosi tehnica amprentrii pentru a realiza imprimeuri necesare confecionrii
hinuelor pentru ppui. Pot realiza colaje sau s modeleze din plastilin corpul uman. Toate aceste lucrri le putem uni pentru a realiza o crticic
individual. Coperta acesteia o pot realiza folosind tehnica haurrii i a lipirii unor elemente, realizând astfel portret de copil (biat/fetia) sau o
crticic cu numele „Cine sunt eu?”
La sfâritul sptmânii îi putem sftui s ofere aceste crticele persoanelor dragi (prini, frai, bunici, prieteni, colegi de grup ).
55
4. Centrul de activitate – Colul csuei

Putem oferi copiilor posibilitatea de a folosi materiale, conform temelor:
De-a familia
De-a croitorii/croitoresele
De-a brutarii
De-a coafeza/frizerul
Urmrim îndeaproape comportamentul copiilor, relaionarea acestora, stimulandu-i s iniieze jocuri în perechi/ în grupuri mixte.
5. Centrul de activitate Construcii

Putem pune la dispoziia copiilor cuburi din lemn, lego, rotodiscuri i s le sugerm teme precum:
Csue pentru pitici
Cartierul meu
Leagnul fetiei/bieelului
Ptu pentru bebelui
Este bine s urmrim ca grupul de copii care particip s fie mixt, s fie în relaii de întrajutorare, s coopereze în realizarea construciilor propuse sau
liber alese.
6. Centrul de activitate Jocuri de mas

Pornind de la coninutul poeziei ,,Corpul omenesc” de Elena Eugenia Olan prezentat la Centrul Bibliotec putem confeciona puzzle-uri (siluete de fetie
i biei), iar copiii le pot completa cu prile ce lipseau. Tot aici, copiii pot înira mrgele pentru a realiza accesorii vestimentare. Bieii pot i ei înira
mrgele i brri pentru a le drui colegelor din grup.
Activitile desfurate pe centre ofer posibiliti multiple de abordare a domeniilor experieniale. Educatoarele împreun cu prinii i copiii pot
participa la amenajarea i dotarea centrelor, pot propune schimbarea materialelor sau teme ce pot fi abordate.
Asumându-i responsabiliti, copiii îi formeaz deprinderi adecvate de interaciune social, înva s comunice eficient cu alii i pot gsi activitatea
educativ mult mai atrgtoare i mai motivant.
56
Capitolul 5: Rolul educatoarei/adultului în interaciunea cu copilul i dezvoltarea sentimentului de

apartenen la grup
z Recunoaterea unicitii copilului, a personalitii lui i a drepturilor sale fundamentale

z Formarea i respectarea independenei, autonomiei copilului
z Rolul educatoarei în procesul de integrare a copilului
Fiecare copil este diferit; acest lucru este ceea ce îl face s fie special. Exist, cu siguran, câteva lucruri eseniale comune tuturor copiilor:
au nevoie de dragoste;
au nevoie de securitate;
de hran bun;
de sprijinul nostru ca s creasc, s se dezvolte sntos i s învee.
Toi copiii cresc i se dezvolt parcurgând aceleai etape, dar îi deosebete ritmul în care dezvoltarea lor se
petrece. Dezvoltarea se realizeaz pe mai multe domenii: fizic, intelectual, social, emoional, toate fiind
strîns legate între ele i influenându-se reciproc! Un copil la un moment dat poate înregistra salturi mai mari
în dezvoltare într-un anumit domeniu decât alt copil. Dar ulterior poate avea perioade de stagnare. Astfel c
a face comparaii între copii pentru a-i evalua nu este indicat. Progresele copiilor trebuie privite individual,
pentru c ele se petrec în ritmul lor propriu. Important este s nu neglijm niciun domeniu de dezvoltare,
pentru c toate influeneaz dezvoltarea global a copilului.
De exemplu:
Andrei, de cinci ani, are un vocabular uimitor „viica este o vac în devenire”; cea mai mare parte a timpului o petrece aplecat peste crile de poveti,
cunoate literele i încearc s citeasc; înva iute concepte noi, îi utilizeaz corect cunotinele. În relaiile cu ceilali copii, are neînelegeri, iar la
joc, micrile îi sunt neîndemânatice. Concluzionm c, din punct de vedere al limbajului i al dezvoltrii cognitive, Andrei este „peste anii si”, dar în
privina altor domenii de dezvoltare, are nevoie de sprijin pentru a progresa, de aceea atenia va fi concentrat asupra situaiilor i sarcinilor care
stimuleaz dezvoltarea în respectivele domenii.
57
Andy este un bieel de cinci ani, toat lumea îl simpatizeaz pentru c este prietenos i drgu, coopereaz în jocuri i în activiti. Dar nu ascult o
poveste un timp mai îndelungat, îi este greu s fie atent la ceva pe o perioad mai lung de timp, puterea de concentrare este limitat. Dei manifest
entuziasm în cele mai multe activiti, nu reuete s termine ceea ce începe, sau s atepte rândul atunci când regula o cere. Toate acestea ne atrag
atenia îndeosebi asupra domeniului de dezvoltare socio-emoional i în plan cognitiv. Unele aspecte ale dezvoltrii sale nu au fost suficient stimulate
Un copil este o persoan integral. Ca s-i dezvoltm aceast personalitate, trebuie s avem în vedere toate aspectele dezvoltrii sale.
În grdini (dac nu a fost frecventat vreun serviciu de educaie timpurie pân în 3 ani) se pun bazele :
9 primei forme de educaie organizat, sistematic i competent;
9 socializrii copilului
9 dezvoltrii copilului la maximum de potenial de care dispune.
Activitile de socializare din grdini se sprijin pe cunoaterea copilului despre sine însui, despre ceilali i despre lumea din jurul su.
„Fugind dup stele copiii se izbesc de lume.”
Lumea copilului este în schimbare…intrând în grdini, pentru copil este evident c lumea conine i alte persoane decât cele cu care este el obinuit i în
care are încredere, în primul rând prinii. Noi, ca aduli, trebuie s asigurm cele mai bune condiii pentru dezvoltarea sntoas i plenar a copilului i
de aceea sunt recomandate câteva principii de baz ale interaciunii dintre educator i copil.
z Recunoaterea unicitii copilului, a personalitii lui i a drepturilor sale fundamentale
Fiecare copil este unic i, de aceea, interaciunea cu fiecare copil trebuie s reflecte aceast unicitate.
Când sosete în grdini, copilul este egocentric, nu se joac împreun cu ceilali, se joac alturi de ei; acesta este jocul paralel. Aici intervine rolul
nostru în a aprecia copilul: „Andy, nu ai reuit s termini cabana”- o apreciere negativ care duneaz relaionrii cu copilul i diminueaz încrederea în
aduli. Copilul trebuie încurajat, stimulat, apreciind de fiecare dat comportamentele pozitive, micile cuceriri ale lui: ”Ce frumos ai construit pân aici,
Andy! Eu tiu c poi s termini cabana.” Astfel de relaionare creeaz fundamentul interaciunii copilului cu educatoarea.
Dac-i sugerm cu delicatee s se alture celorlali copii - „Andy, vrei s-i ajui pe Marcel i pe Radu s construiasc o caban la fel cu a ta?” el se va
altura bucuros; dup aproximativ un an, acelai copil îi va da toat silina pentru a se conforma unor reguli stabilite pentru a-i face pe plac adultului. Va
înva s coopereze i s arate simpatie.
S-i ludm i s-i încurajm pe copii i o s-i vedem înflorind!
58
A respecta copilul înseamn:

9 s ne adresm copilului folosind întotdeauna ca apelativ, numele lui: „Adelina, rspunde tu!”;
9 s comunicm cu copiii frecvent de-a lungul zilei, prietenos i interesat: ”Livia, astzi o s te duc mtua în parc?”
9 s identificm ceva plcut la fiecare copil, de fiecare dat când comunicm cu el: „Teo, ce frumos te-a îmbrcat mama ta astzi!”
9 s-i acordm atenie copilului când acesta vorbete;
9 s-l încurajm pe copil când acesta încearc s fac ceva, fr îns a-i cere perfeciune
9 s nu-i trdm încrederea.
Convingerea ta vine din încrederea în alii!
Câteva idei ce ne pot sprijini în înelegerea copilului:

În jurul vârstei de trei-patru ani, la copii se manifest o puternic dezvoltare. Aceasta se observ atât în aciunile lor, cât i în modul de
manifestare verbal; o trstur important este imaginaia deosebit de vie; este vârsta întrebrilor „cum”, „de ce” i a fanteziilor.
Copilul de patru ani se gsete într-o perioad important de acumulri; copleit de propriile achiziii i din nevoia de confirmare a exactitii lor,
îi împrtete informaiile oricui dorete s-l asculte: „Pot s scriu i eu o scrisoare?”, „tiu cum s fac o barc de hârtie; vrei s-i art?”.
S încurajm copilul în eforturile sale! S apreciem fiecare din realizrile sale cu tot interesul i entuziasmul pe care îl merit noile achiziii ale
copilului: „Miruna, astzi ai realizat o lucrare aa de frumoas! Ai decupat pe contur, ai aezat frumos în pagin, ai lipit fr s murdreti.”
În urmtorul an de via, interesele copilului se lrgesc considerabil. Mai pune întrebri, dar nu mai exagereaz în manifestri, pentru c a
câtigat echilibru i stpânire de sine.
Din punct de vedere social, copilul se integreaz copiilor de aceeai vârst, împreun cu care planific i realizeaz diferite activiti. În general,
capacitatea de a stabili contacte se flexibilizeaz.
Comunicarea de la egal la egal, cere de la noi respectarea unor condiii:

S manifestm empatie (a vedea lumea cu ochii copilului) - adic s ne plasm imaginar pe poziia copilului pentru a înelege mai bine „EU-ul” lui.
Cu cât îi cunoatem i îi înelegem mai bine cu atât mai uoar ne este sarcina de adult în preajma lui.
S-i respectm prin ceea ce facem, doar astfel vom putea fi respectai.
S ne ridicm la nivelul de înelegere a adevrului „copilresc”.
Comunicarea pe care o avem cu copilul s se realizeze pe baza dorinei noastre de a cunoate specificul individualitii lui.
În gândul copiilor, toi oamenii sunt la fel.
59
Cum s vorbim cu copiii:

3 S vorbim cu copiii, folosind o voce blând; s ne uitm în ochii lui când vorbim, s ne adresm pe prenumele lui cu cldur, dar i cu fermitate
când este necesar stabilirea unor limite.
3 Copiii înva prin exemple: modul în care vorbim i relaionm cu ali aduli, îi va înva pe copii la fel de mult ca ceea ce spunem.
3 Rbdarea noastr, buna dispoziie, toate vor fi transmise în mod natural copiilor prin comportamentul nostru.
3 S le artm c sunt importani pentru noi: fiecare copil are nevoie s tie c el este cineva special „Bun dimineaa, Adelina! Ce fusti frumoas
ai!
3 S ne facem timp în fiecare zi s vorbim cu fiecare copil! O propoziie sau dou, spuse numai pentru el, va ajuta la stabilirea unor relaii calde
între el i noi: „Bun dimineaa! Ai lipsit ieri; ce s-a întâmplat? tii ce dor ne-a fost de tine?”
3 S ludm copilul pentru încercrile lui de a face ceva, indiferent de rezultatul obinut: „Foarte frumos, Aura! Pentru c ai încercat s desenezi
Scufia Roie.”
3 Încercare i eroare, experimentri ce par absurde, caraghioase - trasri de linii tremurate i inegale, a colora soarele în albastru, pentru c „aa
e mai frumos”, toate acestea sunt erori fericite ale dezvoltrii copilului. S-l certm sau s râdem de copil pentru aceste erori, este o
descalificare pentru meseria noastr. A cunoate copilul, a-l respecta, a-l încuraja – iat calea corect a educatorului bun.
z Formarea i respectarea independenei, autonomiei copilului
Începând de la vârsta de doi ani, când copilul se dezvolt în planul limbajului, expresivitii, motricitii, toate acestea îi confer o mai mare încredere în
forele proprii; copilul, începe s manifeste primele semne de independen; nu renun îns la ajutorul prinilor. Este perioada crizelor de furie, când
noi i prinii suntem atât de încercai. Este perioada în care copilul contientizeaz c a dobândit unele abiliti i dorete s demonstreze acest lucru,
îns constat i c nu poate fi total independent, ceea ce determin o stare de conflict interior. El îi dorete s fie mare...
o Independena este dorina copilului de a aciona în via în funcie de experiena lui. De aceea se spune: „Dac-i doreti binele copilului, las-l s se
descurce fr tine”.
o Copiii au nevoie de libertate, dar de o libertate între anumite limite. S le dm posibilitatea s fac alegeri, astfel încât ei poat începe s învee s ia
decizii. Pentru aceasta, trebuie s limitm numrul de alegeri, numai acelea acceptabile; de exemplu: copilul nu este liber s umble nesupravegheat în
afara clasei. Nu este liber nici s necjeasc alt copil, ori s-i strice lucrarea.
o Copilul este liber s aleag între a picta un tablou, a se juca cu nite cuburi, ori a încerca s potriveasc culorile într-un joc de mas. Acestea sunt
alegeri acceptabile.
o Manifestând independen, copilul îi pstreaz poziia proprie, fiindc o consider corect. Independena se manifest în situaii critice.
o Când apare o situaie conflictual între experienele proprii ale copilului i comportamentul prinilor, al adulilor din jurul lui, conflictul
iscat genereaz independena copilului.
60
o Trebuie s contientizm faptul c la vârsta de cinci ase ani se schimb structura comunicrii cu copilul. În diferitele activiti (joc, vorbire,
construcii) prin colaborare, cooperare se valorific relaiile de egalitate, parteneriat.
o La început copilul înva prin imitaie, care treptat este înlocuit cu elemente ale atitudinii critice fa de aciunile prinilor, educatoarei, apar
primele forme de comportament independent. La formarea acestui tip de comportament, contribuie stilul de comunicare practicat de noi, educatorii.
Modaliti de stimulare a independenei copilului:

• Atunci când comunicm cu acest copil, ne adresm ca unei persoane care va încerca s egaleze prin ceva adultul, conferind copilului încredere în
forele i cunotinele proprii: s rugm copiii s ne ajute la pregtirea slii de grup, a centrelor, împrind materiale, ustensile, jucrii; este
ajutorul nostru de educatoare. De aceea momentele de tranziie dintre activiti constituie oportuniti naturale de învare pentru copii. Iar prin
acest rol ar trebui s treac cât mai muli copii, dându-le ansa s se simt utili i necesari, s-i demonstreze c i ei pot s fac ceea ce face
adultul i c sunt de încredere.
• Îi vom încuraja s se îmbrace i dezbrace singuri la vestiar
• S le permitem s-i aleag mâna cu care deseneaz, neforându-i s o schimbe.
• S le oferim o gam de opiuni acceptabile :
o ce carte s priveasc;
o cu ce jucrii s se joace;
o ce s deseneze sau picteze;
o ce colaj s realizeze la tema dat;
o ce materiale s foloseasc;
o cu care dintre copii s lucreze, evitând situaiile stânjenitoare, potenial de excludere a unora din diverse motive.
• Acceptând diferenele dintre copil i adult, evitând s-i impunem o „manier adult” de comportament i cunoatere, trebuie s acceptm i variaiile
care exist în cadrul aceluiai nivel de vârst i s considerm naturale diferenele dintre copii.
Sinceritatea copilului este total.
• Când sosete în grdini, copilul, în general, are o imagine pozitiv despre sine, pentru c prinii au aceast imagine. La grdini, imaginea pozitiv
despre sine trebuie s accepte imaginile celorlali copii despre ei înii i trebuie s coexiste cu acestea. Imaginea pozitiv de sine încurajeaz
învarea.
• Egalitatea i cooperarea nu se câtig uor. E sarcina noastr s orientm copiii spre integrarea cu uurin între copii, s aplanm eventualele
frustrri.
• Treptat, activitile din grdini ocup un loc tot mai important în viaa copilului, se stabilesc legturi relativ constante. Socializând, copilul îi
dezvolt limbajul, care are un rol important în evoluia inteligenei, precum i a întregii personaliti.
61
• De ce punem accent pe limbaj? Pentru c funcia cea mai vizibil a limbajului este socializarea. Limbajul este un mijloc de comunicare, dar i un foarte
important mijloc de stabilire i meninere a relaiilor cu ali oameni.
Interaciunea copil-educatoare se construiete în jurul cuvintelor cheie: comunicare – cooperare - prietenie
Comunicarea între adult i copil este esenial în formarea lui ca fiin social
Dac privm copilul de comunicare, îl transformm într-o fiin introvertit.
S fim tolerani în comunicare! O obligaie foarte important a cadrului didactic.
S nu presupunem, s ne formm opinii, înainte de a asculta.
S nu judecm dup primul contact.
S acceptm c exist diferene culturale, mai mult sau mai puin accentuate între grdini i familie, între noi i prini, ele putând
determina erori de interpretare cu consecine grave asupra copilului.
S ne pstrm calmul i simul umorului într-o situaie conflictual datorat lipsei de comunicare.
Pentru o bun comunicare, noi trebuie s evalum mediul din care provine copilul: obiceiuri, tradiii, norme de comportament, religie.
S ne asigurm c ceea ce ateptm noi de la copil este identic cu ateptrile prinilor .
Oricare ar fi dificultile în comunicarea dintre educatoare i copil, niciodat nu trebuie s ridicm tonul, sau s ne manifestm prin
comportamente non-verbale (surâs lipsit de amabilitate, grimas, ridicare din umr). Nu tonul ridicat rezolv problemele aprute, ci mai
degrab le agraveaz.
Înveliurile cuvântului sunt trepte spre adevr.
Comunicarea eficient pornete de la atitudinea pozitiv fa de sine însui i fa de cel din faa noastr. Copiii au nevoie de sprijinul nostru, dar au
nevoie i s afle de la noi cât de mult au progresat, au nevoie s-i ajutm s avanseze, s fim lâng ei când dau gre, au nevoie s-i încurajm.
Premise pentru stabilirea unei bune comunicri:
S încurajm copiii cât mai des! Dac ne gândim c etimologia cuvântului „a încuraja” înseamn „a da din inim”, vom ti c
atunci când încurajm, transferm curaj din inima noastr într-a lor; îi îndemnm s treac la fapte , îi ajutm s acioneze.
Exist diferite moduri de a încuraja i folosim ca prim modalitate lauda. S ludm copiii atât pentru tentativele lor, cât i
pentru realizrile lor. Ludându-i, le stimulm simul valorii personale i al demnitii, imaginea pozitiv de sine i doar atunci
va mai îndrzni s încerce. Orice copil merit s simt acest lucru.
62
S folosim atenia pozitiv i aprecierea în mod proactiv; este bine s ludm comportamentul, i nu copilul; „Ce fericit eti c ai salvat o
vrbiu!”, sau caliti globale „eti biat bun”. Un cuvânt de apreciere bine formulat îi ofer copilului informaii explicite despre ceea ce a fost
demn de laud în comportamentul su, pentru a-l putea repeta..
S-l ludm atunci când face un gest generos; aceasta îl va înva c generozitatea i buntatea sunt importante.
Trebuie s-i spunem foarte clar copilului ce anume apreciem (proactiv) i nu doar „bravo”, „bine”(reactiv), aceti termeni, de ordin general, nu-i
ajut pe copii s îneleag ce anume vrem de la ei.
S preuim paii timizi pe care-i fac copiii! Ex: Adelina este ea, însi o timid; nu tie i nu poate s-l liniteasc pe Filip, care plânge, nefiind înc
acomodat la programul de grdini; îns ea se duce lâng el i st pe scunel alturi –„Uite, Adelina, Filip nu mai plânge, fiindc tu ai stat mereu
lâng el”. Adelina râde.
Când ludm pe cineva, s o facem necondiionat; ludm pur i simplu, nu mai adugm un „dar” ce induce condiionarea: „dar de ce nu te pori tu
mereu aa”; „Ai realizat amândoi o lucrare foarte frumoas!”- o laud pur i simplu; „Ai realizat amândoi o lucrare foarte frumoas, dar ar fi
fost grozav dac nu ai fi vorbit atâta!”- laud condiionat, incorect folosit.
S oferim ajutor concret în rezolvarea problemei-este întotdeauna mai util i mai eficient; „Bogdan construiete din Lego o construcie
complicat. Având în vedere c la baz este mult mai îngust decât la vârf, construcia nu are stabilitate: ai fcut o construcie frumoas, hai s
lucrm amândoi s nu se mai drâme”. Bogdan este mulumit c-i remarcasem construcia, îi însuete ideea de a realiza baza mai mare sau la fel
de mare ca vârful, noi c am prevenit renunarea.
Încurajm trsturile sufleteti pe care i le dezvolt copiii notri - personalitatea în ansamblu. Comentariile pe care le facem contribuie la
conturarea imaginii de sine pozitive pe care copiii o vor purta în coal, în via, în societate.
Modaliti de a face aprecieri pozitive

Limbajul trupului i tonul vocii sunt mult mai importante decât cuvintele pe care le folosim: s nu fim furioi, s nu folosim tonul critic, ci doar
expresii afectuoase pentru a dezvolta o relaie bazat pe încrederea reciproc. S folosim o varietate de tonuri pentru a solicita atenia copiilor,
pentru a dezvolta diverse raporturi cu ei, precum i expresivitatea limbajului .
S zâmbim mai mult, mai des, cald… Toi avem nevoie de zâmbetul cald i încurajator al celor din jur. Copilul vrea tot timpul acest semn de
afeciune, semn c lumea este un spaiu cald, unde nimic nu-i este ostil, atât timp cât este lâng noi...
S fim blânzi i binevoitori cu copilul, manifestând interes fa de el, receptivitate la cerinele acestuia. Adulii care sunt blânzi cu copiii, îi fac
s se simt în largul lor, tiind c au pe cine se baza i c sunt iubii.
S respectm principiul egalitii i al colaborrii cu copilul. Suntem aduli i noi iniiem i conducem activitile cu copiii, în rest suntem acelai
participant ca i ei. La fel ca i ei stm pe jos s culegem ciupercue sau, ca un copil curios, batem din picior; noi suntem modelul unui
comportament creativ care este imitat involuntar de ctre copii.
S acceptm sentimentele copiilor! Când sunt furioi, plângcioi, înva s-i exprime sentimentele i nu sunt capabili s le stpâneasc, pe
parcurs vor înva. De exemplu, Filip este un bieel timid, cu o tendin minor spre bâlbâial. Aceasta se accentueaz când exist posibilitatea
63
de a începe o furtun i atunci îl rog s-i vorbeasc d-lui Tunet, spunându-i c-i este fric i s plece de aici. Având libertatea de a-i exprima
adevratele sentimente, copiii fac primul pas spre controlul lor.
Aciunile noastre trebuie s fie în concordan cu spusele. Dac un copil arunc cu jucriile, putem merge la el i împreun s folosim jucriile
pentru a dezvolta un joc; astfel îi artm pentru ce sunt jucriile într-un mod plcut, decât s-i inem o predic lung; copiilor trebuie s le
spunem ce s fac , nu ce nu au voie.
S nu ne pierdem umorul, „oamenii de umor sunt oameni de suflet”; dac râdem i glumim cu copiii, stimulm cldura uman i prietenia dintre noi
i copii, încurajm colaborarea în sala de grup.
Modaliti negative de comunicare
S evitm întrebrile autoritare, pe un ton ridicat („Ce te-a apucat s-i strici nava lui Vldu?” i se spune lui Andrei. Acesta simte ostilitatea din
tonul nostru i îi diminueaz încrederea în noi).
S fim ateni la interveniile copilului, s nu-l ignorm. Ignorarea, tcerea sau acordarea unei atenii superficiale din partea adultului, atunci când
el are nevoie, când o solicit, reprezint tot o modalitate negativ de comunicare.
S nu-i comparm pe unii cu alii!! Riscm s facem mai mult ru decât bine. Psihologii susin c aceast metod creeaz o situaie de concuren
i competiie, ce dezvolt deseori complexe, inhibiii; dac nu câtig acea competiie exist posibilitatea s se înriasc, s intre într-un soi de
lupt cu adulii, s-i piard încrederea în forele proprii.
Dac facem afirmaia „eti un copil ru” determinm copilul s se simt lezat; el nu este ru, doar aciunea pe care o face este! E mai bine s-i
explicm de ce nu este bine ceea ce face, cât de periculoas este aciunea lui.
Numrul relativ mare dintr-o grup de copii poate determina apariia unor tendine la cadrul didactic:
De a monologa mai mult decât a dialoga;
De a emite instruciuni;
De a face aprecieri negative;
De a dojeni;
De a cere explicit copiilor s rspund strict la întrebri sau s atepte doar anumite rspunsuri la întrebri deschise;
De a ridica tonul
De a dori acelai lucru de la toi copiii, când ei sunt atât de diferii!
Astfel, comunicarea se reduce la o singur direcie: de la cadru didactic la copil i capt tendine de autoritarism, de îngrdire.
Dezvoltarea comunicrii trebuie s se realizeze la copil într-o direcie bilateral, de împrtire a experienei. Fr s-i limitm rspunsurile, vom invita
copilul s se exprime cât mai mult, cât mai divers, s-i împrteasc experienele personale. Dac îi facem observaii i corectri repetate, vom ajuta la
producerea blocajelor i perpetuarea erorilor.
64
z Rolul educatoarei în procesul de integrare a copilului
Noi, cei care lucrm cu copiii, trebuie s-i tratm din perspectiva dezvoltrii, percepându-i ca fiind unici, demni de respect i înelegere, doar astfel vom
putea crea pentru ei experiene satisfctoare. Realizând o educaie care rspunde necesitilor copilului, stilului predominant de învare al acestora,
care se centreaz pe proces, nu pe produs, cadrul didactic îndeplinete mai multe roluri: „arhitect”, observator/evaluator, regizor, mediator/facilitator,
(dup Carter, Margie, Curtes, Deb, Traning Teachers)
Ca „arhitect”:
¾ Evalum spaiul din perspectiva ochiului copilului;
¾ Adaptm spaiul la necesitile i interesele jocului copilului;
¾ Crem posibiliti de a explora lumina, umbra, sunetele, culorile, textura;
¾ Integrm elemente din lumea de afar în mediul slii de grup;
¾ Reamenajm spaiul grupei pentru a crea noi provocri în fiecare centru
¾ Etichetm tot mobilierul i materialele din spaiul educativ pentru a facilita învarea
Ca observator/evaluator:
¾ Ne vom comporta ca un cercettor în domeniul educaiei timpurii: vom realiza continuu observri ale tuturor copiilor pentru a identifica:
preferine, interese, cunotine, frustrri, ataamente, competene, stri, comportamente ale copiilor.
¾ Observarea ne orienteaz în aprecierea progreselor copilului în atingerea obiectivelor educaiei timpurii.
¾ Înregistrm datele observaiilor noastre pentru ca pe baza lor s realizm o proiectare a învrii cât mai adaptate nevoilor i intereselor
copiilor i o evaluare cât mai precis, realist i obiectiv.
Ca regizor:
¾ Prin buna cunoatere i acceptare necondiionat a fiecrui copil, promovm numeroase strategii i tehnici interactive pentru a promova
învarea, crem oportuniti echitabile pentru toii copiii; timp suficient i suport adecvat pentru fiecare copil, inând cont de diferenele
individuale, de stilul i ritmul de învare;
¾ Regizm un anumit scenariu prin selectarea de teme i materiale sugestive; intervenim cu noi materiale i idei pe parcurs, fr a-ntrerupe
jocul; sugerm o varietate de posibiliti de joc;
¾ Ajustm sarcinile la interesele i posibilitile copiilor; schimbm spaiul educativ în funcie de evoluia programului i de nevoile grupei.
¾ Stimulm lucrul în echip al copiilor;
¾ Evideniem prile forte ale copiilor pentru a încuraja progresele, a-i spori încrederea în sine i a-i înva s-i construiasc evoluia mizând
pe laturile tari, planificm oportuniti pentru a le valorifica, a le face funcionale;
65
¾ Vom ine seama de calitile unice ale fiecrui copil, îi vom respecta ritmul propriu de dezvoltare;
¾ Vom asigura un mediu îmbogit, apropriat vârstei, intereselor i posibilitilor copiilor;
¾ Construim parteneriate educaionale de decizie i aciune: grdini-familie-copii-comunitate;
Ca mediator/facilitator:
¾ Crem copiilor un mediu stimulativ de joc, favorabil pentru a-i exprima necesitile, sentimentele i emoiile; încurajm copiii s fac
alegerea, le oferim libertatea de a decide singuri;
¾ Îndemnm copiii s foloseasc lucrurile i s practice deprinderile în mod spontan,
netradiional;
¾ Experimentm noi metode de joc, reprezentând o alt cale de dezvoltare a spiritului
inventiv;
¾ Facilitm comunicarea între copii; crem ocazii de dialog între copii, între copii i aduli;
¾ Prin soluionarea unor conflicte, dezvoltm abiliti sociale; oferim modele copiilor de a
negocia i soluiona situaii pe cale panic;
¾ Stimulm posibiliti de exprimare creatoare, independen în gândire, comportament,
stimulm exprimarea i respectm opinia copilului.
¾ Punem în valoare mult mai mult coninutul jocului, decât respectarea rigid a regulilor;
¾ Echilibrm eforturile copilului cu posibilitile lui spre a-i favoriza dezvoltarea, dar i
autocontrolul în interaciunile sociale;
¾ Ajutm copilul s-i extind experiena de cunoatere, s o contientizeze;
¾ Favorizm trirea unor experiene reale de ctre copii, experiene de via care ulterior vor stimula jocul.
66
Capitolul 6. Proiectarea activitilor de învare
z Strategii educaionale de abordare integrat a dezvoltrii copilului i centrarea procesului educaional pe copil
1. Strategii de învare prin descoperire
2. Strategii de învare prin cooperare
3. Strategii de promovare a unei educaii incluzive
z Strategii educaionale de abordare integrat a dezvoltrii copilului i centrarea procesului educaional pe copil
„A crete un copil este un lucru riscant; cci reuita depinde de mult trud i grij,
iar nereuita întrece orice alt durere”. (Democrit)
Învarea, ca proces, este abordat nuanat de ctre specialitii în psihologie colar. Ea poate fi:
• Orice activitate care dezvolt noi cunotine i abiliti. (Galperin, 1965)
• Un proces de reorganizare prin feed-back, al paternurilor senzoriale ce asigur celui ce înva un control asupra propriului su comportament,
când se afl în relaie cu obiecte i evenimente din mediul înconjurtor.(Smith, 1965)
• Modificare a dispoziiilor organismului, care se menine în timp i care nu se datoreaz proceselor de cretere.(R.Gagne, 1975)
• O alternare a comportamentului ca rezultat al experienei individuale.
În teoriile moderne se vorbete:

• De învarea experienial;
• De cadru didactic în rol de facilitator al procesului de învare;
• De valorizare i dezvoltare a potenialului fiecrui copil;
• De respectarea ritmului i stilului su cognitiv specifice;
Pentru realizarea curriculumului centrat pe copil, trebuie s stabilim scopuri pentru fiecare copil, luând în considerare toate aspectele dezvoltrii lui:
• Vârsta intelectual;
• Ritmul de dezvoltare;
67
• Temperamentul;
• Punctul forte (prin care copilul este pus în valoare);
• Veriga slab (pe care nu le evideniem copilului/copiilor).
În realizarea acestor scopuri, trebuie s gândim strategii, s selectm metode, tehnici, procedee adecvate.
Centrarea procesului educaional pe copil are loc când:
Respectm principiul constructivismului: Facilitm comunicarea prin:

• Învare interactiv; • Lucru în grup;
• Învare semnificativ; • Proiectare;
• Învare prin descoperire; • Echitate;
• Învare tematic: învare integrat , • Acceptare necondiionat;
interdisciplinaritate. • Încurajare;
• Confidenialitate;
• Flexibilitate.
Oferim un mediu educaional fizic i social: Copilul este subiect al învrii:

• Confortabil; • Implicare activ;
• Îmbogit; • Utilizarea experienei;
• Deschis; • Opinie personal;
• Securizant; • Responsabilitate.
• Stimulativ;
• Flexibil.
68
Copilul are noi roluri: Copilul se implic în:

• partener; • comunicare:
• interlocutor; • negociere;
• gânditor; • interaciune;
• prieten; • luare de decizii.
• organizator;
• asculttor,
• persoan care rezolv probleme;
• evaluator;
Educatorul cunoate despre copil: Educatorul are roluri de:

• Caracteristici de vârst i individuale; • Manager;
• Experiene anterioare; • Facilitator;
• Stil de învare; • Partener;
• Interese; • Designer;
• Nevoi specifice. • Observator;
• Prieten;
• Mentor;
• Evaluator;
• Motivator;
• Surs de informare.
69
Educatorul ofer copilului în comunicare: Familia:

• Ascultare; • Ofer mediu securizant, cald si stimulativ;
• Încurajare; • Observ i ine cont de caracteristici de vârst;
• Constan; • Identific caracteristici specifice de dezvoltare;
• Toleran; • Identific interese, nevoi;
• Simul umorului; • Stimuleaz învarea prin experiene variate
• Sensibilitate;
• Securitate.
Familia ………….îndeplinete roluri noi: ....ofer în comunicare:

• Educator; • Ascultare;
• Prieten; • Încurajare;
• Mentor; • Afeciune;
• Avocat; • Toleran;
• Partener; • Securitate;
• Expert; • Încredere
• Asistent:
70
În concepia lui Howard Gardner:

9 Caracteristica cognitiv a omului este descris de ansamblul de deprinderi, abiliti, înclinaii, talente grupate pe nou tipuri de „inteligene”.
9 Toi indivizii normali posed aceste inteligene, care interacioneaz i se combin într-un mod unic, singular.
9 Toate tipurile de inteligene se manifest rar în mod independent.
9 Inteligenele acioneaz complementar, concurent, compensatoriu i coordonat.
9 Autorul susine c un individ reprezint o” colecie de inteligene”.
9 Dac un registru de inteligen nu este prea dezvoltat, din combinaia celorlalte tipuri, care cunosc o mai înalt dezvoltare, îi permite s
activeze cu mai mare succes într-un anumit domeniu.
9 Autorul consider c inteligena este multidimensional.
9 Un curriculum axat pe dezvoltare i formare, recunoate multidimensionalitatea, existena diferenelor dintre copii.
„ Copiii tiu s fie arbitrii norocului lor i stpânii propriei fericiri, lucru pe care-l ignor dup aceea în decursul vieii.”
(„De l”homme”, La Bruyerre)
În realizarea curriculumului, implicaiile teoriei multiplelor inteligene are urmtoarele consecine:

• Impune cunoaterea îndeaproape a copilului, a profilului de inteligen prin cunoaterea:
- aptitudinilor;
- a punctelor forte;
- a punctelor vulnerabile;
- stilurilor de învare.
- ritmurilor de dezvoltare;
- intereselor;
• Impune proiectarea demersurilor pedagogice necesare procesului educaional prin proiectarea:
- obiectivelor;
- strategiilor;
- mediului educaional favorabil învrii autentice;
i reglarea i ajustarea permanent a demersului pedagogic.
• Este necesar s contientizm c implicarea T.M.I. (Teoria Multiplelor Inteligene) în individualizarea învrii, demonstreaz c toate tipurile de
inteligen au acelai grad de importan în dezvoltarea personalitii copiilor.
• Inteligenele reprezint diferite domenii i coninuturi, diferite modaliti de învare.
71
• Conform lui H. Gardner, avem nou inteligene:

- Naturalist-în orice activitate s aducem natura cât mai aproape de copii, s-i implicm s observe relaii, detalii senzaionale;
- Lingvistic—s determinm copiii s citeasc, s scrie, s povesteasc, s joace jocuri de cuvinte.
- Logico-matematic—s incitm copiii s experimenteze , s pun întrebri, s rezolve probleme logice, s calculeze.
- Vizual-spaial—s îndemnm copiii s vizualizeze, s deseneze, s schieze.
- Kinestezic—s crem momente care s implice copiii în dans, s construiasc, s ating, s gesticuleze.
- Muzical—s aducem în activitate muzica, sunetul, ritmul.
- Interpersonal—s gsim soluii i s motivm copiii s coopereze în învare.
- Intrapersonal—s le exersm capacitatea de autoevaluare, de înelegere de sine, de exprimare a sentimentelor i gândurilor
- Existenial
Exemplificm cum putem folosi T.M.I. într-o activitate de reconstituire a unui afi; activitate în care copilul exerseaz diverse abiliti.
Anterior acestei activiti, se observ în cadrul unui joc un afi; în prezentul joc se motiveaz pierderea afiului, fiind necesar s-l reconstituim.
Reconstituirea se face fr suport intuitiv i necesit folosirea informaiilor anterior însuite. De asemenea, reconstituirea se face dup un plan de
întrebri clare, conceput anterior, ce vizeaz, pe rând, câte un singur element al afiului. Copiii înva prin exerciii poziiile spaiale, aplicând
cunotinele în domenii noi. Comparaiile imaginare, analizele, sintezele se negociaz. Noi, educatoarele, avem rol de negociatori. Mrimea foii,
personajele, culorile, poziiile spaiale, toate sunt analizate apelând la memorie, gndire logic, imginaie, reprezentrile anterioare.
În prima etap analizm afiul. Reconstituim afiul fr suport intuitiv. Se „regsete” afiul original. Comparm cele dou afie. Copiii analizeaz fiecare
element prin comparaie i gsesc asemnri i deosebiri. Elementele noi sunt elemente ale imaginaiei creatoare i dau un plus de originalitate.
Activitatea de reconstituire se poate organiza pe mai multe grupuri(desen,colaj); vom compara apoi afiele cu originalul i-l vom alege pe cel care a
respectat cel mai bine criteriile de reconstituire.
Renunm la sarcini uniforme, la perspectiva limitat a concentrrii pe sarcini ce vizeaz doar competene de tip academic (scris, citit, numrat, socotit).
Aplicm o sarcin practic centrat pe copil, pe necesitile lui. Folosind T.M.I., stimulm copiii s valorizeze resursele individuale prin implicarea mai
multor inteligene. Evideniem stiluri de învare care ne sunt evideniate de respectarea T.M.I.:
- Încurajarea copiilor s utilizeze inteligenele preferate pentru învare (unii prefer experienele tactile, alii prefer s învee
explicându-li-se, alii prefer experimentele sau contactul cu natura, alii prefer s învee cântând .a.m.d.)
- Activitile educaionale s fac apel la diferite tipuri de inteligene i stiluri de învare;
- Evaluarea învrii s ajute la identificarea stilului de învare al copilului;
- Rolul nostru este de îndrumtor/facilitator al activitii de învare.
72
Exemple de strategii adaptate la tipuri de inteligene-folosite în povestirea „Salba veveriei.”

o Naturalist- ne gândim cum am putea utiliza natura în predarea povetii- prin reactualizarea cunotinelor despre animalele pdurii, imitarea
sunetelor produse de ele, a micrilor lor; crearea unui decor-secven, utilizând figurine, plante de camer.
o Verbal-lingvistic—ne gândim cum am putea utiliza limbajul verbal pentru ca un numr cât mai mare de copii s îneleag povestirea—prin utilizarea
dialogului, copiii vor pune i vor rspunde la întrebri, fac predicii, sunt coautori. Vor crea subiecte noi, introducând i alte personaje, alte aciuni.
o Vizual-spaial—ne gândim cum am putea utiliza grafica, imaginea, jucria pentru a vizualiza ideile din poveste—în timpul expunerii vom desena
personajele din poveste; unele secvene pot fi predate prin dramatizare, iar copiii vor reda prin pantomim aciuni, emoii trite de personaje. Copiii
vor ilustra povestea cu ajutorul jucriilor, vor construi din cuburi decorul din poveste.
o Logico-matematic—cum am putea valorifica limbajul logico-matematic, cunotinele copiilor despre mulimi, calcule, clasificri, comparaii, operaii
logice pentru învarea acestei povestiri—copiii vor numra personajele, aciunile realizate de fiecare din ei, rspund la întrebri: de câte ori a
încercat Aricic s o ajute pe Veveri?
o Muzical-ritmic—cum a utiliza sunetul, melodia, ritmul pentru învare—vor audia diverse melodii, vor selecta melodia care arat dispoziia
Veveriei dimineaa, dup ce a pierdut mrgelele, când Aricic i-a adus nuci: s mergem ca i Aricic ( btând din palme tactul)
o Corporal-kinestezic—cum a putea utiliza limbajul kinestezic în învarea povetii?—prin dramatizare: sriturile veveriei-în adâncime, înlime,
peste obstacole; imitarea mersului ariciului/cu sprijin pe palme i tlpi.
o Intrapersonal—cum a putea valorifica limbajul interior, reflecia personal, emoiile, tririle afective, motivaiile—întrebri: Care este dispoziia
Veveriei? (vesel, trist, ...); Ai putea ajuta Veveria? Ce ai schimba în poveste?
o Interpersonal—cum s utilizez cooperarea/colaborarea în învare?—discuie în perechi: De cine i-a plcut mai mult din poveste? De cine i-a
plcut mai puin? Realizarea în grup a decorului.
o Existenial—cum a putea utiliza filozofia povetii pentru a înelege mai bine faptele i consecinele lor?—conexiuni cu viaa
personal/evocri/momente similare cu ale personajelor. Care au fost soluiile? Ce prelum din comportamentul fiecrui personaj?
Noi am prezentat doar câteva strategii utile în demersurile de realizare a procesului educaional individualizat:
¨ Încurajarea autonomiei copilului în alegerea mijloacelor de învare;

¨ Încurajarea autonomiei prin organizarea condiiilor de învare în funcie de opiunile personale;
¨ Prezentarea curriculum-ului într-un mod adecvat resurselor copiilor, asimilarea noului în ritm propriu fiecrui copil;
¨ Conceperea unor uniti de învare destinate diferitelor categorii de copii.
¨ Pornind de la teoria lui H. Gardner, noi trebuie s proiectm activiti educaionale capabile s sprijine diversitatea, valorificarea optim a
diferenelor individuale, realizarea unui proces educaional individualizat.
„Cu fiecare copil pe care-l educm, câtigm un om.” (Victor Hugo)
73
z 1. Strategii de învare prin descoperire
Putem spune c metodele noi, vzute dintr-un unghi al didacticii, pot cpta noi aplicaii. Calitatea activitii noastre la
clas este o „carte de vizit” din care „banalul” i „rutina” trebuie terse din prima carte a copilriei—„Grdinia”. Reeta
este s avem mereu „curaj”, dorin, încredere în noi, „nebunie”, nepsare fa de sceptici,……. ”Schimb - m schimb - v
schimb — reuesc!” Suntem pionieri într-o societate democratic, european, fr frontiere i educaia modern s o
facem prin regândirea educaiei formale, schimbând relaia cu copiii i între copii.
Educaia modern rspunde la întrebarea: „pentru ce învei?” iar rspunsul este –„s tim ce s facem cu ceea ce am
învat.” Noul, necunoscutul, cutarea de idei, prin metodele interactive se constituie ca o secven a cunoaterii în care
copilul este participant activ. El întâlnete probleme, situaii complexe pentru mintea lui de copil; în grup, prin analize,
dezbateri, descoper rspunsurile, rezolv sarcinile de învare.
Învarea prin descoperire:

• Îl situeaz pe copil în ipostaza de subiect al cunoaterii tiinifice;
• Este o modalitate de lucru prin intermediul creia copiii sunt pui s descopere adevrul refcând drumul elaborrii
cunotinelor prin activitate proprie, independent.
Ca s transformm educaia în interaciune folosind învarea prin descoperire, implicam patru componente:
B Copilul-participant activ
- care soluioneaz probleme;
- este implicat în proces de studiu personal;
- are posibilitatea de studiu personal;
- are posibilitatea: s observe, s exploreze, s experimenteze, s analizeze, s descrie fenomene i lucruri necunoscute, s învee
cuvântul.
B Educatorul - suntem resursa de motivare, stimulare, clarificare, sau explicare.
- avem grij de securitatea copiilor;
- avem rol de asistent, ghid, facilitator.
B Mediul-include familiaritate, libertate de aciune.
B Coninutul poate fi nou; un adevr exprimat pe care copilul trebuie s-l gseasc, foloseasc.
74
Orice cercetare are la baz investigarea proprie, realizat de copil. O putem desfura, dac pe parcursul ei
respectm urmtoarele condiii:
3 Situaia problem s se înscrie în sistemul de operaii concrete i mentale de care copilul este capabil;
3 Oferta de cunotine s nu fie nici prea complicat, nici prea srac;
3 Copilul percepe i memoreaz date, fapte, informaii;
3 Copilul prelucreaz i asimileaz raional materialul asimilat.
3 Copilul formuleaz generalizri i le integreaz în sisteme, în ipoteze operatorii.
Etapele pe care copiii le parcurg în învarea prin descoperire sunt:
Confruntarea cu situaia problem-etapa în care se declaneaz dorina de cutare i exploatare. Vom exemplifica cu o activitate integrat „tim ce este
timpul?”. Centrele de activitate deschise sunt:
Exemple de activiti în centrele de activitate:

8 Art: s aleag materialul din care dorete s realizeze mtile, s contureze, s decupeze, lipeasc elementele respective; s msoare
timpul necesar pentru realizarea fiecrei etape de lucru, haurând pe cercul de carton, împrit în 10 arii egale, apoi comparând duratele
obinute; s se joace cu mtile, interpretând diferite roluri; s fie capabil s realizeze lucrri practice inspirate de natur, fie din povestire,
valorificând deprinderile de lucru însuite anterior.
8 tiin: s realizeze un puzzle cu imaginea unui elemente de decor; s msoare durata necesar pentru completarea fiecrei imagini, s
perceap desfurarea unor elemente temporale în raport cu propriile activiti; s msoare timpul prin intermediul ordonrii elementelor,
dar i a instrumentelor adecvate; s utilizeze strategii de rezolvare a problemelor;
8 Construcii: s redea o cas descris într-o poveste de I. Creang; s precizeze etapele de lucru; s haureze pe cerc câte minute a durat
fiecare etap de construcie.
8 Joc de rol: s interpreteze roluri cu mti confecionate la centrele de activitate, s msoare durata fiecrei interpretri.
Scenariul didactic:
Vom aeza la centrul tematic materialele de care avem nevoie: ceas, clepsidr, cercurile de carton împrite în 10 segmente, materiale pentru mti,
piese de puzzle …..
Copiii cunosc ceasul din activitile anterioare; vor descoperi un alt instrument de msur a timpului - clepsidra. Prin
manevrarea ei, vor descoperi cum funcioneaz. Ca s-i ajutm s îneleag, desfurm câteva citiri de fragmente, anticipat
alese pentru ca lectura s dureze cât timp cronometreaz o clepsidr, sau dou sau trei. Vom cere copiilor s haureze pe cerc
atâtea fragmente câte goliri ale clepsidrei s-au realizat. Dup ce vom realiza tema pe centre, vom urmri s realizm
obiectivele stabilite pentru reprezentri matematice, pentru activitatea practic, dup aceea la jocul de rol.
75
1. O prim etap a învrii prin descoperire este confruntarea cu situaia problem i declanarea dorinei de cutare, exploatare; confruntarea se
produce atunci când se descoper clepsidra, instrument vechi de msurare a timpului.
2. Realizarea actului descoperirii, care presupune structurarea i interpretarea datelor, utilizarea operaiilor gândirii i evidenierea noului.
3. Verbalizarea- a treia etap, verbalizm generalizrile fcute, formulm concluziile.
4. În ultima etap, exersm ceea ce am descoperit, aplicând cele descoperite în noi contexte educaionale.
Concluzionm:
B Copiii înva descoperind;
B Pornesc de la o întrebare, o problem, o ipotez, observaie, fenomen, un obiect;
B Cu sprijinul adultului înva independent, individual, în grup;
B Accept s fie desfurat sub forma unui algoritm;
B Rezultatele sistematizrii sunt notate.
z 2. Strategii de învare prin cooperare
Pentru o înelegere corect a ceea ce reprezint aceast metod, vom face o delimitare între învarea în grup i învarea
prin cooperare:
• Învarea în grup desemnat activitatea de studiu a unui grup de copii care pot sau nu s coopereze; în cadrul învrii
în grup, sunt recompensate performanele individuale:
• Învarea prin cooperare desemneaz o situaie de învare în care copiii lucreaz în grupuri având abiliti i
cunotine eterogene i împreun realizeaz o sarcin, un produs. Copiii sunt recompensai pe baza performanelor
grupului.
Aceast metod reprezint o form de învare în grup a copiilor prin interaciuni, astfel încât acetia s poat lucra împreun, urmând ca fiecare
membru s-i îmbunteasc performanele proprii i s contribuie la creterea performanelor celorlali. Învarea prin cooperare faciliteaz
învarea reciproc.
Învarea prin cooperare are loc atunci când copiii lucreaz împreun pentru a rezolva una i aceeai problem, pentru a explora o tem nou sau a crea
idei noi, combinaii noi.
Ce fac copiii?
B Studiaz individual situaia prezentat, îi împrtesc ideile, se ajut unii pe alii s îneleag i s gseasc soluii.
B Stau unii lâng alii, explic celorlali ceea ce tiu, discut împreun fiecare aspect al temei pe care o au de rezolvat.
76
Ce face educatoarea?
B Asigur ambiana proprie muncii în echip, aranjând mobilierul în sala de grup în mod corespunztor. Ideale sunt grupurile de patru copiii,
aranjai de-o parte i de alta a fiecrei msue.
B Stabilete criteriul de grupare(sex, prietenii, nivelul abilitilor, diferite jocuri) i dimensiunea grupului(de la 2 la 6 copii)
B Stabilete reguli de lucru: Se vorbete pe rând; nu se atac persoana, copiii se ascult între ei, nu se monopolizeaz discuia, nu se rezolv
sarcina de unul singur, se lucreaz cu culori diferite.
B Explic obiectivele activitii, se specific timpul pe care îl au copiii la dispoziie.
Avantajele învrii prin cooperare

% Copiii înva s lucreze împreun cu ceilali, nu doar alturi de ceilali, capt mai mare încredere în sine alturi de colegi
% Solicit dezvoltarea în plan socio-emoional
% Comunicarea dintre copii reprezint o cale natural pentru acetia de a înva lucruri noi unii de la ceilali.
% Înva s negocieze, s ia decizii împreun cu ceilali, s îi argumenteze un punct de vedere.
% Interaciunile la nivel de grup ajut la sesizarea i rezolvarea unor conflicte de idei, ce se nasc din interpretarea proprie a informaiilor
dobândite de ei anterior
% Se evideniaz discrepanele între cunotinele anterioare i cerinele sarcinilor.
% Prin întrebri ce vizeaz înelegerea unor fenomene dezbtute anterior, ei pot fi condui s emit idei noi,
% Discuiile în grup ajut pe membrii grupului s repete i s-i fixeze noi cunotine, s le proceseze pe cele noi.
% Realizeaz conexiuni logice, îi organizeaz cunotinele.
Elemente de baz ale învrii prin cooperare

9 Interdependena pozitiv; copiii trebuie s lucreze împreun pentru a atinge scopul propus, au nevoie unul de cellalt, pentru sprijin, explicaii,
coordonare.
9 Responsabilitatea individual: fiecare membru al grupului este rspunztor de propria contribuie la îndeplinirea scopului propus.
9 Analiza activitii grupului: copiii reflecteaz asupra activitii lor, decid asupra modului de îmbuntire a eficienei acestui tip de activitate.
9 Dezvolt deprinderi de comunicare interpersonal în cadrul grupului.
77
Aplicaie - realizarea unui poster „La munte”

Copiii îi verific ei înii cunotinele despre munte.
Un grup decupeaz elemente componente pentru a realiza o imagine montan.
Un grup deseneaz i decupeaz plantele;
Un grup deseneaz i decupeaz pe cei ce îngrijesc munii.
Un grup pregtete fundalul planei.
Harta conceptual—este o metod prin care învarea noilor informaii depinde de cunotinele dobândite de copil i de relaionrile pe care le
stabilete între acestea.
• Structureaz cunotinele acestuia, important nu este cât cunoate copilul, ci legturile care se stabilesc între acestea.
• Este recunoscut ca o metod de evaluare a cunotinelor copilului, dar poate fi utilizat i ca instrument de predare.
• Aplicaii ale „Hrii conceptuale” — Copacul — se poate lucra individual sau în grupuri; se deseneaz un copac în mijlocul colii i, prin sgei, se
spune (deseneaz) tot ce se tie despre acesta.
„Mâna oarb” - fiecare alege un fruct cu ochii închii, iar sarcinile se rezolv prin cooperare: unii deseneaz fructul în mijlocul foii, alii deseneaz tot
ce tiu despre acel fruct.
Metoda plriilor gânditoare
• Plria albastr este liderul, conduce activitatea. Este plria responsabil de controlul discuiilor. Clarific .
• Plria alb este povestitorul, cel care red pe scurt coninutul textului, exact cum s-a întâmplat aciunea, este
neutru—informeaz.
• Plria roie îi exprim emoiile, sentimentele, suprarea, nu se justific—spune ce simte.
• Plria neagr este criticul, reprezint aspectele negative ale întâmplrilor, exprim doar judeci negative.
Identific greeli.
• Plria verde este gânditorul, care ofer soluii alternative, idei noi. Genereaz idei noi.
• Plria galben este creatorul. Simbolul gândirii pozitive i constructive, exploreaz optimist posibilitile.
Aplicaie—Scufia Roie, povestirea copiilor

• Plria Alb-red pe scurt textul povestirii.
• Plria Albastr –o caracterizeaz pe Scufia Roie în comparaie cu lupul; e vesel, prietenoas, bun la suflet, gata s sar în ajutor, dar
neasculttoare, în timp ce lupul este ru, lacom, iret, prefcut. Arat ceea ce se întâmpl când sfaturile prinilor nu sunt ascultate.
78
• Plria Roie-arat cum Scufia Roie îi iubea mama i bunica, de care a ascultat întotdeauna Ea iubete florile, animalele, se joac cu ele în
natur, îi este mil de bunic, este bucuroas când vântorul le salveaz, este suprat pe lup pentru ceea ce a fcut.
• Plria Neagr - critic atitudinea Scufiei Roii: trebuia s asculte sfaturile mamei, trebuia s ajung repede la bunica bolnav. Nu trebuia s
aib încredere în animale, nu trebuia s spun inteniile ei, este suprat pe vicleugul lupului.
• Plria Verde-acord variante Scufiei Roii; dac dorea s ofere flori trebuia s cear mamei s cumpere un buchet de flori, dac dorea s
culeag flori, trebuia s o roage pe mama s o însoeasc în pdure sau s o întrebe dac are voie. Lupul o putea ajuta s culeag mai repede
flori sau ciuperci pentru bunica.
• Plria Galben-gsete alt final textului. Scufia Roie putea s refuze s mearg la bunica, tiind c trece prin pdure; ea nu ascult de lup,
lupul i-arat Scufiei Roii drumul cel mai scurt pân la bunica, animalele din pdure o sftuiesc s nu asculte de lup.
Metoda R.A.I. (Rspunde-Arunc-Intreab) — este o metod de fixare i sistematizare a cunotinelor, dar i de verificare, are la baz stimularea i
dezvoltarea capacitilor copiilor de a comunica prin întrebri i rspunsuri.
• Participanii activi se selecteaz ad-hoc, printr-un joc de aruncare/prindere a unei mingi uoare. Copilul care arunc mingea trebuie s
adreseze o întrebare (din cunotinele însuite) copilului care o prinde; acesta rspunde la întrebare, apoi o arunc unui alt coleg, dup acelai
algoritm. Copilul care prinde mingea dar nu tie rspunsul la întrebare, iese din joc.
Aplicaie-metoda R.A.I.—„Din tainele pdurii”, povestire „Cine a spus „miau”? Întrebri i rspunsuri: cine este personajul principal al
povestirii-celuul
• Cine îl deranjeaz pe celu din somn - Un miorlit.
• Ce face atunci celuul? - Pleac s afle cine a spus „miau”
• Cu cine se întâlnete prima dat? - Cu un oricel.
• Îi d oricelul rspunsul la întrebare? - oricelul se sperie i fuge.
• Cu cine se mai întâlnete celuul? - Cu cocoul.
• Îi rspunde la întrebare cocoul? - Nu, îi spune doar cum strig el.
• Pe cine mai întreab celuul? - Pe albin.
• Albina îi d rspunsul? - Albina îl îneap, fr a-i rspunde.
• Cu cine se mai întâlnete celuul? - Cu un pete care nu îi rspunde.
Metoda Bulgrelui de zpad - presupune îmbinarea activitii individuale cu cea desfurat în mod cooperativ în cadrul grupurilor
• Faza de desfurare:
1. Faza introductiv-expunerea problemei.
2. Faza lucrului individual—copiii lucreaz individual timp de cinci minute.
3. Faza lucrului în perechi—discutarea rezultatelor la care a ajuns fiecare.
4. Faza reuniunii în grupuri mari—grupurile iniiale se adun în grupuri mai mari i se reiau temele abordate, recapitulând rspunsurile.
79
5. Faza raportrii soluiilor în colectiv—grupul reunit analizeaz i concluzioneaz ideile emise.

6. Faza decizional—se alege soluia final i se stabilesc concluziile.
Aplicaie-metoda Bulgrelui de Zpad.—Lectur dup imagini „Pdurea”

1. Copiii obin informaii prin lectura dup imagini „Pdurea”
2. Ei lucreaz individual 5 minute, timp în care au formulat întrebri de tipul: Ce se întâmpl cu plantele dac dispar pdurile? Dar cu
animalele? De ce în pdure vara este rcoare? De ce iarna nu sufl vântul tare în pdure? Ce se întâmpl dac se taie copacii din
pdure?
3. Se lucreaz apoi în perechi, discutându-i prerile i încercând s rspund la întrebri.
4. Copiii se grupeaz în grupuri mai mari i extrgând jetoane prin jocul „Mâna oarb”, recapituleaz cunotinele: despre brazi, despre
iepuri, despre ciupercue, despre veverie. Se rspunde la întrebrile la întrebrile la care nu au tiut s rspund.
5. Copiii reunii formuleaz concluziile.
6. Educatoarea concluzioneaz c tierea abuziv a pdurilor are efecte negative: dispariia unor plante, dispariia unor animale,
alunecri de teren, clduri mari, secet, lipsa aerului ozonat.
Alte metode:
Ciorchinele - stimuleaz realizarea unor asociaii de idei; permite cunoaterea propriului mod de a înelege o anumit tem.
Prediciile - metoda stimuleaz imaginaia copiilor, asociaiile de idei, originalitatea.
Stad - metoda învrii pe grupuri mici (la grupele mari, pregtitoare)

o se anun tema (de ex. Fructe), se formeaz grupuri mici;
o fiecare grup discut 3-4 minute despre tema respectiv (pot s stabileasc i o melodie, strof dintr-o poezie);
o realizeaz sarcina primit (s deseneze fructe de toamn);
o fiecare grup lucreaz cu o alt culoare;
o se cere copiilor s anune finalizarea sarcinii prin jocul „Creioanele la mijloc” înseamn c acel grup a terminat;
o se analizeaz produsele activitii prin metoda „Turul galeriei”
o se fac completri, corecturi.
80
„Drama pedagogiei, ca dealtfel i a medicinei, i a altor tiine care in în acelai timp de art i de tiin, const în
faptul c metodele cele mai bune sunt i cele mai dificile.” (J. Piaget)
z 3. Strategii de promovare a unei educaii incluzive
În conformitate cu Convenia Drepturilor Copilului i apelând la principiul nondiscriminrii, drepturile copiilor trebuie respectate indiferent de ras,
culoare, sex, limb, religie ale copilului sau ale prinilor sau ale reprezentanilor si legali, indiferent de originea lor naional, etnic sau social, de
situaia lor material, de incapacitatea lor, de natere sau de alt situaie.
Se promoveaz elaborarea unor strategii care s faciliteze „un mod de via” ce îndeamn la acceptare, adic a-i reprimi printre noi pe cei care
ni s-au prut diferii, ciudai sau bizari.
Colectivitatea care îi recepteaz pe cei defavorizai, trebuie s in cont de o relaie tripolar la nivelul grdiniei: educatoare/ prini/copii.
O condiie sine-qua-non pentru reuita acestor aciuni concertate ale celor trei factori activi din grdini, este existena unor relaii biunivoce
destinse, comprehensive, constructive.
Din punct de vedere al unei culturi incluzive:

B Grdinia este primitoare pentru toat lumea i dezvolt relaiile cu comunitatea;
B În grdini i în sala de grup trebuie promovate prin practici cotidiene valori precum respectul, tolerana, grija, atenia fa de cellalt,
cooperarea (i nu competiia!), implicarea comun, co-responsabilitatea.
B Valorizeaz nevoile i interesele copiilor i nevoile specifice ale familiile acestora.
Din punct de vedere al unor politici incluzive:

B Grdinia trebuie s includ toi copiii din comunitatea local, derulând programe eficiente de integrare;
B Curriculum-ul trebuie adaptat ca s in seama de:
o diversitatea copiilor;
o divergene de cultur,
o din punct de vedere lingvistic,
o sex,
o dizabiliti.
B Cadrele didactice trebuie s fie la punct cu toate noutile aprute în domeniu;
B Prinii s fie parteneri activi i direci în procesul de învare a copiilor.
81
Din punct de vedere al unor practici incluzive, se urmrete:

B Participarea activ a tuturor copiilor la activiti.
B Valorificarea experienelor tuturor copiilor i valorizarea diferenelor dintre experienele lor
B Explicaii clare astfel încât s îneleag i s învee toi copiii;
B Încurajarea copiilor s se joace împreun.
B Adaptarea activitilor în funcie de nevoile i disponibilitile copiilor.
În învmântul precolar se pune puternic accentul pe abordarea integral a copilului i a educaiei sale, pe principul nediscriminrii - adic un învmânt
pentru toi, împreun cu toi. Integrarea/incluziunea trebuie s fie susinute de interesul i disponibilitatea noastr, bazat pe empatie, toleran i
respect fa de toi copiii, indiferent de naionalitate, ras, religie, nivel de dezvoltare sau statut socio-economic..
Maniera integrat presupune abordarea realitii printr-un demers holist în care graniele dintre categoriile i tipurile de activiti dispar se topesc
într-un scenariu unitar, în cadrul cruia tema se las investigat cu mijloacele diferitelor domenii de cunoatere.
• Acceptarea contient a celorlali în stabilirea unor relaii integrate prin:
Æ Participarea la jocurile i activitile propuse de alii;
Æ Înelegerea faptului c viaa în grup presupune respectarea unor reguli; în primul rând, copilul trebuie s învee s-i atepte rândul („ateapt
întâi s vedem ce spune Irina”); s învee modaliti de adresare ctre persoane mai în vârst i de sexe diferite; formule de politee folosite
zilnic, aprecierea diferenelor între opinii.
Æ Eliminarea manifestrilor de discriminare fa de anumii colegi;
• Acceptarea contient a celorlali i stabilirea unor norme de comunicare;

Æ Iniierea unor reguli de baz ale dialogului: s nu întrerup partenerul, s lase timp pentru intervenia celuilalt;
Æ Evitarea monopolizrii ateniei educatoarei i evitarea tendinei de a pârî pe cel cu care este în divergene sau un altul;
Æ Educarea unei atitudini deschise fa de grup.
• Alctuirea unui program de activiti care s favorizeze dezvoltarea relaiilor de prietenie între copii care se joac împreun. Iat câteva sugestii pe
care vi le oferim:
Æ Având în vedere c aceste grupe se formeaz prin înscriere, fr a se cunoate copiii, noi trebuie s planificm activiti care s favorizeze
crearea relaiilor de prietenie între copiii ajuni din întâmplare împreun.
Æ S prezentm o gam de activiti din care copiii s-i aleag în mod liber; pentru ele pot opta copiii care au stabilit deja relaii de prietenie, dar
e posibil ca tocmai aceste activiti s duc la formarea unor prietenii.
Æ S crem unele activiti care îi solicit pe copii s lucreze, s se joace împreun. Ele pot fi create pentru participarea a câte doi copii cu
temperamente asemntoare ori a mai multor copii.
82
Æ Organizarea unor activiti de expunere a cunotinelor , evenimentelor prin care au trecut copiii, a impresiilor despre o întâmplare sau alta; ele
se pot desfura fie la bibliotec, fie la centrul de joc de rol.
Æ Activitile trebuie s dureze suficient pentru a permite copiilor s se acomodeze unul cu altul i s doreasc s formeze un grup i cu alte ocazii.
Nu trebuie s limitm durata unei activiti, nici s o întrerupem brusc, ci s anunm din timp finalizarea ei.
Æ Când planificm activiti de grup, este bine s avem în vedere nivelurile de dezvoltare ale copiilor. Dac interesele lor sunt similare, este de
presupus c exist ansa unor prietenii strânse între copii.
Toate metodele prezentate la capitolul „Strategii de promovare a învrii prin cooperare” se pot adapta cu reuit deplin în promovarea unei educaii
incluzive.
83
Capitolul 7. Evaluarea progresului copilului
z Relaia observare – evaluare

z Forme ale evalurii
z Portofoliul copilului
z Relaia observare – evaluare
Cu cât o activitate de învare este mai complex, cu atât aciunile evaluative devin mai necesare, evidente i îi amplific rolurile.
Ce înseamn evaluarea?
Evaluarea, este o aciune complex, un ansamblu de operaii mintale i acionale, intelectuale, atitudinale, afective în cadrul creia se precizeaz:
• coninuturile i obiectivele ce trebuie evaluate;
• în ce scop i în ce perspectiv se evalueaz;
• când se evalueaz (la începutul învrii, pe parcursul acesteia, la sfârit de bilan);
• cum se evalueaz;
• în ce fel se prelucreaz datele i cum sunt valorizate informaiile;
• pe baza cror criterii se apreciaz.
Alain Kerlan consider c evaluarea presupune o concepie sistematic i operatorie pornind de la mai multe întrebri cheie:
- pentru ce se face? (ceea ce pune în evident – funcii ale evalurii);
- în raport cu ce? (destinatarii evalurii);
- ce? (ce se evalueaz);
- cum? (instrumentele i procedurile de evaluare).
B. Bloom înelege evaluarea ca „ formulare, într-un scop determinat, a unor judeci asupra valorii anumitor idei, lucrri, situaii, metode, materiale etc.”
Evaluarea este o aciune de cunoatere, în cazul nostru, a unei persoane – copil cu vârsta cuprins între 3-6/7 ani.
84
Ca act de cunoatere, evaluarea prezint unele note comune cu procesul de cunoatere. Ambele reprezint procese de cunoatere, întreprinse în scopuri
definite, utilizând instrumente i metodologii adecvate i presupun operaii de prelucrare i interpretare a datelor.
Evaluarea are ca procese componente: msurarea (ce a învat copilul) i aprecierea ce cuprinde: predicia (nivelul de dezvoltare al copilului suficient
pentru stadiul urmtor i în special pentru intrarea în coal) i diagnoza (ce anume frâneaz dezvoltarea copilului).
Msurarea nu se reduce la procedura de dimensionare cantitativ, exprimat în limbajul cifrelor, ci trebuie privit ca proces prin care lucrurile sunt
observate i difereniate. Ea are deci, caracter informal.
Dup cum remarc Hopkins K., msurarea se poate efectua i informal, prin observare; când se realizeaz prin limbajul cifrelor, procesul de msurare
este mai complet. Trebuie subliniat faptul c unele fenomene supuse evalurii nu sunt msurabile sau nici mcar observabile direct. În asemenea situaii,
se aplic principiul acceptat în evaluare: „s msurm tot ce poate fi msurat i s facem msurabil ceea ce la o prim aproximaie nu poate fi msurat” .
Msurarea nu este un scop în sine; ea marcheaz un moment al evalurii, fiind urmat de prelucrarea datelor obinute recurgându-se, atunci când este
posibil, la metode statistice. Msurarea rspunde la întrebri de tipul: Cât de mult? Ce dimensiuni? Ce cantitate? .a.
Aprecierea se definete ca un proces de judecare a valorii rezultatelor msurrii. Ea rspunde la întrebri de felul: cum este?, ce valoare are? , în ce
msur rspunde trebuinelor sau ateptrilor? .a.
Evaluarea este un concept mai cuprinztor decât msurarea i aprecierea. Etimologic, semnific a aprecia valoarea (atitudine axiologic) ceea ce înseamn
c actul de evaluare implic o operaie dubl:
a) înregistrarea obiectiv a dimensiunii fenomenului (msurarea acestuia);
b) aprecierea relaiei dintre starea constatat i criteriul general al unei stri dorite (activiti reuite).
Funciile psihopedagogice ale aciunii de evaluare a copilului
Funcia diagnostic const în aprecierea, pe baza datelor obinute în procesul de observare, a nivelului de dezvoltare psihofizic (în raport cu media
vârstei i alte caracteristici individuale), depistarea i explicarea cauzelor psihologice care stau la baza diverselor reacii cognitive i afective.
Modalitatea cea mai la îndemân educatoarelor pentru înelegerea acestor cauzaliti este abordarea copilului ca întreg, integrarea acestuia în complexul
de factori care îi influeneaz existena i interpretarea datelor privind manifestrile psihice i prin prisma acestor factori.
Aceast funcie mai permite stabilirea cauzelor care au condus la o slab pregtire i la o eficien sczut a aciunilor educative.
Funcia de constatare i de msurare indic dac o activitate de învare s-a derulat în condiii optime, cunotinele au fost asimilate, o deprindere a
fost achiziionat sau stadiul dezvoltrii acesteia.
Funcia de reglare. Caracterul permanent pe care trebuie s-l aib aciunea de cunoatere psihopedagogic va oferi date privind dinamica diferitelor
variabile ale personalitii. Cunoaterea acestora îi permite educatoarei reglarea i ameliorarea interveniilor didactice, diferenierea i chiar
individualizarea acestora acolo unde este cazul.
85
Funcia prognostic se refer la anticiparea tendinelor i ritmului de evoluie a vieii psihice a copilului, a nevoilor i disponibilitilor viitoare ale
copiilor. Ea permite organizarea interveniilor educaionale astfel încât ele s faciliteze împiedicarea manifestrilor negative i valorificarea la maxim a
potenialului copilului.
Funcia de informare. Profilul de dezvoltare psihologic – aa cum este el descris de educatoare – constituie o surs de informare permanent pentru
prini i un punct de pornire în cunoaterea proasptului colar pentru învtorii de la ciclul primar. Din acest stadiu al educaiei precolare
educatoarea trebuie s fac din aceast aciune de cunoatere a individualitii i un suport pentru încurajarea autocunoaterii.
Funcia de condiionare a deciziilor pedagogice presupune stabilirea direciilor de aciune în vederea dezvoltrii la maximum a potenialitilor
psihofizice de care dispune copilul. Acestea pot s fie:
- meninerea tipului de intervenie educaional în vederea activrii potenialului real de exprimare a copilului; consilierea – accentul se pune pe
protejarea dezvoltrii psihice i contracararea tendinelor deviante;
- psihoterapia – accentul este pus pe recuperare (cazurile de rmânere în urm în dezvoltare, insucces, abandon al activitii, neadaptare la
cerinele grdiniei etc.) în funcie de amploarea activitii terapeutice se recomand ca aceasta s se desfoare de ctre o echip
multiprofesional (educator, psihopedagog, psiholog etc.);
- orientarea colar viitoare – dar i orientarea spre exersarea în procesul educaional în domeniile în care copilul are dificulti sau dimpotriv,
înclinaii speciale.
Aceast funcie permite formularea deciziilor din dou perspective:
• din perspectiva copilului – stimulativ, de întrire a rezultatelor, de formare a unor abiliti, de contientizare a posibilitilor etc.
• din perspectiva educatoarei – a ti ce a fcut i ce are de realizat în continuare.
Buna cunoatere psihopedagogic a copilului de 3-6/7 ani e important deoarece în aceast perioad evoluia este foarte rapid i diversificat, iar
educatoarea trebuie s-i adapteze activitatea la particularitile de vârst i individuale ale copiilor.
Cunoaterea în profunzime a fiecrui copil cere mult timp educatoarei i competen i nu se reduce la totalitatea informaiilor cu privire la o realitate
dat.
În psihologie „a cunoate” înseamn a descifra formula psihologic individual, sau, dac ne referim la personalitate în ansamblu, cunoaterea devine
posibil numai cu condiia stpânirii factorilor multipli care alctuiesc aceasta realitate complex, adic a factorilor fizici, psihologici, sociali, culturali.
Cei care pot realiza o evaluare obiectiv a copilului sunt cei care interacioneaz zi de zi cu acetia .
Traducem în fapt trei deziderate:
• s-l ajutm pe copil s se cunoasc pe sine însui pentru a-i valorifica la maxim potenialul;
• s-i ajutm pe prini s-i cunoasc copilul pentru a-l stimula i susine corespunztor;
• s ajutm educatoarele s-i cunoasc mai bine discipolii pentru a le acorda acestora sprijinul necesar la fiecare pas de dezvoltare a lor.
86
Scopul evalurii copilului este de a acorda sprijin i ajutor acestuia în tendina lui de a afla noul, de a se orienta în lumea înconjurtoare a lucrurilor, a
naturii, de a-i explica unele lucruri despre propria persoan. Rezultatele evalurii nu trebuie s capete coloratura emoional sau etic de genul „
Aceasta e ru, dar aceasta e bine”, „Aici faci ru, aici nu e bine….” .a.
Informaia privind dezvoltarea copilului e bine s fie strict confidenial (în special cea mai puin pozitiv), dar ea trebuie comunicat prinilor, altor
aduli sau copii. În baza ei se pot formula pentru prini recomandri (sugestii despre cum s-i ajute copilul în dezvoltarea lui.
Exemple:
• s gseasc modalitatea accesibil copilului de a explica lucrurile;
• s-l ajute s se includ într-o activitate plcut i atrgtoare;
• s-i satisfac necesitatea lui de informaie prin poveti, ghicitori, exerciii-probleme, istorioare, s-i acorde mai mult timp i mai mult
afeciune.
În perioada copilriei timpurii, rezultatele evalurii se compar cu performanele copilului însi, cu succesele i
insuccesele lui proprii!!!
Aciunile de evaluare a progresului înregistrat de copil trebuie s aib loc în mediul natural al copilului. În timpul activitilor, al jocului liber ales sau al
jocului organizat de ctre educatoare, al plimbrilor, sau al altor momente de regim, educatoarea urmrete/observ comportamentul copiilor,
menioneaz problemele aprute, strile de interes cognitive sau cele de lips de interes, de bucurie sau necaz, fixeaz performanele fiecrui copil i
reacia lui la laud sau recompens. Este inadmisibil s i se spun copilului sau s i se dea de îneles c el va fi apreciat într-un mod care îi va bloca dorina
de a înva, de a încerca lucruri noi, curiozitatea.
Dezvoltarea copilului este un proces global, unitar; nivelul i ritmul dezvoltrii în fiecare domeniu nu pot fi privite izolat, deoarece acestea sunt strâns
legate între ele i se influeneaz reciproc. În evaluare trebuie inut seama îndeosebi de faptul c fiecare copil are ritmul su de dezvoltare care
înregistreaz uneori momente de salt, alteori de stagnare.
Pentru a avea o imagine global despre dezvoltarea copilului, este necesar a aprecia nivelul tuturor domeniilor de dezvoltare:
• dezvoltarea fizic – sntate i igien personal;
• dezvoltare socio-emoional;
• capaciti i atitudini în învare;
• dezvoltarea limbajului, a comunicrii i premisele citirii i scrierii;
• dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii.
Datele obinute trebuie analizate în interrelaie, stabilindu-se totodat i relevana lor pentru ansamblul structurilor individuale.
87
Pentru a aprecia performanele copilului, ritmul lui de dezvoltare i progresul (sau regresul) lui, este necesar s se repete unele situaii de evaluare care
in de obiectivele principale privind interveniile educaionale. Este necesar s repetm observrile, s efectum cu regularitate discuii cu prinii etc.
în dependen cu importana parametrilor sau a tendinei acestora de a se schimba.
Putem spune c evaluarea progresului copilului nclude:
- acumularea informaiei despre dezvoltarea copilului;
- înregistrarea informaiei cptate;
- interpretarea acesteia.
Acumularea informaiei despre dezvoltarea copilului.

• Copilul însui ca surs de informaie. Observând copilul, înc din primele zile ale sosirii lui în grdini, obinem informaii despre rspunsurile lui
la întrebri, exprimare, idei i propuneri. Aflm dac se desprinde uor de persoanele din familie; dac comunic uor cu educatoarea sau cu
ceilali copii; ce jucrii prefer; dac este curios; cum rspunde la diferii stimuli (sunete, zgomote, micri, spaii largi) ; dac este emotiv;
afectuos; dac rspunde la o sarcina dat; dac are anumite aptitudini speciale.
• Grupa de copii, ca i context social, poate servi drept surs de informaie. Educatoarea nu numai c are nevoie de informaie despre
caracteristicile ce influeneaz dezvoltarea personalitii copilului ca membru al grupului; pentru ea este important s tie i cum diferii copii
influeneaz atmosfera din grup. Copilul poate fi concomitent membru al mai multor grupuri: la grdini, cu copiii din curte/cartier, cu
fraii/surorile lui. Toate aceste grupuri pot servi drept surse de informaii despre abilitile cognitive, sociale, comunicative ale copilului, despre
abilitile de rezolvare creativ a situaiilor problematice ce se isc, modalitile de luare a deciziilor i asumarea responsabilitilor.
• Prinii, educatoarele din grdini, pedagogii – specialiti (de arte, educaie fizic, limbi moderne, logopedul, psihologul etc.) , medicul i
asistentele medicale, personalul administrativ i auxiliar, care interacioneaz cu copilul, frai/surori, bunici, unchi etc. pot servi drept surse de
informaie despre dezvoltarea copilului. Informaia primit de la aceste persoane, inclusiv de la prini, trebuie privit ca una suplimentar
deoarece ea este indirect, nu vine nemijlocit de la copil.
Ce trebuie s tim despre copil?

- Identitatea psiho-fizic a copilului, care ne spune cum este copilul adic evidenierea particularitilor individuale, determinate de vârsta
cronologic, aptitudinile copilului, ritmul su unic de dezvoltare i învare, stilul predilect în aciune i învare, capacitatea sa de concentrare
asupra activitilor, dificulti de adaptare i învare etc.
- Aciunile copilului, cum acioneaz copilul cu obiectele, fenomenele i persoanele din jur: manipularea obiectelor, identificarea elementelor
componente, recunoaterea particularitilor, modul predilect de acionare, tipurile de activiti i condiiile în care acestea se desfoar etc.
- Relaiile psiho-sociale ale copilului. Situând copilul în interiorul grupului social, identificm cum relaioneaz el cu ceilali copii, cu adulii cu care
vine în contact.
88
Vom trece în revist câteva metode de acumulare a informaiei:
Observarea i înregistrarea datelor. Aceast metod este eficient pentru a determina „ ce”, „cât” i „cum” înva copiii.
Înregistrarea este procesul documentrii activitii observate sau a comportamentului urmrit. Aceast informaie alimenteaz judecile fcute asupra
copiilor i a metodelor de instruire potrivite. În funcie de contextul educaional, observrile sunt uneori informale i nu includ înregistrarea; alteori ele
se fac cu scop precis, pentru a ne documenta, spre exemplu, dac a cptat o anume abilitate copilul sau a îneles corect ceva. Înregistrând ceea ce
vedem sau ceea ce se face în sala de grup obinem un document al muncii copilului, al calitii acestuia sau al contactului lui cu ceilali. În timp
observrile asupra copilului ne pot dezvlui tipare comportamentale, preferine, stiluri de a înva un lucru sau altul, stpânirea unor abiliti i progresul
ca dezvoltare i cretere.
Avantajele observrii:
- o mai precis cunoatere i evaluare a fiecrui copil în parte referitor la cum se simte acesta, cum gândete cum vede lumea, cum acioneaz, cum
interacioneaz ce tie i ce poate s fac. Aceste date individuale pot fi raportate la caracteristicile generale de dezvoltare;
- o imagine global a fiecrui copil, sub aspectul intereselor, capacitilor reaciilor caracteristice precum i domeniile de dezvoltare mai mult
stimulate sau mai puin;
- o mai mare capacitate de a reaciona în relaiile cu copiii. Pentru a fi eficiente, observrile trebuie s fie sistematice, obiective, selective i atent
înregistrate. Urmtoarele orientri v pot fi de folos în efectuarea observrilor:
observai ce anume face copilul;
observaii pe copii în locuri diferite, în momente diferite ale timpului petrecut în grdini;
fii realiti în programarea observrilor;
concentrai-v asupra unui singur copil;
fii discret – copilul nu trebuie s simt c este supus observrii;
protejai confidenialitatea observaiilor;
înregistrai observaiile cât mai repede posibil;
alegei un sistem practic de înregistrare a informaiilor.
Tehnici de observare informal:

- înregistrrile factuale – ofer informaii despre ce s-a întâmplat care a fost stimulul/motivaia interesului pentru o anume activitate, care au
fost reaciile copilului i cum s-a încheiat aciunea. Pot include citate din dialogurile copilului i descrieri ale calitii comportamentului;
- înregistrri narative – pot fi aprecieri zilnice sau impresii asupra activitilor individuale sau de grup, care sunt înregistrate la sfâritul zilei. Ele
sunt utile pentru depistarea unora dintre succesele sau insuccesele zilei;
89
- verificarea zilnic a strii de sntate i a dispoziiei copilului. Toate observaiile de natur medical, dar i psihologic se consemneaz la
dosarul copilului;
- liste cu comportamente/specifice/de observat. O list de verificare privind dezvoltarea ofer un exemplu de proces sistematic de colectare a
datelor privind nivelul de dezvoltare i aciune a unui copil în diferite domenii ale dezvoltrii.
Putem observa i înregistra i opiunile copiilor pentru diverse centre de învare sau pentru diferite materiale cu care s opereze, sau pentru diferii
copii - parteneri de joac. Aceasta ne poate ajuta s ne asigurm c acei copii care îi petrec majoritatea timpului liber, în centrul pentru activiti
practice, vor fi încurajai s exploreze i alte centre de activitate. Putem uura tranziia copilului (trecerea de la un centru la altul) prin amplasarea unei
activiti artistice îndrgite de copil, într-o alt parte a slii de grup. De exemplu, copilul poate fi încurajat s deseneze/picteze norii i cerul de
deasupra castelului care va fi construit în zona Construcii din cuburi i cutiue sau în zona Nisip i ap sau, în zona bibliotec copilul ar putea
înfrumusea coperta unei cri pe care „ au editat-o” însi copiii.
Înregistrarea datelor strânse prin observare
Alegei-v propria modalitate de înregistrare! Respectai echilibrul dintre informaia înregistrat i cea neînregistrat.
Înregistrai doar ceea ce vi se pare interesant, important, lucruri noi aprute în dezvoltarea copilului.
Este bine s avem permanent la noi un carneel i un creion, pentru a înregistra, fr a întrerupe activitatea cu copiii, o fraz sau
pentru a descrie evenimentele – cheie într-un contact fizic sau emoional. Putem avea foi volante i creioane peste tot în sala de grup.
La sfâritul zilei aceste scurte notie vor fi transcrise într-un carnet sau dosar (comun sau pentru fiecare copil) . Listele de verificare
pot fi plasate pe perei de jur împrejurul slii de grup pentru a ine evidena opiunilor fcute de copii. Casetofonul este i el un mijloc eficient de
înregistrare a faptelor de comportament al copiilor (informaia verbal). Aadar strduii-v ca prerile i convingerile dumneavoastr s influeneze
cât mai puin aprecierea dumneavoastr dat dezvoltrii copilului.
Încercm s fim obiectivi înregistrând rezultatele observrilor noastre. Asupra aprecierilor noastre date copilului acioneaz mai muli factori:
informaia precedent, prediciile i suspiciunile proprii, momentul în care este realizat observarea etc. Înregistrând comportamentul copilului aa cum
s-a derulat el este necesar: fixarea situaiei care a generat informaia (numim acei copii sau aduli care au luat contact nemijlocit cu copilul în momentul
observrii, activitatea în el era inclus, atmosfera, anturajul care a generat un atare comportament etc.).
Observarea copilului poate fi structurat urmrind atingerea obiectivelor de referin cuprinse în curriculum i corelarea acestora cu domeniile de
dezvoltare ale copilului. În fapt, ceea ce ne intereseaz cel mai mult este dezvoltarea lui sub toate aspectele. Modul de organizare a observrii este decis
de ctre educatoare în funcie de numrul de copii în grup, de vârsta acestora i, implicit, complexitatea deprinderilor i abilitilor pe care le
presupune vârsta acestora. Important este de reinut c toate obiectivele prevzute în curriculum trebuie atinse de toi copiii i, de aceea, urmrirea lor
prin observare pe parcursul celor doi ani pentru care sunt formulate, trebuie s fie fcute foarte sistematic.
90
În funcie de obiectivele de referin propuse pentru o anumit perioad de timp ( de ex. pentru a anumit tem), ne putem fixa zilnic un numr de copii
pe care s-i observm având în vedere comportamentele vizate de acele obiective de referin. Durata observrii lor poate fi de mai multe zile, întrucât
obiectivele respective de referin sunt avute în vedere pe parcursul mai multor activiti în zile diferite. Întrucât perioada de atingere a acelor
obiective este de doi ani de zile, observarea atingerii lor de ctre toi copiii se face prin revenire asupra observrii lor periodic.
Scopul observrii este îndeosebi acela de a constata salturile în dezvoltare, dar i dificultile întâmpinate de copii pentru a ti cum s ne redefinim
scenariile didactice în perioada urmtoare.
Cum putem utiliza informaiile strânse prin observare!
V sugerm utilizarea urmtoarelor tehnici de adaptare individual a informaiilor culese în urma observrii:
- încurajarea intereselor - utilizând o activitate deja cunoscut copilului prin integrarea unei activiti noi;
- lucrul în perechi sau pe grupe pentru stimularea acelor deprinderi, abiliti care necesit mai mult suport. (Piaget este de prere c cel mai bine
copiii înva unul de la altul, astfel c deseori copilul poate fi stimulat prin simpla implicare într-o activitate în perechi sau de grup mic);
- axarea pe nevoi specifice – dac observm c mai muli copii întâmpin dificulti în derularea anumitor activiti, se pot organiza activiti pe
grupuri mici centrate pe anumite sarcini.
Convorbirea i interviul
Convorbirea se desfoar în condiiile unei dispoziii normale a copilului. Ea trebuie s fie liber, degajat, nestingherit, s decurg într-o atmosfer
sincer de încredere, binevoitoare, în condiii de maxim naturalee pentru c numai aa vor putea fi surprinse manifestrile spontane ale copilului,
mecanismele psihice aa cum sunt ele în realitate. Convorbirile pot avea loc în timpul activitilor sub forma unor scurte dialoguri cu copilul.
Convorbirea este recomandabil de utilizat în combinaie cu observarea sau subordonat unei activiti pe care copilul o are de îndeplinit (în timp ce el
„soluioneaz” o problem sau face, execut ceva, i se pot pune diverse întrebri). De exemplu, desenele copiilor trebuie însoite de explicaiile acestora
privitoare la inteniile sale, deoarece fr acestea au o mai slab valoare informativ. Toat producia verbal a copilului trebuie notat i anexat
lucrrii. Mrturia copilului dezvluie certe aptitudini practice, dar mai ales trsturi ale personalitii.
Metoda analizei produselor activitii este o metod auxiliar i poate oferi informaii numai în combinaii cu observarea, convorbirea i alte metode de
cunoatere a copilului.
Prin aplicarea acestei metode obinem date cu privire la:
- însuirile psihice ale copilului (spiritul de observaie, capacitatea de a înelege, caracteristici ale reprezentrilor etc.) ;
- capacitile psihice de care dispun copiii (coerena planului mintal, continuitatea logic a ideilor, fora imaginaiei, amploarea intereselor, calitatea
cunotinelor, deprinderilor, priceperilor i aptitudinilor) ;
- stilul realizrii (personal, original, sau comun, obinuit) ;
- progresele realizate prin învare (prin realizarea repetat a unor produse ale activitii).
91
z Forme ale evalurii
Activitatea educativ a grdiniei este complex i cere forme de evaluare multiple.
Evaluarea iniial. Se efectueaz la începutul unui program educaional (ciclu de învmânt, an colar, semestru, începutul unui capitol i chiar al unei
lecii). Evaluarea iniial constituie o condiie hotrâtoare pentru reuita activitii de învare, fiind menit s ofere posibilitatea de a cunoate
potenialul de învare al copiilor la începutul unei activiti, de a ti care sunt premisele de la care pornim s proiectm activitile de învare. Relevând
importana pe care o are în acest sens, Ausubel D. subliniaz: „ Dac a vrea s reduc toata psihopedagogia la un singur principiu, eu spun: ceea ce
influeneaz cel mai mult învarea, este ceea ce tie copilul la plecare. Asigurai-v de ceea ce el tie i instruiete-l în consecin! ”
Funciile evalurii iniiale

a) Funcia diagnostic. Vizeaz cunoaterea msurii în care copiii stpânesc anumite cunotine i posed capaciti necesare angajrii lor cu anse de
reuit într-un nou program educaional.
Obiectul evalurii iniiale îl constituie acele cunotine i capaciti care reprezint premise pentru asimilarea noilor coninuturi i formarea altor
deprinderi i abiliti. Ceea ce intereseaz nu este aprecierea performantelor globale ale elevilor si nici ierarhizarea lor, ci cunoaterea
potenialului de învare, a premiselor „cognitive i atitudinale” (capaciti, interese, motivaii) necesare integrrii în activitatea care urmeaz.
b) Funcia prognostic sugereaz condiiile probabile ale desfurrii noului program i îi permite anticiparea rezultatelor.
Anticiparea activitii se întemeiaz pe utilizarea „gândirii previzionale” i const în a proiecta în timp i în spaiu desfurarea unor aciuni
orientate spre realizarea obiectivelor, deci etapele activitii, componentele ei i efectele probabile.
Evalurii iniiale îi aparin mai multe idei:
o evaluarea iniial este indisociabil construciei unui demers didactic riguros i eficace;
o funciile ei sunt asigurate pân la final numai dac mijloacele i resursele sunt stabilite i folosite pentru a face posibil derularea
activitii în condiii de eficien;
o constituie un demers pedagogic esenial pentru desfurarea cu succes a programului de instruire.
Evaluarea sumativ (cumulativ) este tipul de evaluare prin care se constat nivelul de performan atins în raport cu obiectivele cadru i de referin
cuprinse în curriculum. Constatrile se exprim prin aprecierea msurii în care acetia au atins obiectivele de referin. Beneficiarii rezultatelor ei sunt
în primul rând adulii. În grdinie se poate vorbi de evaluare sumativ, în special înainte de prsirea grdiniei; când trebuie s i se constituie profilul de
personalitate, inventarul de cunotine principale, s i se caracterizeze interesul i posibilitile de învare pentru a se argumenta recomandarea
înscrierii sale în coala primar sau reinerea în grdini. Pentru cunoaterea unor particulariti, de exemplu, creativitatea în plan verbal, cunoaterea
numerelor, a unei deprinderi motorii, se pot organiza i alte momente de evaluare sumativ. Calitatea, obiectivitatea evalurii sumative, pot fi cele dorite
când aceasta este realizat de educatoare, pentru c pot fi folosite i concluziile evalurii formative.
92
Evaluarea formativ (continu) presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizat pe secvene mai mici (1-2 sptmâni,
capitol) i permite o evaluare a performanelor tuturor copiilor privind coninutul esenial al cunotinelor parcurse în secvena respectiv. Astfel în ce
msur au fost însuite cunotinele i deprinderile predate se identific neajunsurile i se adopt msurile de recuperare fa de unii copii i de
ameliorare a procesului de învmânt. Evaluarea continu are caracter permanent i este integrat în actul didactic, realizându-se pe parcursul
activitii de predare-învare, mai ales la verificarea cunotinelor, priceperilor i deprinderilor.
Evaluarea continu se poate realiza cu ajutorul fielor individuale, imagini secionate (puzzle), ppui pentru teatru de mas – alegerea personajelor
corespunztoare povetii, poeziei învate; redarea dialogului dintre 2-3 personaje; jocuri-exerciii .a. modaliti în funcie de grup i de educatoare.
În urma evalurii continue am evaluat volumul de cunotine reinut de copii. Apoi se stabilete un plan ameliorativ pentru recuperarea cunotinelor i
deprinderilor neînvate, urmrind realizarea lor în cadrul activitilor recuperatorii.
Evaluarea continu are ca scop s-l informeze pe copil asupra obiectivelor pe care trebuie s le realizeze i s-i in la curent pe copii, educatoare,
prini cu progresele înregistrate pe traseul ctre obiectivele vizate. Ea vizeaz, în principal, susinerea activitii de învare.
Unele momente ale evalurii continue au funcie cheie. De exemplu, înainte de învare trebuie s se asigure c stpânesc bine ceea ce este necesar
pentru înelegerea noilor coninuturi; în timpul învrii, s fie aplicate, dac sunt necesare corecii imediate i s fie reglat progresul elevilor, iar în
cazul unor eecuri s se propun exerciii suplimentare de recuperare.
Evaluarea continu antreneaz o evoluie a elevului marcând o mai mare respectare a ritmului individual, iniiativ i grij pentru verificarea propriilor
rezultate.
Privit în ansamblu, evaluarea continu transform aciunea de evaluare: din proces predominant constatativ în unul diagnostic, de susinere a învrii;
dintr-o evaluare globala în una nuanat; din aciune adugat activitii didactice în proces constitutiv al acesteia.
Cele mai adecvate modaliti de evaluare a copilului în perioada copilriei timpurii sunt feedback+ul verbal (lauda, încurajarea), observarea acestuia,
înregistrarea sistematic a rezultatelor, colectarea produselor activitii lui – toate acestea cuprinse într-un portofoliu care vorbete despre progresul
copilului pe intervale de timp. Toate documentele cuprinse în portofoliul copilului trebuie s fie însoite de observaii, comentarii, aprecieri ale cadrului
didactic. Portofoliul nu este doar o colecie de produse, el este dovada traiectoriei dezvoltrii lui, punctat de cadrul didactic.
93
z Portofoliul copilului
În evaluare sunt utilizate i o serie de metode complementare celor clasice, tradiionale, pornind de la calificative pân la note. Printre acestea se afl i
portofoliul copilului.
Portofoliul constituie cea mia potrivit metod de evaluare a copilului mic, întrucât respect principul de baz al ritmului unic de dezvoltare a copilului.
Analizând un portofoliu, poi constata progresele înregistrate de copil în timp. El este „ cartea de vizit” – mijloc de valorizare a datelor obinute prin
evaluri realizate. Presupune un proces de analiz a datelor obinute pe numeroase ci i o perioad relativ mare (de obicei raportat la semestru, an
colar, ciclu de învmânt) .
Portofoliul copilului are în vedere toate „produsele” copiilor i, în acelai timp procesul înregistrat de la o etap la alta. El reprezint un veritabil „ portret
pedagogic” al copilului relevând:
- nivelul general de dezvoltare;
- rezultatele deosebite obinute în unele domenii ca i rezultatele slabe în altele;
- interese i aptitudini demonstrate;
- capaciti formate;
- atitudini;
- dificulti de învare.
Portofoliul trebuie s cuprind i observaii ale cadrului didactic, comentarii privind progresele fcute de copil i aspectele care necesit mai mult sprijin
sau stimulare. Întotdeauna trebuie s ne gândim c fiecare copil este în plin proces de dezvoltare, de aceea trebuie s avem are grij în formularea
anumitor aprecieri categorice.
În învmântul precolar nu se dau note i, ca atare, notarea numeric a rezultatelor copiilor nu poate avea rol de clasificare nici în cadrul probelor de
evaluare. Educatoarele pot ine – pe domenii de dezvoltare – evidena lacunelor înregistrate în dezvoltarea fiecrui copil, ca premis pentru o
difereniere i individualizare învrii cu focalizare pe ameliorarea acelor aspecte care necesit mai mare atenie.
Ce conine un portofoliu?
- lista coninutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecrei lucrri/fie);
- argumentaia care explic ce lucrri sunt incluse în portofoliu, importana fiecreia;
- lucrrile pe care le face copilul, individual sau în grup, notate cu numele celor care au lucrat i data cînd cu fost realizate;
- caietele individuale;
- chestionare cu data realizrii lor;
- înregistrri, fotografii care reflect activitatea desfurat de copil, individual sau împreun cu colegii si, datate;
- date obinute în urma unor ghiduri de observare, cu data calendaristic a înregistrrii lor;
- refleciile proprii ale copilului asupra a ceea ce a lucrat;
- alte materiale, contribuii la activitate care reflect participarea copilului/grupului la realizarea temei date;
94
- viitoare obiective pornind de la realizrile curente ale copilului/grupului pe baza intereselor i a progreselor înregistrate;
- comentarii ale educatoarei dup anumite perioade de timp (semestru, an)
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii i opionale selectate de educatoare i care fac referire la diverse obiective cadru i de
referin. Aa cum afirma profesorul Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde „ lucrri sau realizri personale ale copilului, cele care îl reprezint i care pun în
eviden progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor, contribuiilor personale. Alctuirea portofoliului este o ocazie unic
pentru copil de a se autoevalua. În ali termeni, portofoliul este un instrument care îmbin învarea cu evaluarea continu, progresiv i multilateral a
procesului de activitate i a produsului final. Acesta sporete motivaia învrii” . (Ioan Cerghit, 2002) .
Portofoliul reprezint un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs poate s includ i alte elemente ctre care se îndreapt interesul copilului i pe
care dorete s le aprofundeze. Aceast metod alternativ de evaluare ofer fiecrui copil posibilitatea de a lucra în ritm propriu stimulând implicarea
activa în sarcinile de lucru i dezvoltând capacitatea de autoevaluare.
Este o map deschis în care tot timpul se mai poate aduga ceva.
Forma pe care o poate îmbrca portofoliul este fie o map cu documente, fie o cutie de carton în care se pot aduna: casete video, materiale, desene,
picturi, fotografii ce reprezint aspecte ale învrii i/sau pe cei implicai în activitate, diplome, CD .a.
Portofoliul poate fi folosit la orice vârst. De exemplu, copiii de 5 ani pot alctui un portofoliu la disciplina educaie muzical. Acesta poate s conin:
- înregistrri pe casete audio, video, CD, DVD;
- fotografii din timpul unor aciuni desfurate;
- desene realizate de copii în legtur cu ceea ce au învat i simit pentru c nu tiu s scrie;
- diplome obinute în urma desfurrii unor concursuri de muzic i festivaluri ( „ Steluele dansului” , „ Sub semnul copilriei” ). Este ilustrat
astfel modul în care au evoluat de-a lungul studiului muzicii, adunând materiale într-o colecie pe care copiii pot oricând s o revad i s o
completeze.
Avantajele folosirii portofoliului:

- este o metod mai obiectiv de evaluare din perspectiva particularitilor vârstei timpuri, punând în valoare progresul copilului, precum i
dificultile acestuia, acordându-i timpul necesar pentru dobândirea acelor cunotine deprinderi, abiliti, capaciti vizate de curriculumul
pentru educaie timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani;
- portofoliul este un instrument flexibil, care permite aprecierea i includerea în actul evalurii a unor produse ale activitii copilului care în mod
obinuit nu sunt avute în vedere;
- evaluarea prin portofoliul este eliberat în mare parte de tensiunile i tonusul afectiv negativ care însoesc formele tradiionale de evaluare;
evaluarea devine astfel motivant i nu stresant pentru educatoare – copil;
- dezvolt capacitatea copilului de autoevaluare, acetia devenind autoreflexivi asupra propriei munci i asupra progreselor înregistrate;
- implic activ copilul în propria evaluare i în realizarea unor materiale care îl reprezint cel mai bine.
Autoevaluarea este un proces de învare, copiii asumându-i responsabilitatea asupra activitii desfurate.
95
Dezavantajul portofoliului este acela c nu poate fi repede i uor de evaluat i necesit mai mult timp i grij permanent din partea cadrului didactic
pentru a fi îmbogit cu documente semnificative.
Ca metod alternativ de evaluare, portofoliul solicit mai mult o apreciere calitativ decât cantitativ i este mai uor de aplicat pe grupuri de copii.
Portofoliul nu este numai o metod alternativ de evaluare a copilului. Este un exemplu reprezentativ al activitii i al performanelor copiilor unei
grupe/grdinie. Educatoarea încercând astfel s-i creeze o imagine în rândul colegelor ori în rândul prinilor, artându-le mostre ale activitilor i
aciunilor desfurate de copii. Poate fi considerat în acelai timp un instrument complementar folosit în aplicarea strategiilor de instruire centrate pe
lucrul în echip, pe elaborarea de proiecte ample de cercetare i învare. De asemenea, portofoliul este compatibil cu instruirea individualizat ca
strategie centrat pe stilurile diferite de învare. Prin complexitatea i bogia informaiei pe care o furnizeaz, sintetizând activitatea copilului de-a
lungul timpului (un semestru, an colar sau ciclu de învmânt) portofoliul poate constitui parte integrant a unei evaluri sumative sau a unei examinri.
96
Capitolul 8. Planificarea zilnic/sptmânal
Planificarea activitilor reprezint o activitate de baz în aplicarea curriculumului. Ea demonstreaz capacitatea cadrului didactic de a organiza toate
elementele aciunii educaionale într-o form coerent, exprimat prin corelarea obiectivelor educaionale cu coninuturile, materialele i mediul
educaional. Planificarea activitilor reflect coerena atât pe orizontal (în cadrul unei zile de lucru), cât i pe vertical (pe parcursul unei sptmâni, a
unei luni) a modului în care obiectivele, coninuturile se coreleaz pe o durat mai mare de timp, asigurând un continuum al aciunii cadrului didactic în
scopul stimulrii dezvoltrii copilului.
Punctul de plecare în planificarea activitilor îl constituie obiectivele cadru i de referin, deoarece ele reprezint finalitile tuturor activitilor
care se petrec în grdini (aa cum sunt ele prevzute în planul de învmânt). Prin diversitatea lor, obiectivele cadru i de referin vizeaz
dezvoltarea copilului sub toate aspectele, aa cum sunt precizate în curriculum prin domeniile de dezvoltare. Dezvoltarea plenar a copilului reprezint
scopul primordial al educaiei timpurii, de aceea prin domeniile experieniale propuse de curriculum, urmrim stimularea dezvoltrii complet a copilului.
Planificarea activitilor este condiionat în cea mai mare msur de specificitatea grupului de copii pe care îl coordonm. Astfel, durata atingerii unor
obiective poate varia de la o grup la alta, cum dealtfel variaz în mod firesc de la un copil la altul. Cadrul didactic este cel care decide care obiective, cu
ce coninuturi, cu ce materiale i care metode le va utiliza pe o anumit perioad de timp (zi, sptmân, lun).
O durat prea mare de timp (un an întreg) pentru a realiza o planificare amnunit poate suporta modificri, deoarece planificarea activitilor este un
proces ce este puternic influenat de progresul înregistrat de copii. De aceea un rol foarte important îl joac observarea i evaluarea progresului
copilului. Astfel, unele obiective pentru a fi atinse de toi copiii au nevoie de reveniri prin planificarea altor activiti.
Noul curriculum promoveaz ideea activitilor integrate, care combin domeniile experieniale sub cupola a 6 teme mari. Aceste teme, în funcie de
grupa de vârst a copiilor, sunt adaptate pentru atingerea obiectivelor specifice grupei de vârst 3-5 ani sau 5-7 ani. Cadrele didactice au libertatea de a
propune subteme, circumscrise celor generale, care reflect:
- obiectivele propuse,
- interesele copiilor,
- contextul geografic, cultural al grdiniei,
- materialele didactice de care dispun.
Mai jos sunt prezentate schemele propuse pentru realizarea planificrii zilnice i sptmânale i un exemplu în acest sens.
97
PERIOADA:
TEMA:
OBIECTIVE DE REFERIN VIZATE:
CENTRE DE INTERES DESCHISE i MATERIALELE puse la dispoziia copiilor:
INVENTAR DE PROBLEME:
Ce tim? Ce nu tim i vrem s aflm ?
98
SPTMÂNA: SUBTEMA:
DATA/ ACTIVITI DE ÎNVARE SEMNTURA

ZIUA Tura 1 Tura a 2-a
99
Exemplu: TEMA CINE SUNT/SUNTEM ?

OBIECTIVE DE REFERIN VIZATE: CENTRE DE ACTIVITATE DESCHISE i MATERIALELE puse la dispoziia copiilor:
z s participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc, atât
BIBLIOTEC ART JOC DE ROL („Csua
în calitate de vorbitor, cât i în calitate de auditor; s audieze cu
- cri i reviste cu imagini - creioane negre i colorate, ppuii”)
atenie un text, s rein ideile acestuia i s demonstreze c l-a
ale corpului uman în pensule - „csua” utilat
îneles; s manifeste interes pentru citit; s utilizeze efectiv
diferite ipostaze, cu - acuarele/tempera corespunztor pentru
instrumentele de scris, stpânind deprinderile motrice elementare
scene de familie etc. - plastilin activiti care se pot
necesare folosirii acestora.
- caiete de lucru (fie - planete desfura în familie
z s-i îmbogeasc experiena senzorial, ca baz a cunotinelor adecvate temei) - materiale-suport pentru (gtit, curenie,
matematice referitoare la recunoaterea, denumirea obiectelor, - albume cu poze (tema: amestecul culorilor i petrecerea timpului
cantitatea lor, clasificarea, constituirea de grupuri/ mulimi, pe baza Familia mea) pentru diluarea culorii cu liber – citit, jocuri,
unor însuiri comune (form, mrime, culoare) luate în considerare - felicitri, vederi, coli de ap vizionare TV)
separat sau mai multe simultan; s cunoasc unele elemente scris, plicuri potale - caiete de desen, coli de - ppui
componente ale lumii înconjurtoare (obiecte, fiina uman ca parte carton i de hârtie A4, A3, - tablou/tablouri
integrant a mediului), precum i interdependena dintre ele; s A5 uzuale cu membri ai
comunice impresii, idei pe baza observrilor efectuate. - instrumente muzicale familiei sau scene de
z s cunoasc i s respecte normele necesare integrrii în viaa (tob, trianglu, triol etc.) familie afiate în
social, precum i reguli de securitate personal; s aprecieze în spaiul centrului
situaii concrete unele comportamente i atitudini în raport cu norme
prestabilite i cunoscute; s cunoasc i s utilizeze unelte simple de CONSTRUCII TIINE NISIP I AP
lucru pentru realizarea unei activiti practice. - cuburi de lemn/plastic - - suport de lemn cu nisip
z s redea teme plastice specifice desenului; s exerseze deprinderile - cuburi cu litere - ap
tehnice specifice modelajului în redarea unor teme plastice; s - maini, utilaje etc. - forme de plastic
intoneze cântece pentru copii; s acompanieze ritmic cântecele. - personaje-miniatur de
z s cunoasc i s aplice regulile de igien referitoare la igiena plastic sau lemn
echipamentului; s-i formeze o inut corporal corect (în poziia stând, ezând i în deplasare).
INVENTAR DE PROBLEME:
Ce tim? Ce nu tim i vrem s aflm ?
- c suntem oameni i despre cum arat un om (corpul uman); - despre drepturile copilului;
- c avem o familie; - despre corpul uman (funcionalitatea unor pri constitutive)
- membrii familiei i ce rol are fiecare în familie; - despre cum apare familia i cât de mare poate fi ea, despre arborele
- cum trebuie s ne purtm în familie. genealogic
100
Sugestie de planificare saptamânal

DATA ZIUA ACTIVITI DE ÎNVARE (tura I) ACTIVITI DE ÎNVARE (tura a II-a) SEMN
TURA
06.10. Lu
ADP: ”Facem prezentri” (Numele meu este…M bucur s v cunosc.), „M ALA: Citire de imagini, colorare imagini din cri, desen, puzzle
2008
pregtesc pentru activiti” (respectând tematica sptmânii)
ALA: „Familii” (citire de imagini din reviste i discuii libere despre familiile ADE i ADP: „Eu” (continuarea lucrrilor rmase nefinalizate dimineaa
prezentate în diferite imagini); „Eu” (desen i colaj – definitivarea propriei figuri i executarea unor noi lucrri cu cei care doresc); repetare cântec nou
prin selectarea i lipirea ochilor a nasului si a gurii, precum i prin colorarea cu învat „Un copil politicos” i exersarea acompaniamentului de ctre cei
creionul colorat a prului); Joc de micare: „otronul”, jocuri la nisipar: „Cas care doresc; mim sau exerciiu euritmic „Copilul politicos”; „Singurel
pentru familia mea” m îngrijesc” (deprinderi de igien i de autoservire)
Activitate integrat (DLC, DEC): “În familie…” (lectura educatoarei „Dl.Goe” de

I.L.Caragiale; predare cântec „Un copil politicos”)
07.10. Ma
ADP: ”Ce culoare au ochii mei ? Ce culoare are prul meu?”, „M pregtesc ALA: Jocuri de mas: „Jocul umbrelor” (corelare umbre cu imagini
2008
pentru activiti” potrivite - oameni sau pri ale corpului uman) i „Corpul uman” (biat-
fat), joc senzorial: „Cald-rece/aspru-neted”, numrtoare: „Am un nas
ALA: „Mari descoperiri” (studierea unui fir de pr la microscop, studierea pielii
pe obraz”
cu lupa, lucru cu cartea interactiv „Corpul uman”); “Biat/fat” (joc de mas –
prile corpului, caracteristici individuale, îmbrcminte); Jocuri la aparatele de ADE: „Corpul meu” (prezentare i discuie, în grup restrâns, în funcie
joc i cu diferite obiecte specifice jocului în aer liber: “Ce pot face” (crare, de interesul manifestat de copii, a planei dup care s-a fcut
alunecare pe tobogan, srituri cu coarda, otron etc.) observarea dimineaa; lucrare colectiv – colorare/lipire – „Corpul meu”,
format A1)
Activitate integrat (DS, DPF): “Corpul meu” (educaie fizic – predare
„Mersul”; observare „Copilul”) ADP: „Singurel m îngrijesc” (deprinderi de igien i de autoservire);
Opional englez „My name is…”
08.10. Mi
ADP: ”M numesc…i am…ani. Mama/tata/fratele/sora mea/meu se numete…”; ALA: „Îmi scriu numele” (cuburi cu litere, litere magnetice, litere
2008
„M pregtesc pentru activiti” autocolant), desen „Omuleul” (schematic, dup model, pe caiet de
matematic, în trei culori), selectare i, eventual, decupare imagini din
ALA: “Omulei pe nisip” (urme ale degetelor, palmelor proprii pe nisipul ud sau
reviste i poze cu familii sau familia proprie pentru album
desenarea unor omulei - schematic - cu degetul pe nisipul ud); “Îmi scriu
numele” (copiere dup model, scriere liber sau lipirea literelor corespunztoare ADE: Povestire „Bunicul” de B.t.Delavrancea
numelui propriu pe caietele de lucru, pe mapa cu lucrri proprii, pe ecusonul
ADP: „Singurel m îngrijesc” (deprinderi de igien i de autoservire);
pentru prezen sau de la tabelul responsabilitilor etc.); Joc linititor „Jocul
mut”, jocuri de micare: “Joac, joac biete!”, „ranul e pe câmp”
Activitate integrat (DS, DEC) : “Grupm omulei”(colorarea unor omulei de

carton cu pmtuful de vat în cel puin trei culori; exerciii cu material
individual – constituire de grupe dup culoare i aprecierea global a cantitii)
101
09.10 Joi
ADP : ”Portretul mamei/tatlui”; „M pregtesc pentru activiti” ALA: Rezolvare de fie interdisciplinare „În familie”; puzzle, labirint,
2008
jocuri de mas (respectând tematica sptmânii)
ALA: ”Eu cu familia mea”(citire de imagini/poze); “Prinii mei”(desen/pictur); Plimbare
în aer liber (observm cum merg copiii cu mmicile lor pe strad) ADE: „Grupm omulei” (exerciii cu material individual – constituire de
grupe dup culoare i aprecierea global a cantitii)
Activitate integrat (DOS): “Cum ne comportm în familie?” (convorbire; alctuirea unui
album de familie colectiv, cu imagini din reviste/poze) ADP: „Singurel m îngrijesc” (deprinderi de igien i de autoservire);
„Bunicul” (pictur); discuii libere despre tema sugerat la activitatea
de pictur
10.10. Vi
ADP: ”Povestea mea” (nume, caracteristici, prini, eventual adres); „M pregtesc ALA: „Puiori, venii la mama!”, „Fetie i biei” – jocuri de
2008
pentru activiti” micare;“Ghici, ghicitoarea mea !” – ghicitori despre om si familie;
„Trasee în nisip” (de la grdini-acas)
ALA: “E srbtoare în familia mea!” (pregtiri pentru srbtoare, prepararea unor
gustri, derularea evenimentului); desen prin copierea umbrei corpului în micare/static ADE: Dramatizare „Dl.Goe”
sau a unor pri ale corpului propriu pe coli mari de carton i, eventual, colorarea lor;
ADP: „Singurel m îngrijesc” (deprinderi de igien i de autoservire)
conturul umbrei realizat cu materiale de construcie; „Împreun pentru un mediu curat!”
(aranjarea jucriilor în clas i ecologizarea spaiului verde din curte)
DLC: “Sfatul degetelor”(memorizare)

Not: ALA – Activiti liber alese; ADE – Activiti pe domenii experieniale; ADP – Activiti de dezvoltare personal; DLL – Domeniul Limb i comunicare, D – Domeniul tiin, DOS –
Domeniul Om i societate; DEC – Domeniul Estetic i creativ; DPM – Domeniul Psihomotric
O activitate integrat vizeaz atingerea mai multor obiective de referin, implicarea mai multor domenii experieniale i activarea mai multor centre de
activitate.
102
Capitolul 9. Colaborarea cu familia i comunitatea
z Cum cunoatem familia copiilor?

z Cum comunicam eficient cu prinii?
z Cum promovm incluziunea social?
z Legtura: gradini-familie-comunitate. Necesitate, eficien
Pentru fiecare dintre noi, familia a jucat i joac un rol foarte important în vieile noastre.
Familia este unicul grup social caracterizat de determinrile naturale i biologice, singurul în care legturile de
dragoste i consanguinitate capt o importan primordial. J.S. Bruner considera c, admiând ca toi oamenii sunt în
esena lor umani, aceast umanitate este data de tipul de copilrie pe care l-au trit. A. Berge considera familia un fel
de cooperativ de sentimente, care îndulcete pentru fiecare membru, loviturile vieii, dispersând efectele asupra
tuturor.
Familia este primul grup social (mediul primar de socializare) din care face parte copilul. Este una din cele mai vechi forme de comunitate uman, o
instituie stabil, cu rosturi fundamentale pentru indivizi i pentru familie (M. Voinea, 1996). Mediul în care copilul se nate, triete primii ani ai vieii,
se dezvolt i se formeaz pentru viaa îl ofer familia. Are rolul central în asigurarea condiiilor necesare trecerii prin stadiile de dezvoltare ale
copilriei, condiii ce stau la baza structurrii personalitii individului.
Apariia unei persoane micue în orice familie, care la început este complet dependent de aduli i ii inspir tandree aduce cu ea un enorm sens al
responsabilitii, privind modul în care s o îngrijeti i s-o educi.
Prinii sunt primii educatori deoarece:

- Ei sunt primii cu care copilul interacioneaz constant înc din prima zi a vieii
- Familia este modelul pe care copilul îl imit; modul de via al familiei este principalul reper în via al copilului, el este internalizat
puternic în anii copilriei;
- Comunicarea intrafamilial influeneaz decisiv dezvoltarea psihofizic a copilului, formarea personalitii lui.
Copiii îi observ proprii prini cum acioneaz în rolul de prini. Ei sunt primele modele pentru modul în care s acioneze ulterior ca prini. Ei creeaz
o înelegere subcontient a competenelor parentale.
103
Pedagogul John Locke, convins de puterea exemplului în familie, de ambiana i climatul acesteia i de înclinaia ctre imitaie a copilului, se adresa
prinilor: „ Nu trebuie s facei în faa copilului nimic din ceea ce nu vrei s imite”.
Rezultatele unor cercetri fcute au demonstrat c dezvoltarea copilului este influenat în proporie de 70,63% de familie. Grdiniei îi revine rolul de
partener în relaiile ei cu familia – acest rol deriv din faptul c este un serviciu specializat, cu cadre pregtite pentru realizarea sarcinilor educaiei
copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani.
Relaia grdini-familie nu se poate constitui fr asigurarea unei condiii de baz, fundamental: cunoaterea familiei de ctre educatoare, a
caracteristicilor i potenialului ei educativ. Educatoarea trebuie s cunoasc mai multe aspecte ale vieii de familie, deoarece aceasta o ajut în
cunoaterea i înelegerea copiilor cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani. Grdinia nu poate face minuni, iar educaia dat în aceasta instituie nu va avea
rezultate bune, dac nu se va sprijini i nu va colabora cu familiile copiilor. Nu putem educa în mod just un copil fr a-l observa atent, fr a-l studia,
fr a-i înelege personalitatea. În privina aceasta ne ajut familia – care este o surs principal de informaii pentru educatoare, privind: la relaiile
interpersonale dintre membrii si, ateptrile privind educaia copilului, stilul educaional al prinilor, autoritatea prinilor i metodele educative pe
care acetia le folosesc, valorile promovate, climatul educaional din familie, responsabilitile pe care copilul le îndeplinete în familie etc.
Prinii dau informaii educatoarei, cci ei îl cunoasc cel mai îndeaproape i cel mai bine copilul, îi cunosc obiceiurile, tiu ce îi place i ce nu îi place, la ce
reacioneaz mai bine i mai repede. De aceea, educatoarea trebuie s se bucure i de încrederea copilului, dar i de a familiei sale. Cldura raporturilor
dintre prini i educatoare, încrederea i respectul reciproc se stabilesc prin schimbul de informaii – pentru care trebuie s gsim întotdeauna timpul
necesar. Astfel, educatoarea poate ajuta familia în cel mai simplu i natural mod s urmeze calea just în raporturile cu copilul su, s previn
îndeprtarea lui sufleteasc, s înlture eventuale carene educative.
Complexitatea problemelor lumii contemporane cere deschiderea i flexibilizarea raporturilor în parteneriatul educaional. Implicarea, ca ageni ai
educaiei, a diferitelor instituii i persoane din comunitate dezvolt în prezent o imagine complex i dinamic a influenelor educaionale.
Prinii, copiii i comunitatea se influeneaz puternic unii pe alii. Mediul în care triesc prinii poate sprijini sau devia vieile lor, poate determina
multe dintre valorile lor. Poate s se comporte ca o surs de for i siguran, sau ca o restricie a dezvoltrii. La rândul lor, prinii pot influenta
comunitatea, deopotriv ca indivizi sau ca membri ai unui grup. Ei pot contribui la dezvoltarea valorilor comunitii i la fixarea prioritilor sociale.
z Cum cunoatem familia copiilor
A crete i a educa un copil ar trebui s fie pentru toi prinii o datorie. Educarea calitii de printe a rmas înc o cerin pentru împlinirea creia
societatea, grdinia caut înc soluii.
104
Prin intrarea copiilor în grdini, ei sunt integrai într-un sistem formal de educaie, care urmrete atingerea unor finaliti ce decurg din curriculumul
educaiei timpurii, în conformitate cu particularitile de vârst i individuale.
Cu cât cunoatem mai bine familiile copiilor, cu atât mai eficient va fi parteneriatul cu ele. Cu cât prinii vor cunoate mai bine programul
educaional, cu atât va fi mai coerent influena ambilor factori educaionali i a ambelor medii educaionale.
Cu cât colaborarea dintre educator i prini este mai strâns cu atât mai bine ambii actori vor cunoate mai bine copilul.
Modaliti de cunoatere:
¨ Întâlnirile cu prinii sunt prilejuri pentru a informa prinii referitor la modul cum se comport copilul lor cu ceilali copii i progresele pe care le
înregistreaz acesta în timpul activitilor. Tot la aceste întâlniri educatoarea afl de la prini despre problemele pe care acetia le parcurg i de
cele mai multe ori le ofer soluii sau le gsesc împreun.
Aadar, dialogul dintre educatoare i prini este foarte necesar. De exemplu: în legtur cu faptul c a constatat c muli copii vin obosii la grdini
atunci educatoarea le sugereaz prinilor s-i culce copii mai devreme seara, s petreac mai puin timp la televizor sau calculator.
La rândul lor prinii sunt informai, de ctre educatoare, c la grdini copiii beneficiaz de un program raional, echilibrat, alternând activitile
comune cu cele opionale, ce statice cu cele dinamice, timp în care copilul are posibilitatea s asimileze cunotine i deprinderi noi, i, în acelai timp se
destinde. Nu la fel se simte copilul atunci când este obosit de un program prea încrcat.
Putem constata c unii prini sunt prea indulgeni cu copilul lor, nu respect un program zilnic necesar copilului, nu i se cere s respecte normele de
comportare civilizat în familie, pe strad, la teatru, în excursie etc. Lucrul acesta face ca acesta s se comporte la fel i la grdini: nu salut, perturb
activitile – vorbind neîntrebat, este neastâmprat, agresiv, folosete cuvinte auzite în familie.
Dialogul educatoare-printe se poate organiza, fie individual prin consultaii, cu fiecare familie, fie în adunrile organizate cu prinii; se informeaz
reciproc, ceea ce contribuie atât la buna desfurare a procesului educaional din grdini, cat i la o buna educaie în familie.
Dialogul deschis bazat pe încrederea reciproc cere timp pentru a fi cldit. Unii prini, care au avut experiene negative în timpul propriilor lor ani
de coal, se pot simi intimidai de prezena unor cadre didactice. Alii, care au fost învai c educatorul „ tie cum e mai bine” , nu pun la îndoial
faptele acestuia. Educatoarele la rândul lor pot s fi avut experiene negative; probabil unii prini le-au dat lecii despre cum s-i fac meseria. Aceste
atitudini sau sentimente pot obstruciona o bun comunicare. Talentul i tactul pedagogic al educatoarei este indispensabil dialogului deschis. Întrebrile
cu final deschis precum: „Ce-i place lui Rare s fac acas? ” sau „ Ce v povestete Ana despre ce facem noi la grdini?”, sau „Ce ai observat c-i
place cel mai mult s fac?” ofer familiei ocazia de a v spune mai multe despre copil. Când dm explicaii despre activitile din grdini i/sau despre
problemele care se pot ivi, ar fi bine s o facem în termeni care sunt pe înelesul familiei, de asemenea, s oferim familiei ocazia s pun întrebri.
Unele informaii le putem culege aplicând unele instrumente de culegere a datelor semnificative despre copil. Iat câteva exemple:
105
Fia personal a familiei
COPIL: - ÎNAINTE DE TERMEN……….

- NUME I PRENUME........... - TERMEN DEPIT.................................
- DATA NATERII....................
- TELEFON ....................... PROBLEME DEOSEBITE ÎN TIMPUL NATERII
- ALE COPILULUI…………
PRINI TATA - ALE MAMEI……………
- NUME I PRENUME .....
- LOCUL DE MUNC...... ALPTARE - NATURAL……………….CÂT TIMP..................
- PROFESIA I OCUPAIA.... - ARTIFICIAL……………DE LA…….LA................
- TELEFON....................
MAMA PROBLEME DE SNTATE
- NUME I PRENUME… - DUP NATERE.....................................................
- LOCUL DE MUNC……… - ÎN PREZENT.......................................................
- PROFESIA I OCUPAIA.......
- TELEFON.................... PROBLEME DE ADAPTARE ............................................
ALTE PROBLEME
NUMRUL DE COPII ÎN FAMILIE........ ............................................................................
- DATA NATERII FIECRUIA.....
- NUME I PRENUME.................... COPILUL A FOST ÎNGRIJIT EXCLUSIV DE MAM....TIMP DE...
- OCUPAIA ( ELEV, STUDENT ETC )..........
FELUL CUM A DECURS SARCINA................... COPILUL ÎNGRIJIT DE MAMA AJUTAT DE:
- TATA..........
PROBLEME DEOSEBITE ÎN TIMPUL: - BUNICI...............
- SARCINII - ALTE PERSOANE..................
- NATERII
GREUTATEA COPILULUI LA NATERE…… COPILUL ÎNGRIJIT DE
SCORUL APGAR……..... - TATA....................DE LA ...........TIMP DE................
- BUNICI........................DE LA............TIMP DE.......
FELUL CUM A DECURS NATEREA - ALTE PERSOANE......DE LA............TIMP DE................
- NORMAL………………
- CEZARIAN…………………………..
- LA TERMEN…………………..
106
Chestionar pentru culegerea unor date despre copil

Rspunzând la urmtoarele întrebri m ajutai s v cunosc mai bine copilul.
1. Cine se ocup în mod special de copil ?

R : ...............................................................................................................
2. Copilul are ore regulate de somn i de servit masa când este acas ?
R : ..............................................................................................................
3. Putei spune care este programul zilnic al copilului ?
R : ..............................................................................................................
4. Cum se comport copilul în familie ?
R : ..............................................................................................................
5. Este activ acas ? Se joac ? Cu ce se joac cel mai mult?
R : ..............................................................................................................
6. Ajut la treburile gospodreti ?
R : ..............................................................................................................
7. Are deprinderi autonome de igien?
R : .............................................................................................................
8. Cum se comporta cu persoanele pe care le cunoate ?
R : .............................................................................................................
9. Cum poate fi consolat când este trist / suprat ?
R : .............................................................................................................
10. Care sunt orele din zi favorabile pentru copilul dvs. ?
Care sunt cele mai dificile ore ?
R : .............................................................................................................
11. Observai o cretere a nivelului de cunoatere i deprinderi la copilul dvs. ?
R : .............................................................................................................
12. Colaborai cu grdinia la rezolvarea unor probleme atunci când suntei solicitai ?
R : .............................................................................................................
13. Observaii i propuneri
R : ..............................................................................................................
107
¨ Vizitarea grdiniei de ctre prini. Pentru a ajuta familiile s se simt binevenite i în largul lor în sala de clas e nevoie de mai mult decât o
simpl noti scris sau de o invitaie unic, izolat. Este bine ca asemenea vizite s se fac periodic, nu numai atunci când au aprut anumite
simptome neplcute în activitatea de învare a copilului sau în comportamentul lui.
Crearea unei atmosfere de încredere reciproc, bazat pe comunicare sincer, necesit respectul reciproc care survine în timp. Exist numeroase
avantaje ale promovrii participrii familiei ca i component esenial în educaia copiilor de 3-6/7 ani.
¨ Participarea prinilor la activiti ale grupei reprezint un alt prilej de cunoatere a prinilor, dar i un mod prin care acetia sunt familiarizai
cu programul grupei, cu coninutul i metodele didactice, cu materialele didactice i mijloacele necesare desfurrii activitilor, cu modul de
comunicare i abordare a situaiilor problematice, cu semnificaia respectului fa de copil.
Relaia printe-educatoare astfel contribuie la constituirea unor relaii pozitive între familie-grdini, la o coeren a practicilor educaionale i a
cerinelor referitoare la copil. Astfel prinii devin parteneri în educaie deinând informaii despre scopul programului educativ la care particip
copilul lor, care sunt obiectivele urmrite, cunosc progresele fcute de copil i cum ar trebui sprijinit acesta i acas. Trebuie s-i ajutm pe prini
s tie mai multe despre ce le este de ajutor copiilor în dezvoltarea lor. Coerena i continuitatea influenelor educaionale din grdini i de acas
asigur o dezvoltare cât mai sntoas a copilului. De aceea, primul pas trebuie s-l facem noi, profesionitii.
Prinii trebuie implicai permanent în activitatea grdiniei prin participarea lor la crearea unui mediu plcut, a unei baze didactico-materiale
satisfctoare prin contribuii personale - sponsorizri.
Avantaje pentru membrii familiei:

• vor înva mai multe despre dezvoltarea unui copil;
• vor înva s desfoare activiti care s sprijine dezvoltarea sntoas a copilului i acas;
• vor putea s extind procesul de învare i acas.
• îi vor dezvolta un sentiment individual al participrii la procesul educaional;
• vor înva s-i creasc copilul în relaie cu alii, copii sau aduli;
• vor ajunge s cunoasc i s respecte echipa de educatori;
• vor face cunotin cu prietenii copiilor lor.
Avantaje pentru educator:

• va petrece un timp mai îndelungat cu câte un copil în parte sau va avea ocazia s lucreze cu grupuri mai mici;
• va înva cum pledeaz printele pentru cauza copilului su;
• va vedea cum membrii familiei îi ajut pe copii la rezolvarea de probleme;
• va înva lucruri noi despre diverse realiti i practici culturale;
• va afla lucruri interesante legate de talentele i hobby-urile unor membri de familie pe care acetia le împrtesc copiilor, de exemplu gtitul
sau cântatul la diferite instrumente muzicale.
108
Copiii au avantajul c prin asigurarea unor medii de dezvoltare consecvente din punct de vedere ale solicitrilor (i la grdini i acas), vor înelege mai
bine ce anume se dorete de la ei, ce este bine i ce nu este bine, ce e voie i ce nu e voie, cine este el i cum este el. Continuitatea, consecvena i
perseverena în educaia copilului la vârste mici sunt caracteristici critice ale unei parcurs educaional de succes.
¨ Vizitele periodice la domiciliu. Considerm c acest lucru este bine s se fac numai cu acordul prinilor. Ele vor fi programate la momentele
convenabile acesteia i-i ofer educatoarei posibilitatea de a cunoate familia i copilul în mediul lor propriu. Familia va fi încurajat s viziteze la
rându-i sala de grup în orice moment. Copiii vor fi atât de încântai de ideea c educatoarea lor îi viziteaz, încât trebuie s v planificai dinainte
timpul special pentru ceea ce vor dori ei s v arate. E bine s aducei cu dumneavoastr o jucrie cu care copilul s se joace cât vreme stai de
vorb cu prinii. Când v planificai vizita la domiciliu, respectai regulile generale de curtoazie. Pe lâng respectarea momentului convenabil pentru
familie, dac e posibil, încercai s programai vizita când tatl este acas, scopul i durata vizitei. Gazdele îi pot imagina c o astfel de vizit ar
putea însemna comunicarea unor veti proaste; aadar, fii cât mai clari în specificarea scopurilor pentru care venii.
La începutul vizitei, reluai prezentarea scopului acesteia; deschidei discuia prin a arta câteva aspecte pozitive, întotdeauna, chiar i atunci când ai
venit s v exprimai îngrijorarea în anumite privine. Dac exist date anume pe care dorii s le comunicai familiei scriei-le astfel, ca ele s poat fi
revzute dup ce dumneavoastr plecai. Nu monopolizai discuia; lsai întotdeauna timp i prinilor pentru a-i exprima prerile despre copii i ideile
lor, preocuprile i interesele acestora. Nu discutai despre copil în prezena acestuia decât dac este vorba despre laude sincere sau despre informaii
pozitive.
Vizitele la domiciliu pot fi recompensatorii atât pentru educatoare cât i pentru familii. Educatoarea poate afla lucruri interesante despre:
- cultura familiei respective;
- modul de a interaciona;
- talentele i aptitudinile membrilor acesteia;
- are ansa de a se discuta pe larg despre progresele i succesele individuale ale copilului. De aceea putei aduce câteva mostre din
activitatea copilului la grdini pentru a le arta prinilor. Familia se bucur astfel de atenia educatoarei i vede cum educatoarea
intr în contact comunicaional cu copilul.
Familia poate împrti:

- idei legate de anumite preocupri;
- neînelegeri;
- obiective specifice referitoare la copilul lor.
Dac, în aceeai msur, familia i educatoarea se clarific asupra scopului i inteniei vizitei, aceasta poate deveni o practic stabilit de comun acord i
poate menine o bun comunicare îmbuntind experiena copilului i familiei.
109
Alte modaliti de cultivare a parteneriatului grdini-familie
Întâlniri formale cu toi prinii desfurate în cadrul formal al negocierilor dintre administrarea grdinielor i asociaia prinilor.
În cadrul acestor întâlniri prinii trebuie implicai în luarea unor decizii menite s asigure securitatea copiilor, stabilirea meniului zilnic corespunztor
pentru meninerea sntoas a copilului .a.
Activiti practice, educative pentru abiliti de comunicare, antreprenoriale i tehnice.

Organizarea unor expoziii cu vânzare de obiecte. Aceste obiecte se pot realiza în activiti de educaie plastic i practic (desene, picturi, lucrri din
plastilina, lucrri cu materiale din natur - colaje). La serbare pot participa prini i rude ale copiilor. Din suma provenit din vânzarea acestor obiecte se
pot cumpra jocuri i jucrii necesare dotrii centrelor.
V sugerm organizarea unor aciuni ca: „ Tombola primverii” , „ Din suflet-pentru suflet” .
Participarea prinilor la excursii, vizite, serbri, aniversri. Prinii por fi implicai nu doar in organizarea acestor eveniment, dar pot veni i cu
sugestii, propuneri de teme, de activiti. Aceste evenimente sunt prilejuri de a asigura o cît mai mare coeren între valorile i practicile educaionale
promovate de grdini i familie. Fr stabilirea unui sistem unitar de cerine, colaborarea dintre cei doi factori educaionali va rmâne fr rezultatele
scontate.
z Cum comunicm eficient cu prinii
MOTTO: „ Eu sunt copilul. Tu ii în mâinile tale destinul meu. Tu determini, în cea mai mare msur, dac voi reui sau voi eua în via! D-mi,
te rog, acele lucruri care s m îndrepte spre fericire. Educ-m, te rog, ca s pot fi o binecuvântare pentru lume”. (Child’s Appeal)
În pedagogia tradiional, aceast tem era tratat sub denumirea de „colaborare dintre grdini i familie”. Actualmente dimensiunile acestei relaii
sunt mai cuprinztoare datorit lrgirii conceptului de colaborare spre cel de comunicare prin cooperare, i mai nou, prin conceptul de parteneriat care le
cuprinde pe toate i în plus, exprim, i o anumit abordare pozitiv i democratic a relaiilor educative, în sensul implicrii active i al valorizrii
experienei i statutului fiecrui actor în egal msur.
Colaborarea dintre grdini i familie presupune o comunicare efectiv i eficient, o unitate de cerine i o unitate de aciune când este vorba de
interesul copilului. Rolul educatoarei este acela de a discuta cu prinii copiilor, de a stimula comunicarea permanent cu acetia, de a informa membrii
familiei cu privire la nevoile psihice i motrice ale copiilor, de a-i orienta ctre cunoaterea activitilor din grdini i sprijinul în desfurarea cât mai
eficient a acestora.
110
Ea concepe cele dou instituii sociale exprimându-se în schimburi de opinii i în discuii, iar atunci când este vorba de decizii, pstrându-i fiecare
identitatea i aportul în mod specific.
Modul cum interrelaioneaz prinii i educatorii îi pune amprenta pe formarea i educarea copilului. Numeroasele studii au demonstrat c o relaie
bun între cele dou instituii ale educaiei – grdini-familie – este în avantajul dezvoltrii copilului la toate vârstele. Cu toate acestea, complexitatea
actului educaional, a realitii umane i sociale contemporane i sarcinile tot mai dificile crora trebuie s le fac fa procesul educaional fac s se
identifice tot mai multe fisuri în relaia amintit.
La copiii cu vârste între 3-6/7 ani este foarte important ca familia i personalul grdiniei s comunice liber i deschis despre copii i activitile lor.
Grdinia i cminul printesc sunt strâns legate intre ele i cu cât comunicarea între ele este mai eficient, cu atât mai mult sprijin pot primi copiii
pentru a trece printr-o perioad educaional încununat de succes. Când educatoarea consider comunicarea ca fiind indispensabil pentru succesul
copilului, ea devine parte integrant a activitilor de zi cu zi.
Comunicarea cu familia presupune :

• s alocai timp suficient, creai ocazii i încurajai familiile s discute cu dumneavoastr despre ideile, bucuriile, scopurile i grijile lor;
• s stabilii locuri special amenajate pentru a purta discuii între patru ochi i tratai întotdeauna informaia primit ca fiind confidenial;
• c familiile v vor împrti informaii cu adevrat personale i este de datoria noastr, a educatoarelor, s le asigurm c ele vor fi strict
confideniale.
În funcie de scopul urmrit în cadrul parteneriatului cu familia, comunicarea grdini-familie poate îmbrca forme diferite cu rezultate diferite.
Astfel, modalitile de comunicare cu familia pot fi:
- formale: este un mod mai oficial, uneori în scris, adresat în general tuturor prinilor, care urmresc scopuri generale, administrative,
de organizare sau îmbuntire a colaborrii sau de educaie parental;
- informale: este un mod de comunicare mai familiar, mai apropiat, care urmrete obiective specifice ce privesc dezvoltarea copilului,
problemele specifice pe care acesta le întâmpin i care necesit o atmosfer mai relaxat, mai cald pentru a crea contextul necesar
împrtirii de idei i lurii de decizii în comun.
111
Strategii de comunicare formal
z Activiti organizate în cadrul Centrelor de Resurse pentru Prini (CRP)

CRP este un spaiu anume pregtit s asigure un mediu propice comunicrii optime i pozitive dintre educatoare i prini.
Ca spaiu, el trebuie s îndeplineasc toate condiiile pe care le impune mediul educaional: s constituie un mesaj indirect ctre comunicarea cu familia.
De aceea, în acest spaiu trebuie amenajate:
• obiecte de mobilier plcute i funcionale (canapea, fotolii, mese mici etc.) care s ofere o ambian pozitiv i relaxant;
• câteva scaune în jurul unei mese de discuii;
• mic bibliotec în care s fie expuse: cri despre educaie, brouri educative pentru prini, materiale care îi pot interesa pe prini, jocuri i
jucrii model pentru vârste diferite, desene i lucrri efectuate de copiii din grupe diferite sau în activitile de zi cu zi, materiale produse de
grdini ca: programul educativ, orarul zilnic, programa, cri pentru copii (modele) casete cu experienele de învare ale copiilor sau cu alte
exemple de bune practici educaionale etc.
Tot la CRP din grdini este bine s se gseasc:

• ludotec în care prinii s gseasc menionate cele mai utile jucrii pentru copiii de vârste diferite;
• videotec care va aduna diferite filme educative, inclusiv filme cu serbrile copiilor i cu programul educativ propus de grdini.
Chiar dac de CRP rspunde o singur educatoare (de program) este bine ca el s fie în responsabilitatea tuturor educatoarelor care vor avea acces
permanent i periodic.
Programul activitilor planificate este bine s fie stabilit împreun cu comitetul de prini, care dac este foarte activ poate prelua o parte din
sarcinile CRP i prinii pot amenaja i organiza acest spaiu i activitile lui
În cadrul CRP se pot organiza i susine:
¨ activiti de informare
Brourile educative trebuie s aib un limbaj simplu, clar i concis, cu o tematic foarte variat. Ele vor prezenta teme precum: sntatea,
creterea, dezvoltarea, educaia, hrana, relaiile copiilor etc. Modul de prezentare trebuie s fie expresiv i simplu pentru a atrage atenia i a
exprima cerinele necesare într-o manier cât mai atractiv. V recomandm urmtoarele cri i brouri educative: „Cele cinci limbaje de iubire
ale copiilor”, „Cât i cum privesc copii la TV”, „Cum le artm copiilor notri dragostea” , „Masa în familie”, „Minciuna la copii” etc.
112
¨ activiti de educaie parental

Întâlnirile tematice cu prinii se organizeaz pentru toi prinii. Prin intermediul lor se realizeaz propaganda pedagogic în rândul acestora.
Referatele, expunerile sau dezbaterile abordeaz anumite teme pedagogice, de interes general. Cu acest prilej pot fi invitai specialiti din
domeniul educaiei pentru a prezenta asemenea teme.
Propuneri de teme de dezbatere cu prinii: „Criza de împotrivire”, „Pedepsele. Btaia”, „Singur în camer?”, „Reguli de politee”, „Oboseala copilului
în grdini”, „Frica de întuneric”, „S tii s-i spunei NU”, „Igiena: semnificaiile ei” .
Programele de educaie parental

Aceste cursuri s-au nscut din ideea c educaia prinilor în ceea ce privete comunicarea cu copilul este un element esenial în viaa de familie i
c în societatea româneasc contemporan este deosebit de necesar o asemenea intervenie.
Prin informarea i educarea prinilor se pot preveni multe conflicte în viaa de familie, care uneori pot ajunge la situaii ireversibile.
În urma desfurrii acestor cursuri, educatoarea primete semnale importante despre felul i calitatea educaiei din familie, cartier, ideile
prinilor despre aceasta, întrebri cu privire la educaie, probleme i situaii tensionate în familie.
Toate aceste informaii se noteaz, iar educatoarea va îmbunti viaa copilului prin „ educarea prinilor”.
Aceste cursuri sunt bazate pe un cadru teoretic strict, care nu poate fi pus în aplicare doar din ce este coninut în materialele oferite (materiale
vizuale, brouri, fie individuale). În plus, se pretinde ca cei ce lucreaz cu grupuri de prini - în special cu grupe de prini cu situaii mai dificile -
s fie specialiti, s dein aptitudini i profesionalism în folosirea materialelor. Putem sugera prinilor s reflecteze asupra urmtoarelor
subiecte: „Acordarea ateniei”, „Aprecierea” , „A spune NU i a interzice”, „Ignorarea”, „Separarea”, „Pedepsirea”, „Imaginea de sine”, „Autonomie
versus dependen” etc.
Biblioteci cu secie de împrumut

O rezerv special de cri i jucrii poate fi disponibil pentru prini, pentru ca acetia s le poat folosi acas pentru o perioad de timp.
Jucriile pot fi pstrate în CRP. Pstrai o list cu semnturi sau buletine individuale pentru a ine evidena celor care au împrumutat o jucrie i
evidena datei când jucria trebuie returnat. În general jucriile se pot împrumuta pentru dou sau trei sptmâni. Prinii trebuie s aib
posibilitatea s împrumute oricât de des doresc.
Lectura crilor pentru copii reprezint momente speciale de tandree acas între printe i copil, iar citirea frecvent de povesti poate deschide
gustul pentru literatur pentru întreg restul vieii copilului. Pentru împrumutul crilor se pot folosi, la fel, liste de eviden cu semnturi.
Încperea destinat familiei ar putea conine i cri de specialitate despre dezvoltarea copilului i despre educaia parental. Acestea trebuie s
fie la îndemâna prinilor, care fie le citesc la grdini fie le împrumut. Dac nu exist astfel de cri, educatoarea ar trebui s încerce s scrie
câteva date simple despre dezvoltarea copilului, date pe care prinii s le citeasc. Unii membrii ai familiei pot alege ocazia unei întruniri cu familia
pentru a face un schimb de informaii privind creterea i dezvoltarea copilului. Unele dintre ideile acestor prini pot fi scrise, pentru ca alii s le
poat citi i aprecia.
113
Membrii familiei pot organiza i menine mici biblioteci cu secie de împrumut. Activitatea lor ar consta din aranjarea jucriilor i crilor, din
verificarea listelor cu semnturi i din trimiterea de note ctre familiile care se întâmpl s uite s returneze o jucrie sau o carte. Este important
ca familiile s nu-i fac probleme în ceea ce privete aceste împrumuturi, deci spunei-le c orice jucrie folosit în mod normal se poate strica i
orice carte se poate rupe. Firete c familia trebuie s aib grij ca aceste materiale s nu se deterioreze, dar este de îneles c se pot întâmpla
accidente. Jucriile deteriorate trebuie scoase din uz, deoarece pot deveni periculoase. Dac e posibil, jucriile stricate i crile rupte din sala de
clasa i din CRP ar trebui s fie reparate. Prinii sunt adesea foarte pricepui în a repara diferite obiecte; aceasta este o cale prin care ei se pot
simi utili în activitatea grdiniei.
¨ activiti de consiliere
Pentru a-i exercita cu succes rolul în viata copiilor, familiile trebuie încurajate i sprijinite prin aciuni sociale specifice care favorizeaz
derularea optim a relaiilor educaionale. Aceast intervenie socio-educaional este constituit dintr-un complex de msuri care sprijin familia,
intervenind benefic în mecanismele care regleaz relaiile intrafamiliale, în favoarea educaiei familiei i a educrii copiilor. Decizia de a realiza o
cercetare cu aceasta tem a fost determinat, pe de o parte, de noile solicitri asupra familiei cu copii cu vârste cuprinse între 3-6/7 ani i, pe de
alt parte, de recunoaterea comunicrii insuficiente dintre prini, copii i cadre didactice.
Se identific tot mai presant nevoia sprijinirii familiei în educaie, dar i gsirea unor ci noi de comunicare i colaborare între prini i grdini.
În grdini, relaia dintre familie i cadrele didactice este mai uor de influenat i poate determina efecte pozitive asupra copiilor.
Consilierea familiei presupune i aciuni de informare, deci de transmitere i primire a unor cunotine, idei i teze importante pentru asigurarea
succesului în comunicarea intrafamiliala i în rezolvarea situaiilor conflictuale, implicând în egal msur toi membrii triadei (mam, tat, copil).
¨ activiti de voluntariat al prinilor
¨ activiti cu sponsori, acele firme i întreprinderi care pot sprijini cu resurse materiale programul educativ (De exemplu: o fabric de mobil
poate oferi mici buci de lemn; o fabric de sticl poate oferi oglinzi.)
z Întâlniri cu comitetul de prini. Comitetul de prini se alege la începutul fiecrui an colar, în prima adunare cu prinii. Rolul acestuia este de a-i
mobiliza pe toi prinii în vederea participrii lor la diferite aciuni iniiate de ctre educatoare la nivelul clasei sau unitii, de a-i antrena în
rezolvarea unor probleme social-gospodreti.
z Analiza caietelor sau mapelor cu produsele activitii copiilor.

Prinii pot primi informaii despre copii i pot vedea diferite obiecte pe care acetia le-au realizat în grdini, la activitile desfurate.
z Rapoartele periodice pot prezenta unele rezultate obinute în cadrul diverselor proiecte sau evenimente de tipul: „ Colorm i învm!”, „Piticot”,
„Festivalul copiilor”, „Steluele dansului” , „Sub semnul copilriei” .a.
114
Strategii de comunicare informal cu prinii
z Corespondena scris cu prinii:

¨ Scrisorile reprezint o alt modalitate de comunicare cu familiile. Se pot trimite ori de cate ori este nevoie. Reuita este pentru formulare
tip. Trimiând acas o astfel de scrisoare prin copil din dou în dou sptmâni sau o dat pe lun v asigurai c toate familiile sunt informate
substanial. Tonul i coninutul scrisorilor poate varia. Educatoarele pot utiliza:
- scrisoarea de întiinare, pentru a descrie evenimente i activiti petrecute în grdini i pentru a sugera diferite ci de aprofundare
a acestor activiti la domiciliu.
- apeleaz la o abordare tematic, dezbtând activiti i idei care detaliaz o anumit tem.
- scrisori cu diverse anunuri ca: „ evenimente prezentate” , „ de reinut” etc.
Într-o scrisoare de întiinare se pot include:
• anunuri ale unor întruniri, ale unui eveniment sau ale unor excursii;
• cereri de materiale cu care prinii ar putea ajuta la realizarea unui proiect;
• informaii care in de viaa comunitii;
• opinii despre preocuparea curent a educatoarei;
• sugestii despre activitile care trebuie s se desfoare acas;
• note de mulumire pentru prinii care se ofer voluntari sau cereri pentru activitile de voluntariat.
Scrisorile de întiinare trebuie s fie scurte i lizibile. Este mai eficient s trimitei scrisori scurte în mod frecvent decât scrisori lungi la
intervale rare.
¨ „ Notie i observaii” trimise la domiciliu de educatoare cu detalii despre activitile preferate de copil.
Se poate ca într-o astfel de familie, un bunic/o bunic s aib grij de copii cât timp prinii sunt la serviciu. Bunica poate participa cu plcere
la o activitate sptmânal de gtit, împreun cu copiii, în sala de grup. Aceasta permite copilului s aib un membru al familiei lui care
cunoate noua lui lume, iar bunica, ajungând s cunoasc mai multe despre activitile din sala de grup, poate comunica impresiile i noutile
restului familiei.
¨ Carnetele de dialog
Acestea circul între cas i grdini i sunt foarte utile. Aceasta este o modalitate foarte nimerit în care familiile pot dialoga cu
educatoarea, mai ales dac familiile nu prea au timp s comunice astfel la grdini sau dac nu au telefon. Aceste carnete de dialog pot fi
simple caiete cu foi detaabile, decorate de ctre copil, care sunt „transportate” înspre i dinspre grdini de ctre copil sau de ctre un
membru al familiei. În cazul unui copil cu particulariti sau probleme specifice, acesta poate fi un mod optim de a asigura fluxul unei
comunicri continue. Astfel se pot uor aduce la cunotina educatoarei i a familiei succesele sau schimbrile de comportament ale copilului.
115
Majoritatea programelor educaionale care utilizeaz aceasta tehnica încearc s comunice cu familia prin intermediul carnetului de dialog cel
puin o data pe sptmâna. Aceasta tehnica funcioneaz foarte bine pentru familiile crora le vine uor s se exprime în scris. Pentru
familiile care nu se pot acomoda cu aceasta tehnica alte sisteme pot funciona mai bine.
¨ Scurte mesajele scrise

Comunicarea dintre grdini i familie poate fi facilitat i de transmiterea unei scurte note (a unui mesaj) ctre prini, prin copil. Mesajele
trebuie s fie scurte i clare i s descrie o realizare a copilului, o nou deprindere sau un nou comportament. Ele pot de asemenea s conin
mulumiri adresate familiei pentru ceea ce a fcut pentru grdini. Familia apreciaz gestul educatoarei de a trimite astfel de mesaje i se
poate simi încurajata s trimit la rândul ei mesaje educatoarei. Acest stil de comunicare poate fi deosebit de eficient daca educatoarea
lucreaz cu copilul la un proiect anume care este apoi aprofundat acas, cu prinii.
V sugerm urmtorul mesaj:
Dragi prini,
V invitm s srbtorim împreun fiina cea mai draga,
„ MAMA”
Venii s ne bucurm împreun.
¨ Afiierul pentru anunuri

Afiierele reprezint o alt modalitate prin care se comunic informaii familiilor într-o manier informal. Informaiile de pe afiier pot fi
adresate direct anumitor prini. Ele pot fi: anunuri ale diverselor întruniri, biletele cu note despre comportamentul copilului sau despre alte
aspecte importante. Se pot prezenta i informaii legate de activitile petrecute în grdini, produse artistice ale copiilor, povestiri despre
excursiile fcute sau fotografii cu membrii familiilor din care provin copiii. De asemenea, vor fi afiate i liste cu orarul zilnic, note care
trebuie semnate, liste cu instruciuni pentru voluntari. Informaiile de pe afiier pot repeta sau accentua date deja menionate prin
intermediul altor forme de comunicare cum ar fi scrisorile sau mesajele scrise.
Este important ca afiierele sa fie frumos colorate i plcute la vedere, aspectul lor trebuind, ca de altfel i coninutul, s fie schimbat
frecvent. Dac afiierele sunt pline de date vechi sau arat dizgraios familiile nici nu se vor uita la ele. Schimbarea coninutului afiierelor
poate reprezenta o sarcin plcut pentru educatoare, care trebuie s se asigure de faptul c afiierele sunt întotdeauna actuale i
interesante. Este întotdeauna mai uor i mai interesant s se alctuiasc afiierul printr-o munc de echip. Folosii-v creativitatea, fcând
în aa fel încât afiierele s comunice atmosfera i activitile din sala de grup. Rugai familiile s contribuie la elaborarea acestor afiiere.
De exemplu, dac un ttic deseneaz bine, rugai-l s vin în sala de clas i s deseneze sau s picteze împreun cu copiii, iar apoi expunei
lucrrile executate pe afiier.
116
Sfaturi utile pentru o optim utilizare a afiierelor.

• Plasai inscripiile la nivelul ochilor unui adult de înlime medie pentru a uura citirea textului.
• Reactualizai cel puin parial informaia de pe afiier.
• Nu uitai c fiecrui om îi place s-i vad scris numele i s vad afiate fotografii care îl reprezint pe el i pe copilul lui.
• Afiai lucrrile copiilor.
• Informaia trebuie redactat într-o form cât mai laconic.
• Rugai familiile s contribuie la elaborarea afiierului.
• Afiai mesaje adresate direct, personal, cum ar fi o not de mulumire la adresa unui anume printe care a ajutat la un anume proiect sau
la o anume activitate.
• Desemnai dou persoane care s se ocupe de întocmirea afiierului. În doi este mai uor i mai amuzant.
Afiierul poate cuprinde:
3 Gazeta prinilor poate avea rubrici de genul: „Avem nevoie de…”, „V aducem la cunotin c…”, „Învm o poezie”, „Astzi e ziua
ta!”, „Sugestiile dumneavoastr ne-ar fi de folos”, „Mulumim pentru”, „tiai c…”. Aici apar: data unor întruniri, orarul zilei,
informaii despre activitile tematice, alte informaii utile pentru prini, lucrri ale copiilor .a.
3 Popularizarea în rândul prinilor a unor proiecte/activiti tematice aflate în derulare. Prin afiarea la loc vizibil a obiectivelor,
titlul proiectului/activitii tematice, coordonatorul proiectului/activitii tematice, eventualii colaboratori, aciunile ce se vor
desfura, a unor fotografii i lucrri reprezentative. Astfel de proiecte ar putea fi: „Povetile noastre preferate”, „Alimentele-izvor
de sntate”, „ Ecopictura” etc.
3 Amenajarea unor expoziii se realizeaz în urma desfurrii anumitor activiti, cu grij s prezinte tuturor prinilor toate
lucrrile realizate de copiii lor. V sugerm expoziii de genul: „Prima mea crticic!”, „La muli ani, copilrie! ”.
z Alegerea unei „zi a prinilor”, când acetia sunt pentru câteva ore, copii. Se duc în centrele de activiti i aleg împreun cu copiii activitile unde
vor lucra în ziua respectiv. Astfel, modeleaz, construiesc, deseneaz, realizeaz colaje s.a. La sfârit povestesc cum au lucrat împreun cu copiii i
ce impresii au. Emoiile i plcerea cu care se discut sunt impresionante. Copiii se simt mândri i fericii c demonstreaz prinilor lor cum se joac
i cum lucreaz ei în grdini. Prinii se familiarizeaz i cu acele jucrii care dezvolt creativitatea i antreneaz capacitile fundamentale
vârstei. Totul se poate termina cu o comunicare extrem de eficient între grdini i familiile copiilor. În urma acestei aciuni prinii pot contribui
dup posibiliti, cu obiecte care nu le mai sunt de folos (pentru crearea unui mediu ambiant specific locuinei) i cu donaii de jucrii de la copiii lor
mai mari.
Se sugereaz alte modaliti creative pentru facilitarea comunicrii: „Un mic dejun duminica”, organizat pentru familii la grdini.
z Convorbirile cu prinii desfurate la ora venirii i cea a plecrii de la grdini

Programul încrcat al prinilor cât i un orar de lucru prelungit au drept consecin lipsa de timp liber a familiei. De aceea, ocaziile informale de
dialog, dintre educatoare i familie au o mare importan. Educatoarea poate dialoga (comunica) cu familia dimineaa, când copilul, este lsat la
117
grdini, i dup amiaza, când copilul este luat i dus acas. Acestea sunt momentele când educatoarea poate comunica familiei amnunte despre
activitile zilei, despre progresele copilului, amintind de asemenea diferite aspecte legate de întruniri ulterioare cu familia sau de programul
sptmânal. Totui, aceste momente nu sunt propice pentru discutarea nelinitelor educatoarei sau problemelor cu care copilul se confrunt în
perioada respectiv, acesta fiind de fa. Pentru un astfel de scop este bine s se stabileasc o întrevedere special. Pentru a asigura un timp special
acestor dialoguri familiare cu familiile este nevoie ca orarul slii de clasa s fie flexibil.
z Promovarea incluziunii sociale în parteneriatul cu familiile copiilor
Se zice c, uneori, zânele fur copiii oamenilor i las, în locul copilului furat, un alt copil, de zân. Acesta este, de obicei, foarte frumos, dar dezvolt un
comportament diferit de cel al majoritii oamenilor…
Principiul fundamental al educaiei incluzive – învmânt pentru toi, împreun cu toi – constituie un deziderat, dar i o realitate care câtig adepi i
se materializeaz în experiene i bune practici de integrare/incluziune.
Integrarea/incluziunea sunt susinute de existenta unui cadru legislativ flexibil i realist, de interesul i disponibilitatea cadrelor didactice, de acceptul
i susinerea prinilor copiilor integrai, de implicarea întregii societi civile, precum i de nivelul de relaii care se formeaz i se dezvolt la nivelul
clasei integratoare, bazat pe empatie, toleran i respect fa de toi copiii.
„Educaia incluziv presupune un proces permanent de îmbuntire a instituiei colare, având ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a
resurselor umane, pentru a susine participarea la procesul de învmânt a tuturor elevilor din cadrul unei comuniti” (MEN & UNICEF, 1999).
Integrarea copiilor cu cerine speciale în programul grdiniei este facilitat de realizarea parteneriatului între prini i grdini.
Prinii pot fi parteneri la educaie pentru c ei dein mai multe informaii despre copiii lor.
În mod special, relaia grdiniei cu prinii copiilor cu CES este nu numai benefic, ci i necesar, ea furnizând informaii privind specificul dizabilitii
copilului, precum i informaii privind tot ceea ce pân în momentul includerii în învmântul de mas a copilului a constituit contextul de dezvoltare a
acestuia (incluzând necesiti de ordin fizic i/sau psihic, cutume, factori motivaionali etc). Beneficiarii acestui tip de parteneriat sunt prinii i copiii.
Serviciile de educaie timpurie se adreseaz tuturor prinilor. Practicile incluzive vizeaz întâmpinarea nevoilor specifice unor anumite categorii de
prini:
• prini cu origine socio-economic defavorizat;
• prini aflai în situaii critice ce influeneaz exercitarea responsabilitilor lor parentale i prezint risc crescut pentru creterea i
dezvoltarea copiilor: divorai, bolnavi cronici, prini vitregi, omeri aflai în pragul srciei; prini sraci, prini adoptivi, prini
singuri/familii monoparentale;
• prinii copiilor cu cerine educative speciale (deficiene, handicapuri, tulburri i dificulti specifice, copiii cu performane superioare i
supradotai etc);
118
• prinii copiilor care întâmpin dificulti de adaptare colar respectiv:

- dificulti i tulburri de învare, atenie, maturizare etc;
- tulburri de comportament;
- eec colar.
• prinii în situaii normale, dar care:
- temporar au nevoie de sprijin;
- resimt nevoia unei informri periodice;
- au nevoie de perfecionarea practicilor i schimbarea percepiilor despre educaie în general i despre copilul lor în special.
Munca în parteneriat este i în avantajul copilului i în interesul acestuia:

• permite o organizare mai bun a întregului demers educativ-recuperator;
• colaborarea i comunicarea permanent între partenerii aduli constituie un model de comportament i pentru copii;
• din punct de vedere afectiv, copiii capt încredere în ei, îi dezvolt autonomia, le apar sentimente de bucurie i satisfacie, simt interesul,
afeciunea, aprecierile adulilor cu privire la activitatea lor pentru prini, pentru cadrele didactice, pentru comunitate.
Este clar faptul c pentru a realiza un parteneriat la nivelul interveniilor timpurii asupra copiilor trebuie s fie suficiente informaii la îndemâna
prinilor i c deciziile trebuie pregtite cu grij i împreun.
Avantajele promovrii incluziunii sociale în parteneriatul cu familiile copiilor:

• pentru prini:
- devin mult mai implicai în educaia copiilor lor;
- stabilesc prietenii i relaii de ajutor cu ceilali prini.
• pentru cadrele didactice:
- descoper noi tehnici de învare pentru a veni în ajutorul copiilor care întâmpin dificulti.
• pentru comunitate:
- copiii devin participani ai comunitii i contribuie la bunul mers al acesteia;
- ajut la dezvoltarea solidaritii i toleranei comunitii;
- avantaje financiare pe termen lung deoarece educarea copiilor în clase integrate cost mai puin decât în coli speciale;
- previne i reduce problemele sociale ale comunitii i societii.
V sugerm urmtoarele proiecte ce s-ar putea derula: „ S-i cunoatem pe ceilali i s învm împreun” , „ Toi copiii trebuie s vin la grdini” , „
S fim unii ca o familie” .
119
z Triada grdini–familie–comunitate
La nivelul învmântului precolar se înregistreaz câteva dificulti: resurse financiare alocate mult prea mici pentru nevoile existente, slaba
diversificare a dotrilor, deficiene în plan administrativ ce se vor schimba o dat cu schimbarea sistemului de alocare a fondurilor.
Aceste dificulti pun în evident nevoia de sprijin din partea comunitii, dar i din partea educatoarelor o i mai mare implicare, care s stabileasc
puni de colaborare cu diferii actori din comunitate. M refer la implicarea lor în derularea unor parteneriate care s conduc la îmbuntirea
condiiilor de desfurare a procesului educaional i la creterea calitii acestuia.
Fiecare instituie din comunitatea apropiat copilului poate influena formarea i instruirea acestuia prin modaliti indirecte, dar i prin modaliti
directe: sprijin, colaborare, cooperare. În fapt este o responsabilitate pe care o au diferitele instituii de a contribui la efortul educativ i de a sprijini
grdinia.
Pentru educatoare este foarte important s identifice acei prini sau factori de comunitate care pot sprijini, s-i antreneze în acest domeniu, s
valorifice i s fac cunoscut contribuia lor. Popularizarea sponsorilor se face la loc vizibil prin nominalizare, fotografii sau prin cuvinte de mulumire
cum ar fi: „mulumim sponsorilor notri ” , „mulumim pentru…” .
z Parteneriate cu prinii
Parteneriatele cu familia coopteaz prinii ca parteneri în procesul educativ, îi informeaz despre valorile promovate în aceste instituii specializate în
educaia celor mici, formându-i ca beneficiari direci ai achiziiilor de ordin educaional ale propriilor copii.
Exemple de parteneriate: „ Eu sunt unic” , „ Eu i ceilali” , „ Prini i copii” .
Pentru realizarea parteneriatului cu prinii este esenial ca:
- prinii s fie privii ca participani activi care pot aduce o contribuie real i valoroas la educarea copiilor lor;
- prinii s fie parte la adoptarea deciziilor privitoare la copiii lor;
- s se recunoasc i s se aprecieze informaiile date de prini referitoare la copiii lor;
- s se valorifice aceste informaii i s se utilizeze în completarea informaiilor profesionale;
- responsabilitatea s fie împrit între prini i educator.
z Parteneriate cu comunitatea
Copilul vine în contact cu persoane diferite, crete i se dezvolt într-un mediu comunitar variat, necunoscut pentru el. Specificul cultural, valorile
promovate de acest mediu trebuie avute în vedere. De aceea este nevoie ca membrii comunitii s fie antrenai în luarea unor decizii, direcionarea unor
activiti, remedierea unor aspecte negative. Cu sprijinul acestora educatoarea îi poate manifesta disponibilitatea de colaborare în cele mai diverse
domenii.
120
¨ Colaborarea cu primria
Aceasta instituie se poate implica în activiti didactice i de distracie pentru copii cum ar fi:
- înotul sau gimnastica;
- întreinerea i reparaia localurilor de învmânt;
- dotarea unitilor de învmânt cu mobilier i alte materiale necesare, echipament informatic.
- finanarea unor aciuni colective: concursuri cu prilejul zilei de 1 Iunie, cu ocazia srbtorilor de iarn.
Exemple de aciuni comune cu primria: „La muli ani, copilrie!”, „Urri de Anul Nou” , „Datini i obiceiuri la români” , „Artiti în devenire” .
În urma acestor aciuni copiii pot fi rspltii cu dulciuri, jucrii, carti, diplome i altele.
¨ Colaborarea cu coala
Parteneriat grdini–coal
În cadrul aciunii de reformare a sistemului de învmânt i reaezare a lui pe baze moderne, se subliniaz tot mai intens ideea
parteneriatelor educaionale, ce creeaz oportuniti de cooperare, consultare, comunicare, conlucrare în vederea atingerii unui scop comun.
În urma consultrilor reciproce, a nevoilor resimite de ambii parteneri s-a stabilit un acord între unitile de învmânt implicate. Acest
parteneriat se nate dintr-o serie de neajunsuri întâmpinate cum ar fi: relaia sporadic dintre coal i grdini, necunoaterea suficient a
prevederilor celor dou instituii, neconcordana de cerine, dezorientarea prinilor în ce privete cerinele scolii, nehotrârea lor cu privire
la înscrierea copiilor la coal.
Parteneriatul între cele dou instituii de învmânt, urmrete gsirea celor mai eficiente ci pentru a asigura adaptarea copiilor cu vârste
între 3-6/7 ani la noua etapa din viaa lor, coala, dup cum vizeaz i îmbuntirea pregtirii profesionale a cadrelor didactice prin activiti
organizate în coal i grdini, valorificând cunotinele, experiena cadrelor i baza materiala a unitilor implicate.
V sugerm realizarea parteneriatului: „Pai spre succesul colar” .
¨ Colaborarea cu biserica face ca aceasta s promoveze valorile moral-religioase care sunt un punct de reper important în educaia moral i
comunitar a copilului. Exemple: „În Tine cred”, „Doamne, vino mai aproape” .a.
¨ Colaborarea cu poliia
Ajut în educaia preventiv i cultivarea comportamentelor prosociale.
Exemple: „ Învm s circulm corect”, „La drum mici pietoni!” .a.
¨ Colaborarea cu instituii sanitare, care constituie un partener necesar în creterea i dezvoltarea tuturor membrilor comunitii i la care
familia face cel mai des apel. Exemple: „Copii frumoi i sntoi” , „Fructe i legume de vitamine pline” .a.
121
¨ Colaborarea cu asociaiile nonguvernamentale, ca form de participare la viaa societii i de promovare a voluntariatului i a activitii în
favoarea rezolvrii problemelor sociale.
¨ Colaborarea cu parteneri privai care pot sprijini material unitile de învmânt i anumii copii (ajutoare).
Trebuie încurajate aciunile de voluntariat, inându-se seama de corespondena dintre competenele personale i activitile prestate; orice
contribuie va fi negociat i contractualizat prin precizarea rolului, a limitelor de competen, precum i a obligaiilor celor dou pri.
¨ Colaborarea cu mass-media ca sprijin al programelor educative, promovare a ideilor noi, inovaiilor i reformei, dar i a unor percepii,
imagini i idei în sensul valorilor educaiei.
¨ Oferta educaional a grdiniei unde se cuprind date de baz privind programul educativ i administrativ, obiectivele generale i
particulare urmrite, personalul didactic i nedidactic, fotografii cu aspecte de la activitile din grdini, inclusiv cu cele la care iau parte i
prinii sau reprezentani ai comunitii, dac exist sponsori, fotografii cu întreprinderile economice care au sprijinit material grdinia. i
alte elemente care s particularizeze unitatea respectiv. Dac este vorba de realizarea unui album acesta poate purta numele grdiniei i
poate prezenta un simbol/emblem care s reprezinte grdinia. În acelai sens, fiecare grup poate aduga în album anumite informaii.
¨ Colaborarea cu cabinetele de asisten psihopedagogic

Consilierea are la baz unitatea triadic familie-grdini-copil, urmrind o educaie eficient i o dezvoltare optim a personalitii copilului
prin armonizarea celor trei termeni ai relaiei triadice.
În procesul de consiliere se încearc provocarea unei schimbri voluntare în atitudinile i comportamentul celui consiliat.
Strategiile utilizate în acest sens depind atât de scopurile clientului, cât i de orientarea teoretic a consilierului.
Scopul fundamental al consilierii colare este sprijinirea clientului (copil, printe, cadru didactic) pentru ca acesta s fie capabil s se ajute
singur, s se îneleag atât pe sine însui, cât i realitatea înconjurtoare.
Principalele componente ale acestei forme de sprijin reprezint:
1. Consilierea educativ a familiei sau consilierea familial care se refer la un set de aciuni preventive i directe de sprijinire a membrilor
familiei în îndeplinirea rolului acestora în creterea, îngrijirea i educarea adecvat a copiilor lor.
2. Educaia familiei i educaia prinilor se adreseaz în principal prinilor i prevede întrirea rolurilor acestora în aciuni în favoarea
educaiei i pstrrii coeziunii familiei; are i un caracter preventiv, fiind constituit din elemente de educaie aplicate individului înc din
copilrie în vederea devenirii unui bun partener de cuplu i bun printe. Ea se deosebete de consilierea cuplului, care se refer la
pstrarea relaiilor maritale i rezolvarea diferitelor situaii de criz între prini.
122
Consilierea familiei i consilierea parental se adreseaz familiilor cu copii. Preocuprile vizeaz constituirea unor deprinderi, atitudini,
capaciti i competene parentale i familiale. Sunt aciuni proiectate profesional, realizate de specialiti (consilieri psihopedagogi, consilieri
educaionali, sau psihopedagogi educaionali) care îi propun s sprijine familia.
Construirea unui parteneriat educativ în comunitatea în care crete, se dezvolt i este educat copilul constituie o cerin a educaiei de azi.
Se recunoate faptul c deciziile, aciunile i rezultatele educaiei nu mai pot fi realizate decât în comunitatea de opiune dintre mediile
responsabile: familie-grdini-comunitate. Din experien se trage concluzia urmtoare: colaborarea familie-grdini-comunitate este
benefic i cu rezultate deosebite atât pentru implicarea prinilor dar i pentru membrii comunitii care îi dau silina s se integreze în
atmosfera grdiniei i s se împrieteneasc cu copiii.
Beneficiarii parteneriatelor educaionale:
- copiii;
- prinii;
- cadrele didactice i profesionitii în domeniul ocrotirii i educrii copiilor.
123
Bibliografie:
1. Bunescu, G. , Alecu, G. , Badea, D. , Educaia prinilor, Strategii i programe, E.D.P., Bucureti, 1997
2. Gongea, E. , Breban, S. , Ruiu, G. , Activiti bazate pe inteligene multiple, Editura Reprograph, Craiova, 2002
3. Ionescu, M. , Ciucureanu, M. , Preda, V. , Centrele de resurse pentru prini din învmântul precolar, Editura Mark Link,
Bucureti, 2004
4. Kirten A. Hansen, Roxane K. Kaufmann, Kate Burke Walsh, Crearea claselor orientate dup necesitile copilului
5. Vrma, E. , Consilierea i educaia prinilor, Editura Aramis, Bucureti, 2002
*** Cum s devenim prini mai buni, Editura Lumen, 2002, traducere i adaptare: Luminia Costache, Livia Trif, Brenda Padina
i Cezar Iliescu-Halt
6. Neamu, Cristina, Ghergu, Alois, Psihopedagogie special, Polirom, Iai, 2000.
7. Preda, Viorica, Educaia pentru tiin în grdinia, Editura Compania, Bucureti, 2000, pag.6.
8. Rogers, Cosby S., Sawyers, Janet K, Play in the Lives of Children, N.A.E.Y.E.C, Washington D.C., 1988.
124
NOTE
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
125
NOTE
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
126
NOTE
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
127
NOTE
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________
128
e b u n e p r
d a
ghid
ct i
ci

Ghid de Bune Practici

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Ghid de Bune Practici

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

MINISTERUL EDUCAÞIEI, CERCETÃRII ªI TINERETULUI

Unitatea de Management al Proiectelor pentru Învãþãmântul Preuniversitar

MINISTERUL EDUCAIEI, CERCETRII I TINERETULUI

Ghidul de bune practici pentru educaia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani

Ghidul are ca reper primordial COPILUL!

Întregul ghid este construit pe axa de la teorie la practic.

Gradarea progresiv de la teorie la practic de-a lungul întregului ghid a avut ca

Capitolul 1. Copilria timpurie

z Importana perioadei timpurii în dezvoltarea invidului

z Importana perioadei timpurii în dezvoltarea individului

¨ Repere cheie privind dezvoltarea

¨ Efectele pozitive ale educaiei timpurii

z Teorii psihopedagogice care stau la baza educaiei timpurii

z Obiectivele generale ale educaiei timpurii

z Principiile care stau la baza practicilor în educaia timpurie incluziv

4 Principiul respectrii depline a drepturilor copilului cuprinse în documentele internaionale:

4 Principiul diferenierii i individualizrii implic:

4 Principiul învrii prin joc

4 Principiul abordrii integrate a curriculumului

4 Principiul diversitii contextelor i situaiilor de învare

4 Principiul alternrii formelor de organizare a activitii i a strategiilor de învare

4 Principiul parteneriatului cu familia i cu comunitatea

Capitolul 2. Învarea la vârstele timpurii – Cum înva copilul?

z Specificul învrii la copilul de 3-6/7 ani. Experimentarea, explorarea, jocul

z Specificul învrii la copilul de 3-6/7 ani. Experimentarea, explorarea, jocul

Explorarea presupune încercrile i tentativele copilului de a cunoate i de a descoperi lucruri

Activitatea din grdini este bazat pe:

Învarea prin joc se bazeaz pe urmtoarele:

z Predarea/învarea integrat - activitile tematice

Domeniul Centrul Centrul Centrul Centrul Centrul

dezvoltare cognitiv, dezvoltare fizic- magazinului etc.

Capitolul 3. Jocul copilului

z Ce înseamn jocul pentru copil?

“Omul nu este întreg decât atunci când se joac” (Schiller)

z Ce este jocul pentru copil?

- interaciunile copil-adult în activitile de joc sunt o component important a procesului învrii.

z Evoluia comportamentului de joc al copilului de la 3 la 6 ani

Contradicii cu rol de factori în evoluia jocului la vârstele timpurii

z neimplicare – se plimb de la o activitate la alta, fr s se implice direct (1 an-1,5 ani);

Comportamentele de joc ale copiilor sunt fundamentul creativitii la vârsta adult.

z Tipuri de joc specifice vârstei timpurii 3-6/7 ani:

Dou categorii mari de jocuri se difereniaz în funcie de iniiatorul jocului:

Exemple de jocuri didactice pot fi:

Exemple de utilizare a jocului simbolic:

În selectarea i practicarea jocurilor dinamice se au în vedere particularitile de vârst:

z Jocul ca tip de activitate de învare integrat

Prin joc copilul:

Sugestii pentru cadrele didactice… i prini privind jocul copilului:

4 Materialele alese s fie colorate, sigure i durabile (jocurile i jucriile s fie

Capitolul 4. Mediul de învare

z Centrul de activitate Art

z Centrul de activitate Bibliotec

z Centrul de activitate tiine

z Centrul de activitate Construcii

z Centrul de activitate Csua Ppuii

z Centrul de activitate Jocuri de mas

De aceea, este bine s inem seama de urmtoarele aspecte :

z Centrul de activitate Art

În acest centru de activitate vom desfura activiti de desen, pictur, modelaj,

z Centrul de activitate Bibliotec

În acest centru copiii desfoar activiti din sfera limbajului i a

z Centrul de activitate tiine

z Centrul de activitate Construcii

z Centrul de activitate Csua Ppuii (Joc de rol)

Întregul ghid este construit pe axa de la teorie la practic.

Capitolul 1. Copilria timpurie

z Importana perioadei timpurii în dezvoltarea invidului

z Importana perioadei timpurii în dezvoltarea individului

¨ Efectele pozitive ale educaiei timpurii

z Teorii psihopedagogice care stau la baza educaiei timpurii

z Obiectivele generale ale educaiei timpurii

z Principiile care stau la baza practicilor în educaia timpurie incluziv

4 Principiul respectrii depline a drepturilor copilului cuprinse în documentele internaionale:

4 Principiul diferenierii i individualizrii implic:

4 Principiul învrii prin joc

4 Principiul abordrii integrate a curriculumului

4 Principiul diversitii contextelor i situaiilor de învare

4 Principiul alternrii formelor de organizare a activitii i a strategiilor de învare

4 Principiul parteneriatului cu familia i cu comunitatea

Capitolul 2. Învarea la vârstele timpurii – Cum înva copilul?

z Specificul învrii la copilul de 3-6/7 ani. Experimentarea, explorarea, jocul

z Specificul învrii la copilul de 3-6/7 ani. Experimentarea, explorarea, jocul

z Predarea/învarea integrat - activitile tematice

dezvoltare cognitiv, dezvoltare fizic- magazinului etc.

z Ce înseamn jocul pentru copil?

“Omul nu este întreg decât atunci când se joac” (Schiller)

z Evoluia comportamentului de joc al copilului de la 3 la 6 ani

Contradicii cu rol de factori în evoluia jocului la vârstele timpurii

Comportamentele de joc ale copiilor sunt fundamentul creativitii la vârsta adult.

Dou categorii mari de jocuri se difereniaz în funcie de iniiatorul jocului:

z Jocul ca tip de activitate de învare integrat

Sugestii pentru cadrele didactice… i prini privind jocul copilului:

Capitolul 4. Mediul de învare

z Centrul de activitate Art

z Centrul de activitate Bibliotec

z Centrul de activitate tiine

z Centrul de activitate Construcii

z Centrul de activitate Csua Ppuii

z Centrul de activitate Jocuri de mas

z Centrul de activitate Art

z Centrul de activitate Bibliotec

z Centrul de activitate tiine

z Centrul de activitate Construcii

z Centrul de activitate Csua Ppuii (Joc de rol)

z Centrul de activitate Jocuri de mas

Exemplu de valorificare a mediului de învare la grupa mare

2. Centrul de activitate – tiin

3. Centrul de activitate Art

4. Centrul de activitate – Colul csuei

5. Centrul de activitate Construcii

Capitolul 5: Rolul educatoarei/adultului în interaciunea cu copilul i dezvoltarea sentimentului de

z Recunoaterea unicitii copilului, a personalitii lui i a drepturilor sale fundamentale

„Fugind dup stele copiii se izbesc de lume.”

z Recunoaterea unicitii copilului, a personalitii lui i a drepturilor sale fundamentale

S-i ludm i s-i încurajm pe copii i o s-i vedem înflorind!

A respecta copilul înseamn:

Convingerea ta vine din încrederea în alii!

În gândul copiilor, toi oamenii sunt la fel.

Cum s vorbim cu copiii:

z Formarea i respectarea independenei, autonomiei copilului

Modaliti de stimulare a independenei copilului:

Sinceritatea copilului este total.

Înveliurile cuvântului sunt trepte spre adevr.

Premise pentru stabilirea unei bune comunicri:

Modaliti de a face aprecieri pozitive

Modaliti negative de comunicare

Capitolul 6. Proiectarea activitilor de învare

Respectm principiul constructivismului: Facilitm comunicarea prin:

Oferim un mediu educaional fizic i social: Copilul este subiect al învrii:

Copilul are noi roluri: Copilul se implic în:

Educatorul cunoate despre copil: Educatorul are roluri de:

Educatorul ofer copilului în comunicare: Familia:

Familia ………….îndeplinete roluri noi: ....ofer în comunicare:

Exemple de strategii adaptate la tipuri de inteligene-folosite în povestirea „Salba veveriei.”

„Cu fiecare copil pe care-l educm, câtigm un om.” (Victor Hugo)

z 1. Strategii de învare prin descoperire

Învarea prin descoperire:

z 2. Strategii de învare prin cooperare

Avantajele învrii prin cooperare

Elemente de baz ale învrii prin cooperare

Aplicaie - realizarea unui poster „La munte”

Metoda plriilor gânditoare

Aplicaie—Scufia Roie, povestirea copiilor

Aplicaie-metoda Bulgrelui de Zpad.—Lectur dup imagini „Pdurea”