UNIVERSIDAD PARTICULAR DE CHICLAYO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGA

NOMBRE CROSBY VASQUEZ, Diana Jemima. DELGADO CARRASCO, Cynthia. MELENDEZ CARRANZA, Meliza.

TEMA VALIDEZ Y CONFIABILIDAD.

CURSO Seminario de Tesis II.

PROFESOR Lic. Regina Reque Neciosup.

CICLO X.

CHICLAYO 2013.

VALIDEZ
En el campo de la metrologa, psicometra y estadstica, la validez es un concepto que hace referencia a la capacidad de un instrumento de medicin para cuantificar de forma significativa y adecuada el rasgo para cuya medicin ha sido diseado. De esta forma, un instrumento de medida es vlido en la medida en que las evidencias empricas legitiman la interpretacin de las puntuaciones arrojadas por el test. El rigor y la calidad para evaluar el aprendizaje dependen, fundamentalmente, de cmo se aborde la validez y la confiabilidad, cualidades esenciales que deben estar presentes en el desarrollo del proceso de recoger y analizar la informacin conducente a garantizar una mayor confianza sobre las conclusiones emitidas, de manera individual y compartida, por el evaluador. Tanto la validez como la confiabilidad se conjugan para coadyuvar al evaluador a ser objetivo en el proceso de describir la realidad derivada de un aprendizaje especfico, el cual est inmerso en un discurso privado y que pretende ser pblico a travs de la comunicacin. La validez y la confiabilidad se abordan desde diferentes perspectivas, dependiendo de la aproximacin epistemolgica considerada. Para el presente trabajo, se abordarn los enfoques cuantitativo, cualitativo y hermenutico; siendo el ltimo el que mejor explica y fortalece la concepcin de una evaluacin centrada en el aprendiz. Validez Cuantitativa y Cualitativa La concepcin de validez est referida a la firmeza o seguridad de algn acto y las condiciones necesarias para su permanencia, vigencia y autenticidad. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, ella se asocia a cun seguro est el evaluador al calificar o cualificar el aprendizaje que se alcanza sobre determinado conocimiento y si se corresponde con la realidad en la cual se desarroll ese aprendizaje.

CONSIDERACIONES GENERALES La constatacin de la validez de un instrumento de medida no ofrece mayores problemas cuando se trata de cuantificar variables objetivas, como el peso, la estatura o el volumen. Pero en el caso de variables psicolgicas es necesario probar de forma emprica que el instrumento es vlido para aquello que dice evaluar. No obstante, ms que el test en s mismo, lo que se somete a validacin son las posibles inferencias que se vayan a realizar a partir de los resultados obtenidos. Tanto la fiabilidad como la validez son dos propiedades psicomtricas que deben cumplir las interpretaciones e inferencias que se hagan de los resultados obtenidos por los

tests psicolgicos. La validez, pues, no debe ser una caracterstica propia del test, sino de las generalizaciones y usos especficos de las medidas que el test proporciona. Es importante sealar que un instrumento de medicin no tiene un coeficiente fijo de validez que vaya a servir para cualquier propsito o para cualquier grupo de individuos, sino que siempre depender de la correcta eleccin del criterio a valorar (variable criterio) y la muestra seleccionada. Existen diversos tipos de validez, pero estas subdivisiones no constituyen conceptos que deban ser asumidos como independientes entre s. Los tipos de validez mantienen una relacin de influencia recproca y conforman las diversas partes de un todo, que es lo que conocemos de forma genrica como "validez".

DEFINICIONES DE VALIDEZ Desde el punto de vista estadstico, la validez es la proporcin de la varianza verdadera que es relevante para los fines de la prueba; es decir, que es atribuible a la variable, caractersticas o dimensin que mide la prueba. Desde el punto de vista psicomtrico, la validez es el resultado de un proceso de recopilacin de evidencias empricas sustentado en supuestos tericos que, en suma, permiten emitir un juicio valorativo que afirme la pertinencia y la suficiencia de las interpretaciones basadas en los resultados de una prueba. Este juicio no depende nicamente de los temes de la prueba, sino tambin de la muestra sobre la que se efecte el test, y del contexto de aplicacin. As, para Messick (1984, pp. 741), la validez unificada integra consideraciones de contenido, criterio y consecuencias en un marco de referencia de constructo para la evaluacin emprica de hiptesis racionales acerca del significado de las puntuaciones y de relaciones relevantes desde el punto de vista terico, incluyendo las de naturaleza cientfica y aplicada.

TIPOS DE VALIDEZ VALIDEZ DE CONTENIDO Se dice que una prueba o test cumple con las condiciones de validez de contenido si constituye una muestra adecuada y representativa de los contenidos y alcance del constructo o dimensin a evaluar. En los casos en los que la materia objeto de

medicin se puede precisar con facilidad, la poblacin de contenidos que se pretende evaluar est bien definida, por lo que la seleccin de los tems del test no ofrece mayores dificultades, pudindose recurrir a mtodos estadsticos de muestreo aleatorio para obtener una muestra representativa de tems. No obstante, en el campo de la psicologa no siempre es posible disponer de poblaciones de contenidos bien definidas (por ejemplo, si se pretenden medir variables psicolgicas clsicas, como la extraversin, la inteligencia o el liderazgo). En estos casos suele recurrirse a un anlisis racional de tems, consistente en la evaluacin de los contenidos del test por parte de un grupo de expertos en el rea a tratar. La validez de contenido es esencial a la hora de realizar inferencias o generalizaciones a partir de los resultados del test. Un caso particular de la validez de contenido es la denominada validez aparente. Una prueba posee una validez aparente adecuada cuando produce en los sujetos a los que se aplica la impresin de que efectivamente es una prueba adecuada. Es un tipo peculiar de validez de contenido, pero que tiene su parte de importancia al poder influir sobre la motivacin de los participantes, que pueden mostrar una actitud negativa ante la prueba si no perciben que sta tenga el sentido que se le supone. VALIDEZ PREDICTIVA Tambin conocida como validez criterial, validez relativa al criterio o validez de pronstico, se refiere al grado de eficacia con que se puede predecir o pronosticar una variable de inters (criterio) a partir de las puntuaciones en un test. Es frecuente que en los procesos de seleccin de personal se utilicen instrumentos que pretendan determinar o predecir el rendimiento futuro de los candidatos al puesto de trabajo basndose en las respuestas obtenidas. Para ello es necesario que se haya obtenido una evidencia emprica de que los resultados obtenidos en la prueba correlacionen efectivamente con el rendimiento futuro en el puesto de trabajo. As pues, la operacionalizacin del concepto se realiza a partir del denominado coeficiente de validez, que es la correlacin entre el test y el criterio. A mayor correlacin, mayor capacidad predictiva del test. Existen distintos diseos experimentales que permiten determinar esta correlacin. La eleccin de un diseo u otro depender de las necesidades y circunstancias especficas de cada caso: VALIDEZ CONCURRENTE O SIMULTNEA: El test y el criterio se miden al mismo tiempo (concurrentemente). Puede utilizarse para validar un nuevo test por comparacin con otro ya validado previamente.

VALIDEZ DE PRONSTICO: El criterio se mide pasado un periodo de tiempo tras la aplicacin del test. Es el tipo ms habitual en los procesos de seleccin de personal, en los que se pretende predecir el rendimiento futuro de los sujetos. VALIDEZ RETROSPECTIVA: El test se aplica un tiempo despus del criterio que se pretende evaluar. til cuando se pretende dilucidar mediante una prueba algn aspecto del pasado que actualmente no es accesible.7 3 La frmula general del coeficiente de validez es:

Donde "x" hace referencia a las puntuaciones obtenidas en el test, e "y" hace referencia a las puntuaciones obtenidas en la variable criterio. VALIDEZ DE CONSTRUCTO A diferencia de lo que ocurre en otros campos, muchos de los conceptos manejados en el mbito de la psicologa no son directamente observables, por lo que requieren del apoyo de medidas indirectas. Los conceptos de peso o volumen son suficientemente tangibles como para no resultar susceptibles de interpretaciones subjetivas al respecto de su significado, pero no ocurre lo mismo en el caso de variables psicolgicas como el neuroticismo o la introversin. Estos conceptos precisan del acuerdo o consenso sobre sus significados para poder ser catalogados como tiles y vlidos desde un punto de vista cientfico. La validez de constructo, pues, hace referencia a la recogida de evidencias empricas que garanticen la existencia de un constructo psicolgico en las condiciones exigibles a cualquier otro modelo o teora cientfica. Por todo ello, la validez de constructo se presenta como una condicin indispensable a la hora de valorar la eficacia de un instrumento de evaluacin sobre una variable psicolgica determinada. Para Messick (1980; p.1015) la validez de constructo es el concepto unificador que integra las consideraciones de validez de contenido y de criterio en un marco comn para probar hiptesis acerca de relaciones tericamente relevantes. Asimismo, Cronbach (1984; p.126) refiere que la meta final de la validacin es la explicacin y comprensin, y por tanto, esto nos lleva a considerar que toda validacin es validacin de constructo.

Los procedimientos metodolgicos ms utilizados para la obtencin de datos referentes a la validez de constructos psicolgicos han sido el anlisis factorial y la matriz multirrasgo - multimtodo. Ambos sistemas son indicadores respectivos de las denominadas "validez factorial" y "validez convergente-discriminante" VALIDEZ FACTORIAL El anlisis factorial es una tcnica del anlisis multivariado que permite realizar una estimacin de los factores que dan cuenta de una serie de variables. Se trata de una tcnica de reduccin de datos que permite encontrar grupos homogneos de variables a partir de un grupo de variables mucho ms numeroso. Los criterios de formacin de grupos se basan en la necesidad de que las variables a agrupar correlacionen entre s, y cumplan el requisito de ser independientes. Es decir, formarn un grupo aquellas variables que, siendo independientes entre s, muestren un ndice de correlacin elevado. As, podremos hablar de validez factorial de un constructo en aquellos casos en los que todas las medidas que se hayan diseado para evaluarlo arrojen resultados similares al ser sometidas a un anlisis factorial. Este anlisis puede ser evaluatorio, si se realiza con la intencin de descubrir la posible estructura subyacente factorial de un conjunto de datos cualesquiera; o confirmatorio, si se realiza con base en unas expectativas y teoras previas al respecto de esa estructura. VALIDEZ CONVERGENTE-DISCRIMINANTE Este tipo de validez se determina a partir de los resultados arrojados por la matriz multirrasgo - multimtodo (diseo MRMM, sistematizado por Campbell y Fiske en 1959). El sistema consiste en realizar mediciones de varios rasgos con distintos mtodos de medicin. De este modo podemos encontrarnos con varios resultados. VALIDEZ CONVERGENTE: existe validez convergente cuando las mediciones del mismo rasgo realizadas con distintos mtodos correlacionan entre s. El hecho de que un mismo rasgo sea detectado por igual con varias metodologas diferentes, es un indicador fiable de la existencia real de ese rasgo. Se dice que en este caso, las medidas convergen. VALIDEZ DISCRIMINANTE: se refiere al grado de diferenciacin entre distintos constructos a partir de un nico sistema de medicin. Es decir, las medidas de distintos rasgos por el mismo mtodo muestran una baja correlacin en comparacin con la que muestran las medidas del mismo rasgo con diferentes mtodos, seal de que los rasgos son independientes entre s, e independientes al sistema de medicin empleado.

VALIDEZ CUANTITATIVA La validez cuantitativa, bajo la perspectiva de la teora positivista, se orienta fundamentalmente hacia las tcnicas e instrumentos de medicin elaborados por el evaluador, supuestos desarrollados a partir de las teoras planteadas por el filsofo francs Auguste Comte (1798-1857). En esa perspectiva, la validez asociada a la evaluacin del aprendizaje se concibe en trminos de: (a) precisar el rasgo del aprendizaje del evaluado que se pretende medir, como aprendizaje a travs de pruebas o tests, (b) predecir algn rasgo del aprendizaje adicional a lo que se pretende medir, y (c) medir lo que se dice medir de cierto rasgo (Comte, 1896). Este tipo de evaluacin presenta diferentes interpretaciones de validez, referidas a pruebas o tests, establecidas en los Estndares para Tests y Manuales para Educacin y Psicologa (American Psychological Association APA-, 1985): a. Validez de contenido: juicio lgico sobre la correspondencia que existe entre el rasgo del aprendizaje del evaluado y lo que se incluye en la prueba, recurriendo a expertos para valorar la adecuacin de cada tem al rasgo a evaluar. b. Validez de criterio: eficacia de la prueba para comparar un rasgo en cuestin con alguna o algunas variables externas, midindola a travs de anlisis correlacional o de regresin entre las puntuaciones obtenidas en la prueba y en otras basadas en el criterio. Basada en la integracin de cualquier evidencia que fundamenta la interpretacin o significado de las puntuaciones de la prueba o test, medida a travs del anlisis correlacional y de covarianza intertem. Estas categoras, establecidas por la APA, fueron resumidas en 1985 a partir de cinco tipos de validez sealados por esta misma Asociacin en 1954 (validez de contenido, validez de criterio, validez predictiva, validez concurrente y validez de constructor); apuntando hacia la concepcin nica de validez, referida a la pertinencia, significado y utilidad de las inferencias especficas derivadas de las pruebas o tests, coincidiendo, desde este punto vista, con Anastasi en 1982 y con Cronbach en 1984. Cronbach (1988), con la idea de que el argumento debe unir la evidencia de los conceptos, las consecuencias sociales y personales, y los valores, aade: El fondo del asunto es que los que validan tienen la obligacin de revisar cundo una prctica tiene consecuencias apropiadas para los individuos y las instituciones, y especialmente prevenir las consecuencias adversas. Usted (.) pudiera excluir la reflexin sobre las consecuencias a partir de los significados de la palabra validacin, pero no puede negar la obligacin de hacerlo.

Ahora, al tomar en consideracin la pertinencia, el significado y la utilidad de las inferencias especficas derivadas de las pruebas o tests, conjuntamente con las consecuencias sociales y personales, y los valores, se pudiera pensar ms bien en unificar las tres categoras de validez en una sola: la de constructor; debido a que las otras dos categoras tambin contribuyen al significado de las puntuaciones de la prueba o reconocindolas as como aspectos de la validez de constructor (Messick, 1989: 20). De esta manera, la validez de constructor estara conformada por tres componentes: (a) componente sustantivo (confrontacin entre la relevancia del juicio de contenido y la representatividad, por un lado, y la consistencia de la respuesta emprica, por el otro); (b) componente estructural (conjugacin de la fidelidad del modelo para calificar las caractersticas estructurales de las manifestaciones del constructor y el grado de la estructura intertem); y (c) componente externo (grado de la relacin emprica entre la prueba o test con otras pruebas que reflejen las esperadas relaciones implcitas en la teora del constructor que se evala). La validez de constructor, sin embargo, debe tomar en consideracin el uso contextual de la prueba o test y cmo se generan las puntuaciones de la misma. Cronbach (1988) seala que "los argumentos para usar la prueba deben estar claros para extender, de manera persuasiva y posible, la construccin de la realidad y el peso valorativo implcito, y sus aplicaciones". Para recoger informacin de la validez de constructor, necesaria para justificar la interpretacin de la prueba, los datos deben surgir, inicialmente, de la administracin y desarrollo de la prueba, para continuar con aqullos obtenidos ms all del anlisis de las puntuaciones, estableciendo as un proceso de bsqueda amplia y minuciosa. Por su parte, las puntuaciones de la prueba pudieran llevar a emitir juicios errneos del evaluador sobre el evaluado, al no considerar otros aspectos de tipo humano, social o cultural referidos al evaluado y, adems, la informacin susceptible de ser medida limita su existencia, dejando afuera otros aspectos que pudieran ser de significativa importancia para validar el juicio. Al respecto Messick (1989) seala lo siguiente: los tests no slo son imprecisos o falibles en virtud de los errores mustrales de medida sino tambin inevitablemente imperfectos como ideales del constructor que se proponen valorar. Los tests son medidas imperfectas de constructor porque no consideran aspectos que pudieran incluir de acuerdo a la teora del constructor o incluyen aspectos que pudieran quedar fuera, o ambos. Esto ltimo indica que hay dos tipos de evidencias necesarias para validar el constructor, uno para valorar el grado con el cual las implicaciones del constructor se evidencian con las relaciones

empricas de la puntuacin y el otro para argumentar que estas relaciones no son atribuidas a otros constructores diferentes y alternos. Por su parte, Campbell y Stanley (1972) distinguen dos tipos de consideraciones para la validez cuantitativa asociada a la evaluacin del aprendizaje: la validez interna y la externa. a. Validez interna: concebida como la mnima imprescindible sin la cual es imposible interpretar alguna evaluacin. Algunas variables externas que pueden generar efectos que se confundiran con el del estmulo del aprendizaje son: (a) la historia (acontecimientos especficos ocurridos entre mediciones sucesivas para evaluar el logro de un objetivo instruccional); (b) la maduracin (procesos internos del evaluado como cansancio, desmotivacin, desinters, etctera); (c) la administracin de tests (influjo que la administracin de una prueba o test ejerce sobre los resultados de otro posterior); (d) la instrumentacin (cambios en los instrumentos de medicin o en los evaluadores que pueden producir variaciones en las mediciones que se obtengan); (e) la mortalidad (diferencia en la prdida de evaluadores). b. Validez externa: la cual plantea la interrogante sobre la posibilidad de generalizacin. Los factores que amenazan esta validez son: (a) el efecto reactivo o de interaccin de las pruebas o tests (aumento o disminucin de la sensibilidad o la calidad de la reaccin del evaluado al estmulo de un aprendizaje); (b) el efecto de interaccin (sesgo de seleccin de tcnicas e instrumentos de evaluacin y el tipo especfico de aprendizaje); (c) efectos reactivos de la evaluacin (impedimentos para hacer extensiva las tcnicas e instrumentos para evaluar un aprendizaje en otros aprendizajes); y (d) las interferencias de las evaluaciones mltiples (efectos que se producen cuando al evaluado le aplican evaluaciones mltiples y sucesivas, persistiendo aqullos de procesos y resultados de evaluaciones anteriores). Validez Cualitativa La validez, bajo el enfoque cualitativo, concierne a la

exactitud con que las conclusiones representen efectivamente la realidad emprica y si los constructor diseados representan categoras reales de la experiencia humana (Hansen, citado en Prez, 1994: 80). En otras palabras, ella es una forma de estimar el grado de correspondencia entre el aprendizaje susceptible de ser evaluado y el proceso de evaluar ese aprendizaje atribuido al evaluado. Agregado a esto, la credibilidad, asociada a la validez, est condicionada a la estrecha relacin del evaluador con el evaluado y con el contexto sociocultural donde se realiza la evaluacin, tomando en consideracin sus caractersticas ms relevantes.

La validez depende, a su vez, de una actitud de aproximacin de igual a igual, entre el evaluador y el evaluado, revisando permanentemente las conjeturas planteadas para que resulte en todos los casos, y desarrollando conjuntamente un proceso de intersubjetividad progresiva sobre el propio proceso de construccin. Tomando en consideracin el enfoque cualitativo, existen las siguientes estrategias para asegurar la validez en materia de evaluacin: a. Triangulacin: consiste en recoger informacin desde diferentes puntos de

vista, realizando comparaciones mltiples de una misma evaluacin y combinando metodologas en su anlisis; pudiendo existir, segn Denzin (1979: 140), las siguientes modalidades: (a) triangulacin de tiempo (informacin recogida en diferentes momentos para su contrastacin); (b) triangulacin de espacio (tcnicas transculturales); (c) niveles combinados de triangulacin (anlisis del nivel individual, del nivel interactivo o grupal, y del nivel de colectividades, organizacional, cultural o social); (d) triangulacin terica (empleo de diferentes perspectivas coincidentes en una misma evaluacin); (e) triangulacin del evaluador (verificacin intersubjetiva entre varios evaluadores, a travs del contraste de la informacin); y (f) triangulacin metodolgica (coleccin de tcnicas o mtodos diferentes, utilizados sobre el evaluado). b. Saturacin: Segn Hopkins (1985), ella consiste en reunir las pruebas y evidencias suficientes para garantizar la credibilidad de la evaluacin; lo cual se logra repitiendo la evaluacin o revisando el proceso involucrado. c. Validez respondente o negociacin: se desarrolla contrastando los resultados obtenidos por el evaluador con los del evaluado, as como contrastando su interpretacin. Goetz y LeCompte (1988), por su parte, plantean dos tipos de validez asociados a la evaluacin del aprendizaje: a. Validez interna: consiste en conocer si el evaluador observa realmente lo que cree observar. Las variables que amenazan esta validez seran las mismas descritas por Campbell y Stanley (1979), slo que su tratamiento es diferente debido a que la evaluacin se realiza en escenarios no sujetos a mediciones cuantitativas ni a esquemas rgidos preestablecidos. En el caso de la historia y la maduracin, el evaluador debe determinar la informacin que se mantiene estable en el tiempo as como la mutable. Para conocer los cambios, recurre a la replicacin y comparacin sistemtica de la evaluacin. Sobre la influencia del evaluador, ste debe controlar

los factores personales en el proceso de recoger la informacin, la cual debe ser lo menos visible posible, sin prejuicios ni posturas preestablecidas. La seleccin y regresin las controla el evaluador a travs de un inventario de subgrupos, acontecimientos y escenarios. La mortalidad, debida a la disminucin en nmero de otros evaluadores, es un proceso posible en estos escenarios, para lo cual el evaluador debe identificar sus efectos. b. Validez externa: est referida a constatar si los constructos y postulados abstractos creados, perfeccionados o comprobados por el evaluador son aplicables a los del evaluado. Ella depende de la identificacin y descripcin de las caractersticas ms importantes del evaluador y de las evaluaciones, de tal manera que puedan ser comparadas con otras posteriores de tipo similar, para lo cual quizs sea necesario conocer exhaustivamente sus atributos. Para contrarrestar esto, es recomendable desarrollar la evaluacin, si es posible, en mltiples escenarios. El efecto de seleccin se minimiza determinando el grado de ajuste entre las categoras diseadas y la realidad del evaluador y la del evaluado. El efecto de escenario y de la historia, como amenazas al efectuar interpretaciones intergrupales de constructor, disminuyen en la medida que la dinmica interactiva y las experiencias histricas se identifican con la mayor claridad onfiabilidad Cuantitativa y Cualitativa

CONFIANZA
En sociologa y psicologa social, la confianza es la creencia en que una persona o grupo ser capaz y desear actuar de manera adecuada en una determinada situacin y pensamientos. La confianza se ver ms o menos reforzada en funcin de las acciones. La confianza es una hiptesis sobre la conducta futura del otro. Es una actitud que concierne el futuro, en la medida en que este futuro depende de la accin de un otro. Es una especie de apuesta que consiste en no inquietarse del no-control del otro y del tiempo. La confianza es la seguridad o esperanza firme que alguien tiene de otro individuo o de algo. Tengo la confianza necesaria para derrotar al rival. Confianza se refiere, por otra parte, a la familiaridad en el trato: No hace falta que te peines cada vez que voy a tu casa, ya tenemos bastante confianza, Cmo te atreves a hablarme de esa forma? Nunca te di semejante confianza. Para la psicologa social y la sociologa, la confianza es un hiptesis que se realiza sobre la conducta futura del prjimo. Se trata de una creencia que estima que una persona ser capaz de

actuar de una cierta manera frente a una determina situacin: Voy a contarle todo a mi padre, tengo confianza en que me entienda y me ayude. En este sentido, la confianza puede reforzarse o debilitarse de acuerdo a las acciones de la otra persona. En el ejemplo anterior, si el padre ayuda a su hijo, la confianza saldr fortalecida; de lo contrario, la confianza se ver traicionada y, en el futuro, lo ms probable es que el hijo no acte de la misma forma. La confianza supone una suspensin, al menos temporal, de la incertidumbre respecto a las acciones de los dems. Cuando alguien confa en el otro, cree que puedepredecir sus acciones y comportamientos. La confianza, por lo tanto, simplifica las relaciones sociales. El trmino confiabilidad es usado generalmente para expresar un cierto grado de seguridad de que un dispositivo o sistema opera exitosamente en un ambiente especfico durante un cierto perodo. La moderna concepcin cuantitativa de la confiabilidad tuvo sus orgenes en la tecnologa militar y espacial. Sin embargo, el incremento en la complejidad de los sistemas, la competitividad en el mercado, y la creciente competencia por presupuesto y recurso han originado la expansin de la disciplina a muchas otras reas. Cuando la confiabilidad se define cuantitativamente puede ser especificada, analizada, y se convierte en un parmetro del diseo de un sistema que compite contra otros parmetros tales como costo y funcionamiento. De acuerdo a la mayora de las teoras que la abordan, se trata de una suspensin temporal de la situacin bsica de incertidumbre acerca de las acciones de los semejantes; gracias a ella, es posible suponer un cierto grado de regularidad y predictibilidad en las acciones sociales, simplificando el funcionamiento de la sociedad. Esta explicacin, tpicamente funcionalista, corresponde a la orientacin terica de la mayora de los autores que han abordado el tema; en la teora estructuralfuncionalista, la confianza se considera por lo general la base de todas las instituciones, y funciona como correlato y contraste del poder, consistente en la capacidad de influir en la accin ajena para forzarla a ajustarse a las propias expectativas. El trmino se aplica a estadsticas (valores de confianza o ndice de confianza) y tambin a medicin y calibracin de mquinas destinadas a medir una magnitud (grado de confianza de la medicin). Cuando se pierde la confianza, es por agotamiento emocional. Bien el medio o la mala intencin de la persona, fomenta la incapacidad de cumplir con lo prometido de forma continuada en el tiempo.

La confiabilidad consiste en la esperanza firme que se tiene sobre algn acto, as como su presuncin en eventos futuros. En el caso de la evaluacin del aprendizaje, esta confiabilidad refiere al esfuerzo del evaluador para asegurar la pertinencia y permanencia tanto del procedimiento como de las estrategias y mtodos utilizados para evaluar el aprendizaje. Confiabilidad Cuantitativa La concepcin de confiabilidad de la evaluacin del aprendizaje, bajo el enfoque cuantitativo, hace referencia a la estabilidad o consistencia interna en las tcnicas e instrumentos; y reside en establecer la medida en que se puede replicar la evaluacin: una exigencia al evaluador para que, utilizando otros mtodos y estrategias, llegue a idnticos resultados. La prueba y el test alcanzan un elevado coeficiente de confiabilidad si los errores de medida se minimizan; es decir, cuando toda medida de confiabilidad indica qu proporcin de la varianza total de las puntuaciones es varianza de error. Existen tres tipos de confiabilidad en la evaluacin cuantitativa: (a) la repeticin de la prueba con tiempo suficiente para que el evaluado olvide los tems, calculando el coeficiente de correlacin que permite conocer el grado de confiabilidad de dicha prueba; (b) las formas paralelas, tcnica similar a la anterior pero con pruebas no idnticas sino con tems equivalentes; y (c) divisin en mitades, con el cual se calcula un coeficiente de consistencia interna, mediante la correlacin entre las puntuaciones de ambas mitades. Confiabilidad Cualitativa La confiabilidad, bajo la perspectiva cualitativa, es un proceso emprico para verificar el grado de similitud entre el contexto del evaluador y el contexto del evaluado. Es relativa y depende totalmente del grado de superposicin o apareamiento de sus caractersticas ms sobresalientes. A su vez, depende enteramente de la descripcin detallada que realice el evaluador sobre el tiempo, lugar y cultura donde ocurre la evaluacin, para poder as transferir juicios hacia otros evaluadores. Segn Goetz y LeCompte (1988), existen dos tipos de confiabilidad para la evaluacin: a. Confiabilidad interna: consiste en conocer la congruencia existente entre las inferencias relativas al aprendizaje, derivadas stas del constructor elaborados por el evaluado sobre un aprendizaje, para lo cual es fundamental la descripcin y composicin de los acontecimientos sin tomar en cuenta su frecuencia. Usualmente se utilizan las siguientes tcnicas e instrumentos: (a) descriptores de bajo nivel inferencial (narraciones y relatos concretos, minuciosos y precisos, incluyendo

datos discrepantes); (b) varios evaluadores (equipos de evaluadores abocados a la evaluacin de un mismo aprendizaje), (c) revisin por otros evaluadores (corroboracin de los hallazgos por parte de otros evaluadores); y (d) datos registrados automticamente (registros de video, audio, fotografas, etc.) b. Confiabilidad externa: consiste en establecer condiciones empricas en el proceso de evaluacin que puedan ser replicadas por otros evaluadores, no significando esto que los hallazgos sean replicables, debido a que el flujo de informacin depende del contexto sociocultural donde ocurre la evaluacin. El evaluador aumenta la confiabilidad externa de la evaluacin dando respuesta a cuatro aspectos: (a) status del evaluado (rol social del evaluado frente al aprendizaje y su evaluacin); (b) seleccin de la evaluacin (caracterizacin de las tcnicas e instrumentos que permitan la replicabilidad de la evaluacin); (c) situaciones y condiciones sociales (contexto fsico, social e interpersonal donde se recoge la informacin relativa a la evaluacin); (d) premisas y constructor analticos (especificacin adecuada de los constructor, conceptos y definiciones que caracterizan la evaluacin); y (e) mtodos y estrategias de recogida y anlisis de informacin (presentacin difana de la estrategia y metodologa de evaluacin).

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD HERMENUTICAS Bajo la ptica hermeneuta, la evaluacin del aprendizaje es concebida como un proceso social e investigativo centrado en el aprendiz, construido, compartido y desarrollado a travs de la experiencia intersubjetiva asociada a los procesos inteligentes, de pensamiento, conscientes, afectivos y emocionales; y enmarcado por las interrelaciones existentes entre el conocimiento (declarativo, procedimental, estratgico y metacognitivo) y el aprendizaje (sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin, transferencia y evaluacin). El enfoque hermenutico lleva al evaluador de su propio aprendizaje a ser abierto a nuevos descubrimientos, a nuevas formas de pensar y de hacer las cosas, receptivo a otras perspectivas con interpretaciones diferentes sobre la evaluacin, un ser autntico y comprensivo de su propia razn de ser en el mundo que le rodea, con historicidad y perfectamente ubicado en el tiempo y el espacio. Un evaluador que se realiza hacia lo humano, con posiciones flexibles, creativo y solidario, construyendo su propia realidad en la experiencia esttica y la subjetividad (Flrez, 1994). Los procesos de pensamiento hermenutico del hombre estimulan una evaluacin prctica, que le permite relacionar estructuras o

conceptos, establecer categoras y generalizaciones tericas modificables en lo particular, para adquirir experiencia progresiva en la evaluacin. En la hermenutica, la realidad observada por el evaluador e interpretacin derivada de una disposicin, expectativa e inters por autoevaluarse, conlleva a conclusiones propias construidas mediante la interaccin de esa realidad y la actividad mental, por lo que la evaluacin, en consecuencia, es situada y evolutiva. Adems, la evaluacin al ser un proceso ms de aprendizaje, se construye considerando la estructura semntica del aprendiz, la adecuacin de las actividades inherentes a la evaluacin, las caractersticas del contexto y la motivacin compartida, de otros. Esta evaluacin conformndose en estara socialmente condicionada y de significados que parten de sistemas

aprendizajes individuales y colectivos. En este sentido, la evaluacin del aprendizaje centrado en el aprendiz debe dirigirse hacia la reflexin y la autocrtica al verse a s mismo como evaluado, surgiendo de manera natural la autoevaluacin, para posteriormente someterse a la evaluacin de otros, la coevaluacin, como son la del profesor de determinada asignatura, la de los condiscpulos, la de otros profesores, la de los padres y dems personas que considere importante el aprendiz para compartir la evaluacin de su aprendizaje Validez Hermenutica Los argumentos esgrimidos por el aprendiz, al evaluarse, deben ser confrontados e interpretados hasta lograr un entendimiento y consenso, respetando los diferentes puntos de vista y teoras. Particularmente, y con el fin de garantizar la validez en la evaluacin del aprendizaje, la informacin construida debe documentar fehacientemente las relaciones particulares existentes entre el aprendizaje y la evaluacin, cuando se aborda desde una perspectiva diferente a las cuantitativa y cualitativa, en las cuales el evaluador es simplemente un administrador de tcnicas e instrumentos de medicin, responsabilidad asumida eminentemente por el docente. Por tal razn, la auto y coevaluacin del aprendizaje se revisten de validez y confiabilidad a travs del mtodo hermenutico de investigacin, en los siguientes trminos: a. Validez de contenido: toda estrategia o accin emprendida para auto y coevaluar el aprendizaje se produce como respuesta a una pregunta pertinente, precisa y oportuna, que permite la reflexin, el pensamiento profundo y la toma de conciencia. La conversacin y el entendimiento del discurso conducen a construir e

interpretar mancomunadamente la evaluacin del aprendizaje, compartida a travs del dilogo. De esta manera surgen argumentos y acuerdos para la comprensin plena de la evaluacin y un consenso del verdadero sentido alcanzado por el evaluador y los coevaluadores. La experiencia intersubjetiva del aprendiz, al evaluarse, es privada, pero su significacin y sentido se hace pblico a travs de la comunicacin dialgica, con el habla y la escucha. La pluralidad de posibles interpretaciones pudiera permitir malentendidos, pero la funcin contextual del discurso los reduce. La auto y coevaluacin, expresadas oralmente, permiten una dialctica de acontecimiento y significado para aproximar las interpretaciones del aprendizaje, coadyuvada simultneamente por la interlocucin, las emociones, el contacto y el contexto. b. Validez cognitiva: consistente en la viabilidad para evidenciar el esfuerzo del evaluador para desarrollar la capacidad creadora y los procesos subjetivos inteligentes, de pensamiento y reflexin, ajustados a las condiciones y caractersticas especficas que se requieren en cuanto a las modalidades de auto y coevaluacin, tiempo, plazos y ponderacin de jerarquas sobre los modelos explicativos; acordados y convenidos entre el evaluador y los coevaluadores. c. Validez ecolgica: que toma en consideracin el uso contextual de la estrategia o accin seleccionadas, permitiendo conocer si todos los procesos que ocurren durante la construccin de la auto y coevaluacin se estn reflejando fiel y minuciosamente; as como un ambiente ptimo para desarrollar en libertad plena esta construccin; que tome, as mismo en consideracin el nimo, las motivaciones, los intereses, la comprensin y la solidaridad tanto del evaluador como de los coevaluadores. d. Validez de juicio: que considere aspectos de tipo afectivo, social y cultural referido al evaluador y los coevaluadores, que pudieran ser de significativa importancia para validar dicho juicio. La descripcin de estos aspectos coadyuvan a darle validez a las opiniones emitidas por los evaluadores, cuando ellas son producto de la reflexin compartida desarrollada a travs del dilogo cordial, sincero y transparente. e. Validez de interpretacin: con la cual se hacen evidentes los acuerdos establecidos entre el evaluador y los coevaluadores al compartir los resultados de la evaluacin del aprendizaje. Esta validez es de suma importancia cuando se adopta un enfoque hermenutico, ya que el mismo hace nfasis en el mtodo para alcanzar acuerdos y convenimientos, cual es el de la hermenutica, donde

recordemos se abandona el objetivismo y la concepcin de apropiarse solamente de opiniones transmitidas.

La comprensin e interpretacin tienen validez propia dentro del proceso intersubjetivo resistiendo, como acot Gadamer (1977), cualquier intento para transformarlo en un mtodo cientfico. En este sentido, es fundamental para la validez de interpretacin escribir los acuerdos y convenimientos, mediante actas o cualquier otro documento que patentice los resultados y conclusiones sobre la evaluacin que se realice de algn aprendizaje. Confiabilidad Hermenutica La confiabilidad, bajo el enfoque hermenutico, se sustenta en la intuicin, la interpretacin y el entendimiento, enlazndose para desarrollar un proceso de construccin de la evaluacin, sin pretender inducir generalizaciones sino explicar lo particular. Tampoco es un proceso deductivo, concebida la deduccin como premisa axiomtica. En toda circunstancia, el evaluador, en este caso el aprendiz, se relaciona con el aprendizaje, interacta con l y, a travs del lenguaje expone la evaluacin correspondiente, generando, a su vez, un proceso de transformacin del aprendizaje, integrando los sucesivos estadios de construccin. Lo observable nunca se alcanza en su totalidad, es insuficiente concebirlo slo por sus caractersticas perceptivas. Piaget (1990) propone "que hay que definirlo, pues, por medio de lo que el sujeto cree comprobar y no simplemente de lo que es comprobable", lo que equivale a decir .que una comprobacin nunca es independiente de los instrumentos de registro (y por tanto de asimilacin) de lo que dispone el sujeto y que estos instrumentos no son puramente perceptivos, sino que consisten en esquemas preoperatorios u operatorios aplicados a la percepcin actual, los cuales pueden modificar los datos en un sentido de precisin suplementaria o de deformacin. La construccin de la autoevaluacin debe considerar no slo los aspectos variables del aprendizaje, sino tambin la accin del aprendiz conducida por la relacin y la interaccin. Las relaciones lgicas derivadas slo se asimilan, acomodan y reacomodan a travs de la identificacin de la abstraccin reflexiva y la equilibracin de las estructuras cognoscitivas. Por otro lado, explicar la evaluacin supone emplear la investigacin de la causalidad, superando lo observable y recurriendo a enlaces inferidos y

operatorios.

No

significa

esto

considerar

que

las

evaluaciones

existen

exteriormente al evaluador y que actan unas sobre otras independientemente de ese evaluador, hay que agregar las respuestas de la evaluacin alcanzadas por procesos de inferencia. Si el auto y coevaluacin son procesos, su explicacin causal permite comprender la epistemologa hermenutica asociada a ellas, al ser susceptible de aproximaciones sucesivas existentes en un ambiente abierto de dilogo y comunicacin para la convivencia y el desarrollo de una microsociedad de la evaluacin. Por tal razn se impone, para asegurar la confiabilidad hermenutica, el describir cmo se alcanzaron la comprensin, la interpretacin, los acuerdos y convenimientos, sealando el espacio, tiempo, estrategias para desarrollar el dilogo y la conversacin, mecanismos de concertacin y cualquier otro elemento que permita tener una visin clara y difana del proceso de discusin y conclusin sobre la evaluacin del aprendizaje. La validez se refiere al grado en que el instrumento mide lo que se pretende medir. La confiabilidad se refiere a la confianza que se concede a los datos. Esta ltima est relacionada con la estabilidad o constancia, con la coherencia o consistencia interna y la precisin de las medidas que se obtienen con el instrumento. La c. del instrumento se estima a travs del coeficiente de Cronbach. La ventaja de este coeficiente reside en que requiere de una sola administracin del instrumento de medicin. Validez de contenido Se refiere a que tan representativas son las preguntas de una prueba con respecto al universo de preguntas que podran hacerse sobre el tema. La v. de c. se basa necesariamente en el criterio del investigador, pues no existen mtodos que sean por completo objetivos para garantizar la adecuada cobertura del contenido de un instrumento, aunque siempre es posible recurrir a los expertos del rea de contenido. Ej.: (Eys.)Del universo de tems, se irn eliminando los que se marcan pocas veces. Validez de criterio Aqu el aspecto crucial es si el instrumento se constituye un preditor til de conductas o experiencias. Se debe disponer de un criterio confiable y valido con el que se puedan comparar las mediciones realizadas con el instrumento que se busca validar. Una vez que se selecciona un criterio de comparacin, la validez puede evaluarse correlacionando los puntajes del instrumento predictor con los de la variable de criterio, a travs del coeficiente de correlacin cuya magnitud establece una estimacin directa de la validez del instrumento. Ej.: Se puede recurrir a adems del instrumento, a la evaluacin

clnica. Validez de constructo Est directamente relacionado con la teora, no busca los resultados que arroja el instrumento sino la claridad del constructo. La v. de c. radica en su relacin con la teora y con la conceptualizacin terica. BIBLIOGRAFA Muiz, Jos (1998). Validez. Teora clsica de los tests (5 edicin). Madrid: Pirmide. ISBN 843681262X. Consultado el 16 de febrero de 2011.

LINKOGRAFA http://es.wikipedia.org/wiki/Validez_(psicometr%C3%ADa) http://es.wikipedia.org/wiki/Confianza