REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIN UNIVERSITARIA UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL RAFAEL MARA BARALT PROGRAMA EDUCACIN PROYECTO MATEMTICA Y FSICA ASIGNATURA: PSICOLOGA EDUCATIVA PROFA: XIOMARA SANTIAGO

Realizado por: RODRIGUEZ Diogny SECCIN C Cabimas, Julio 2010

INTRODUCCIN A lo largo del siglo XIX, el aprendizaje era percibido como una disciplina formal y el fracaso del alumno era atribuido a limitaciones personales en inteligencia o diligencia. Las intervenciones educativas para el desarrollo de la autorregulacin se limitaban a adquirir habilidades personales tales como una buena diccin y buena letra. A finales de los 70 y principios de los 80, inicia una nueva perspectiva de las diferencias individuales de los alumnos a raz de la investigacin en metacognicin y cognicin social. Las deficiencias de los estudiantes fueron atribuidas a la falta de reflexin metacognitiva sobre las limitaciones personales y a la inhabilidad para compensarla. En los 80, el trmino Self-Regulated Learning (SRL) se hizo popular. Como trmino general enfatizaba la autonoma y la responsabilidad de los alumnos frente a las tareas de aprendizaje, argumentando la positiva incidencia que ejercen sobre la calidad del aprendizaje el establecimiento de objetivos, las tcticas de aprendizaje y la percepcin de s mismo y de la tarea del estudio. Hacia los 90 gran parte de la investigacin se centr en la perspectiva constructivista de la autorregulacin y en los fundamentos sociales de la educacin. El aumento de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje es una demanda vigente en la Psicologa y la Pedagoga de nuestro tiempo. Los nuevos enfoques y paradigmas educativos buscan la transformacin efectiva de las concepciones tradicionalistas que an persisten en el mbito de la educacin. El presente trabajo revisa diversos enfoques educativos respecto a la autorregulacin, los factores que permiten observar la contribucin de esta funcin reguladora del comportamiento individual al proceso de aprendizaje, entendido como una actividad interactiva de construccin de conocimiento en un contexto socioeducativo concreto. Un estudiante que muestre la habilidad de seleccionar y usar estrategias de aprendizaje acorde a las demandas de las diferentes tareas es un estudiante autorregulado.

1.- Definicin del aprendizaje por autorregulacin:

El aprendizaje es una actividad dirigida a la integracin de contenidos y que se realiza dinmicamente mediante la aplicacin de diferentes estrategias que permiten la internalizacin de lo aprendido a diferentes niveles, el cual puede ser profundo, superficial y de logro. (Biggs, 1985) Autorregulacin: es el proceso mediante el cual los estudiantes identifican,

controlan y transforman sus experiencias de aprendizaje agenciando su propio conocimiento vigilando sus procesos cognitivos, motivacionales y ambientales. (Marly Johana Bahamn, Psicloga. Magster en Educacin y Desarrollo Humano) Autorregulacin se refiere a los pensamientos, sentimientos y actos originados por los estudiantes y que estn orientados sistemticamente a la consecucin de sus metas (Shunk y Zimmermam, 1994) Como precisa Gonzlez (2001), para Zimmerman (1989,1994), los alumnos pueden considerarse autorregulados en la medida en que sean desde un punto de vista metacognitivo, motivacional y conductual participantes activos en su propio proceso de aprendizaje. Para la perspectiva operante (Mace,Belfiore y Shea, 1989), son rasgos crticos del aprendizaje autorregulado la eleccin entre diversas alternativas posibles, y el diferente valor reforzador de las distintas respuestas que puede emitir el sujeto. McCombs (1989), nos precisa que, para que se d autorregulacin en el

aprendizaje, el alumno debe formular o elegir las metas, planificar la actuacin, seleccionar las estrategias, ejecutar los proyectos y evaluar esta actuacin. Para Schunk (1989, 1994), slo puede denominarse autorregulado aquel aprendizaje en el que los sujetos autogeneran sus propias actuaciones, sistemticamente encaminadas a alcanzar las metas de aprendizaje previamente formuladas o elegidas. Meece (1994) considera que el aprendizaje autorregulado hace referencia sobre todo al proceso mediante el cual los alumnos ejercen el control sobre su propio

pensamiento, el afecto y la conducta durante la adquisicin de conocimientos o destrezas. De otra parte, para Winne (1995) el aprendizaje autorregulado exige del alumno la toma de conciencia de las dificultades que pueden impedir el aprendizaje, la utilizacin deliberada de procedimientos (estrategias) encaminada a alcanzar sus metas, y el control detallado de las variables afectivas y cognitivas. La autorregulacin del aprendizaje se ha entendido de mltiples maneras, por ello son varias las posturas tericas al respecto como la social-cognitiva, la fenomenolgica, conductista y operante (Zimmerman and Shunk, 1989). No

obstante, el rasgo comn de todas las definiciones es una descripcin de cmo y por qu los estudiantes escogen usar un determinado proceso, estrategia o respuesta (Zimmerman, B. Shunk D. 1989). Un elemento fundamental en el anlisis de la autorregulacin del aprendizaje es la autogestin, pues ejerce una fuerte influencia sobre el papel activo del estudiante y su posicin en la toma de decisiones sobre su propio proceso y las acciones que el estudiante pueda generar. De acuerdo con Zimmerman y Schunk (1989), la autorregulacin es entendida como el proceso por el cual los estudiantes activan y sostienen cogniciones, comportamientos y afectos que se orientan sistemticamente hacia la consecucin de una meta (Zimmerman, 1989 citado en Pintrhich, P y Shunk D, 2002). De esta definicin se desprenden tres elementos fundamentales para el estudio de la autorregulacin: La cognicin, la conducta y el afecto/motivacin. La relacin trirquica que se desarrolla entre estos elementos constituye un patrn fundamental para la actividad cognitiva que se establece en funcin de una meta. As, el aprendizaje autorregulado se percibe como un proceso activo y

constructivo por el cual estudiantes fijan objetivos para su plan de aprendizaje y establecen las acciones vigilando, regulando y controlando su cognicin, la motivacin y el comportamiento (Pintrich, 1999 citado en Nikos, Mousoulides and George Philippou, 2005).

Otro rasgo fundamental de las definiciones de autorregulacin es una "selforiented" (Carver & Scheier, 1981,; Zimmerman, 1996). Entendida como un

proceso cclico en el que los estudiantes monitorean o supervisan constantemente la efectividad de los mtodos y estrategias empleados evaluando si es necesario hacer ajustes cambiando o incluso reemplazando las estrategias que no hayan sido efectivas. (Zimmerman y Schunk, 1989). De acuerdo con Zimmerman y Schunk este seguimiento conduce a cambios en las estrategias, la cognicin, el afecto y el comportamiento de la persona. El aprendizaje autorregulatorio consiste en la autogeneracin y automonitoreo de pensamientos, sentimientos y comportamientos, para alcanzar una meta. Estas metas pueden ser acadmicas (mejorar la comprensin mientras se lee, volverse un escritor ms organizado, hacer preguntas relevantes) o socioemocionales (control de la ira, mejor relacin con pares). (J.W. Santrock, 2002). Los estudiantes de alto rendimiento a menudo son aprendices autorregulados. Es una fusin de voluntad (will) y destreza (skill) (Blumenfeld y Marx, 1997), lo que implica que las personas deben ser conscientes de su pensamiento, de sus estrategias y estar en capacidad de dirigir su motivacin hacia la obtencin de metas; razn por la cual la educacin debe ayudar a los estudiantes a ser conscientes de sus pensamientos, a ser estratgicos y a dirigir su motivacin hacia metas valiosas; con el objetivo de que los alumnos aprendan a ser sus propios maestros; y en este sentido se habla de la necesidad de pasar de la enseanza a la prctica autorreflexiva (Schunk y Zimmermam, 1998) El que los estudiantes sean partcipes activos de su propio aprendizaje y puedan llegar a aprender de forma autnoma y autorregulada se considera como un aspecto fundamental del ptimo aprendizaje. El control del aprendizaje se logra mediante la posesin de estrategias, disposicin afectivo emocional, conocimiento y regulacin de los propios procesos cognitivos (Beltrn, 1993). Adems los factores contextuales tienen un papel importante al facilitar o restringir la autorregulacin (Pintrich, 1999).

La conducta autorregulada consiste en elegir entre las alternativas de accin; uno mismo decide que conducta regular, establecer estmulos, evaluar desempeos y ofrecer refuerzos; esto llev a La teora cognoscitiva social a considerar que el aprendizaje autorregulado comprende tres procesos: (Bandura, 1986; Shunck, 1994; Zimmerman, 1990): 1.- la observacin de uno mismo (supervisin personal, atencin deliberada de algn aspecto de la conducta propia): Regularidad, proximidad y autorregistro. 2.-La autoenseanza y autoevaluacin (estmulos discriminativos que brindan la ocasin para que las respuestas autorreguladoras produzcan el refuerzo): clases de normas. Propiedades de las metas, importancia de la meta, atribuciones. 3.- Reaccin personal y el autorrefuerzo: (motivadores evaluativos, motivadores tangibles).

2.- Principal representante del aprendizaje por autorregulacin:

Las primeras investigaciones se realizaron en contextos teraputicos. Los sujetos adultos y nios, normales y retardados, trabajadores y supervisores (Bandura, 1986, Karoly y Kanfer, 1982). Habitualmente se les enseaba a los sujetos las formas de modificar la conducta disfuncional, (conductas agresivas, perturbadoras, adicciones, educativos). Albert Bandura (1987, 2001) promovi el empleo del trmino autoregulacin del comportamiento en la teora psicolgica, en referencia a que los alumnos autoreguladores se centran en su papel como agentes de su propio conocimiento. Su alto rendimiento acadmico depender, fundamentalmente, de lo que ellos mismos sean capaces de construir. A partir de la idea banduriana, se comenz a dar importancia a las interacciones entre el conocimiento que trae el estudiante sobre el tema o sobre sus recursos trastornos sexuales, habilidades interpersonales, problemas

para aprender, sus capacidades para la planificacin, monitoreo de su estudio, creencias de autoeficacia y el rango de estrategias cognitivas que ha desarrollado para aprender. Se enfatiz tambin como una funcin del conocimiento y destrezas que la persona aporta durante el aprendizaje (Butler, 2002), principal antecedente en el desarrollo de nuevos modelos de Aprendizaje autorregulado. Entre los principales trabajos precursores del Aprendizaje autorregulado, se encuentran los de Zimmerman y Martnez-Pons (1988) y Zimmerman y Schunk (1989), quienes han producido un gran nmero de investigaciones en el rea y han contribuido enormemente en promover el tema como un foco central tanto de investigacin como en la prctica educativa, al considerar aspectos cognitivos, motivacionales y componentes sociales en la comprensin del fenmeno del aprendizaje acadmico (Pintrich, 2000b).

3.- Caractersticas de los aprendices autorregulados:

De acuerdo con Zimmermam (2001,2002): Participacin activa en el aprendizaje desde el punto de vista metacognitivo, motivacional y comportamental. Cognitiva-metacognitivamente, es cuando son capaces de tomar decisiones que regulan la seleccin y uso de las diferentes formas de conocimiento: planificando, organizando, instruyendo, controlando y evaluando (Corno, 1986, 1989). Motivacionalmente, cuando son capaces de tener gran autoeficacia,

autoatribuciones y gran inters intrnseco en la tarea, destacando un extraordinario esfuerzo y persistencia durante el aprendizaje (Borkowski et Al., 1990; Schunk, 1986). Conductualmente, cuando son capaces de seleccionar, estructurar y crear entornos para optimizar el aprendizaje, buscando consejos, informacin y lugares donde puedan ver favorecido su aprendizaje (Wang y Peverly, 1986; Zimmerman y Martnez-Pons, 1986), autoinstruyndose y autorreforzndose (Rohrkemper, 1989).

En forma general (Corno, 2001; Weinstein, Husman y Dierking, 2000; Winne, 1995; Zimmermam, 1998, 2000, 2002) consideran que el aprendiz autorregulado es aquel: Conoce y sabe emplear una serie de estrategias cognitivas (de repeticin, elaboracin y organizacin), que les van a ayudar a atender a, transformar, organizar, elaborar y recuperar informacin. Sabe cmo planificar, controlar y dirigir sus procesos mentales hacia el logro de metas personales (metacognicin) Presenta un conjunto de creencias motivacionales y emociones

adaptativas, tales como un alto sentido de autoeficacia acadmica, adopcin de metas de aprendizaje, desarrollo de emociones positivas ante las tareas, capacidad para controlarlas y modificarlas, ajustndolas a los requerimientos de la tarea y de la situacin de aprendizaje concreta. Planifica y controla el tiempo y esfuerzo que va a emplear en las tareas, crea y estructura ambientes favorables de aprendizaje, tales como encontrar un lugar adecuado y ayuda acadmica de profesores y compaeros. Muestra mayores intentos por participar en el control y regulacin de las tareas acadmicas, clima y estructura de la clase (organizacin de los grupos de trabajo, autoevaluacin, diseo de trabajos). Es capaz de poner en marcha estrategias volitivas, orientadas a evitar las distracciones externas e internas, para mantener su concentracin, su esfuerzo y su motivacin durante la realizacin de las tareas acadmicas. La autorregulacin segn Schunk (1991) promueve el aprendizaje y la percepcin de mayor competencia, lo cual mantiene la motivacin y la autorregulacin para alcanzar nuevas metas. En consecuencia, los

estudiantes autorregulados se caracterizan por ser agentes de su propia conducta, con fuertes creencias sobre el aprendizaje como un proceso

proactivo, sujetos con automotivacin que usan estrategias que les permitan lograr los resultados esperados (Torrano, 2004). De acuerdo con Winne, (1995, 1997) los aprendices autorregulados: Establecen metas para ampliar sus conocimientos y mantener su atencin. Estn conscientes de sus emociones y cuentan con estrategias para manejarlas. Monitorean de forma peridica sus progresos hacia la meta. Afinan o revisan sus estrategias basadas en el progreso que estn haciendo. Evalan los obstculos que surgen y realizan las adaptaciones necesarias.

Las caractersticas atribuidas a los alumnos autorregulados son las mismas a las atribuidas a los alumnos de alto rendimiento (Reyero y Tourn, 2003; Pintrich, 2000; Pressley, 1995; Shunk y Zimmermam, 1994; Zimmermam, 1998, 2000; Roces y Gonzlez torres, 1998). Segn Gonzlez (2001), algunas caractersticas comunes a los alumnos que autorregulan su aprendizaje (Boekaerts, 1997; Schunk y Zimmerman, 1994): Son conscientes de la utilidad del proceso de autorregulacin de cara a potenciar el xito acadmico; conceden gran importancia a la utilizacin de estrategias de aprendizaje; supervisan la eficacia de sus mtodos y estrategias de aprendizaje, y responden a esta informacin de diversas formas, que pueden ir desde la modificacin de sus autopercepciones hasta la sustitucin de una estrategia por otra que se considera ms eficaz; tienen motivos para implicarse en la puesta en marcha de procesos, estrategias o respuestas autorreguladas, aunque tales motivos sean distintos para cada teora; en la autorregulacin desempea un destacado papel la formulacin de metas, que a su vez depende de procesos tales como los autoesquemas, la autoeficacia y el valor que se da al xito acadmico. Adems, se asume que la autorregulacin puede ensearse, y no se adquiere de una vez para siempre sino que pasa por distintas etapas, mediante instruccin y prctica repetida, a travs de mltiples experiencias en diferentes contextos.

4. Fases del aprendizaje por autorregulacin:

Modelos de aprendizaje autorregulado El modelo de Pintrich: Pintrich (2000) propuso un marco terico, basado en una perspectiva sociocognitiva (se caracteriza por estudiar la autorregulacin como una interaccin de procesos personales cognitivos, motivacionales (afectivos y biolgicos) comportamentales y conductuales. Bandura, 2001; Schunk, 2001), con el objetivo de clasificar y analizar los distintos procesos que estn implicados en el aprendizaje autorregulado. En este modelo, los procesos reguladores se organizan en funcin de cuatro fases: a) Planificacin. b) La autoobservacin (self-monitoring) c) El control. d) La evaluacin. A su vez, dentro de cada una de ellas, las actividades de autorregulacin se enmarcan dentro de cuatro reas: la cognitiva, la motivacional/afectiva, la comportamental y la contextual.

Fases, reas y procesos implicados en el aprendizaje autorregulado. (Tomado y traducido de Pintrich, 2000b, p.450

reas de Regulacin FASES Preparacin Planificacin Activacin COGNI CIN

Establecimiento de metas. Activacin del conocimiento previo. Activacin del conocimiento metacognitivo

MOTIVACIN/ AFECTO
Adopcin de metas. Juicios de autoeficacia Activacin de las creencias sobre el valor de la tarea. Activacin del inters personal Afectos (emociones). Conciencia y autoobservacin De la motivacin y del afecto.

COMPORTA MIENTO
Planificacin del tiempo y esfuerzo

CONTEX TO
Percepcin de la tarea. Percepcin del contexto

Autoobservacin

Conciencia y auto observacin de la cognicin

Control, regulacin

Uso de estrategias cognitivas y metacognitiva

Uso de estrategias de control de la motivacin y del afecto Reacciones afectivas Atribuciones

Evaluacin

Juicios cognitivos Atribuciones

Conciencia y auto observacin del esfuerzo, empleo del tiempo y bsqueda de ayuda. Incremento/ disminucin del esfuerzo Persistencia Bsqueda de ayuda Eleccin de comportamiento

Conciencia y autoobservacin de las condiciones de la tarea y del contexto Cambios en los requerimientos de la tarea y en las condiciones del contexto Evaluacin de la tarea y contexto.

Estas fases representan una secuencia general en la que el alumno avanza a medida que realiza tareas, pero no estn jerrquica o linealmente estructuradas. Segn el autor estas fases pueden darse de manera simultnea y dinmica, producindose una mltiple interaccin entre los diferentes procesos y componentes incluidos en ellas. En este proceso de autorregulacin se distinguen diversas fases, debido a la dificultad que entraa un abordaje global del tema. Precisa Gonzlez (2001) que no existe unanimidad en la cantidad, ni en los trminos empleados para designar esas subetapas del proceso autorregulador. As, nos refiere que Markus y Wurf (1987) afirman que la autorregulacin implica formulacin de metas, planificacin, observacin evaluacin y reaccin. Kuhl (1992) propone tres subsistemas que interactan estrechamente:

preferencias cognitivas (intenciones o autoobligaciones); preferencias emocionales

(deseos y tentaciones); y preferencias procedimentales (hbitos y esquemas de actuacin dominantes). De forma anloga, Karoly (1993) considera que la autorregulacin incluye cinco fases interrelacionadas e iterativas: seleccin de metas, conocimiento de las metas, mantenimiento del esfuerzo con una determinada orientacin, cambio de direccin o repriorizacin, y consecucin de las metas. Ertmer y Newby (1996) aseguran que el aprendiz experto autorregulado pone en marcha tres procesos: planificacin, observacin y evaluacin. Hacker (1998) contrapone la supervisin, en la que el nivel metacognitivo adquiere informacin sobre el cognitivo (mediante la autobservacin y la autoevaluacin), frente al control, por el que el nivel metacognitivo incide sobre el cognitivo modificndolo (lo que da lugar a la autorreaccin). Esta naturaleza cclica se recoge en el modelo de autorregulacin de tres fases de Zimmerman (1996). La fase previa precede a la ejecucin que se refiere a los procesos que preparan el escenario de la accin. La fase de control de la

ejecucin (volitiva) conlleva procesos que ocurren durante el aprendizaje y afectan a la atencin y a la accin. La fase de autorreflexin que tiene lugar despus de la ejecucin, las personas responden a sus esfuerzos. (Pintrich y Scunk, 2006 ) En general los modelos de aprendizaje autorregulado estn integrados por tres elementos bsicos: el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado, el compromiso hacia las metas acadmicas y las percepciones de autoeficacia sobre la accin de las destrezas por parte del estudiante. Teniendo en cuenta lo anterior es posible afirmar que los aspectos claves de la autorregulacin son (Pintrich and DeGroot, 1990): - Los estudiantes controlan y gestionan sus esfuerzos para el desarrollo de la tarea.

- Los estudiantes autorregulados mantienen su compromiso cognitivo con la tarea lo que les permite obtener mejores resultados. - El uso de estrategias cognitivas es importante para que los estudiantes recuerden y aprendan. En este orden de ideas la autorregulacin se encuentra profundamente ligada al individuo en la medida en que es impregnada por los propios valores, necesidades, e intereses aunque ocurre sin la atencin muy consciente. (Boekaerts, M and Rozendaal, J. 2007). Boeakerts and Rozendaal, sugieren que los procesos de autorregulacin del aprendizaje se relacionan con la manera como el sujeto asume la informacin, es decir, las atribuciones que el estudiante le da al conocimiento especfico al cual pretende acceder involucrando adems sus insuficiencias y motivaciones aunque esto no sea directamente percibido.

5.- Beneficios Del Aprendizaje Por Autorregulacin a.- Hace a los estudiantes responsables de su propio aprendizaje. b.- Le da al estudiante la autonoma de determinacin de objetivos como producto de un anlisis en torno a las demandas de la tarea, a los objetivos personales que el sujeto desea conseguir, y a la determinacin y regulacin de las estrategias cognitivas y metacognitivas que emplea en la realizacin de las mismas. c.- El establecimiento de estas metas internalizadas como propias, le da la motivacin que ellas requieren, sugiriendo como pueden intervenir en la profundidad y el esfuerzo con el que realizan el aprendizaje mediante la aplicacin de estrategias adecuadas a los fines. d.- permite la seleccin de un estilo de aprendizaje, ya sea superficial, profundo o estratgico, que se condiciona en gran medida por el conocimiento de los objetivos que se propone el propio alumno.

e.- La relacin idnea entre las estrategias empleadas y la motivacin para lograr un determinado tipo de aprendizaje (estilo de aprendizaje estratgico), basado en el conocimiento de los objetivos por parte del alumno, de su grado de motivacin, y de las estrategias cognitivas y metacognitivas que debe desplegar permitir lograr obtenerlo. f.- las estrategias de elaboracin y de organizacin posibilitaran procesamientos ms profundos de los materiales de estudio. El pensamiento crtico es considerado tambin como una estrategia cognitiva, que alude al intento de los estudiantes de pensar de un modo ms profundo, reflexivo y crtico sobre el material de estudio g.- El establecerse metas no solo de aprendizaje, sino de alcanzar la excelencia y el mximo rendimiento acadmico, permite al estudiante estar centrado en el objetivo. h.- Tambin aborda el conocimiento en torno a las estrategias que posee y a las demandas de la tarea. De esta manera, el aprendiz puede establecer una pauta de actuacin, basada en el esfuerzo que debe realizar, de acuerdo a los objetivos que desea conseguir. i.- El estudiante al autoanalizarse y conocerse a s mismo aptitudinalmente le permite mantener un mayor esfuerzo en aquellas asignaturas que consideran ms importantes para su currculo. j.- El uso de estrategias cognitivas coordinadas entre s como parte de un pensamiento complejo permite al estudiante el mejor aprovechamiento de los recursos k.-La aplicacin adecuada de dichas estrategias gracias a las capacidades metacognitivas: conocimiento especfico de dnde y cundo utilizar lo que conoce y, adems, la capacidad de pensar sobre lo que se hace y de corregir si fuese necesario; aporta un mejor rendimiento acadmico. l.- la autorregulacin permite la coordinacin entre el conocimiento de estrategias y otros tipos de conocimientos que posee para una mejor comprensin y afianzar

conocimientos, aparte de dar herramientas de soluciones de problemas en otro ambiente. m.- Permite disponer de condiciones motivaciones afectivas adecuadas que, de hecho, son la base para la coordinacin de las estrategias, del conocimiento metacognitivo y del resto del conocimiento. n.- La regulacin del esfuerzo alude a la habilidad del estudiante para persistir en las tareas a pesar de las distracciones o falta de inters; tal habilidad es de importancia para el xito acadmico en la medida que implica compromiso con las actividades y tareas propuestas. o.- El aprendizaje con pares y la bsqueda de ayuda aluden a la disposicin de los estudiantes para plantear sus dificultades a un compaero o al docente; cuestin relevante si se atiende al valor pedaggico que se atribuye al dilogo profesoralumno y, particularmente a los procesos de solicitar, dar y recibir ayuda pedaggica. p.- permita desarrollar mayor control sobre sobre sus pensamientos, sentimientos y actos.

6.- Un modelo de aprendizaje autorregulatorio:

Maestros, tutores, consejeros y padres, pueden ayudar a los estudiantes a volverse aprendices autorregulados (Randi y Corno, 2000; Weinstein, Husman, Dierking, 2000). Barry Zimmerman, Sebastian Bonner y Robert Kovach (1996) desarrollaron un modelo para convertir a los estudiantes con baja autorregulacin en estudiantes que utilizan estas estrategias: 1.- Autoevaluacin y automonitoreo, 2.- establecimiento de metas y planeacin estratgicas, 3.- puesta en marcha del plan y monitoreo 4.- monitorear los resultados y refinar las estrategias.

Zimmerman y sus colegas describen a una estudiante de 7mo grado, que rinde por debajo de esperado en clase de historia y aplican su modelo autorregulatorio a la situacin. En el paso uno, ella autoevala tanto su forma de estudiar como su preparacin para los exmenes y lleva un registro detallado de ellos. El maestro le da algunas indicaciones para llevar estos registros. Despus de algunas semanas, la estudiante revisa sus registros y encuentra indicios de que su deficiente ejecucin en los exmenes se debe a su baja comprensin del material de lectura difcil. En el paso dos, la estudiante establece una meta, en este caso, mejorar su lectura de comprensin y planea como alcanzar sta meta. El maestro le ayuda a dividir esta meta en componentes, como localizar las ideas principales y establecer objetivos especficos para comprender una serie de prrafos en su libro de textos. El maestro tambin proporciona a la estudiante estrategias, como enfocarse inicialmente en la primera oracin de cada prrafo y despus recorrer con la mirada los dems, como un medio para identificar las ideas principales. Otro apoyo que el maestro podra ofrecer a la alumna es una tutora por parte de un par o de un adulto, si est disponible para su lectura de comprensin. En el paso tres, la estudiante pone en marcha el plan y empieza a monitorear su progreso. Es posible que en un principio ella necesite ayuda de un maestro o de un tutor para identificar las ideas principales en la lectura. Esta retroalimentacin la ayudar a monitorear de una forma ms efectiva por s misma su lectura de comprensin. En el paso cuatro, la estudiante monitorea su mejora en lectura de comprensin y evala si esta ha tenido algn efecto en sus resultados de lectura. Las autoevaluaciones revelan que las estrategias de encontrar las ideas principales han mejorado solo en forma parcial su comprensin, y esto nicamente cuando la primera oracin contiene la idea principal del prrafo, por lo tanto, el maestro recomienda ms estrategias.

Aplicacin del Modelo de Autorregulacin a las Tareas en Casa: 1. Autoevaluacin y Monitoreo: El maestro distribuye formatos para que los estudiantes monitoreen aspectos especficos de su estudio. El maestro asigna a sus alumnos tareas diarias para que desarrollen sus habilidades de Automonitoreo. Cada semana examina a sus alumnos para evaluar qu tan bien han aprendido estos mtodos.

CONCLUSIN

La autorregulacin se concibe como un proceso de carcter general que integra recursos, contenidos, formaciones tanto afectivo-motivacionales como de carcter cognitivo e intelectual, que se interrelacionan de forma flexible y dinmica para generar, mantener y modificar el comportamiento en correspondencia con objetivos y metas previamente planteados por la persona o aceptados por ella. El aprendizaje autorregulado se ha convertido en uno de los ejes primordiales de la prctica educativa; La accin educativa debe ayudar a los alumnos a ser conscientes de su pensamiento, a ser estratgicos y a dirigir su motivacin a metas valiosas.

Es importante el fomentar entre los estudiantes la formacin y desarrollo de estrategias cognitivas, metacognitivas, de autorregulacin personal, motivacional, entre otras, a fin de mejorar el rendimiento acadmico. Los estudios sobre autorregulacin se enfocan en el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas (planeacin, autocontrol, autoevaluacin) y su efecto en el aprendizaje, el como un estudiante controla su propia motivacin, emociones y comportamiento, para una mayor implicacin y desempeo acadmico

(Luszcynska Et Al, 2004; Pintrich, 1999). Mantener la intencin y el esfuerzo para involucrarse y completar las actividades acadmicas es muy importante para lograr el aprendizaje. El manejo de la emocin y la motivacin ayuda al estudiante en el logro de sus metas acadmicas, mediante sus efectos en el mantenimiento de la intencin hacia el aprendizaje (Corno, 1993).

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