e Prtica de Ensino

Coleo Didtica

Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente:

Avaliao Educacional Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao Educao Profissional e Tecnolgica Ensino Superior Polticas Educacionais

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: Avaliao Educacional Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao Educao Profissional e Tecnolgica Ensino Superior Polticas Educacionais Relaes Raciais e Educao

XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS REALIZAO Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG) Faculdades Pitgoras Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ) Universidade Federal de Viosa (UFV) Universidade Federal de Uberlndia (UFU) Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)

Apoio Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH) Centro Universitrio (UNA) Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

Parceria Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: Avaliao Educacional Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao Educao Profissional e Tecnolgica Ensino Superior Polticas Educacionais

Copyright 2010 Os autores e organizadores Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor.

Organizao da coleo ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Jlio Emlio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizao da Parte I do livro - Avaliao Educacional: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Organizao da Parte II do livro - Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Adriana Rocha Bruno Organizao da Parte III do livro - Educao Profissional e Tecnolgica: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Luclia Regina de Souza Machado, Maria Rita Neto Sales Oliveira Organizao da Parte IV do livro - Ensino Superior: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Maria do Carmo Lacerda Peixoto Organizao da Parte V do livro - Polticas Educacionais: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Dalila Andrade Oliveira, Marisa Ribeiro Teixeira Duarte Conselho Editorial Ada Maria Monteiro Silva Ilma Passos Alencastro Veiga Jos Carlos Libneo Llian Anna Wachowicz Maria de Lourdes Rocha de Lima Maria Isabel da Cunha Vera Maria Ferro Candau Preparao de originais Marcos Evangelista Alves Capa Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinamb Editorao eletrnica Looris Comunicao | www.looris.com.br Reviso A reviso ortogrfica e gramatical de responsabilidade de cada autor. FICHA CATALOGRFICA
C766 Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente / organizao de ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben ... [et al.]. Belo Horizonte : Autntica, 2010. 870p. (Didtica e prtica de ensino) Textos selecionados do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino realizado na UFMG, no perodo de 20 a 23 de abril de 2010. Inclui bibliografia. Contedo: Avaliao educacional Educao a distncia e tecnologias da informao e comunicao Educao profissional e tecnolgica Ensino superior Polticas educacionais. ISBN: 978-85-7526-463-8 1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Dalben, ngela Imaculada Loureiro de Freitas. II. Srie. CDD: 371.3 CDU: 37.02 Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao / Biblioteca Universitria da UFMG

APRESENTAO DA COLEO Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino, constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu no XV ENDIPE. O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) um evento cientfico, no campo educacional, que congrega profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria, docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino das redes pblicas do pas. O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre, a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos encontros como um evento de grande porte, com a participao de mais de quatro mil pesquisadores da rea. A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve, mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino

das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em um espao privilegiado de trocas de experincias, de articulao de grupos, de questionamentos, de novas idias e de novas reflexes. O tema central Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais foi escolhido em razo do importante momento poltico vivido pela educao brasileira. O contexto atual se revela promissor em possibilidades de realizao prtica de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se um conjunto de crticas severas ao desempenho da educao bsica no pas, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do governo federal com a implantao do Programa REUNI, programa de expanso das universidades pblicas brasileiras, com uma amplitude e extenso jamais vistas pela histria desse pas. Associado a ele, vem sendo criadas polticas de incentivo oferta de cursos de formao de professores tanto em nvel de graduao quanto no mbito da formao continuada e integrada a essas polticas, presenciamos, ainda, a dinmica de organizao nos diferentes Estados da federao dos FORPROFs Fruns de Formao de Professores, articuladores dessas ofertas, com a participao dos gestores das diversas universidades pblicas e dos secretrios municipais e estaduais de Educao. Vivemos, assim, um movimento profcuo participao da academia na estruturao de polticas educacionais, porque chamadas a integrar espaos e participar com a sua produo. E nesse contexto, a resposta dada por esta coleo que integra a reflexo organizada de pesquisas e prticas, extremamente oportuna para a construo dessas polticas. A coordenao geral do evento tomou a deciso de subdividir o tema central em campos bem definidos para permitir a anlise das tendncias atuais em cada campo, favorecendo a socializao dos resultados dos estudos e o dilogo com as diferentes reas. Os subtemas, em conexo com a temtica geral do Encontro, debatidos nos 90 simpsios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a base dos 6 volumes dessa coleo, organizados a partir da confluncia

ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades tcnicas de diagramao dos volumes. So eles: Alfabetizao e Letramento; Arte-Educao; Avaliao Educacional; Currculo; Didtica; Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao; Educao Ambiental; Educao de Jovens e Adultos; Educao de Pessoas com Deficincia, Altas Habilidades e Condutas Tpicas; Educao do Campo; Educao em Cincias; Educao em Espaos No-escolares; Educao, Gnero e Sexualidade; Educao Indgena; Educao Infantil; Educao Matemtica; Educao Profissional e Tecnolgica; Ensino da Lngua Portuguesa; Ensino de Educao Fsica; Ensino de Geografia; Ensino de Histria; Ensino de Lnguas Estrangeiras; Ensino Superior; Escola, Famlia e Comunidade; Formao Docente; Polticas Educacionais; Relaes Raciais e Educao; Trabalho Docente. Como organizadores, desejamos que esta coleo se torne um incentivo para o debate sobre as tenses presentes na Educao hoje e que esse debate encontre convergncias capazes de construir propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma educao de qualidade para todos. Desejamos, tambm, que a alegria vivida por ns no percurso de produo deste material esteja presente nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta. Belo Horizonte, abril de 2010.

ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Julio Emilio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizadores da coleo

SUMRIO
PARTE I AVALIAO EDUCACIONAL: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben POR UMA APRENDIZAGEM MAISCULA DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM Mara Regina Lemes De Sordi AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: RISCOS E NECESSIDADES DENTRO DO PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES Maria da Assuno Calderano PROJETO INTERVENTIVO E PORTFLIO: CONSTRUINDO A AVALIAO FORMATIVA Benigna Maria de Freitas Villas Boas AVALIAO INSTITUCIONAL DE QUALIDADE POTENCIALIZADA PELA PARTICIPAO DOS VRIOS SEGMENTOS DA ESCOLA Maria Marcia Sigrist Malavasi AVALIAO: DA PEDAGOGIA DA REPETNCIA PEDAGOGIA DA CONCORRNCIA? Sandra M. Zkia L. Sousa GRATIFICAO PARA PROFESSORES E FUNCIONRIOS DE ESCOLAS DE EDUCAO BSICA: PROPOSTA DE INDICADOR Jos Francisco Soares Zakia Ismail Hachem O APRENDIZADO DA MATEMTICA NAS ESCOLAS DA PESQUISA GERES Nigel Brooke Andra Aguiar 15

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PARTE II EDUCAO A DISTNCIA E TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Adriana Rocha Bruno TRAVESSIAS INVISVEIS: PLASTICIDADE, DIFERENA E APRENDIZAGEM EM REDES RIZOMTICAS DE FORMAO DE ADULTOS EDUCADORES NOS AMBIENTES ONLINE Adriana Rocha Bruno REDES SOCIAIS VIRTUAIS. TERO ELAS ESPAO NA ESCOLA? Simo Pedro P. Marinho AS MUITAS TECNOLOGIAS E AS MUITAS FORMAS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM Vani Moreira Kenski A INTERAO ENTRE APRENDIZES NAS COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: OPORTUNIDADE DE APRENDER E IDENTIFICAR TALENTOS Jos Armando Valente CONTRIBUIES DA WEB 2.0 FORMAO DE EDUCADORES SOB ENFOQUE DIALGICO Lucila Pesce PROFESSORES UNIVERSITRIOS EM REDE: UM JEITO HACKER DE SER Nelson de Luca Pretto REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES PELA/PARA EDUCAO A DISTNCIA NA CONTEMPORANEIDADE: CONVERGNCIAS E TENSES Daniel Mill

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FORMAO DE PROFESSORES PARA DOCNCIA ONLINE: UMA PESQUISA INTERINSTITUCIONAL Marco Silva MEDIAO PEDAGGICA E FORMAO DOCENTE PARA A EAD: COMUNICAO, MDIAS E LINGUAGENS NA APRENDIZAGEM EM REDE Dulce Mrcia Cruz CONVERGNCIAS ENTRE A EAD E O ENSINO PRESENCIAL NA FORMAO DE PROFESSORES Maria Teresa de A. Freitas PARTE III EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Luclia Machado Maria Rita Neto Sales Oliveira A REGULAO DA EDUCAO PROFISSIONAL BRASILEIRA EM TEMPOS DE CRISE DO CAPITAL Ramon de Oliveira A ABORDAGEM POR COMPETNCIA COMO PARADIGMA E POLTICA DE CURRCULO Antnia Vitria Soares Aranha AS TENSES DECORRENTES DA IMPLANTAO DAS POLTICAS DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA NO IFSP Celso Joo Ferretti FRUM MUNDIAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA: CONVERGNCIAS E TENSES Luclia Machado FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL Maria Rita Neto Sales Oliveira

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FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA E A NECESSRIA ATITUDE DOCENTE INTEGRADORA Ronaldo Marcos de Lima Araujo FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA Acacia Zeneida Kuenzer PARTE IV ENSINO SUPERIOR: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Maria do Carmo de Lacerda Peixoto A ESCOLA E A CULTURA DO DESEMPENHO Paolo Nosella O FUTURO DO HOJE E OS ESTUDANTES Denise Leite OS PROFESSORES UNIVERSITRIOS, SUA FORMAAO PEDAGGICA E SUAS NECESSIDADES FORMATIVAS Alvanize Valente Fernandes Ferenc Ana Cludia Lopes Chequer Saraiva DESAFIOS DA CONSTRUO CURRICULAR EM VISO INTEGRATIVA: ELEMENTOS PARA DISCUSSO La das Graas Camargos Anastasiou RANKINGS DE DESEMPENHO NA AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR: TENDNCIAS DA CONTEMPORANEIDADE Marlia Costa Morosini O NOVO ALFABETO DO SINAES: REFLEXES SOBRE IDD, CPC E IGC Robert E. Verhine

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AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL: DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E QUALIDADE DO TRABALHO ACADMICO EM QUESTO Marlia Fonseca AVALIAO INSTITUCIONAL EXTERNA NO SINAES: CONSIDERAES SOBRE A PRTICA RECENTE Maria do Carmo de Lacerda Peixoto PARTE V POLTICAS EDUCACIONAIS: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Marisa R T Duarte A AVALIAO E A REGULAO. O PROFESSOR E A RESPONSABILIZAO DOS RESULTADOS Olgases Cabral Maus POLTICAS EDUCACIONAIS E REGULAES DO TRABALHO DOCENTE lvaro Moreira Hyplito CONVERGNCIAS E TENSES NA FORMULAO DAS ATUAIS POLTICAS PARA A FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL: ENTRE O ARCABOUO NORMATIVO E O RESPEITO S CULTURAS E S FORMAS DE VIDA Iria Brzezinski CONVERGNCIAS E TENSES NAS PROPOSTAS DE 2009: POLTICA NACIONAL DE FORMAO DE PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA E PLANO NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES Magali de Castro EDUCAO INTEGRAL EM PALMAS NO TOCANTINS: IMPLANTAO E SUSTENTABILIDADE Danilo de Melo Souza

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A AMPLIAO DE JORNADA ESCOLAR NOS MUNICPIOS BRASILEIROS: POLTICAS E PRTICAS Lcia Helena Alvarez Leite PEDAGOGIA, FORMAO DE PROFESSORES E AGORA? PROBLEMAS DECORRENTES DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OS CURSOS DE PEDAGOGIA Selma Garrido Pimenta Maria Amlia Santoro Franco Jos Carlos Libneo EDUCAO INTEGRAL E REINVENO DA ESCOLA: ELEMENTOS PARA O DEBATE A PARTIR DO PROGRAMA MAIS EDUCAO Jaqueline Moll

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PARTE I AVALIAO EDUCACIONAL: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE

ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Organizadora

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APRESENTAO A avaliao est presente em todos os domnios da atividade humana, seja atravs de reflexes informais que orientam as freqentes opes do dia-a-dia ou, formalmente, atravs da reflexo organizada e sistemtica para a tomada de decises em diferentes mbitos. Para o professor Jos Dias Sobrinho, o campo da avaliao polissmico e pluri-referencial ( 2002, p.15) e bastante complexo Os processos de avaliao exigem, para o seu entendimento, anlises scio-histricas na perspectiva de construo de seus sentidos e significados sociais, envolve o campo da tica e dos valores socialmente construdos durante sculos e tm origem num universo muito amplo que reflete a prpria construo social da realidade. Este campo referencial est presente nos currculos, nas formas de organizao do ensino, nos padres de comportamento esperados nos alunos e nos mecanismos formais de avaliao, dentre outros, e se preserva atravs das relaes cotidianas na escola, dando sentido e significado ao contexto e s prticas docentes concretas nele estabelecidas. Um dos objetivos da avaliao a tomada de deciso, seja ela desenvolvida no mbito da escola, compreendendo as prticas pedaggicas como um todo nos trabalhos cotidianos em sala de aula ou no mbito do sistema escolar, quando se processam avaliaes de currculo, de princpios educativos, de processos de incluso, seleo e controle de alunos, de escolas, projetos e outros. No caso da avaliao da aprendizagem, por exemplo, existem variveis que afetam os resultados da aprendizagem dos alunos e so geradores potenciais de desigualdade ou de igualdade em relao aos processos de escolarizao. As pesquisas apontam que condies familiares e as prticas pedaggicas escolares se constituem em variveis fundamentais na construo dos sentidos e na intensidade como essas variveis iro se comportar no campo da relao pedaggica, transformando-se em foras positivas ou negativas. CASASSUS (2000, p.30) discute que a aprendizagem

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uma situao social, que sintetiza fenmenos diversos que ocorrem no nvel cognitivo e emocional dos sujeitos, mas pertencem, em especial, ao campo do simbolismo cultural. Isso significa que os processos de aprendizagem e conseqentemente os processos de escolarizao esto diretamente vinculados s experincias de vida dos estudantes e que a relao dessas experincias com as prticas pedaggicas escolares apresentam-se como um universo de contradies que deve ser desvendado pelo professor e pela escola em busca de aes assertivas na direo de um dilogo possvel. A avaliao sistmica, por outro lado, uma modalidade de avaliao, em larga escala, desenvolvida no mbito de sistemas de ensino visando, especialmente, subsidiar polticas pblicas na rea educacional. Constitui-se num mecanismo privilegiado capaz de fornecer informaes sobre processos e resultados dos sistemas de ensino s instncias encarregadas de formular e tomar decises polticas na rea da educao. uma estratgia que pode influenciar a qualidade das experincias educativas e a eficincia dos sistemas evitando o investimento pblico de maneira intuitiva, desarticulada ou insuficiente para atender s necessidades educacionais. O desenvolvimento de um sistema nacional de avaliao no Brasil bastante recente e ainda pouco estudado. Os debates pela democratizao do ensino nos anos oitenta trouxeram as principais questes focalizadas nesse campo, como o acesso escola e a qualidade do ensino oferecida pelas escolas, a desigualdade de oferta e os resultados gerados. Alertava-se sobre o fato de no existirem informaes precisas sobre os comportamentos dos sistemas de ensino e sobre os resultados dos investimentos pblicos em educao. O MEC ( Ministrio da Educao e Cultura) por meio do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) tem sido o principal responsvel pelos processos de avaliao sistmica no mbito federal na perspectiva de oferecer diretrizes para as polticas de educao no pas. nesse caminho de reflexes que situamos a importncia das pesquisas apresentadas nos Simpsios do Sub tema AVALIAO

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no XV ENDIPE, evento que se investe de grande importncia nesse momento em que se discute o baixo desempenho da educao bsica . O seu tema central, Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, centraliza temticas que tm as instituies de ensino, as salas de aula, o trabalho docente e discente como referncia e, em especial, no caso desse sub tema, situa trabalhos de autores renomados que esto investigando o campo da avaliao nas trs vertentes principais: os processos de avaliao da aprendizagem, da gesto do ensino e da escola e da avaliao sistmica. Apresentamos a seguir os textos trazidos para o debate da rea. Na discusso do tema AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR temos trs trabalhos. O primeiro texto Por uma aprendizagem maiscula da avaliao da aprendizagem de Mara Regina Lemes De Sordi (UNICAMP) discute o lugar da avaliao da aprendizagem na cena pedaggica do espao da aula universitria e a importncia da reintegrao da mesma ao conjunto de categorias constitutivas do trabalho escolar. Contesta a lgica utilitarista que caracteriza os processos relacionais entre professor, estudantes e coordenaes de curso em funo das reformas educacionais atuais e prope a necessria ampliao do olhar de docentes e estudantes para outros nveis de avaliao, sobretudo o institucional, sublinhando os desdobramentos na sala de aula que precisam ser interpretados em uma perspectiva integradora. O texto de Maria da Assuno Calderano (UFJF) intitulado Avaliao da aprendizagem escolar: riscos e necessidades dentro do processo de formao de professores faz uma reflexo sobre o significado das aes que acontecem no contexto da avaliao da aprendizagem escolar, percorrendo dimenses relativas ao ato de avaliar e ser avaliado.Aautora entrelaa reflexes com dados empricos pautando-se em estudos e pesquisas que envolvem processos de avaliao em sua interface com a formao educacional. Ressalta a importncia de se refletir sobre os processos avaliativos de forma

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orgnica - universidade e a escola - como prtica formativa e atitude cotidiana de modo que os objetivos e critrios utilizados na avaliao sejam definidos claramente, explicitados e analisados de modo coerente a fim de que as medidas tomadas a partir desse processo solidifiquem o alcance dos objetivos educacionais mais amplos. O texto Projeto Interventivo e Portflio: construindo a avaliao formativa de autoria de Benigna Maria de Freitas Villas Boas (UnB), apresenta o surgimento do Projeto Interventivo, ao executada nas escolas da rede oficial de ensino do DF, situando o seu objetivo, as suas singularidades e as vantagens de se construir o portflio desse Projeto. Descreve e justifica a articulao das aes desse projeto por meio do uso do portflio num contexto de avaliao formativa, discutindo as possibilidades dessa articulao. Defende o argumento de que este instrumento pode dar vigor e atualidade ao Projeto Interventivo. Conclui com a afirmao de que a avaliao somente alcanar propsitos formativos se o processo for construdo pelos professores, em cada escola. Para a autora, o que faz a avaliao ser formativa no a inteno dos formuladores das diretrizes de avaliao, mas a prtica cotidiana dos professores. O debate do tema AVALIAO DA EDUCAO BSICA E GESTO DAS ESCOLAS se faz por meio dos textos seguintes. Avaliao institucional de qualidade potencializada pela participao dos vrios segmentos da escola de Maria Marcia Sigrist Malavasi (UNICAMP) realiza uma reflexo acerca da qualidade existente na Educao Bsica de nosso pas e de como essa qualidade tem sido compreendida em nossas escolas por todos aqueles responsveis pela liderana e solidificao dos Projetos Pedaggicos escolares em curso. Discute as concepes que esto atreladas qualidade desejada para as escolas e para quem elas esto postas, alm das conseqncias da implantao de um modelo ou padro de qualidade definido e implantado em educao. Segundo a autora, a qualidade do ensino e das prticas pedaggicas adequadas pode gerar diferentes desempenhos escolares se as escolas levarem em conta a realidade de cada um dos estudantes e as condies nos

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quais ocorre seu aprendizado. Por isso devem ser consideradas todas as possveis interfaces entre a escola, a comunidade e seu entorno. Cabe a escola, portanto, a tarefa de auxiliar o grande contingente populacional brasileiro que precisa de gestores presentes e comprometidos, professores motivados, comunidade inserida nos projetos escolares, famlias acolhidas e respeitadas e, por fim, polticas pblicas educacionais srias, que podem fazer diferena nos prximos tempos. O texto de Sandra M. Zkia L. Sousa (USP e UNICID-SP) traz a seguinte indagao em seu ttulo: Avaliao: da pedagogia da repetncia pedagogia da concorrncia? Trata das relaes entre avaliao e gesto, considerando alguns focos que se entrecruzam no cotidiano escolar, quais sejam: avaliao da aprendizagem, avaliao de desempenho dos alunos e avaliao de desempenho docente. Ilustra continuidades e desdobramentos relativos ao significado da avaliao na escola bsica, realando que tanto a pedagogia da repetncia quanto a pedagogia da concorrncia tendem a ser incorporadas na gesto da escola em uma sociedade capitalista, em que a idia do mrito presente. J o texto de Jos Francisco Soares (UFMG) e Zakia Ismail Hachem (Mestranda em Sociologia UFMG), intitulado Gratificao para professores e funcionrios de escolas de educao bsica: proposta de indicador, tem por objetivo propor uma forma para o pagamento de uma parte varivel na remunerao dos professores e funcionrios de escolas de educao bsica que contemple tanto o aprendizado dos alunos, quanto o esforo dos professores e funcionrios. O texto visa subsidiar a construo de um sistema de remunerao varivel que atinja todas as escolas, propondo, proporcionalmente, um indicador de merecimento, cuja definio o objeto ltimo desse estudo. Esse indicador de merecimento considera primeiramente o aprendizado dos alunos das escolas, registrado nas suas proficincias obtidas em testes padronizados de Lngua Portuguesa e Matemtica, opo que reflete a idia de que o aprendizado dos alunos a principal funo da escola de educao

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bsica. Alm disso, considera o esforo necessrio para a obteno desse resultado j que as escolas trabalham com alunados de caractersticas diferentes que podem facilitar ou dificultar o trabalho da escola. No mbito das discusses sobre As polticas de avaliao e a qualidade do ensino, o texto O aprendizado da matemtica nas escolas da pesquisa geres, de autoria de Nigel Brooke ( UFMG) e Andra Aguiar (UFMG) discute o uso da avaliao externa para a identificao de fatores que influenciam a qualidade do ensino, incluindo o trabalho do professor. Entre as dificuldades em atribuir ao professor a responsabilidade pelo nvel de rendimento dos alunos, encontra-se a falta de informao sobre o ponto de partida dos alunos em termos da aprendizagem previamente acumulada. A pesquisa GERES, recm concluda, mostra que h diferenas no ponto de partida e no ritmo de progresso de alunos de escolas pblicas e privadas em Leitura e Matemtica. Chama a ateno uma desacelerao no ritmo de aprendizagem em Matemtica dos alunos da escola pblica ao longo da 2 srie. Com esta desacelerao, a diferena nos resultados mdios das redes pblica e privada aumentam. Mesmo com a retomada da aprendizagem em Matemtica na srie seguinte, o aumento na desvantagem dos alunos da escola pblica se perpetua. Os processos de avaliao escolar encontram-se no limiar das contradies sociais. Produzem conhecimentos, reconhecem desigualdades e diferenas, mas podem, paradoxalmente, estar a servio da seleo e da excluso ou a servio da luta pela aprendizagem e pela incluso. Nesse contexto, a produo terica apresentada pelos pesquisadores torna-se extremamente importante para que possamos estabelecer um dilogo denso com vistas construo de polticas e prticas educacionais no pas que permitam a consolidao do processo de democratizao do ensino, da aprendizagem e do direito escola de qualidade. ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Avaliao

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POR UMA APRENDIZAGEM MAISCULA DA AVALIAO DA APRENDIZAGEM

Mara Regina Lemes De Sordi UNICAMP INTRODUO Muitas so as questes envolvendo o cotidiano escolar sobre as quais os educadores divergem assim como so inmeras e, quase sempre, inconciliveis as razes que apresentam para justificar as dificuldades de consenso. Curiosamente estes atores convergem quando a questo refere-se complexidade do fenmeno da avaliao da aprendizagem. Independente da profundidade de anlise que fazem ou da lgica que usam para justificar as razes desta complexidade h acordo que a avaliao uma categoria particularmente especial e rida. As formas prticas de lidarem com a avaliao, no entanto, voltam a refletir os diferenciados posicionamentos ticoepistemolgicos que embasam as escolhas aparentemente tcnicas que fazem e que so geradoras de boa parte das dificuldades que experimentam. Como se percebe, identificam-se nas dificuldades e distanciam-se nas eventuais formas de superao destas. Isso deve significar alguma coisa. Estas dificuldades no so exclusivas da pedagogia universitria, mas neste campo ganham vulto dado falta de preparao pedaggica que normalmente acompanha os profissionais que passam a assumir responsabilidades docentes como uma de suas reas de atuao. Inserem-se no campo da formao trazendo seus saberes experienciais e profissionais, porm nem sempre acompanhados dos saberes pedaggicos. Igualmente tendem a se vincular ao projeto pedaggico de um curso, nem sempre conscientes de que esta prerrogativa implica responsabilidades e compromissos com uma causa maior a que devem se curvar seus saberes e

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competncias individuais. A configurao fragmentada e ensimesmada do processo de trabalho que tem caracterizado a pedagogia universitria interfere na organizao dos atores implicados com o projeto de um curso e precisa ser contestada. Torna-se ainda mais delicada e premente esta transformao das bases do trabalho pedaggico quando este pretende ser inovador e imiscuir-se como possibilidade de superao paradigmtica. A busca de uma formao que dialogue com os problemas sociais da contemporaneidade e que frente a estes se posicione com clareza dando sustentao tica para proposies concretas nos diferentes espaos educativos que revelar a substantividade das inovaes de um projeto pedaggico. Um bom projeto educativo - compreendido como processo abrangente e comprometido com o desenvolvimento pleno (tcnico e humano) dos estudantes - requer que a perspectiva monodisciplinar seja ultrapassada, redefinindo os limites do territrio de ingerncia e protagonismo de cada sujeito no campo da pedagogia universitria. Como participes de algo mais amplo, precisam se colocar a servio de um projeto/processo pedaggico que reclama por competncias coletivas e capacidades de auto-organizao entre outras (PISTRAK, 2001). Zabalza (2004) acrescenta que um dos dilemas vividos pelos docentes universitrios deslocar o eixo da formao centrada no ensino para uma formao centrada na aprendizagem. O importante no que se fale ou explique bem os contedos: o importante como eles so entendidos, organizados e integrados em um conjunto significativo de conhecimentos e habilidades novas (p.156). Certamente desta mudana, outras poderiam se originar entre as quais a produo de uma nova relao de estudantes e professores com a avaliao, entendendo-a como recurso de mediao entre seus pontos de saber e seus pontos de no-saber ainda. Enriquecidos pela intensidade das trocas intersubjetivas que podem ser favorecidas pela forma de trabalho pedaggico pactuada, as situaes de aprendizagem poderiam no desperdiar os momentos de avaliao incluindo-os

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como tempos/espaos em que tambm se ensina e aprende. Qualquer trabalho escolar como atividade que rene diferentes atores sociais afetado pelas inmeras e diversas concepes antropolgicas, gnosiolgicas e tico-polticas que estes carregam e constituem-se fonte de confronto invariavelmente. Isso acrescenta complexidade ao processo de ensino-aprendizagem transcendendo os aspectos instrumentais da questo, sobretudo no campo da avaliao. Surge da a necessidade de construo de acordos mnimos para que se balizem as microdecises que so tomadas, sem as quais se pode comprometer a eficcia social de um projeto pedaggico. O uso aparentemente contraditrio do termo eficcia social assumido neste texto intencionalmente e pretende contrapor-se ao reducionismo de se lutar por uma eficcia que se oriente simplesmente pela lgica utilitarista do mercado. H outros compromissos implicados nos espaos educativos que habitamos e estes nos obrigam a tomar posies que no se contentem em ser apenas denunciadoras de uma qualidade educacional falsa nas premissas de transformao social que anuncia nos textos dos projetos pedaggicos dos cursos, formalmente documentados. Considerando que a avaliao uma categoria forte no campo das decises pedaggicas, dada a repercusso quase imediata na vida dos estudantes, entendemos que esta precisa ganhar maior transparncia no campo das relaes entre professores e alunos nos espaos educativos. A defesa da importncia deste pacto de qualidade negociada (BONDIOLI, 2004) se amplia dada a centralidade que a avaliao tem ocupado tambm e, sobretudo no campo das polticas educacionais. A avaliao exerce alta fora indutora nas formas de agir de professores e estudantes e da sociedade em geral. Esforos no sentido de entender/desvelar o modus operandi da avaliao dentro e fora da sala de aula, dentro e fora da escola so requeridos de modo a recriar possibilidades de que esta atividade recupere o potencial educativo que lhe inerente. A cultura de avaliao que possumos tende a ser reproduzida

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acriticamente como se houvesse uma nica forma de esta ser vivida, praticada, ensinada. Isso nos desafia a refletir sobre a forma como nos organizamos ora para avaliarmos ora para sermos avaliados indagando a que e a quem tem servido esta lgica. A avaliao certamente uma das categorias mais refratrias mudana. Sem que a avaliao se reinvente, no h como esperar alteraes na formao universitria, ficando o discurso inovador do Projeto Pedaggico (PP) condenado a ser letra morta. Ostensivamente presente nos documentos de um curso, na prtica pode ficar despossudo de energia transformadora se a avaliao no se reconfigurar. Perrenoud (1993) admoesta que, em geral, os professores aceitam falar sobre e repensar muitos aspectos de seu trabalho, porm sintetiza que ao se tocar no fenmeno da avaliao, dispara-se o sinal de alerta no mexam na minha avaliao! que interdita o dilogo anteriormente iniciado. Esta cultura no se restringe aos docentes. Igualmente os estudantes reagem a mudanas na avaliao por mais que denunciem sua insatisfao com o formato vigente. Isso leva a que no nos surpreendamos mais com a convivncia amigvel (nem sempre explcita) de dois projetos no mbito de nossos cursos/IES: um formal e outro real. Este, quase sempre perpassado por lgicas do passado, ainda que pretensamente voltado para o futuro e para a transformao da realidade que aquele promete realizar. Um olhar para os processos de avaliao que so desenvolvidos no mbito destes projetos confirmar a contradio performativa referida. H um discurso progressista sobre a avaliao que no se revela presente nas formas de avaliao praticadas que tendem a no se afastar do vis classificatrio, excludente e disciplinador. Contradies como estas necessitam de problematizao, reflexo e disposio para mudana para que a avaliao da aprendizagem universitria sintonize-se com o iderio do projeto pedaggico dos cursos. H que se (re) aprender a olhar a avaliao para melhorar as condies de produo de novos processos avaliativos, capazes, inclusive, de ensinar os estudantes a aprender

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com e na avaliao, restabelecendo suas possibilidades formativas. DAS FRONTEIRAS S INTERFACES: (RE) APRENDENDO A OLHAR A AVALIAO Temos visto que docentes e estudantes parecem no gostar da avaliao que praticam ainda que continuem a aceitar as regras do jogo (HADJI, 1994). Evidentemente esta postura desacelera as chances de transformaes substantivas nos processos de avaliao. A avaliao da aprendizagem precisa ser compreendida como categoria do trabalho pedaggico de modo a cumprir sua finalidade educativa. Esta postura implica um olhar ampliado para o fenmeno o que poderia contribuir para o abandono da avaliao como a razo de ser do trabalho que professores e estudantes desenvolvem conjuntamente. Tal transformao no simples, sobretudo quando se buscam solues pragmticas para as situaes de desconforto com a avaliao da aprendizagem. Cunha adverte que os processos de trabalho docente tm sido marcados por poucas tarefas coletivas e muitas individuais o que desabilita a partilha e a construo de uma base epistemolgica da profisso (CUNHA 2005, p.11). A solido desta aprendizagem se torna mais sofrida quando se defrontam com a avaliao e suas ciladas. Para que possam ser extrados bons usos da avaliao da aprendizagem dos alunos, parece necessrio, a priori, auxiliarmos o docente a construir uma convivncia mais humana com esta categoria promovendo o gosto pelo processo de autoconhecimento que esta favorece. Podemos supor que quando um professor mantm relaes defensivas com a avaliao de seu prprio trabalho, dificilmente conseguir incutir em seus estudantes a confiana neste processo, contribuindo para que as relaes com a avaliao permaneam sendo disseminadas como um mal necessrio a que devemos nos curvar por falta de melhores alternativas. Professores familiarizados com prticas e concepes de

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avaliao mais abrangentes ganham condio de bem ensinar e bem realizar a avaliao de/com seus estudantes. Assim como compreendero que no adequado dissociar a avaliao da aprendizagem comumente restrita sala de aula de outros mbitos avaliatrios. Cabe-lhes entender criticamente como as polticas de avaliao externa influenciam de alguma maneira o trabalho que realizam de forma aparentemente autnoma junto aos estudantes. Cabe-lhes o direito/dever de participar de processos de avaliao da instituio em que trabalham, assumindo co-responsabilidade com o desenvolvimento do projeto pedaggico do curso em que atuam e que ajudam a construir por meio de posturas colaborativas e crticoreflexivas. A isso denominaremos uma aprendizagem maiscula da avaliao que no se contente em ser apenas usada como classificadora da aprendizagem dos alunos desgarrada dos fatores associados que explicam as diferenas de desempenho observadas. Outra relao com a avaliao precisa nascer ampliando as possibilidades de que profissionais/professores e professores/ profissionais se disponham e se instrumentalizem para um uso mais conseqente e tico da avaliao nos espaos educativos que freqentam. A trade como se aprende - como se ensina - como se avalia a avaliao precisa ser rediscutida para que possamos estabelecer relaes mais fecundas com esta atividade de singular importncia na vida das pessoas e dos estabelecimentos educacionais. Consideramos essencial a perda de centralidade da avaliao no nvel micro da cena pedaggica. Entendemos que esta mudana na cultura da avaliao se alimentar, por contradio, do zelo e tempo gasto com a incluso desta categoria nos processos de formao para o trabalho docente com enfoques que ajudem a explicitar a indissociabilidade entre os mbitos da meso e macro abordagem do fenmeno, respectivamente ligados ao nvel institucional e ao nvel do sistema de ensino e seus desdobramentos na sala de aula (nvel micro). Para que a avaliao possa cumprir os fins educativos que

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dela se espera, mister que esta extrapole as dimenses restritas exclusivamente aprendizagem dos estudantes e dialogue com as condies objetivas que afetam este trabalho pedaggico assim como as polticas externas de avaliao que ajudam a firmar ou denegar determinados projetos pedaggicos. preciso que se gaste tempo estudando e refletindo sobre as bases tericas da avaliao para que no usemos em vo o vocbulo contribuindo para a opacidade do campo. Esta aprendizagem maiscula da avaliao amplia a condio tico-epistemolgica dos professores agirem e reagirem, proativamente, tanto no mbito da sala de aula como no mbito institucional qualificando sua participao nesses processos. Mais do que isso, uma aprendizagem maiscula da avaliao ensina os professores a apreender melhor os limites e possibilidades de seu trabalho junto aos alunos e isso potencializa esforos de superao. A aprendizagem da avaliao constitui-se saber essencial do processo de desenvolvimento profissional dos professores para armlos dos argumentos necessrios para uma interlocuo em alto nvel com os dados informados pela avaliao, relativos tanto realidade dos alunos como da instituio escolar. No h como ignorarmos que a avaliao busca comunicar algo para algum convocando a dilogos rigorosos com a realidade e que ancoram as demandas que se seguem ao processo de avaliao e que so sempre pluridimensionais. Todo juzo de valor emitido no ato de avaliao exige conseqncias que subsidiam processos decisrios e estes no ocorrem de forma desinteressada. Razo pela qual no campo da avaliao no cabe ingenuidade. A aprendizagem da avaliao no pode se resolver apenas na descrio terica, politicamente correta, sobre como esta deveria ser e/ou sobre as razes porque no consegue ser diferentemente desenvolvida. Reclama por posicionamento dos educadores. Competelhes fazer circular princpios mais democrticos nos processos de avaliao que planejam levando-os a assistir a aprendizagem dos estudantes (LOBO, 1989) e a contribuir para o aprimoramento dos

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projetos institucionais. A avaliao categoria que gera ao. Ao que pode ( deve) se orientar pelas estratgias de compromisso com as aprendizagens dos estudantes ao invs de um acatamento cego s normas e regras existentes a que se obtm adeso sem comprometimento , como resposta de convenincia s estratgias do controle institucional ( NGULO, 2007) orientadas pelas polticas externas de avaliao . PRESSUPOSTOS DE UMA APRENDIZAGEM MAISCULA DA AVALIAO Acreditamos que uma abertura avaliao pode ajudar a que esta recupere a relevncia na cena universitria com seu potencial educativo preservado. Isso far crescer seu valor de uso em detrimento ao valor de troca que a tem acompanhado e que tem subtrado seu potencial formativo. Posto que orientados por motivadores externos e quase sempre utilitaristas, os processos de avaliao (seja dos estudantes, dos docentes ou das instituies educacionais) tm padecido de uma artificialidade que precisa ser enfrentada. A que serve a avaliao ostensiva de tudo e de todos se esta no gerar transformaes que sejam socialmente pertinentes? A que se presta uma avaliao que despreza uma viso de totalidade do fenmeno avaliado? Lima (2007) lembra que h distintos nveis de abordagem do fenmeno educativo quando se resolve avaliar sua qualidade. Estes nveis dialogam entre si e faz da abordagem micro, meso e macro, uma rede complexa a ser examinada com cautela e rigor. A aprendizagem da avaliao da aprendizagem a mais desejada pelo docente universitrio, aquela que lhe rouba o sono, mas apenas parte de processo bem mais amplo. Ignorar suas interfaces acaba tornando mais conflituoso o trabalho pedaggico, em especial, quando o docente se depara com dificultadores que tem razes fora do mbito da sala de aula e sobre os quais tem pouca governabilidade. No h como deixar de considerar os conflitos que envolvem os

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professores quando se defrontam com marcantes diferenas entre os estudantes que contrastam com a homogeneidade relativa das prticas institucionalizadas de avaliao (TENTI FANFANI, 2008, p.176). Como avaliar usando instrumentos padronizados, sujeitos sociais to distintos, com capitais culturais diferenciados sem resvalar ora para a condescendncia pedaggica ora para o autoritarismo excludente? O docente universitrio precisa aprender a coletar e interpretar dados da realidade de seus alunos confrontando-os com o tipo de trabalho pedaggico que foi executado e com as condies objetivas que afetaram este trabalho, estejam elas dentro ou fora da instituio escolar. Os diferentes mbitos da avaliao mutuamente se afetam, razo pela qual no podem ser desconhecidos pelos professores sob pena de estes, ingenuamente, produzirem diagnsticos equivocados que marcaro suas intervenes subseqentes. Estas, nascendo de vises parciais sobre o fenmeno, tendem a se revelar insuficientes e/ou idiossincrticas para a mediao pedaggica que ser implementada. Da qualidade desta mediao podem resultar fortes vnculos com os estudantes, auxiliando-os a se envolverem mais profundamente com o trabalho pedaggico. Um professor que assume o compromisso de bem ensinar, legitima-se para o trabalho avaliativo, pois torna mais inteligvel aos estudantes (e para si) os objetivos que referenciaro o processo de avaliao. Familiarizados com as demandas e as exigncias de um trabalho pedaggico que quer ser conseqente, estudantes tendem a participar com mais conscincia e isso contribuir para uma mudana na/da cultura de avaliao. Professor e alunos; alunos e alunos, em relao dialgica podem discutir, negociar seus pontos de vista de modo horizontalizado e complementar. Um dilogo orientado para assistir a aprendizagem, comprometendo-os com a superao das condies que dificultam a apreenso dos contedos e desenvolvimento de competncias mais alargadas. Um dilogo focado na firmao de um pacto que explicita regras e d visibilidade aos acordos, permitindo autovigilncia e

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monitoramento coletivo. O monitoramento coletivo possibilita outra aprendizagem que envolve o mbito da avaliao institucional. Neste nvel de abordagem o protagonismo exercido pelo coletivo do curso/ instituio que se orienta e se movimenta pelo esprito do projeto pedaggico. H ntidas relaes entre o que ocorre no mbito do curso e da instituio com o que acontece na sala de aula universitria. Muito do sucesso ou insucesso do trabalho pedaggico depende das condies de funcionamento de uma instituio educacional e envolve entre outros: o nmero de estudantes por turma, o regime de trabalho docente, a qualidade dos recursos tecnolgicos, as polticas de capacitao pedaggica, os incentivos indissociabilidade ensino/ pesquisa/ extenso. Inclusive o clima institucional interfere na sala de aula universitria favorecendo relaes no hierarquizadas. Evidentemente ao associarmos estes dois nveis de abordagem avaliativa, melhoramos nosso posicionamento inclusive no terceiro nvel, o macro. Conhecedores das polticas de avaliao externa que incidem sobre o trabalho pedaggico universitrio e que so posterior e sumariamente retratados nos conceitos preliminares dos cursos, os docentes e estudantes no podem mostrar-se despreparados para a leitura dos informes da avaliao e faz-la de modo integralizado essencial. Pode-se perceber que um olhar mido para a avaliao da aprendizagem universitria contribui para o acobertamento do conjunto de variveis que afeta as rotas de xito e fracasso dos estudantes e das instituies. Desprovidos destas evidncias ou despreparados para sua leitura, podem o professor ou o estudante pensar-se como nicos responsveis pelos baixos resultados de um processo que multifacetado e que envolve protagonismos entrecruzados. Como todo processo social, a avaliao envolve juzos de valor e estes so permeados pela credibilidade dos atores sociais que participam do processo e esto comprometidas pelos interesses de quem os formulou, servindo inclusive para a manipulao e ou

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distoro dos fatos. Alguns saberes eclipsados na capacitao do docente universitrio ajudam a naturalizar a cultura da avaliao e sua lgica classificatria, individualista, excludente e supostamente neutra, teoricamente criticada. Ao propormos uma aprendizagem maiscula da avaliao interessa-nos desenvolver nos atores sociais nela implicados a capacidade de reunir evidncias que ancorem seus posicionamentos tico-epistemolgicos e possibilitem um dilogo concreto com a realidade avaliada. Segundo Thomas, evidncia informao que sustenta (ou refuta) uma afirmao e deve passar pelo teste da relevncia, da suficincia e da veracidade, se quiser ter credibilidade. A qualidade e a suficincia das evidncias esto relacionadas com as ambies epistemolgicas da proposio (THOMAS, 2007 p.12). Como avaliadores ou como avaliados, parece-nos imprescindvel desenvolvermos nossas capacidades de nos posicionarmos diferentemente no jogo da avaliao sendo exigentes no dilogo que travamos com os fatos apresentados que no devem ser pensados desconectados. O exerccio da interpretao dos dados apresentados pela avaliao desfrutar de maior rigor metodolgico se estiver ancorado em evidncias que sustentem as proposies realizadas, sobretudo aquelas que marcam indelevelmente a vida das pessoas e das instituies. AFINAL, A AVALIAO APRENDIZAGEM CENTRAL OU PERIFRICA NA PEDAGOGIA UNIVERSITRIA? Defendemos que processos de capacitao pedaggica que objetivem sustentar projetos pedaggicos inovadores nos cursos de graduao requerem um novo jeito de avaliar que no se resolve apenas com a mudana de tcnicas e/ou instrumentos de avaliao. Ao medo de no saber bem avaliar no paradigma que fez da avaliao uma estratgia de controle e disciplinamento, deve surgir o despertar para o potencial educativo da avaliao que se esconde em

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cada microdeciso que tomamos dentro do trabalho pedaggico que concebemos e que carrega em si germes emancipatrios. Quaisquer aes de capacitao pedaggica que se implementem institucionalmente visando contribuir para uma pedagogia universitria de qualidade no podem deixar de discutir a avaliao da aprendizagem. Porm precisam faz-lo em outra perspectiva que no aquela centrada na mera escolha de bons e modernos procedimentos de avaliao desvinculados do trabalho pedaggico em que se inserem. Paralelamente no podem deixar de incluir e explicitar os nexos visveis e invisveis existentes entre os diferentes mbitos da avaliao (micro/meso/macro). Isso nos parece necessrio para comprometer o docente universitrio com o trabalho pedaggico que executa com seus estudantes e que inclui o compromisso de ambos com uma avaliao justa e equnime e orientada pelo compromisso com a aprendizagem e no apenas com a certificao. Nada pode justificar a apatia dos docentes frente aos estudantes que no aprendem bem como nada pode justificar a culpabilizao unilateral dos docentes pelo fracasso dos estudantes com defasagem levando-os a acreditar ingenuamente que estes limites possam ser explicados por sua falta de saberes pedaggicos atribuindo-lhes poderes redentores que no possuem. A aprendizagem da avaliao da aprendizagem na pedagogia universitria inclui, portanto um olhar entrecruzado para os mltiplos nveis da avaliao e desta aprendizagem maiscula decorrer uma mudana de postura avaliativa tornando-se mais abrangente e rigorosa e, por conseguinte menos ingnua diante deste processo que ao se fazer to presente em nossa realidade de vida pessoal e profissional, individual, coletiva e institucional, no pode continuar a ser equacionado a partir da racionalidade instrumental apenas. Nesta tica parece-nos central aprender a avaliar exatamente para colocar a avaliao a servio do projeto educativo oferecido aos estudantes e este a servio de uma sociedade mais fraterna e justa.

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REFERNCIAS ANGULO, Felix R.O planejamento da qualificao da escola: o leigo graal da mudana educacional In MURILLO, F.J. e REPISO, M.M e col. A qualificao da escola. Um novo enfoque Porto Alegre: Artmed, 2007 BONDIOLI, Anna O projeto pedaggico da creche e sua avaliao. Campinas: Autores Associados, 2004 CUNHA, Maria Isabel da (org.) Formatos avaliativos e concepes de docncia Campinas: Autores Associados, 2005 HADJI, Charles A avaliao, regras do jogo. Das intenes aos instrumentos. Porto: Porto Editora, 1994 LIMA, L.C. Educao ao longo da vida. Entre a mo direita e a mo esquerda de Mir So Paulo: Cortez, 2007 LOBO, A.S. Aprendizagem assistida pela avaliao (AAA). Um sorriso difcil para o novo sistema de avaliao Porto: Porto Editora, 1989 PERRENOUD, P No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem sistmica da mudana pedaggica In: ESTRELA, A & NOVOA, A (org.) Avaliaes em educao: novas perspectivas Porto: Porto editora, 1993 PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo: Brasiliense, 2001.

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TENTI FANFANI, Emilio Dimensiones de la exclusin educativa y las polticas de inclusin In: EGGERT, E; TRAVERSINI, C; PERES, E; BONIN, I (org.) Trajetrias e processos de ensinar e aprender; didtica e formao de professores XIV ENDIPE Porto Alegre: EDiPUCRS, 2008, livro 1, p.172-189 THOMAS, G Introduo: evidencias e prtica in: THOMAS, G & PRING, R e col. Educao baseada em evidncias A utilizao dos achados cientficos para a qualificao da prtica pedaggica Porto Alegre: Artmed, 2007 p.9-31 ZABALZA, Miguel. A. O ensino universitrio, seu cenrio e seus protagonistas, Porto Alegre: Artmed, 2004

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AVALIAO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR: RISCOS E NECESSIDADES DENTRO DO PROCESSO DE FORMAO DE PROFESSORES

Maria da Assuno Calderano Professora Associada UFJF CONTEXTUALIZANDO AS REFLEXES SOBRE AVALIAO Antes de tudo, gostaria de explicitar o lugar a partir do qual apresento minhas reflexes. Refiro-me experincia de 10 anos como professora dos anos iniciais do ensino fundamental, em escola pblica, local onde tambm atuei como supervisora educacional, durante dois anos. Em outro contexto realizei um trabalho como educadora em espao no escolar, por um perodo de cinco anos. Desde 1992, atuo como professora e pesquisadora da UFJF, desenvolvendo investigaes no campo da formao de professores, trabalhando na graduao e ps graduao em educao pela UFJF. Nesse percurso profissional os processos de avaliao cruzaram as aes ligadas formao docente inicial e continuada, prpria e de outrem. Nesse mbito facilidades e desafios foram encontrados, vistos como necessidades e riscos j que por mais que se persiga o propsito de bem desenvolver o trabalho educacional ele sempre passvel de erros, por sua dinamicidade e multiplicidade de enfoques e de sujeitos a ele relacionados. Embora no se discuta a importncia da avaliao, faz-se necessrio, por vezes, indagar sobre a importncia de cada tipo de avaliao e de procedimento tendo em vista seus objetivos conhecidos ou no pelo avaliador e pelo avaliado. Observando os diferentes tipos de contextos e de avaliao, cabe indagar: Para que serve a avaliao? Ela um retrato do qual se faz um rtulo? Um filme, dentro do qual se percebe um cenrio com diversos atores? Um mapa que localiza o ponto em que se encontra e as possibilidades para se chegar ao ponto que se espera?

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Para cada uma dessas possibilidades h sempre riscos e o processo de avaliao, embora necessrio, torna-se objeto de novos cuidados e indagaes, como por exemplo: Quem avalia o avaliador? Quem forma o avaliador? Quem avalia o que est sendo entendido como objeto e avaliao? O que est sendo avaliado? Quais os itens ou indicadores presentes no processo e no ato da avaliao? Com que objetivos se avalia? O que se faz a partir dos resultados da avaliao? As reflexes aqui expressas, frutos de experincias acadmicas e prticas diversas, revelam seu compartilhamento junto queles com os quais convivo no cotidiano profissional, ampliando assim o olhar individual, no se reduzindo a ele. Dessa forma, passarei a comentlas num tom plural, ainda que guardem algumas singularidades. Nossas observaes apontam que nem sempre a avaliao vista como um procedimento de diagnstico associado a uma tomada de atitude junto aos sujeitos envolvidos, dentro da qual se traam estratgias para se atingir novos objetivos claramente expostos e devidamente justos. Por vezes, ao contrrio, a avaliao vista quase puramente como um objeto de poder e em suas entrelinhas, de punio. Aquele que detm o poder de avaliar tambm aquele que detm o poder de aprovar ou no, de classificar ou no, de rotular ou no. s vezes tambm a avaliao marcada por posicionamentos pessoais e iniciativas isoladas no constituindo uma poltica de avaliao interna s instituies educacionais. Em outras circunstncias, a avaliao tambm vista em outro extremo, como decorrente, partcipe e refm de uma poltica de avaliao nem sempre compartilhada pelos sujeitos envolvidos no processo gestores educacionais, professores, alunos. Como encarar esse dilema e construir e fortalecer uma alternativa que d conta dessas complexidades? So muitos os desafios encontrados nesse campo. Referimonos, inicialmente, ao fato de que, por diversas vezes, avaliaes so feitas e sequer seus resultados so conhecidos pelos seus pares membros do corpo docente ou dos rgos que administraram o processo. Com menor frequncia ainda acontecem registros de que as avaliaes chegaram aos sujeitos que realizaram o procedimento

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avaliativo focos de ateno do projeto ou programa, no qual foi gerada tal necessidade. Mesmo em se tratando de avaliao da aprendizagem escolar que deveria se distinguir de simples mensurao por vezes, a nota apresentada sem a exposio devida dos procedimentos utilizados naquela atividade e dos meios pelos quais se chegou quele resultado. Raramente o aluno tem a oportunidade de explicitar o raciocnio utilizado por ele na resoluo das questes apresentadas em processo de avaliao e raramente tambm se encontram situaes em que o professor explicita os objetivos em que se pautou, a lgica e os critrios utilizados na avaliao. Diferentemente, defendemos um processo de avaliao cujos objetivos, bases e critrios sejam conhecidos pelos envolvidos e seus resultados compartilhados. Tanto em atividades de docncia quanto na pesquisa entendemos que os sujeitos com os quais lidamos so tambm parte integrante do processo sem, contudo, fazer transferncia de responsabilidades. Em um de nossos trabalhos (CALDERANO (coord.), 2009a), por exemplo, acerca do resultado de uma avaliao feita por profissionais da educao em determinado contexto, procuramos analisar os resultados de uma prova por eles desenvolvida, compreendendo-os do ponto de vista terico e conceitual, indo alm da verificao da pontuao final. Portanto, no consideramos a pontuao alcanada, de forma cabalstica, como numa sentena prescritiva de um determinado sujeito ou de um conjunto de sujeitos que se submeteram ao processo de avaliao. Ao contrrio, o resultado final de acertos e no acertos foi apenas parte da anlise, pois que interessounos sobremaneira entender os possveis sentidos atribudos pelos profissionais que se submeteram avaliao a cada item, presente no instrumento avaliativo. Focalizamos assim, as alternativas de respostas e suas possveis interpretaes. Embora existam valores diferentes intrnsecos a cada alternativa de resposta e a escolha por uma delas carregue um significado prprio no constituindo uma ao indiferente optamos por analisar as respostas apresentadas como tentativas de acerto, ao invs de fazer

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uma anlise polarizada entre o certo e o errado. Buscamos, dessa forma, refletir sobre a lgica do que pode ser identificado como erro. Nessa dimenso, considera-se que no desvendar do erro reside a possibilidade de resgate da premissa bsica da avaliao, o questionamento, que leva a transformao do significado restritivo, comumente a ela atribudo, para um significado construtivo, que favorece o crescimento de todos os envolvidos nesse processo, por meio do desenvolvimento de uma cultura da avaliao. (SILVA, 2008,p.91) No se trata de colocar, num mesmo patamar, alternativas diversas, atribuindo a elas o mesmo valor, mas compreender os procedimentos utilizados para seu alcance. E, nesse caso, a anlise do erro tambm acaba por identificar realidades distintas. A reconceitualizao do erro no processo de aprender importa tambm em discernir o erro construtivo do erro sistemtico. O primeiro aquele que surge durante o processo de redescoberta ou reinveno do conhecimento, e que o sujeito abandona ao alcanar um nvel de elaborao mental superior. J o erro sistemtico aquele que resiste, apesar das evidncias que comprovam sua inadequao limitando ou mesmo impedindo as possibilidades de aprendizagem. (SILVA, 2008, p.100) Nesse trabalho antes mencionado, o que defendemos que as respostas no esperadas no so necessariamente erradas. Elas foram consideradas como no acerto, por se reconhecer os princpios que sustentam as alternativas corretas, no neutralizando, portanto seu contedo, nem desprezando tampouco o esforo de entender, por dentro, a justificativa para as alternativas apresentadas. Dessa forma, mais que diagnosticar as polaridades identificadas

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como certo e errado, colocamo-nos na posio de demarcar um conjunto de conhecimento que ainda carece de maior acesso, por parte dos que foram avaliados, e um conjunto de questes que precisam ser simultaneamente analisadas para que se possa superar os mecanismos e estruturas que sustentam respostas e aes ainda caracterizadas preponderantemente pelo senso comum, e no pelo conhecimento historicamente acumulado e criticamente apropriado. Para isso nos dispusemos a desvendar a lgica dos no acertos qualificando os caminhos possveis ao seu acesso para, a partir deles, apontar novas possibilidades de acerto. Ocupamo-nos, dessa forma, em pensar nas lgicas a partir das quais pudesse, o respondente, inferir como certa alguma alternativa, enquanto ela no era assim considerada em termos conceituais, no sentido restrito. Dizendo de outra forma, trabalhamos no na lgica do erro, mas na lgica do acerto, investigando sobre seus processos internos, procurando descobrir as possveis causas do no acerto. Nesse ponto destacamos que fazemos uma distino desses termos erro e no acerto. O no acerto refere-se ao um estgio do ainda no, de algo que est em processo de acerto. O erro pressupe algo contrrio ao acerto. Pressupe a ideia de uma realidade cristalina provocadora e resultante de uma dualidade linear em que algo estaria completamente certo e, em oposio, algo estaria completamente errado. Ao compreender a complexidade dos processos avaliativos, entendemos que eles acionam lgicas diversas e combinaes mltiplas de alternativas que exigem, do sujeito, em avaliao contnua, uma definio sobre a melhor estratgica a ser construda e ou seguida. Sabemos que, na vida real, as aes no so isoladas, fragmentadas. Uma ao aqui gera outra acol que por sua vez reflete episdios diversos. Portanto, simplificar os processos avaliativos com polaridades opostas de acerto e erro pouco ou nada contribui para a superao de uma atitude fundada na construo cotidiana de prticas mais significativas. Por vezes, estas prticas so cristalizadas, mudando-se apenas a verbalizao a partir do que conhecido

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como politicamente correto. Trata-se, portanto, de desvendar o que fundamenta as posies tomadas a fim de que, nesse exerccio de busca do entendimento dessa lgica, possamos favorecer o processo de superao do estgio atual de conhecimento. Falamos na perspectiva de Vigostky (1991,1994) que apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal como um momento de crescimento significativo associado s interrelaes que so possveis de serem construdas naquele momento, dentro daquela situao. No h como negar que existe uma fase do processo de conhecimento em que, por vezes, no se est pronto para desempenhar as atividades cognitivas e sociais necessrias. O sujeito focalizado no consegue, por vezes, perceber as complexidades das aes e atitudes, das relaes entre vrias situaes ou sentenas e seus desdobramentos, mas nem por isso pode-se dizer que no houve ou no h aprendizado naquele quesito destacado. Apenas ele no atingiu todos os objetivos nele impressos. Por que essa reflexo? Porque defendemos que essa lgica de anlise dos processos avaliativos deva contemplar esses aspectos, independentemente de se tratarem de uma avaliao em larga escala, uma avaliao de um processo de ensino aprendizagem, uma avaliao pontual, seja em espao escolar, seja no campo acadmico. Acreditamos que a avaliao precisa tomar para si o processo de construo pelo qual a aprendizagem de faz e no apenas declarar um valor final sem um olhar interno aos processos anteriores. Sabemos que h muito j se superou a ideia de uma neutralidade na interpretao dos dados. O mesmo se pode dizer frente a processos de avaliao da aprendizagem. Por mais que se tenha objetividade nesse processo, a subjetividade sempre est presente. Dentro de uma postura no reducionista, difcil negar os meandros pelos quais se passa para se chegar aos resultados apresentados. No se trata de relativizar e declarar como acertada uma resposta que se ope ao que se espera. Mas de compreender os processos utilizados na construo da resposta a fim de diagnosticar os ns da aprendizagem e superar seus limites e lacunas. Por outro lado, sabe-se dos riscos de vieses

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que deturpam o que est sendo focalizado pela subjetividade daquele ou daqueles que se dispe(m) a analisar e conferir um sentido aos resultados encontrados. Sabemos que A avaliao escolar um meio e no um fim em si mesma; est delimitada por uma determinada teoria e por uma determinada prtica pedaggica. Ela no ocorre num vazio conceitual, mas est dimensionada por um modelo terico de sociedade, de homem, de educao e, consequentemente, de ensino e de aprendizagem, expresso na teoria e na prtica pedaggica.(CALDEIRA, 2000, p.122). Nesse aspecto, Silva (2008,p.98), dentro de sua reflexo, indica que a anlise da avaliao da aprendizagem envolve ampla discusso sobre vrios aspectos. Dentre eles destaca-se a finalidade da avaliao que, por sua vez, no pode ser dissociada do tipo de aprendizagem a ser promovido. A autora nos apresenta uma Trajetria da Avaliao - Breve Viagem no Tempo, na qual se visualiza uma sntese histrica dos estudos de avaliao j realizados e seus pressupostos bsicos. Perpassando pelos aspectos da mensurao, descrio e julgamento, ela situa tambm a abordagem recorrente: Recentemente, a avaliao da quarta gerao fica caracterizada pelo processo imperativo, negociado, que se fundamenta num referencial terico construtivista e num enfoque responsivo. Parte de preocupaes, proposies ou controvrsias em relao ao objeto da avaliao. construtivista uma vez que supera o modelo cientfico e tecnicista, predominante at ento, abrangendo tambm os aspectos humanos, polticos, sociais, culturais, e ticos, envolvidos no processo. Vale ressaltar que embora marcada pela flexibilidade, a concepo responsivo-construtivista no exclui os procedimentos do tipo ordenado, e cientificamente

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mais orientados, apenas os incorpora, desde que a responsividade e as preocupaes das diferentes situaes assim o exigirem.( SILVA, 2008, p.99-100) Com objetivo similar, Chueiri (2008), atravs de seu texto Concepes sobre a Avaliao Escolar discorre sobre as diversas concepes de avaliao demarcadas em tempos histricos distintos em que os objetivos educacionais se visualizavam intrinsecamente ligados aos princpios avaliativos. Ao analisar as concepes pedaggicas e os significados assumidos pela avaliao ela estabelece quatro categorias de anlise dentro das quais se situam e se relacionam quatro conceitos de avaliao: examinar, medir, classificar e qualificar, demonstrando que o enfoque avaliativo guarda relao com o tempo histrico e poltico em que se vive. Bernadete Gatti ressalta a importncia de processos avaliativos que no se confundem com processos de medio: preciso ter presente, tambm, que medir diferente de avaliar. Ao medirmos um fenmeno por intermdio de uma escala, de provas, de testes, de instrumentos calibrados ou por uma classificao ou categorizao, apenas estamos levantando dados sobre uma grandeza do fenmeno. (...) Mas, a partir das medidas, para termos uma avaliao preciso que se construa o significado dessas grandezas em relao ao que est sendo analisado quando considerado com um todo, em suas relaes com outros fenmenos, suas caractersticas historicamente consideradas, o contexto de sua manifestao, dentro dos objetivos e metas definidos para o processo de avaliao, considerando os valores sociais envolvidos.(GATTI, 2003, p.110). Nota-se grande preocupao por parte daqueles que estudam os processos de avaliao. Entre tantos, podemos citar alguns autores que explicitam concepes e refletem sobre os processos de avaliao

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(SAUL 1988; CALDEIRA, 2000; GATTI, 2003; LUCHESI, 1995, 2003; AZZI, 2001; HOFFMAN, 2000; NOVAES e MUSSE, 2008), entre outros. Torna-se necessria a busca pelo equilbrio entre polaridades extremas observadas na prtica avaliativa. De um lado, visualizamse processos de avaliao que tm como pressupostos padres pr-estabelecidos e que, portanto negam as condies especficas relativas aos grupos e sujeitos focalizados. Do outro lado, visualizam-se avaliaes eminentemente subjetivas em que se perde a possibilidade de acompanhamento do processo pela singularidade apresentada. Nesse campo de avaliao apresentamos trs aspectos que julgamos fundamentais: 1) h que se caminhar por alternativas de avaliao em que sejam focalizados padres mnimos esperados a partir dos objetivos especficos, definindo previamente e de modo claro os objetivos e critrios de avaliao; 2) que sejam, simultaneamente, contemplados aspectos que considerem a cultural regional e local, indo alm dos conceitos formais, das dimenses meramente cognitivas e dos saberes escolares em sentido restrito; 3) que o processo avaliativo e sua anlise contemplem elementos que ajudem a diagnosticar os problemas observados no processo de aprendizagem. SOBRE AS BASES EPISTEMOLGICAS DESSAS REFLEXES Tais reflexes se apiam em princpios que defendemos e dentro dos quais nos situamos. Um deles a necessidade de explicitao das bases sobre as quais se pautam as anlises e reflexes, a fim de se deixar claro o lugar em que se encontra(m) aquele ou aqueles que confere(m) um e no outro sentido ao tema proposto e ao foco de ateno destacado. No h nada que assegure a total imparcialidade de dados, e no mesmo esperado que exista total neutralidade em um processo de avaliao. [...] Assim, somente possvel a realizao desse processo quando

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so assegurados e explicitados critrios de julgamento e anlise dos dados. Sem esse cuidado, um processo bem intencionado de legitimao pode se transformar em jogo de opinio. (SOUZA, MARCONDES, ACOSTA, 2008,p.35) Decorrente do anterior, outro princpio sobre o qual se assentam as reflexes aqui apresentadas a clareza de que sempre se trata de uma interpretao possvel e no a interpretao cabalstica e definitiva frente qual no se pode discordar. Ao contrrio, a explicitao das bases conceituais em que se pauta a anlise exatamente a condio para que novas anlises, a partir de novos recortes tericos, sejam feitas e que, por sua vez, possam confirmar, aprimorar ou refutar as posies apresentadas. Nesse contexto, um primeiro enfoque terico que aqui se explicita o Realismo Crtico abordagem filosfica que pressupe um conjunto de princpios e orientaes que se baseiam na compreenso do fenmeno estudado compreendendo-o em seu contexto interno e externo (BHASKAR, 1979, 1996(a), 1996(b), 1996(c); OUTHWAITE, 1993; CALDERANO, 2002 (p.74-83); BAERT, 1995). Podem ser destacadas quatro caractersticas principais do Realismo Crtico: a) sentido conferido ao real entende-se como real no apenas aquilo que pode ser medido e observado diretamente, mas aquilo que pode ser percebido atravs do efeito e dos desdobramentos gerados por outros eventos; b) falibilidade a busca de conhecimento pressupe reconhecer e assumir os riscos de possveis equvocos na anlise, exigindo uma abertura a novos conhecimentos; c) transfenomenalidade - necessidade de olhar o fenmeno por dentro, indo alm de sua aparncia, atentando para o princpio de cientificidade exposto por Marx, segundo o qual se a aparncia e essncia no se confundissem no precisaria a cincia e; na quarta caracterstica, podemos situar a d) contrafenomenalidade segundo a qual, a partir da anlise realizada pode-se chegar a concluses at mesmo opostas quelas visualizadas na aparncia

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dos dados, atravs de suas anlises preliminares (COLLIER, 1994). Nessa perspectiva importa aqui deixar claras as estruturas de pensamentos e os mecanismos utilizados para as anlises e concluses apresentadas, favorecendo a compreenso da trajetria escolhida e consequentemente, sua prpria avaliao. Outra abordagem evocada para o presente estudo a Etnometodologia (COULON 1995(a); 1995(b); GARFINKEL 1978; CALDERANO, 2002 (p 52-54)). Podemos destacar aqui um de seus conceitos principais que a indicialidade, a partir do qual se torna possvel compreender o fenmeno a ser observado com suas caractersticas particulares, conferindo-lhe um sentido de acordo com a vivncia e modos de trabalho prprios aos sujeitos envolvidos na ao analisada. A partir desse conceito apresentado por Coulon, podemos afirmar que para que se conhea de fato uma dada realidade preciso entender o significado dos contedos a partir tambm do olhar especfico dos sujeitos que esto se relacionando ao foco de estudo. preciso buscar o entendimento do possvel sentido conferido ao processo de aprendizagem e de avaliao. Isso torna-se possvel medida em que so relacionadas as experincias prvias e atuais, estabelecendo um acompanhamento processual, individual e coletivo sem se constituir num movimento hierrquico e classificatrio dos sujeitos. Outro autor que contribui significativamente com as reflexes aqui apresentadas Gramsci que ao descrever e caracterizar o intelectual orgnico percebe-o como aquele sujeito capaz de identificar o senso comum presente nas pessoas de modo geral e com habilidade revelar o bom senso nele contido de forma a contribuir com a elevao moral e intelectual dos sujeitos focalizados (GRAMSCI, 1974(a), 1974(b), 1985, 1986; CALDERANO, 1988 (cap II)). Compreender o que se passa dentro da lgica do senso comum, dialogar com essa lgica reconhecendo-a por dentro, identificar seus pontos frgeis constituem uma condio indispensvel para do ponto de vista subjetivo da avaliao transformar prticas cotidianas pouco

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refletidas em prticas orgnicas, aguando o desejo de superao das debilidades encontradas nesse cotidiano. Do ponto de vista objetivo da avaliao, condio para gerar as condies necessrias para tal superao tanto do ponto vista micro quanto macro da avaliao. O processo de avaliao, compreendido como parte do processo de aprendizagem, precisa ser analisado desse ponto de vista se se quiser efetivamente contribuir com a construo de novos saberes, novas prticas, novos conhecimentos. Caso contrrio ele funciona como um parecer estanque, cujos efeitos no se tem controle algum. Outro autor central nesse conjunto de reflexes que se seguem Giddens. Entre as contribuies desse autor para o campo educacional, destacamos seu conceito de agncia, segundo o qual nenhum de ns uma marionete fazendo apenas o que querem ou o que exigem que faamos. Cada um de ns tem o poder de ao, o poder de fazer a diferena (GIDDENS 1989, 1997, 1998, 2005; CALDERANO, 2002 (p 64-74)). Giddens aborda a estrutura social como simultaneamente constrangedora e possibilitadora e fala da necessidade da estrutura enquanto construo social. Por sua vez, essa dualidade - que constrange e possibilita favorece tanto as permanncias quanto as mudanas sociais dado que, na estrutura est incutida a ao dos agentes que por sua vez atuam sobre ela. Os agentes sociais, ao reconhecerem os entraves presentes na estrutura tm, sobretudo, a capacidade de identificar espaos, atravs dos quais se pode atuar de um modo diferente daquilo que fora previamente estabelecido. Assim cabe ao agente social ter clareza sobre a estrutura, identificar os mecanismos que coexistem nela e atuar com uma autonomia relativa no sendo, portanto, seu refm. A anlise do processo de avaliao da aprendizagem aqui destacado reflete a percepo de que no se pode negar o papel dos sujeitos que pertencem a esse processo seja professor, seja aluno nem tampouco se pode identific-los de modo isolado frente a uma estrutura que vai alm deles e por vezes interfere diretamente em

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suas aes. Por outro lado, concebe-se essa estrutura em sua dualidade, seja o campo das universidades, dos sistemas de ensino, das escolas ou dos espaos familiares em que se encontram os alunos. Essa estrutura que constrange e oferece limites, tambm possibilita aes e exige a criatividade, iniciativa e autonomia. Portanto no se concebe a estrutura como determinante das aes, ela influencia, mas no determina a capacidade de ao desses sujeitos envolvidos. Com isso chamamos a ateno para o seguinte aspecto: o fato de pretendermos ir alm das aparncias em busca de uma compreenso do sentido indicial contido nas interpretaes das respostas apresentadas em um processo de avaliao, seja ele escolar ou acadmico esse procedimento no se pauta no individualismo metodolgico, segundo o qual tudo pode ser explicado a partir da observao do indivduo ou de suas aes. Tampouco se vincula a seu oposto holismo metodolgico, segundo o qual, foras ocultas ou a macro estrutura social seria(m) a(s) responsvel(eis) pelas aes desses mesmos sujeitos. Diferentemente, numa perspectiva de sntese, prpria ao Realismo Crtico, cuidamos sempre de focalizar os sujeitos em ambiente de aprendizagem e de avaliao, compreendendo-os em sua insero social, dentro de seu prprio contexto educacional, com poder de ao delimitado pelas estruturas mas no determinado por ela. Somente assim julgamos ser possvel identificar lacunas, debilidades e potencialidades em ambos os campos - micro e macro - reunindo foras para apontar alternativas que superem o estgio de compreenso dos processos de aprendizagem e de avaliao e os resultados decorrentes de ambos os processos. Com isso, tanto na prtica cotidiana como docente, e na atividade de investigao acerca do processo de formao de professores e da avaliao desse processo, deparamo-nos com esse desafio de compreender os resultados alcanados, sem neutralizar as peculiaridades das respostas encontradas, mas, sobretudo sem perder de vista o contexto em que se encontram e o significado pessoal e

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social atribudo a esse processo de aprendizagem. Assim, por exemplo, ao se deparar com um determinado resultado que aponta a precariedade de aprendizagem de um determinado sujeito aluno, professor, gestor educacional sobre um aspecto especfico, mais que classificar como uma fragilidade do processo de aprendizagem importa-nos decifrar porque aquele aprendizado no se fez da forma desejada, quais os ns presentes nesse processo, quais os fatores que interferiram naquele resultado, quais as implicaes daquele resultado e o que se deveria fazer a partir daquele resultado tendo em vista o processo contnuo de formao. Entre diversos trabalhos desenvolvidos nesse campo, fica claro para ns que o grau de interesse pelo assunto em foco, a importncia conferida ao contedo a ser estudado e a previso de sua utilizao prtica constituem um conjunto de variveis que se transformam em motor de uma aprendizagem mais adequada, transfervel e duradoura. Mais adequada porque se visualiza claramente a apropriao daquele conhecimento. Transfervel porque se percebe com facilidade que aquele conhecimento facilmente transposto, interpretado e encaixado com as devidas adaptaes em situaes diversas. Duradoura porque ele passa a fazer parte do capital cultural daquele sujeito que apropria tal aprendizagem de forma perene. Essa sntese derivada de uma srie de depoimentos coletados junto a alunos do curso de pedagogia, concluintes e egressos, bem como de diversos profissionais em servio entrevistados ao longo de distintas pesquisas sobre a formao docente relacionadas diretamente ao processo de aprendizagem e de avaliao pelos quais se passou. Nesses estudos, fica evidente que o que aprenderam no curso foi exatamente aquilo que fez sentido para cada um deles desde quando estudavam. Ou seja, se no momento do curso, o aprendizado no faz sentido para o aluno, aquele pacote logo descartado, no aguardando momento de uma nova anlise a partir ou sobre ele. Ao contrrio, quando o ensinamento vem relacionado a um significado conferido pelo aluno, esse aprendizado qualificado, relacionado, ampliado e desenvolvido com maior facilidade.

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ALGUMAS REFLEXES A PARTIR DE TRABALHOS DE PESQUISA Entre as pesquisas realizadas com concluintes do curso de pedagogia que j atuam como professores, com egressos do curso e ainda com profissionais oriundos de diversos cursos de pedagogia (CALDERANO, 2009, b), observamos que ao se avaliar o prprio curso, alguns blocos de questes so apresentados, de modo destacado: crticas e mritos so apontados para as disciplinas ligadas aos fundamentos. Metodologias, estgios e saberes escolares especficos. Nenhuma meno seja de mrito ou crtica feita relativa ao processo de avaliao do curso, ou a disciplinas que tratam desse contedo. como se essa dimenso do processo de formao e de atuao profissional no exigisse nem merecesse maior ateno. Em outro estudo que envolveu sete IES de Minas Gerais, cujos dados foram levantados junto a 230 professores em servio, procuramos analisar e relacionar trs focos especficos: a formao, o trabalho docente e a avaliao sistmica. Nessa investigao, os egressos dos cursos de pedagogia que atuam em escola, ao serem indagados sobre o curso de formao inicial no que tange preparao por ele oferecida quanto avaliao de processos de ensino e aprendizagem, disseram, em sua grande maioria, que o curso os preparou apenas parcialmente (50,7%); 43% disseram que o curso os preparou adequadamente. Afirmam que o curso no preparou 6,3% e, 3,1% no quiseram responder. (CALDERANO, coord. 2009, c) Notamos que o desenvolvimento do processo do ensino e aprendizagem e, da mesma forma, os processos de avaliao e acompanhamento desse percurso, nos cursos de formao inicial, so pouco aprofundados. Nesse contexto o aprendizado profissional acaba sendo informado prioritariamente pela experincia prtica vivida em sala de aula como aluno dos anos iniciais ao ensino mdio ou da graduao, e no necessariamente pelo que se estudou e aprendeu teoricamente nesses cursos. Observamos tambm que no h uma prtica sistemtica

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de discusso sobre os processos de avaliao, seja nos cursos de graduao, seja nas escolas. Muito pouco ou nada se discute a esse respeito. Em nome da autonomia do professor universitrio, por exemplo, encontramos uma diversidade de prticas avaliativas que transitam entre a transferncia para o aluno de tal tarefa atravs da autoavaliao at outro extremo em que o aluno no consegue se informar sobre os critrios e indicadores presentes nas avaliaes s quais se submete. H casos em que as atividades em grupo preponderam no processo de avaliao, fazendo surgir situaes embaraosas em que se depara, por exemplo, com um determinado aluno em um cenrio particular, frente ao qual se pergunta: como foi que ele conseguiu ser aprovado nas diversas disciplinas pelas quais passou? Acreditamos que esse trato pouco sistemtico e orgnico de se tratar a avaliao na universidade, gera de um lado, ndices de rendimento escolar de aluno incrivelmente dspares entre disciplinas e entre cursos de graduao diversos de acordo com os procedimentos individuais tomados pelos professores envolvidos. O contedo da avaliao tambm no parece ser objeto de ateno coletiva. Nem sempre se avalia a identificao de um conceito, por exemplo, e sua aplicabilidade, mas a interpretao dele que por sua vez d margem a uma amplitude de compreenso passvel de se desvirtuar a ideia originalmente proposta pelo autor, devido falta de um conhecimento mais apropriado dos fundamentos da tese por ele apresentada. E a o ecletismo surge, o relativismo absoluto cresce e a insegurana profissional aparece. Nesse campo, por vezes, muda-se apenas a forma da inoperncia acadmica da dependncia absoluta arrogncia sem precedentes. Observando como as escolas tm tratado a questo da avaliao, chamou-nos a ateno, no dirio de campo, o relato do dilogo da entrevistadora com quatro professoras de uma determinada escola, sendo que uma delas ocupa o cargo de diretor e as outras trs atuam como coordenadora pedaggica. Ao falarem sobre o sistema de avaliao, referem-se constantemente s provas desenvolvidas e aplicadas pelos professores que atuam em sua escola. Elas do

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nfase a esse aspecto e dizem que os professores demonstram-se muito presos aplicao de provas. Os relatos de pesquisa oriundos do dirio de campo, bem como os depoimentos coletados atravs de entrevistas foram construdos dentro de um trabalho de investigao, cujos dados e anlises completas podem ser vistos em Calderano (coord.), (2009,b). Uma das entrevistadoras apresenta o seguinte registro de campo: A diretora fala da avaliao como um dos principais problemas. Pergunto qual o problema em relao avaliao e ela diz que a questo da prova. Segundo ela, os professores mantm-se muito presos aplicao de provas. Pergunto como elas encaminharam as discusses sobre os resultados do teste e elas comentam que montaram grupos de estudos, mas os professores no se interessavam, no liam os textos. Pergunto onde elas buscaram o apoio terico para as discusses e elas relatam que foram a uma escola estadual que estava trabalhando essa questo e que lhes fornecera algum suporte. Levanto a questo da necessidade da teoria e elas parecem no concordar muito. A coordenadora E. fala que s vezes no adianta muito. Pergunto se as professoras recm-formadas tm o mesmo comportamento em relao avaliao. A coordenadora N diz que elas j vm com essa cultura de prova da universidade. Comento que na universidade h outras formas de avaliao e pergunto o que elas tinham feito para tentar romper com esse esquema. A outra Coordenadora C comenta que at acredita que a universidade possa utilizar outros tipos de avaliao, alm das provas, mas que a partir do momento que as professoras vo trabalhar isso em sala de aula, faz-se, segundo ela, um n. E fala a respeito de metodologias. Elas dizem que tinham trabalhado em cima de debates,

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seminrios, mas as professoras no desenvolviam essas atividades. E E completa dizendo: Elas no sabem fazer, como elas podem ensinar se no sabem? (Entrevistadora M C T) Ao pensar sobre a teoria e prtica dentro da escola, indagase se o professor no sabe ento como ele vai ensinar e como vai avaliar? Isso fato e pode-se, a princpio, se responsabilizar o processo de formao por essa lacuna. Mas compreendendo que o conhecimento contnuo posto que contnuas so as exigncias de um novo conhecimento, indaga-se tambm se esse profissional no identifica, em si mesmo, o que ele no sabe, se ele no reconhece as prprias lacunas de seu conhecimento, como que ele vai superar os limites de aprendizagem? E se ele no aprender como que ele vai ensinar? Se ele no exercitar a busca de correlaes intrnsecas e necessrias s diversas reas de conhecimento e aos diversos saberes, como ele poder construir um novo modo de ser e de pensar? Nesse conjunto de questes aspectos reducionistas e contraditrios aparecem. Ora se atribui a responsabilidade do sucesso ou fracasso ao aluno, ora ao professor. Isso pode ser visto no depoimento de uma professora de outra escola: Os professores costumam achar que se no conseguem ensinar, a culpa do aluno. Eu penso que no - se o professor no consegue ensinar, o problema desse professor, que no encontrou os meios de fazer com que a criana aprenda. (Professora M) preciso entender que os profissionais da educao tm a responsabilidade de criar mecanismos, mtodos, estratgias prprias ao favorecimento do processo de ensino e aprendizagem, indo alm do contexto da sala de aula. Mas preciso tambm reconhecer os limites dessa profisso e desse campo de atuao que se tornar mais efetivo quando se estabelecer dilogos responsveis entre diversos segmentos sociais, polticos e econmicos.

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H que se cuidar, no entanto, de no se enveredar por um tipo de discurso, escondendo-se por detrs dele, a inoperncia ou a ausncia de aes cabveis dentro de cada rea de atuao. Em outras palavras, preciso fazer tudo o que for necessrio e possvel em termos polticos, pedaggicos e sociais dentro do campo de atuao educacional. Nisso consiste no apenas aprimorar o processo de formao inicial e continuada dos profissionais, mas tambm buscar formas de organizao e fortalecimento dos espaos j existentes que permitam o aguamento da crtica ativa exigindo que o sistema poltico e econmico reconhea e responda adequadamente as demandas do campo social e educacional e no ao contrrio, impactando-o negativamente. No se pode negar que o exerccio da profisso um forte estimulador desse processo de aprendizagem, desde que o profissional se coloque disponvel para tal: tive que estudar, passei por muitos contratos, e eu quando cheguei na escola, fui pra casa e abri a boca a chorar, porque eu no sabia o que fazer. At que eu fui aprender... (Supervisora M) Como sntese desse despreparo, destacamos o seguinte depoimento: A maioria das pessoas que chega escola acha que a escola funciona como um trem no trilho que nunca vai extraviar, nunca vai acontecer nada. A maioria acha que todos os alunos vo aprender da mesma forma, tem dificuldade em aceitar um aluno com uma dificuldade maior, at s vezes de planejar uma aula, de escrever um texto, de programar essas atividades. s vezes a gente escuta assim: Esse menino aqui chegou na 1 srie, ele no t alfabetizado, o que vou fazer com ele? (Supervisora G)

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O trabalho colegiado precisa ser melhor entendido para que de fato se produza um trabalho orgnico, caso contrrio, a transferncia de responsabilidade solidificar o vazio presente na escola quando se trata do aprendizado e da avaliao da aprendizagem de um determinado conjunto de alunos principalmente aqueles pertencentes s classes desfavorecidas social e culturalmente. Uma coordenadora pedaggica de outra escola, ao referir a seus professores tece comentrios sobre a busca de desenvolver uma filosofia humana e revela a forma como lida com a avaliao da aprendizagem: Aqui de um modo geral os professores so muito bons. A gente trabalha em uma linha em uma filosofia muito humana, voltada pra criana. E justamente por entender o problema social que muitas vezes a gente nem cobra tanto. Igual eu te falei deste menino. Se a gente fosse olhar na ntegra eu o deixaria na primeira srie, mas no, eu vou seguir com ele pra segunda respeitando mesmo os limites deles. (Professora L) Nesse depoimento fica acionada a possibilidade de um grande debate acerca da avaliao, relao professor e aluno, responsabilidade social da escola, enfim, esse depoimento poderia se desdobrar em diversas discusses que merecem a ateno devida, mas aqui vamos focalizar apenas a autonomia relativa da escola que a partir de seus princpios organiza as aes que lhe parecem coerentes e toma decises dentro do que lhe aprece adequado, ainda que a sua concepo de avaliao seja objeto de crtica. Em que medida o trato diferenciado ao aluno no mbito da avaliao revela tambm um trato distinto no favorecimento da aprendizagem? no cotidiano da escola que as alternativas concretas surgem porque os elementos reais ali esto presentes. Muito pouco adianta uma alternativa gerada fora de seu contexto. Quando muito ela serve para refletir, ponderar, adequar ou inspirar alguma ao interna. Mas a

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vitalidade de uma proposta est nas condies reais de sua realizao, portanto est na autoria presente junto aos que fazem efetivamente a escola. Da no h como negar que debates mais intensos e orgnicos sejam construdos entre a universidade e a escola a partir da construo de snteses a partir de uma conjugao de uma anlise e atuao do/no mundo real, tendo por base uma perspectiva terica que d sustentao a aes educacionais humanitrias e democrticas por uma educao de qualidade. ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS H que se guiar por um conjunto de medidas que nos auxiliem alcanar os objetivos centrais da avaliao numa perspectiva transformadora. Ela precisa ser processual, com critrios e objetivos claros, e com um propsito de diagnosticar a situao observada, identificar problemas e buscar solues articuladas. A resposta a esta questo conduz a profunda reflexo no s acerca da avaliao como prtica pedaggica, mas tambm, e principalmente, a respeito da escola, da educao e ainda a respeito da sociedade. Uma anlise da avaliao educacional envolve a avaliao da prpria instituio de ensino que deixa transparecer em sua prtica pedaggica a concepo de aprendizagem e de homem que adota, assim como a ideologia que abraa. (SILVA, 2008,p.93) Consoante com essa abordagem destaca-se a importncia de se dedicar maior ateno aos objetivos da avaliao e seus critrios A avaliao que acontece ao final nos d uma dimenso do significado e da relevncia do trabalho realizado. Difundida nos meios educacionais com a denominao de somativa, sempre associada idia de classificao, aprovao e reprovao. Tal associao tem sentido e

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no errada em uma proposta que tenha esses objetivos. Numa proposta que vise incluso do aluno, a avaliao final necessita ser redimensionada, sem perder seu carter de seriedade e rigor. (AZZI,2001, p.19). H que se observar tambm a divulgao e as reflexes decorrentes dos processos de avaliao e seus resultados, junto aos que dela participaram, criando um espao para auto-avaliao e avaliao das condies reais em que se ocorreram os processos de aprendizado. O conhecimento desses indicadores prvios poder, num exerccio de sntese, propiciar com mais clareza a definio de metas a serem alcanadas a partir do diagnstico propiciado pela avaliao. Nesse contexto, no h como negar a importncia da tomada de decises provenientes de processos avaliativos. Na verdade, uma das formas mais simples de escamotear um processo avaliativo, tornando-o incuo, no conduzi-lo tomada de decises. nesse sentido que se afirma atualmente que a gesto de resultados avaliativos quase uma subrea da avaliao educacional, pouco estudada e pouco praticada, diga-se de passagem, que exigiria ateno desde o momento do planejamento da avaliao. (SOUZA, MARCONDES, ACOSTA, 2008,p.31) Resta-nos explicitar um objetivo inerente a esse trabalho: contribuir, atravs dessas reflexes, para que sejam visualizadas pistas que permitam uma compreenso que se desdobre em novas prticas avaliativas, cuja centralidade seja o favorecimento da ampliao do acesso e do processo de aprendizagem individual e coletivo, de modo inicial e contnuo. Ao professor, seja da universidade ou da escola bsica cabe a tarefa de avaliar - ainda que essa responsabilidade no lhe seja exclusiva, tampouco sua funo se reduz tal tarefa. A avaliao, parte integrante - decorrente e propulsora - do processo de aprendizagem precisa ser vista numa perspectiva tal em que no sejam abortadas as demais dimenses do trabalho educacional. Que

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ela se nutra do processo de aprendizagem e possa assim nutrir a contnua busca e construo do conhecimento histrico-cultural, numa perspectiva transformadora e emancipatria. REFERNCIAS AZZI, Sandra. Avaliao e progresso continuada. In: AZZI, S. (coord). Avaliao do desempenho e progresso continuada: projeto de capacitao de dirigentes. Belo Horizonte: SMED, out.2001. BAERT, Patrick. O Realismo Crtico e as Cincias Sociais. Dados Revista de Cincias Sociais, Rio de Janeiro, vol 38, no 2, 1995 (pp. 277-290). BHASKAR, Roy. The Possibility of Naturalism: A Philosophical Critique of the Contemporary Human Sciences. The Harvester Press, 1979, cap. 1 e 2. ______________. Filosofia da Cincia Social In Bottomore, Tom & Outhwaite, William. Dicionrio do Pensamento Social do Sculo XX. (Editoria brasileira: Renato Lessa e Wanderley Guilherme dos Santos). Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1996 (a). ______________. Naturalismo In Bottomore, Tom & Outhwaite, William. Dicionrio do Pensamento Social do Sculo XX. (Editoria brasileira: Renato Lessa e Wanderley Guilherme dos Santos). Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1996 (b). ___________ . Realismo In Bottomore, Tom & Outhwaite, William. Dicionrio do Pensamento Social do Sculo XX. (Editoria brasileira: Renato Lessa e Wanderley Guilherme dos Santos). Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1996 (c).

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PROJETO INTERVENTIVO E PORTFLIO: CONSTRUINDO A AVALIAO FORMATIVA

Benigna Maria de Freitas Villas Boas Universidade de Braslia

SURGIMENTO DO PROJETO INTERVENTIVO NAS ESCOLAS DA REDE OFICIAL DE ENSINO DO DF A Secretaria de Estado de Educao do Distrito Federal iniciou a implantao do Ensino Fundamental de 9 anos em 2005, com a incorporao das crianas de 6 anos de idade. Para tanto, criou o Bloco Inicial de Alfabetizao BIA agrupando as crianas de 6 anos de idade na etapa I, as de 7 na etapa II e as de 8 na etapa III. Os estudantes com idade acima de 8 anos tm sido enturmados na etapa III. Segundo a proposta pedaggica inicial do BIA (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL, 2005, p. 4), so formadas turmas especficas para o atendimento daqueles que, aps a avaliao diagnstica, no demonstrarem as habilidades necessrias para a sua enturmao na 3 srie. Cada escola deve apresentar projeto de atendimento a esses alunos, incluindo as atividades que sero oferecidas no turno escolar e no turno contrrio. Esse projeto deve ser de cunho interventivo a fim de buscar condies de efetivar a alfabetizao desses alunos (op. cit., p. 14). O documento acima mencionado recomenda que todos os professores que atuam na educao infantil e no BIA envolvam-se nesse projeto de reforo escolar, porque os estudantes integram o ensino fundamental e o projeto da escola e no somente dos professores do BIA (op. cit., p. 15). Em documento elaborado em 2006, afirma-se que o objetivo do

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Projeto Interventivo promover o repensar de concepes e prticas pedaggicas, oportunizando um ambiente dinmico que atenda aos alunos da Etapa III com defasagem idade/srie, proporcionando-lhes uma efetiva alfabetizao numa perspectiva inclusiva (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL, 2006, p. 24). Assim foi concebido esse projeto, como mecanismo de correo de fluxo. Em 2008, j estando o BIA em funcionamento em todas as cidades do DF, e considerando-se as contribuies que o Projeto Interventivo vem oferecendo, ampliou-se a sua oferta a todas as crianas que apresentem necessidades. Por meio da Circular n 017 da Gerncia de Ensino Fundamental da Secretaria de Estado de Educao do DF, de 27 de maio de 2009, as escolas receberam a seguinte orientao: O Projeto Interventivo presente na Proposta Pedaggica do BIA destina-se aos alunos matriculados no Bloco (1, 2 e 3 anos EF 9 anos e 2 srie do EF 8 anos) e visa atender as orientaes da presente proposta no que diz respeito ao atendimento diferenciado e especfico dirigido aos alunos que apresentem dificuldades em seu processo de alfabetizao [...] O Projeto Interventivo do BIA pode abranger todos os alunos que esto em defasagem de srie em relao idade matriculados no Bloco, considerando-se as especificidades e objetivos educacionais de cada ano. A Circular n 27, de 17 de abril de 2009, da Diretoria de Execuo de Polticas e Planos Educacionais, estende o Projeto Interventivo para 3 e 4 sries/4 e 5 anos. O seguinte esclarecimento dado: [...] o referido projeto no se constitui como programa de correo de fluxo escolar, mas sim como estratgia pedaggica que visa possibilitar aos alunos em defasagem idade-srie (3 e 4 srie/4 e 5 ano) maiores oportunidades de aprendizagem. No se compreende o oferecimento de atividades de

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interveno somente a estudantes com defasagem idade/srie. H incoerncia entre esse propsito e a afirmao de que o projeto no visa correo de fluxo escolar. Todos os estudantes precisam ter suas necessidades de aprendizagem atendidas. lamentvel que se tenha essa compreenso limitada de um recurso pedaggico to promissor. Ao mesmo tempo em que essas orientaes chegam s escolas, os documentos orientadores do BIA declaram sua inteno de adotar a avaliao formativa. Contudo, o oferecimento de interveno complementar somente aos estudantes com defasagem idade/srie no se coaduna com esse formato avaliativo. A expresso defasagem idade/srie inadequada pelo fato de rotular os estudantes que no tm assegurada a sua progresso continuada. Eles fazem parte do grupo que ficou retido por no ter aprendido e, consequentemente, reprovado ou se evadiu da escola e depois retornou ou passou pela promoo automtica e, em determinado ponto, no conseguiu prosseguir. Essa expresso, assim como a idia que ela encerra, devem ser abolidas por serem desrespeitosas com os estudantes. Desde 2005 venho conduzindo uma pesquisa sobre a avaliao no BIA, por meio da anlise dos seus documentos orientadores, aplicando questionrios a professores, supervisores, coordenadores pedaggicos e a gestores escolares, assistindo a palestras, frequentando fruns de desempenho dos estudantes, visitando escolas e comparecendo a exposies. medida que recolho informaes e as sistematizo, devolvo minhas anlises s equipes pedaggicas da Secretaria de Estado de Educao e s equipes das Diretorias Regionais de Ensino - DRE - em forma de palestras, conversas e at por meio de textos escritos. Um dos objetivos da investigao analisar a construo e o desenvolvimento do Projeto Interventivo. Tenho constatado ser ele uma iniciativa inovadora e promissora. Porm, os Projetos analisados no demonstram a sua dinmica. Eles parecem ser elaborados uma nica vez e para atendimento padronizado a todos os estudantes. Respostas de gestores escolares a um questionrio aplicado em 2009 indicam que os Projetos no esto em permanente

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construo. Um nmero significativo desses educadores afirmou que eles so elaborados no incio do bimestre. A partir dessa constatao da pesquisa este texto sugere a construo do portflio do Projeto Interventivo, como meio de registro de todas as suas atividades ao longo do processo. Singularidades do Projeto Interventivo O Projeto Interventivo no BIA apresenta caractersticas prprias: contnuo em relao ao seu desenvolvimento ( sempre oferecido) e temporrio em relao aos estudantes que dele se beneficiam. Mesmo sendo contnuo, no padronizado, porque os estudantes que por ele so atendidos apresentam necessidades diferentes. Por isso no elaborado uma s vez, para um ano inteiro. constantemente atualizado, em funo das necessidades dos estudantes que a ele so encaminhados, a cada dia, a cada semana, a cada bimestre etc. Um projeto com essas caractersticas no tem professor nem estudantes fixos. O professor selecionado para nele atuar conforme as necessidades diagnosticadas. Os estudantes nele permanecem enquanto precisarem de interveno. Para que aqueles que passam por ele no recebam rtulos depreciativos, aconselhvel que todos, em algum momento, tenham nele alguma atuao, que pode ser at mesmo a de colaborador do professor. Digo isso porque esse projeto corre o risco de ser confundido com os estudos de recuperao, que costumam ser to mal vistos por todos nas escolas. Os estudantes que a eles so encaminhados muitas vezes recebem apelidos de burrinhos e outras denominaes constrangedoras. O Projeto Interventivo difere dos estudos de recuperao pelo fato de estes estarem, geralmente, interessados na recuperao de notas, aliandose avaliao classificatria. Esse Projeto recebe o estudante assim que surge uma necessidade. Nada fica para depois. O Projeto Interventivo pode constituir o primeiro passo para a eliminao do regime seriado e para a criao da escola no-seriada. Para isso a avaliao formativa uma de suas grandes aliadas. Os estudantes que a ele so encaminhados necessitam aprender o que AINDA no aprenderam e continuar sua trajetria escolar com

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tranquilidade. Nesse projeto os professores trabalham com um grupo menor de estudantes e em funo de necessidades bem definidas, o que torna sua atuao facilitada. Por outro lado, exige-se que eles possuam caractersticas apropriadas: acreditem na capacidade de aprendizagem do estudante e com ela se comprometam; sejam pacientes, isto , respeitem o ritmo de aprendizagem de cada um; estejam preparados para praticar a avaliao formativa e acreditar nela. O Projeto Interventivo tem potencial para transformar o trabalho pedaggico de toda a escola e o da sala de aula em espao de reflexo, debate e desenvolvimento de atividades originais. Interveno pressupe investigao e inovao. O Projeto Interventivo, tal como proposto, foge velha lgica de recuperao de estudos, qual os professores, de modo geral, esto acostumados. Contudo, o fato de ele se vincular avaliao formativa e estando esta em processo de construo por muitas escolas no DF, tem oferecido dificuldades para o seu desenvolvimento. A pesquisa sobre o Projeto Interventivo: projeto envolvente e que traz resultados a curto tempo (depoimento do gestor de uma escola, em 2009) A afirmao acima, do gestor de uma escola onde funcionava o BIA, em 2009, demonstra a sua percepo acerca do Projeto Interventivo. Contudo, a sua implantao no foi fcil. No ano de 2005, quando o BIA foi implantado em Ceilndia, uma das cidades do DF, analisei 33 dos 52 Projetos Interventivos. Os aspectos mais encontrados foram os seguintes: - Observaram-se dificuldades para elaborao do projeto, principalmente quanto aos itens que deveriam comp-lo, e quanto ao seu contedo. - Nenhum deles apresentava a situao em que os estudantes se encontravam. No se explicitavam as necessidades especficas. Isso parecia indicar que o trabalho continuava sendo desenvolvido de forma igual para todos. Se o Projeto Interventivo, como o nome

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indica, espera-se que as atividades sejam diversificadas. - As intervenes a serem realizadas eram citadas de forma genrica. Por exemplo: sero ministradas aulas de reforo (em horrio contrrio ao turno normal). No seu conjunto, as aes apresentavamse de forma vaga e padronizada. - A maioria no apresentava os recursos disponveis para a execuo do projeto. Trs deles solicitavam recursos adicionais, como mais salas de aula e encaminhamento de professores para atender aos estudantes em turno contrrio. - Uma escola exps o contexto em que se inseria o BIA: no h salas disponveis para a realizao de qualquer atividade mais elaborada com os alunos. Todos os espaos so ocupados. Atividades em horrio contrrio so realizadas precariamente, apesar de todos os esforos do grupo docente e da direo em atender bem a comunidade escolar. Por ser uma comunidade bastante carente, muitas so as dificuldades no que se refere ao aspecto pedaggico. Grande parte dos alunos no tem material escolar e isso dificulta o trabalho de sala de aula. A questo familiar tambm um aspecto que, infelizmente, dificulta o trabalho escolar. Dos alunos que apresentam defasagem poucos tm acompanhamento dos pais (a maioria no tem nenhum), muitos so filhos de pais separados ou tm um dos genitores preso ou foragido ou, ainda, moram com avs, tios, dentre outros. Com relao aos aspectos intra-escolares, devemos destacar o fato de nossa escola no ter espao suficiente que nos possibilite fazer atividades psicomotoras e ldicas. A rea que ns temos uma quadra de esportes, da comunidade, que fica nos arredores da escola e que no pode ser usada frequentemente. - O item avaliao, central no trabalho com blocos ou ciclos e, particularmente, em Projetos Interventivos, era o mais frgil de todos: em 10 projetos no era sequer mencionado; os que o incluam o faziam de forma bastante resumida, chegando a ser o menos desenvolvido; no se descrevia o processo de avaliao das aprendizagens dos estudantes (procedimentos, momentos, sujeitos) e a do trabalho pedaggico do projeto.

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- Vinte e trs projetos incluam a avaliao das aprendizagens dos estudantes de forma vaga, como por exemplo: ser feita ao longo do ano, atravs da observao contnua do desenvolvimento do aluno, redirecionando o trabalho pedaggico sempre que for necessrio; atravs das atividades apresentadas pelos alunos; o aluno ser avaliado ao longo do processo, observando seu desenvolvimento, interesse e participao; ocorrer de maneira contnua, observando e respeitando os limites de cada aluno; alm das avaliaes normais da prtica pedaggica, sero observados o interesse, a participao e a frequncia destes alunos, tanto nas atividades intraclasse quanto nas atividades extraclasse, durante todo o ano letivo. - A maioria dos projetos no mencionava a avaliao do projeto em si. Quando isso era feito, o era de maneira vaga: A avaliao do projeto em questo ser feita semanalmente nas coordenaes coletivas. - Um dos projetos tinha o nome Comear de novo e outro, de Reaprender, o que parecia demonstrar entendimento inadequado do seu propsito. - Outro projeto apresentava como meta elevar o nvel de alfabetizao dos alunos fora de faixa etria em 80% at o final de 2005. E os outros 20%? O que aconteceria com eles? - Os projetos, de modo geral, referiam-se a estudantes com problemas disciplinares e de dificuldades de aprendizagem e deficincia do processo ensino-aprendizagem. Um deles afirmava ser seu objetivo sanar as dificuldades encontradas por esses alunos para que possam ser promovidos em tempo hbil. Estas afirmaes revelavam, naquele momento inicial, de desenvolvimento de uma estratgia de trabalho ainda desconhecida: a) o entendimento de que os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem e no necessidades; b) compromisso com a aprovao e no com as aprendizagens. A anlise dos projetos apontou duas grandes necessidades. A primeira requer que a escola tenha clareza dos propsitos do Projeto Interventivo. Ele provisrio. As necessidades manifestadas pelos

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estudantes devem ser atendidas assim que surgirem. Os estudantes participantes do projeto no constituem turmas fixas. Os grupos so reconstitudos constantemente, levando-se em conta as necessidades que vo surgindo. Isso significa usar os tempos e espaos escolares de forma dinmica, em busca das aprendizagens. A segunda necessidade, decorrente da primeira, a de se vincular o Projeto Interventivo avaliao formativa. Os estudantes o integram por algum tempo para aprender e no para obter nota para passar de ano. Alm disso, o projeto tem carter positivo e encorajador. Os estudantes no podem se sentir humilhados nem constrangidos. Esse tipo de trabalho se insere na cultura avaliativa condizente com a avaliao formativa, de modo que professores e dirigentes educacionais usem informaes sobre o desempenho dos estudantes para gerar novos conhecimentos a partir do que tem dado bons resultados, partilhem as descobertas com colegas e construam sua capacidade de atender as necessidades de aprendizagem dos estudantes. Os primeiros Projetos Interventivos foram construdos e desenvolvidos de forma incompleta e sem reflexo por parte das escolas. Estudos e pesquisas (dentre eles citam-se: TIN, 2009; SANTOS, 2006; MOTA, 2004) tm revelado que o tema avaliao no tem merecido a devida ateno nos cursos de formao inicial e nas atividades de formao continuada dentro das escolas. Trabalhar com Projetos Interventivos constitua uma novidade para os professores e ainda constitui para aqueles que vo passando a integrar o corpo docente do BIA. Se avaliar difcil, mais complicado tem sido praticar a avaliao formativa e a ela associar esse tipo de projeto. Com o passar do tempo, alguns avanos foram notados: os projetos j parecem ser elaborados pelos professores, esto mais objetivos e claros, apresentam nomes dos estudantes que sero atendidos e suas necessidades, assim como os nomes dos professores que atuaro. Contudo, eles ainda no revelam a dinmica que deles se espera. Tem-se a impresso de que cada projeto elaborado uma nica vez, para todo o ano e que atende apenas a um grupo de estudantes

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durante um bimestre, um semestre ou um ano. Definir os objetivos ainda uma dificuldade: de modo geral, eles se apresentam de maneira padronizada. Parecem dirigir-se a todos os estudantes. Um deles inclui 15 objetivos, dentre eles: Conhecer os usos da escrita na cultura escolar; Construir significados a partir do cdigo escrito e seu contexto. No se explicita a quais estudantes eles se dirigem. Durante o ano de 2009 foram aplicados questionrios a um grupo de 150 gestores escolares, de trs Diretorias Regionais de Ensino, para se conhecerem as suas percepes sobre o Projeto Interventivo. Ao serem indagados sobre quando o Projeto elaborado em suas escolas, cerca de 80% das respostas foram assim apresentadas: no primeiro bimestre, no incio do ano, de um ano para o outro, no incio do segundo bimestre. Cerca de 20% dos gestores j compreendem a necessidade da construo do Projeto da seguinte forma: Uma vez por semana so elaboradas aes do projeto pelos professores, acompanhados pela supervisora, coordenao e direo. De acordo com sua necessidade.. Logo que se detecta a necessidade do aluno. A supervisora, juntamente com as professoras, elaboram e executam com o apoio da diretora. A todo tempo faz-se a avaliao para ver os resultados. Nas reunies pedaggicas coletivas e por sries juntamente com a coordenao e superviso pedaggicas e demais professoras. A todo momento que aparecer a necessidade. A partir do momento que se detecta a sua necessidade.

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Quando o aluno tem muita dificuldade e s o reagrupamento no suficiente. Nos projetos desenvolvidos em 2009 o item avaliao, que anteriormente aparecia em poucos, agora marca presena, mas ainda no d informao clara sobre todo o processo. Em um texto de uma pgina em que se tecem comentrios gerais sobre a avaliao, l-se o seguinte: ... nesta unidade de ensino, a avaliao acontecer de forma sistemtica, diagnstica, processual, contnua levando em conta todo o processo de forma cooperativa, integrada, coletiva, envolvendo a participao de toda a comunidade escolar de modo que constantemente possamos estar tomando decises, incluindo novas idias referentes ao processo de ensino e aprendizagem. Para tanto sero levados em considerao aspectos como observaes dirias, atividades individuais, coletivas, orais e escritas, relatrios individuais, avaliao diagnstica e pelo acompanhamento dirio no cotidiano escolar. Ainda como forma de acompanhar a evoluo individual do aluno acontecero os Conselhos de Classe bimestrais, para anlise dos objetivos e soluo de eventuais dificuldades (Projeto Interventivo de 2008). Observa-se nos trechos acima que a avaliao ainda no voltada para cada estudante. A sistemtica apresentada pode referirse a qualquer projeto, o que confirma a percepo de uma supervisora: ainda no vejo o aluno no BIA. Ainda no se consegue personalizar o Projeto Interventivo. Os objetivos, as atividades e a avaliao so os componentes que cumprem esse papel. Um projeto de 2009 inclui de forma bem lacnica o item avaliao:

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A avaliao ser processual, sendo que as estratgias e atividades interventivas sero avaliadas nas coordenaes. O comprometimento do professor e da equipe que participa deste projeto ser avaliado no decorrer do processo. A avaliao do aluno ser bimestral sendo que a estratgia utilizada ser o teste da psicognese. Tornou-se lugar comum dizer que a avaliao ser processual. O que se entende por isso? Parece que todas as decises avaliativas ficaro para depois. Afirmar que a avaliao do estudante ser bimestral indica incompreenso do seu papel, principalmente no Projeto Interventivo. Ele existe em funo de um processo avaliativo dirio, contnuo, realizado por meio de procedimentos formais e informais. O que caracteriza esse projeto justamente o fato de ele possibilitar o conhecimento das necessidades de cada criana e de buscar formas de atend-las o mais rapidamente possvel. Portanto, a avaliao no feita bimestralmente. A afirmao de que a avaliao do estudante ser bimestral corresponde ao entendimento de que somente se considera o desempenho demonstrado ao final de um determinado perodo. A anlise de como ele se encontrava no incio das atividades e do caminho por ele percorrido parece no ser importante. Levar em conta as diferenas, sem penalizar aqueles que necessitam de tempo maior para aprender, e o uso de estratgias pedaggicas diferentes funo do Projeto Interventivo. PROJETO INTERVENTIVO E PORTFLIO: UMA ARTICULAO POSSVEL Um Projeto de 2009 assim se refere ao que denomina de avaliao da aprendizagem: Considerando a avaliao como o eixo do trabalho pedaggico, e objetivando conhecer cada um dos alunos,

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foi traado o perfil de entrada dessas crianas para identificar os conhecimentos que trazem consigo, ou seja, os conceitos e as hipteses que tm acerca da leitura e da escrita, para que as aes planejadas permitam intervir e oportunizar o avano no processo de aprendizagem. Cada aluno possui o seu portflio onde consta o relatrio do ano anterior do aluno, o relatrio referente ao 1 bimestre de 2009, fichas de acompanhamento individual e fichas de registros dos professores, onde os mesmos podero anotar informaes relevantes detectadas durante a aula. Tais registros serviro, posteriormente, como base para avaliar no somente o desenvolvimento do aluno bem como a eficcia das atividades propostas. Outrossim, possuem o carter de comunicao entre os docentes sobre os alunos atendidos pelo projeto. Tais intervenes visam a mudana de estratgia o mais rapidamente possvel para que no haja perda para o aluno. Ser criado tambm um teste psicogentico contendo 10 palavras, uma frase e um texto, relacionado ao tema do projeto, obviamente, visando localizar de forma precisa a evoluo dos alunos aps os dois meses do projeto, ressaltando que para cada bimestre haver um texto diferente para aplicao do supracitado teste. A escola que elaborou o projeto do qual faz parte a sistemtica de avaliao acima mencionada encontrou o caminho para o acompanhamento do desempenho de cada estudante: por meio do portflio. De modo geral, mais conhecido o portflio construdo pelo estudante, em que ele prprio rene as evidncias de suas aprendizagens e inclui reflexes sobre o seu progresso. Porm, podem-se criar verses diferentes para esse procedimento avaliativo. Aqui sugere-se a construo do portflio do Projeto Interventivo, como meio de registro de toda a sua dinmica. Ele rene evidncias e resultados do trabalho desenvolvido com cada grupo de estudantes.

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Enquanto o Projeto Interventivo traa as diretrizes do trabalho, o portflio demonstra o seu desenvolvimento. Cabe salientar que o portflio mais conhecido como procedimento de avaliao. Porm, aps t-lo utilizado em disciplinas do Curso de Pedagogia da Universidade de Braslia e em disciplinas do Programa de Ps-graduao em Educao, da mesma instituio, considero mais apropriado usar a expresso trabalho com o portflio, para indicar que a avaliao no acontece em momentos isolados do trabalho pedaggico: ela o inicia, permeia todo o processo e o conclui. Basta examinar os princpios nos quais o portflio se apia para perceber que ele orienta o desenrolar das atividades. Quando bem trabalhado, o portflio ocupa lugar de destaque no processo. Concluise, ento, que avaliao e aprendizagem se imbricam e confundem (VIILAS BOAS, 2004, p. 177). Anastasiou e Alves (2003, p. 81) incluem o portflio dentre as estratgias de trabalho docente. Descrevem-no como a identificao e a construo de registro, anlise, seleo e reflexo das produes mais significativas ou identificao dos maiores desafios/dificuldades em relao ao objeto de estudo, assim como das formas encontradas para superao. Na presente situao, o portflio tem como foco o Projeto Interventivo. A proposta aqui apresentada constitui um desafio para aqueles que atuam nesse projeto, porque tero a oportunidade de pr em prtica os princpios associados ao portflio, que sero analisados mais frente. O portflio do Projeto Interventivo poder incluir como documento inicial o prprio projeto. A partir da a criatividade dos seus organizadores indicar o rumo a ser seguido. importante ter em mente o seu propsito: apresentar todas as aes do Projeto Interventivo, em todas as suas fases, acompanhadas de anlise e avaliao. Isso significa que ele representa o projeto em ao. Enquanto o projeto desenvolvido, o portflio construdo. Tambm nele se inserem os nomes de todos os sujeitos envolvidos (dos estudantes e dos educadores que nele atuam) e os resultados obtidos. Mas

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ele pode incluir mais do que isso: reflexes, anlises, depoimentos (de professores, estudantes, pais etc.), exemplares das atividades realizadas, fotos etc. O portflio do Projeto Interventivo inclui evidncias do progresso dos estudantes acompanhadas de anlises e reflexes feitas pelos professores. Quando utilizo o portflio com meus estudantes adoto a prtica de eles nele apresentarem as primeiras verses das suas atividades e a ltima, para que cada um deles e eu possamos acompanhar o seu progresso. Alguns deles costumam resistir a isso entendendo que a presena das suas atividades iniciais em formato ainda frgil poder diminuir sua nota. Esse um momento importante para que possamos desmistificar o propsito da avaliao. Assim trabalhando e avaliando reconstrumos a concepo de avaliao, que deixa de ser classificatria e passa a ser formativa. Da mesma forma pode-se trabalhar com o portflio do Projeto Interventivo: incluindo as produes das crianas que demonstram seu avano. Essa a avaliao formativa em ao. recomendvel que elas participem da construo desse portflio para que tenham a oportunidade de se autovaliarem. Muitas so as vantagens desse portflio. Algumas delas: - permite a visualizao de todo o processo desenvolvido. Muitas vezes atividades preciosas so postas em prtica, mas, por no serem registradas, acabam caindo no esquecimento; - pe em evidncia a autenticidade do trabalho pedaggico realizado, porque todas as suas etapas so expostas e analisadas; - consiste em uma forma dinmica de avaliao porque constata o desenvolvimento do trabalho e as mudanas ocorridas ao longo do processo; - possibilita a integrao das atividades realizadas porque elas ficam expostas anlise; - possibilita a integrao dos professores, porque o Projeto Interventivo no tem professor fixo; - favorece a avaliao do projeto em si, porque torna possvel o repensar do trabalho enquanto ele se desenvolve;

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- apresentado aos pais em reunies e em outros momentos, para que eles acompanhem o trabalho escolar; - o trabalho dos estudantes e dos educadores valorizado porque posto mostra; - possibilita aos professores que ingressam durante o ano letivo apropriarem-se das atividades em andamento. Um portflio assim concebido baseia-se nos seguintes princpios: construo, reflexo, criatividade, parceria, autoavaliao e autonomia (VILLAS BOAS, 2004). O princpio bsico o da construo: construdo pelo prprio grupo de professores que atua no Projeto Interventivo, possibilitando-lhe fazer escolhas e tomar decises. Insiste-se ser este um princpio bsico por duas razes: o portflio formulado pelos prprios professores do Projeto Interventivo, enquanto se d seu desenvolvimento. Essa construo conjunta refora o trabalho em equipe, no qual se respalda a proposta pedaggica do BIA. Tratase de uma construo que assume diferentes formas, dependendo das necessidades das crianas e do contexto escolar. Principalmente no seu incio fundamental o estudo do referencial terico sobre avaliao formativa e sobre portflio. Muitas atividades educacionais inovadoras costumam fracassar porque aqueles que vo implant-las e implement-las nem sempre so os que concebem a ideia e nem se preparam para coloc-la em prtica. Por isso, o estudo do referencial terico deve preceder o incio do trabalho e acompanh-lo. O comeo do trabalho com o portflio pode dar a impresso de algo difcil e que sobrecarrega os seus autores. Por isso, alm do estudo do referencial terico, recomenda-se criar clima favorvel sua construo. Esse clima propiciado pela equipe gestora e pela coordenao pedaggica. O portflio tem de ser percebido como um aliado do trabalho e no como um dificultador. Ele jamais pode ser entendido como um instrumento burocrtico da ao docente. Uma coisa certa: o professor no deve se sentir solitrio nesse tipo de trabalho. O ideal que toda a escola invista nesse processo, para que professores, coordenadores pedaggicos, gestores, pais e estudantes

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acreditem nele. A construo do portflio feita por meio da reflexo, outro princpio norteador do trabalho, porque por meio dela decide-se o que incluir, como incluir e, ao mesmo tempo, avaliam-se as atividades executadas. O portflio do Projeto Interventivo o espao em que se registram: os nomes dos estudantes que apresentam necessidades de aprendizagem, as necessidades de cada um, as atividades desenvolvidas, os resultados obtidos, o tempo em que cada estudante permaneceu no projeto, assim como os aspectos facilitadores e os dificultadores. Ao lado disso registram-se as reflexes sobre o trabalho desenvolvido. Produes significativas dos estudantes, que demonstrem seus avanos, so bem-vindas, para que eles e os professores possam analisar o seu progresso. Isso mesmo! Tudo o que o estudante faz merece ser valorizado. Um conceito com o qual se trabalha o do progresso e no com o do fracasso. No incio do trabalho, cabe ao coordenador pedaggico ou a um educador j experiente no uso do portflio orientar a prtica da reflexo. De modo geral, os educadores no tm tido muito tempo para isso: costumam cumprir as prescries do sistema de ensino e da escola sem estabelecer articulao entre elas. Discusses dentro do grupo e socializao de experincias podem ser formas de promover a reflexo. Ter sempre junto do grupo o portflio em construo contribui para o desenvolvimento dessa anlise constante. Os princpios da construo e da reflexo conduzem ao desenvolvimento da criatividade, outro princpio que se acrescenta. Os professores escolhem a maneira de organizar o portflio e buscam diferentes formas de divulg-lo. importante que a equipe gestora valorize as iniciativas dos professores para que eles busquem novas ideias e no continuem apegados repetio e reproduo, to comuns na esfera educacional. Quando construdo por estudantes, h a tendncia de o portflio incluir apenas produes escritas porque assim costuma ser realizado o trabalho nas escolas. O que se espera que sejam apresentadas as evidncias do trabalho pedaggico desenvolvido de maneiras variadas, por outros meios alm da

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linguagem escrita. Podem fazer parte do portflio fitas cassete e de vdeo, assim como fotos, sempre acompanhadas de um texto explicativo. Os princpios da construo, reflexo e criatividade abrem caminho para a auto-avaliao. Enquanto os professores que atuam no Projeto Interventivo trabalham e constroem o portflio, esto permanentemente avaliando os avanos e as necessidades de melhoria. A autoavaliao, outro princpio, , ento, um componente importante. A construo, a reflexo e a criatividade conduzem os professores a desenvolverem a capacidade de avaliar a sua atuao com o objetivo de avanar sempre. O trabalho com o portflio uma excelente oportunidade para isso porque os seus autores tm em mos todas as atividades realizadas e os resultados alcanados, podendo compar-los com os objetivos estipulados. Por meio dela cada professor pode reconhecer as potencialidades e fragilidades da sua atuao. Entende-se por auto-avaliao o processo pelo qual se analisam continuamente as atividades desenvolvidas e em desenvolvimento e registram-se as percepes e sentimentos. No caso do Projeto Interventivo, essa anlise leva em conta a atuao do professor com vistas ao alcance das aprendizagens pelos estudantes: sua atuao foi adequada? Beneficiou quais estudantes? No foi suficientemente adequada a quais deles? Por qu? Quais so as mudanas necessrias? Quais aspectos facilitaram e quais dificultaram a sua atuao? Para essa auto-avaliao tomam-se como referncia os objetivos estabelecidos. Dessa anlise, novos objetivos e novas aes podem emergir. Um elemento importante nesse processo a identificao de futuras aes, para que haja avano no trabalho. A auto-avaliao tem o sentido emancipatrio de possibilitar aos professores refletirem continuamente sobre a sua atuao junto aos estudantes do Projeto Interventivo. Professores que se autoavaliam tero mais facilidade de abrir espaos para esse mesmo tipo de prtica por seus estudantes. A auto-avaliao possibilita a reorganizao do trabalho pedaggico de maneira tranquila, segura e

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sem constrangimentos porque o prprio professor quem percebe as necessidades. Porm, requer o desenvolvimento da habilidade crtica. O portflio um meio propcio para que isso se d. O Projeto Interventivo e o portflio a ele associado necessitam da parceria, outro princpio norteador das atividades. Easley e Mitchell (2003, p. 20) consideram que o portflio o nico procedimento de avaliao em que estudantes e professores atuam em conjunto, quando ele construdo pelos primeiros. Por isso, dizem elas, uma forma autntica de avaliao, que permite aos estudantes aprenderem habilidades que lhes sero teis por toda a vida. Esse processo lhes possibilita aprender a tomar decises sobre sua prpria aprendizagem e a estabelecer objetivos para o futuro. A parceria uma competncia a ser desenvolvida na escola, entre professores, entre estes e estudantes e entre os prprios estudantes. Talvez grande parte dos professores no saiba trabalhar em parceria. Portflios construdos por eles podem ser o primeiro passo para que futuramente orientem portflios de seus estudantes. Professores que praticam essa forma autntica de avaliao em relao ao Projeto Interventivo estaro desenvolvendo sua formao continuada. A parceria contribui para imprimir ao Projeto Interventivo a dinmica que ele requer. A vivncia desse processo desenvolve a autonomia dos professores frente ao trabalho, outro princpio norteador do trabalho com o portflio. Eles percebem que podem trabalhar de forma independente e que no precisam ficar sempre atrelados s prescries do sistema de ensino. Todos ganham: os educadores e os estudantes, porque as aprendizagens adquiridas pelos docentes tero repercusso em seu trabalho em sala de aula. O portflio d vigor e atualidade ao Projeto Interventivo. Tudo o que se produz fica disposio para apreciao e retomada do trabalho pedaggico.

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PROJETO INTERVENTIVO, PORTFLIO E AVALIAO FORMATIVA O Projeto Interventivo, associado ao portflio, oportuniza a construo da avaliao formativa, entendida por Popham (2008, p. 6) como um processo planejado no qual as evidncias da situao de aprendizagem dos estudantes so usadas pelos professores para ajustar os procedimentos pedaggicos em desenvolvimento e pelos estudantes para ajustar suas estratgias de aprendizagem. O autor deixa claro: avaliao formativa no um teste mas um processo um processo planejado envolvendo uma variedade de atividades. O portflio presta-se muito bem aos dois propsitos apontados pelo autor: rene as evidncias de aprendizagem para que professores e estudantes as analisem continuamente e possam reorganizar objetivos e estratgias de aprendizagem. Uma vantagem significativa do portflio abrir caminho para a auto-avaliao pelos estudantes, procedimento fundamental avaliao formativa. Se o Projeto Interventivo visa a criar situaes e momentos de aprendizagem para os estudantes que apresentam necessidades especficas, natural que ele se filie avaliao formativa. Nesse contexto, a avaliao do desempenho de cada criana realizada diariamente, por meio de todas as atividades desenvolvidas. Em lugar de se adotarem procedimentos avaliativos com data e hora marcadas e contedos definidos, analisam-se e avaliam-se todas as atividades realizadas, por meio de diferentes linguagens: escrita, oral, por desenhos, por narrativas etc. O Projeto Interventivo incorpora dois aspectos fundamentais: 1) nele a avaliao merece ateno especial pelo fato de os estudantes por ele atendidos serem os que enfrentam necessidades. Com eles tudo deve ser muito bem organizado para que nenhum se perca. 2) Como surge da avaliao do desempenho dos estudantes, ele a prpria demonstrao de que enquanto se avalia se aprende e enquanto se aprende se avalia. Nesse sentido, no s o professor avalia e nem s o estudante aprende. Ambos aprendem e avaliam. O

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professor observa, identifica e analisa as conquistas de cada estudante para orientar a continuidade da sua aprendizagem e a do trabalho pedaggico. Esse processo o ensina a encontrar as maneiras mais adequadas de desenvolver o trabalho e de avali-lo. a avaliao formativa em ao. Perrenoud (2000, p. 51) entende que a avaliao formativa inscreve-se na relao diria entre o professor e seus alunos, e seu objetivo auxiliar cada um a aprender, no a prestar contas a terceiros. Essa a essncia da avaliao formativa: o professor analisa o trabalho do estudante a cada momento, enquanto ele ocorre, para fazer as intervenes no momento oportuno. Alm disso, registra as informaes que coleta para construir o retrato da turma (o portflio d aqui sua contribuio). Nada fica para depois, para um possvel balano. Muda-se a postura do professor diante da avaliao e da aprendizagem. Seu papel no o de elaborar e corrigir provas, atribuir notas e separar os estudantes segundo rtulos classificatrios, de modo que as aes sejam desenvolvidas mais tarde. Contudo, essa avaliao somente alcanar propsitos formativos se o processo for construdo pelos professores, em cada escola. O que faz a avaliao ser formativa no a inteno dos formuladores das diretrizes de avaliao, mas a prtica dos professores. Faz sentido, portanto, vincular o Projeto Interventivo ao portflio e avaliao formativa. REFERNCIAS ANASTASIOU, L. das G. C e ALVES, L. P. (orgs.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. Joinville, SC: UNIVILLE, 2003. EASLEY, S. and MITCHELL, K. Portfolios matter: what, where, when, why and how to use them. Ontario, Canada: Pembroke Publishers Limited, 2003. MOTA, Carlos Ramos. Avaliao e formao docente - o uso do

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porta-flio no contexto do trabalho pedaggico do Curso PIE/FE/UnB: avanos e retrocessos em busca da avaliao formativa. Dissertao de mestrado. FE/UnB, 2004. PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 2000. POPHAM, W. James. Transformative assessment. Alexandria, Virginia, USA: Association for supervision and curriculum development, 2008. SANTOS, Flvia Regina Vieira dos. Conselho de classe: a construo de um espao de avaliao coletiva. Dissertao de mestrado. FE/ UnB, 2006. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL. Subsecretaria de Educao Pblica. Orientaes gerais para o ensino fundamental de 9 anos: Bloco Inicial de Alfabetizao. Braslia, DF: 2005. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DO DISTRITO FEDERAL. Proposta pedaggica do Bloco Inicial de Alfabetizao no DF. Braslia, 2006. TIN, Sandra Zita Silva. O processo avaliativo em uma escola de ensino mdio do Distrito Federal. Tese de doutorado. FE/UnB, 2009. VILLAS BOAS, Benigna M. de Freitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. Campinas, SP: Papirus, 2004.

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AVALIAO INSTITUCIONAL DE QUALIDADE POTENCIALIZADA PELA PARTICIPAO DOS VRIOS SEGMENTOS DA ESCOLA
Maria Marcia Sigrist Malavasi Universidade Estadual De Campinas

APRESENTAO A reflexo acerca da qualidade existente na Educao Bsica de nosso pas e de como essa qualidade tem sido compreendida em nossas escolas por todos aqueles responsveis pela liderana e solidificao dos Projetos Pedaggicos escolares em curso deve ser uma preocupao constante de todos os profissionais da educao. Entretanto, ela no deve estar desacompanhada da reflexo acerca do entendimento do termo qualidade. Defini-la no das tarefas mais fceis. Primeiramente precisamos saber a que concepes esto atreladas qualidade desejada e para quem elas esto postas alm, evidentemente, de definirmos quais sero as consequncias da implantao de um modelo ou padro de qualidade definido e implantado em educao. Os exemplos perturbadores no so poucos. J assistimos a defesas pblicas e a prticas de implantao de polticas que se diziam defensoras de uma qualidade necessria para a escola e para os estudantes e, em muito pouco tempo de existncia, se mostraram bandeiras poltica, ideolgica, partidria, pessoal e promocional de governos que, de longe, defendiam nossos estudantes ou instituies educacionais. No dessa qualidade que nos referimos como necessria para a melhoria da educao bsica brasileira. de uma qualidade, inmeras vezes referenciada por Freitas (2004, 2005 e 2007) onde todos, indiscriminadamente possam em um mesmo espao pblico ter seus direitos assegurados e a educao,

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direito inalienvel do ser humano, garantidos, independentemente do nvel scio econmico ao qual pertenam. da escola tambm essa luta. Da mesma forma, Bondioli (2004) refere-se implantao de qualidade para as escolas como um movimento processual, democrtico, coletivo e nico para todas as instituies, guardandose a individualidade e a especificidade de cada uma delas, mas no o princpio da qualidade, este sim imutvel e pertencente a todos, indiscriminadamente. Como ento garantir uma Educao Bsica e uma gesto escolar, promotoras de qualidade para todos e dessa forma tambm defendida publicamente? Eis a mais uma tarefa para todos os responsveis pela construo de polticas pblicas de educao no pas, pelos trabalhadores da educao e pelos defensores do direito humano de aprender, ensinar, relacionar-se e viver na e a escola. PRECISO AVALIAR? Nos ltimos tempos, fica cada vez mais evidente a necessidade de avaliarmos o desempenho das salas de aula, dos docentes, das escolas e das redes de ensino, no para adotarmos medidas repressivas sobre os que apresentam piores resultados, mas para, sobretudo assumirmos como tarefa uma anlise criteriosa dos motivos que expliquem os baixos desempenhos dos estudantes e tambm para conseguirmos adotar medidas efetivas de mudana na organizao da escola que levem a transformaes reais em benefcio do aluno. Os responsveis pela criao de polticas pblicas de educao tambm precisam estar atentos para, observando resultados de desempenhos em larga escala (exames de redes de ensino nacionais, estaduais ou municipais), adotar medidas que levem mudanas em benefcio dos estudantes, motivo principal da existncia da escola. Por muitos anos o pas se posicionou contrariamente s avaliaes que publicizavam resultados, expunham os estudantes bem

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e mal sucedidos nos exames, propagandeavam esse ou aquele cursinho e por fim, no traziam benefcios efetivos as iniciativas de avaliao nacionais existentes. Hoje, de maneira oposta, somos favorveis aplicao de testes de exames que possam mostrar ao Estado o quanto os resultados apresentados so sua responsabilidade e como existem medidas efetivas para a melhoria dos ndices de desempenho desses mesmos estudantes. E o pas tem procurado manter, sob sua responsabilidade, uma avaliao de qualidade que demonstre, com transparncia, o quanto o pas vem ou no conseguindo ensinar suas crianas e adolescentes. No se pode esconder resultados, preciso adotar matrizes de referncia srios e fidedignos que demonstrem o quanto se planejou o ensino e aprendizagem das crianas e dos jovens para que eles possam, sem receio, demonstrar em uma avaliao, o que aprenderam ou no. No caso do no apreendido, cabe novamente ao Estado uma tarefa fundamental que avaliar onde os equvocos vm ocorrendo para que os estudantes possam aprender. Afinal direito deles e dever do Estado o oferecimento de um ensino de qualidade para todos. Assim, chegamos ao consenso de que Avaliar preciso mesmo que ainda haja muitos questionamentos acerca do quanto avaliar, quem deve avaliar, para quem avaliar, o que fazer com os resultados das avaliaes. Compreendemos que o Estado, responsvel por garantir o direito a educao para a populao brasileira deve tambm tomar para si a tarefa de prover maiores recursos com a finalidade de cumprir esse direito. preciso adotar mecanismos que cumpram essa tarefa de forma transparente, justa e capaz. No raro se entende a avaliao como um processo discriminatrio e dominador. A defesa desses princpios, com raras excees, costuma atender a grupos resistentes a exposio de suas finalidades educativas e tambm costuma ser o grupo detentor dos piores resultados em avaliaes de sistemas. Por esse e outros motivos importante esclarecer que as avaliaes em larga escala devem desenhar um painel, com resultados e apresent-los, de maneira transparente e cuidadosa para a sociedade, dando a ela o direito de

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conhecer o que se oferece hoje no pas, no mbito educacional. No se trata de expor a comunidade escolar crtica da sociedade para que, vexada, procure melhorar suas prticas. Essa forma de atuar esconde a responsabilidade do prprio poder pblico, dos governos, pela situao em que se encontram os sistemas de ensino. (FREITAS, SORDI, MALAVASI, FREITAS, 2009). Entendendo que avaliar preciso, passemos a discutir a participao dos vrios segmentos responsveis pela qualidade dos servios oferecidos pela escola e pela qualidade de sua avaliao institucional. Avaliao esta que pode auxiliar sobremaneira novos rumos para que a escola cumpra seu papel formador. Entretanto a avaliao da escola no ocorre naturalmente, ela precisa ser incorporada como prtica comum a todos os segmentos que participam da escola. Sendo ela uma construo, pede uma fora tarefa envolvendo coletivamente pessoas e grupos em sua construo. Esse trabalho costuma ser registrado no chamado Projeto Poltico Pedaggico da escola, mas mesmo que a instituio no o faa nesse documento, preciso que ela encontre modelos e caminhos para que sua operacionalizao tenha ordem, viso de futuro (chamado norte) e saiba agregar as diferentes posies de seus associados. Cada segmento importante e a seu modo, funo e olhar podem contribuir na construo de uma escola de qualidade. Avaliar a Educao Bsica, da mesma forma que avaliar a instituio (escola) deve ter como base os mesmos princpios de qualidade para todos e para cada um levando em conta as condies regionais e nacionais onde ela ocorre. Avaliar a Educao Bsica significa atribuir aos gestores de todos os nveis responsabilidades e critrios para a realizao de uma avaliao criteriosa e sria que leve em conta as discusses de todo o grupo e aponte, atravs do anncio de uma concepo de educao, o lugar que se deseja ocupar na educao de seus integrantes. Evidentemente que no se pode mais

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dizer que apenas o estudante se educa e se beneficia da escolarizao recebida. Sabemos que tanto quanto o estudante, todos os demais membros da escola se educam, crescem, aprendem e se tornam melhores cidados ao frequentarem cotidianamente aquele espao escolar que deve ser de todos e de cada um. Da a responsabilidade de se construir uma escola melhor a cada dia. Contraditoriamente sabemos que a escola conhecida por ns no tem conseguido ser esse lugar, o que no retira a responsabilidade dos que constroem polticas, vivem a escola, tm sonhos, de lutarem por ela at que nela exista esse diferencial de humanidade e de conhecimento. QUANDO OS GESTORES FAZEM DIFERENA Quem so os gestores de uma escola? Essa pergunta nos relembra as tantas ocasies em que, chegando a uma escola, ouvimos respostas que nos fizeram compreender que a gesto da escola nem sempre exercida pela diretora ou vice-diretora, mas por outras pessoas, em diferentes funes que, por motivos variados, exercem tambm a gesto/liderana da instituio escolar. Pode acontecer tambm de um grupo ser responsvel pela conduo da escola professores, funcionrios ou ser exercida por algum com mais anos de trabalho na escola como o zelador, a professora mais antiga, etc. J ocorreu de visitarmos uma escola rural com salas multi- seriadas em que a gesto era claramente exercida pela merendeira que, moradora local e h anos trabalhando na escola, tinha todas as informaes e tomava decises, inclusive fazendo atendimento aos pais dos alunos. Nesse contexto somos levados a concluir que toda escola tem uma gesto em funcionamento que no reside, necessariamente naquele que possui o cargo, mas naquele que o exerce verdadeiramente e reconhecido pela comunidade como tal. Essa importante liderana responsvel pela organizao do grupo e por colocar em prtica as decises tomadas naquela comunidade. No estamos esquecendo a existncia de um gestor autoritrio e monopolizador, aquele que

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concentra em suas mos todas as decises acerca dos rumos da escola. Na verdade, deste queremos distncia, pois ele apenas desconstri e elimina a possibilidade da escola ser coletivizada dentre os que usufruem e a constroem coletiva e diariamente. Oposto a este, gestores comprometidos sabem que a instituio escolar possuidora de uma histria escrita por todos os que dela participam e tem a preocupao de administrar com competncia educativa inclusive registrando as decises mais importantes da histria daquela escola. Esse documento comumente denominado Projeto Poltico Pedaggico pode ser um grande aliado e um instrumento poderoso de gesto para todos os que se comprometem com uma escola de qualidade (MALAVASI, 2007). Um novo instrumento vem sendo construdo em muitas escolas de diferentes regies do pas, por iniciativa independente e, com sucesso, estabelece uma interessante interface com o Projeto Poltico Pedaggico da escola. a Avaliao Institucional, processo desencadeador de aes escolares autnomas, mas nem por isso, independentes de um poder central, como secretarias de ensino estaduais ou municipais. Esse instrumento, ao requerer a existncia de uma Comisso Prpria de Avaliao (CPA) constitudo por representantes de todos os segmentos da escola, acaba sendo um instrumento de incluso de muitos atores at o momento ignorados pelas escolas. O prprio chamamento deles para participarem j representa um outro movimento, at ento desconhecido ou no exercido pela instituio. E, o gestor a uma figura indispensvel para que esse novo tempo de construo educativa escolar acontea. ele o principal ator, incentivador e promotor de espaos para que aconteam reflexes e aes no espao coletivo objetivando a melhoria da escola (BETINI, 2009). Inmeras pesquisas tm demonstrado serem as escolas de maior desempenho as possuidoras de diretores atuantes, envolvidos com a instituio, presentes e comprometidos, conhecedores da realidade da escola, do bairro, da comunidade de pais e das famlias dos alunos. So os que pouco se removem, esto h mais anos nela e

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cumprem uma longa jornada diria. Essas importantes caractersticas nos trazem um indicador de gesto escolar fundamental: diretores/ gestores fazem diferena beneficiando a escola e a qualidade de ensino oferecida aos estudantes. (CARRIJO, 2005). QUANDO OS PROFESSORES FAZEM DIFERENA Professores envolvidos com a escola, possuidores de boas prticas de ensino, de formao e de avaliao, tm sido desmobilizados por polticas pblicas individualistas que conspiram contra qualquer projeto social de coletivizao dos benefcios para toda a escola. Bnus, cursos de formao de baixa qualidade, padronizao do ensino e dos mtodos no uso de cartilhas, treinamento para crianas realizarem testes e exames de desempenho e avaliao docente so medidas adotadas h um certo tempo, tempo suficiente para se mostrarem exitosas ou no. Como previam alguns especialistas no assunto, a iluso de prticas aparentemente promotoras de motivao docente, tem sido desastrosas medida que no motivam o professor, nem atendem suas necessidades imediatas. Pode-se dizer que se resumiram a migalhas com efeito social enganoso. Pior que isso, destruram princpios de coletivizao do trabalho. Esse modelo de carreira profissional e de prtica de ensino so individualizados a ponto do professor esquecer a presena do colega da sala ao lado. Passamos do trabalho em que cada docente dividia com seus pares para apresentar mais uma alternativa de ensino qualificado aos estudantes para um modelo em que cada um trabalha a portas fechadas, iludindose com o descobrimento individual de milagres didtico-metodolgicos passageiros de ensinar crianas e adolescentes. Ora, essa frmula moderna tem se mostrado ineficaz em muitos campos de trabalho. Por que seria exitosa justamente na escola, local onde as aes pedem profundo trabalho coletivo? Uma escola de qualidade requer um professor qualificado para exercer sua funo. Isso significa ter boa formao inicial e continuada, mas significa tambm uma pessoa motivada e comprometida com sua

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opo profissional. Esses indicadores da qualidade do profissional da educao j so anunciados e conhecidos por todos os responsveis pela elaborao de exitosas polticas de educao. Professor de qualidade encontrado no sujeito que se dedica em tempo integral a uma sala de aula com nmero adequado de estudantes; professor que recebe, ao final de cada ms, um salrio adequado sua qualificao e dedicao; professor que oportunizado com cursos de formao verdadeiramente bons e com resultados slidos em sua prtica educativa; professor que encontra uma escola acolhedora e disposta a participar de inovaes (no novidades!) em benefcio de todos. Esse o professor que faz diferena, pois alm de um conhecimento slido ele encontra na mesma proporo de sua alegria esperanosa, quem o receba com a mesma esperana de mudana e melhoria para a escola. Esse professor, muito provavelmente, faz diferena e contribui para a melhoria da instituio e de seus estudantes. QUANDOS AS FAMLIAS (PAIS) FAZEM DIFERENA Por muito tempo a escola ignorou a presena dos pais ou procurou no incorpor-los em seu ambiente educativo por vrios motivos. Ocorre que todas as tentativas de afastamento das famlias das escolas, s comprovaram que escola sem pais no se completa, no consegue cumprir sua misso plenamente. Ignorar famlias e pais ignorar parte importantssima da histria do estudante que recebido diariamente na sala de aula. Essa forma de tratamento dado s famlias dos estudantes dificultou muito os processos de ensino, de aprendizagem e de formao humana (MALAVASI, 2002). Ignorar a famlia desconhecer no estudante que leva para a escola diariamente, em sua forma de portar-se, de vestir, de olhar, de tratar o outro, de estudar, de se relacionar, sua prpria famlia. Pensar que a famlia no est na escola apenas porque fisicamente no comparece, uma iluso. Esto todas l atravs de seus filhos. H trabalhos muito importantes que vem mostrando cada vez mais como a influncia da famlia sobre os filhos atinge a escola e sua organizao.

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Sendo assim, cabe a escola acolher as famlias dos estudantes, oferecendo-lhes o espao que lhe de direito. No se trata de receber a famlia e apresentar as notas ou cham-las para que ouam as medidas disciplinares a serem aplicadas aos estudantes mais rebeldes. preciso acreditar que as sugestes dos pais, a colaborao e a relao de confiana estabelecida entre escola e famlia representam uma parceria muito bem sucedida que pode esta sim, resultar em melhorias para a instituio e, consequentemente, para todos que dela fazem parte. (MALAVASI, 2009) QUANDO OS ALUNOS FAZEM DIFERENA Lamentavelmente a organizao escolar sempre se pautou pelo atendimento s necessidades dos segmentos que participam dela como gestores, professores, funcionrios e pais, mas raramente existe preocupao no atendimento pleno aos estudantes e a suas necessidades. Poucas vezes eles se sentem ouvidos ou convidados a participarem de rgos colegiados, conselhos, construo de projetos pedaggicos, ou outras instncias deliberativas com direito a voto. Os estudantes sempre foram vistos como pessoas atendidas na escola e por isso a ela deviam submisso, obedincia e disciplina. A escola , pois, o lugar que sabe o que precisam os estudantes para se desenvolverem e serem pessoas bem sucedidas ao longo da vida. Dentro desse princpio agiam todos os trabalhadores da educao desde a faxineira, passando pela secretria, professores, orientadores e diretores. Esse olhar hierarquizado tirou do estudante a possibilidade de optar e apontar suas escolhas. Com isso a escola perdeu um excelente aliado na construo de uma escola verdadeiramente democrtica e acolhedora. Os estudantes, obrigados a frequent-la o fazem por obrigao no criando vnculos com ela. O espao escolar lhes estranho e adverso e com isso, eles no tem como contribuir. Essa forma de agir custou caro e teve consequncias graves. Hoje temos alunos que se portam como verdadeiros inimigos da escola e de todas as pessoas que l trabalham. Reagem com violncia a qualquer

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movimento que lhes possa representar ameaa. Voltam-se contra as pessoas que, em princpio, devem estar na escola para defend-los. Nesse quadro, ficam muitas perguntas: O que aconteceu de errado? Quem errou? Errou o sistema criando uma escola hierarquizada e excludente? Errou a educao quando fantasiosamente imaginou poder dizer, sozinha, o que era melhor para o estudante? Erraram os profissionais da educao por no inserirem os estudantes em seus projetos? Erraram as famlias por aceitarem que seus filhos fossem excludos? Erraram as polticas pblicas por no construrem aes de incluso desses mesmos estudantes? O que pode ser feito na atualidade? Inicialmente, precisaremos oferecer aos estudantes o que espao que lhes foi e ainda negado. Quando a escola no interessante, os estudantes se afastam dela e se afastam tambm uns dos outros. Uma experincia relatada por Pistrak expressa essa realidade pois, mesmo guardando-se todas as diferenas de tempo, lugar e sistema poltico, a escola russa existiu como espao educativo exitoso e esse fato justifica analisarmos com ateno sua organizao e alguns fatos, especialmente ocorridos no perodo de 1917 a 1931. Um deles aconteceu em uma escola em que as crianas mostraramse inicialmente desinteressadas e a escola sem relao com o mundo externo. As crianas perderam sua fantasia, criatividade e as atividades pareciam uma grande rotina. Diz o autor (trad. 2009): Uma vez nossa escola passou por tal perodo de tdio. Ela no tinha uma ligao interessante e sria com o mundo ao redor, e as crianas visivelmente comearam a corromper-se, na expresso de um de nossos jovens camaradas, o que se expressou em que elas, ao que parece, cansaram-se uma das outras, desapareceu a fantasia criativa e idiotizaram-se as ocupaes. Mas as crianas possuem uma forte vitalidade se a escola no satisfaz, elas procuram as respostas fora, em casa, na rua, com conhecidos, etc. Mas, claro que tais buscas

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individuais so perigosas e a obrigao da escola , de forma organizada, conduzir as crianas no meio ambiente social. Ao redor da escola sempre se encontra material suficiente para tal trabalho. Entretanto, deve-se diferenciar este material, ou melhor, o enfoque dele pelo lado da escola. Pode estud-lo, percebendo-o como um objeto que est fora da escola. A excurso no campo, na fbrica, banco, mercado, exibies etc. abre para as crianas verdadeiras partes vitais da vida, ligando-as com a atualidade. Mas isto no suficiente. preciso ajudar as crianas a tornarem-se participantes da grande vida social, na qual devem entrar depois de terminar a escola e fazer isso no apenas para que saiam da escola mais preparadas para a vida, mas porque isso a sua necessidade real atual. Mais que isso: pelas foras das crianas, transformar o mundo ao redor. Este caminho j conhecido por algumas escolas russas e estrangeiras. (p. 271-272) Esse depoimento/anlise resume muito bem, como comportamse crianas em escolas desvinculadas da realidade. O ensino artificial e a aprendizagem no ocorre de maneira slida. Vincular o projeto escolar com a vida significa levar em conta a realidade do entorno da escola e os fatos que verdadeiramente possam interessar e tornar a parceria estudante escola prazerosa e eficaz. Para isso preciso conquistar os jovens para que se aproximem e com confiana possam participar de um novo modelo de escola que os abrigue, respeite, inclua e promova. Essa a tarefa imediata se desejamos uma sociedade mais humana, mais justa e mesmo violenta. QUANDO A ESCOLA AFETA A COMUNIDADE At bem pouco tempo as anlises sobre desempenho escolar estavam intimamente ligadas ao nvel scio econmico (NSE) dos

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estudantes e de suas famlias, concluindo que alunos, filhos de famlias com alto NSE tinham chances de sucesso enquanto estudantes, filhos de famlias de baixo NSE estavam praticamente condenados ao fracasso escolar. Algumas excees eram comemoradas e tomadas como sorte ou destino. Entretanto, essa abordagem acabou por imobilizar muitas escolas, pois, tomadas por um sentimento de inoperncia acerca das possibilidades de transformao, consideravam o NSE fortemente determinante do desempenho dos estudantes. Ou seja, acreditava-se que a escola no fazia diferena e esse olhar retirou da escola, ainda que temporariamente sua esperana de modificar ainda que parcialmente a vida dos estudantes. Em seguida, outra vertente, defende que a escola a grande e nica possibilidade de transformao e cabe a ela mudar completamente o destino dos estudantes. Essa viso, tambm devastadora, criou enormes dificuldades para as escolas e estudantes, pois ambos percebiam que, por maior que fossem os esforos, em muitos casos, as condies deles permaneciam exatamente a mesma. Isso tambm retira da escola a esperana de ser um local de transformao e promoo e dos estudantes retirada a nica possibilidade de verem suas vidas modificadas. Mais recentemente esses dois extremos foram rediscutidos e pesquisados e, felizmente hoje existem boas anlises encaminhando a questo para um patamar de relativizao apontando limites e possibilidades em cada uma das posies. Nem a escola redentora dos destinos, nem o estudante passa por ela sem ser influenciado pelo que vive em seu interior. Pesquisas recentes analisaram o desempenho dos estudantes isolando seu NSE e concluram ter a instituio importante papel na vida do estudante quando ela cumpre sua funo educativa, ou seja, h um efeito escola atuando no desempenho dos estudantes. Resultados surpreendentes demonstraram que se por um lado o NSE no pode ser ignorado, pois interfere fortemente na vida escolar dos estudantes, por outro lado, possvel encontrar estudantes com baixo NSE e bom desempenho escolar mesmo frequentando escolas localizadas em reas de alta vulnerabilidade social. Isso significa recolocar a

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escola como espao de transformao, ao menos parcial, da vida dos indivduos. Dessa forma, devolve-se a escola a possibilidade dela desempenhar seu papel formador e retira-lhe a imobilizao instalada por um equivocado indicador de inoperncia natural. Desses estudos aprendemos muito. Aprendemos que no h uma nica forma de modificar desempenhos escolares, no h um nico lugar para mudanas ocorrerem (elas ocorrem igualmente nas escolas, nas famlias e nas comunidades) e no h uma nica anlise que explique todo o processo de mudana. Aimportncia da luta da escola pela implantao ou manuteno da qualidade deve avanar para outros mbitos do espao escolar alm da preocupao com a qualidade do ensino e da aprendizagem. Qualidade nas relaes humanas e na interao entre indivduos que estabelecem parcerias so aspectos importantes da formao dos jovens estudantes que freqentam diariamente a escola. Pelo mesmo princpio, falar em qualidade do entorno da escola falar e agir atravs de aes coletivas envolvendo toda a comunidade e no apenas o estudante e sua famlia. Agentes, lderes comunitrios, trabalhadores informais do bairro, profissionais liberais, agentes religiosos e todos os demais representantes de agremiaes devem estar em contato direto com a escola. Caso contrrio teremos escolas como ilhas isoladas, descontextualizadas e consequentemente desinformadas acerca da realidade e das necessidades de seus estudantes. No processo de se reconstruir uma escola de qualidade para todos, um grande aliado o Projeto Poltico Pedaggico da escola. Documento construdo em parceria registra o compromisso e o envolvimento de todos nas causas da instituio, marca as decises importantes, pode ser revisto, rediscutido e encaminhado coletivamente sempre que o grupo assim o definir e tem fora consultiva e deliberativa representando o coletivo escolar e os acordos realizados em grandes momentos institucionais. Alm disso, sinaliza aos que se inserem ao longo do processo, o percurso j feito e o que h por vir. (MALAVASI, 1995, 2003)

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QUANDO A COMUNIDADE AFETA A ESCOLA Sem a interao com o espao externo, limita-se a possibilidade de xito do Projeto Poltico Pedaggico da escola. A participao das famlias nas decises escolares, o planejamento anual, o trabalho pedaggico pertencente a todos e a relao da gesto com os demais segmentos, so alguns fatores importantes associados ao desempenho da escola e dos estudantes e se explicitam nos resultados das avaliaes de ensino e de aprendizagem e das avaliaes institucionais escolares. Pensando assim, a escola deve levar em conta nos seus projetos pedaggicos, a comunidade a qual pertence, se deseja compreender na totalidade, os processos educativos existentes em seu interior. Imaginar a melhoria dos estudantes atravs das aes da escola s possvel se ela instituio- no ignorar a realidade das famlias e as potencialidades da comunidade que a cerca. Ausente essa ao, adotam-se procedimentos artificiais que no resolvem ou resolvem temporariamente questes escolares ligadas aos estudantes e suas vidas. Artificial tambm a ao da escola quando esta no se compromete com mudanas sociais possveis a partir de um trabalho consciente e humanizador. Como sabido, a maior parte dos estudantes moradores de reas de alta vulnerabilidade social, freqenta a escola e dela depende para a aquisio de algum conhecimento ou instrumental para sua melhoria futura. Se por um lado, a pobreza aparece como um modelo banal, e vista como natural e inevitvel (SANTOS, 2008, p.76), por outro lado, a escola pode empreender esforos colaborando na tentativa de mudanas ainda que parciais, do destino de parte dos estudantes. Entretanto, a escola no far isso sozinha. preciso outros esforos que, combinados, resultem em mudanas mais favorveis queles que mais precisam. Por exemplo, em 1979, autores como Rutter, Maughan, Mortimore e Smith (in BROOKE e SOARES, 2008) apontaram a relao direta existente entre desempenho dos

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estudantes, as aes da escola relacionadas a eles (efeito-escola), o acompanhamento dos pais na vida escolar dos filhos (MALAVASI, 2000) e as caractersticas da comunidade (efeito comunidade /efeito vizinhana) (ALVES, FRANCO JUNIOR E RIBEIRO, 2008). Com isso, podemos acreditar que somados esforos, h resultados possveis e, sobretudo, podemos deixar de acreditar no determinismo que imobilizou a educao brasileira por tantos anos. Dito de outra forma, Bourdieu (2007) relaciona o espao social com as distncias entre pessoas e estruturas com consequncias sociais graves, pois se manifestam na discriminao e na submisso do jovem de acordo com o lugar habitado. Para ele: A estrutura do espao social se manifesta, assim, nos contextos mais diversos, sob a forma de oposies espaciais, o espao habitado (ou apropriado) funcionando como uma espcie de simbolizao espontnea do espao social. No h espao, em uma sociedade hierarquizada, que no seja hierarquizado e que no exprima as hierarquias e as distncias sociais, sob uma forma (mais ou menos) deformada e, sobretudo, dissimulada pelo efeito de naturalizao que a inscrio durvel das realidades sociais no mundo acarreta (p. 160). Dessa maneira, a comunidade, como varivel aparentemente externa a escola, tem relao direta com ela medida que sua qualidade incide sobre a qualidade impressa no ambiente escolar. Um ambiente externo violento, instvel, sem higiene e tenso influencia a escola internamente em seu ritmo, estabilidade e na tranqilidade de seus membros. Consequentemente o desempenho institucional e dos estudantes tambm afetado por esse movimento que interno, mas , sobretudo, importado do ambiente existente na comunidade. A escola, recebendo-os sofre a influncia do lugar ocupado por esses estudantes na sociedade. (IN MALAVASI, M. CHALUA, L., ALMEIDA, L. no prelo).

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Ignorar essa realidade e no desmobilizar essa crena determinista de fracassos e insucessos mais uma forma preconceituosa de discriminao e excluso. Por exemplo, quando se afirma no existirem diferenas entre as escolas centrais ou privadas com comunidades possuidoras de nveis scio-econmicos mais elevados e escolas pblicas de regies mais pobres e perifricas uma forma preconceituosa de excluso, medida que se naturaliza a diferena e essa no causa indignao e muito menos a busca por melhoria para os estudantes que habitam esses espaos. AVALIAR PRECISO! Ainda que o processo avaliativo possa sofrer vrias interferncias e questionamentos preciso manter presente a poltica pblica de avaliao nacional. S podemos entender o atraso sofrido na consolidao de avaliaes em larga escala no Brasil pelos interesses hegemnicos que procuraram por dcadas deixar nebuloso o cenrio acerca de nossa posio nacional e internacional escolar. No difcil compreender como para determinados setores foi interessante e vantajoso deixar populaes inteiras ignorantes e mal formadas, mas ao mesmo tempo suficientemente (mal) qualificadas para desempenhar funes pouco valorizadas mesmo sendo necessrias para o mercado de trabalho. Tivemos por longo tempo um grupo bastante restrito de tcnicos, polticos e empresrios credenciados para estabelecer o tamanho de nossa escolarizao ou a falta dela. Assim vivemos por longos anos no sofrendo nenhuma comparao interna ou externa e comodamente achando que estvamos avanando em relao educao oferecida ao povo brasileiro. Somente na dcada de 60, quando comeamos a participar de testes e exames internacionais percebemos quo deficitria era a educao oferecida a populao na comparao com outros pases. As avaliaes internacionais mostravam nossos pssimos e vexatrios resultados.

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Segundo Carnoy, Gove e Marshall (2009), Isso nos traz ao presente e ao que sabemos atualmente sobre a melhoria das escolas. Sabemos que o desempenho do aluno varia muito entre indivduos, salas de aula, escolas e, algo menos, entre pases. Sabemos que as experincias das crianas com suas famlias, principalmente a interao com pais e irmos, tm efeitos importantes no seu desempenho acadmico. Sabemos que suas experincias na escola com professores e colegas especficos tambm podem influenciar seu desempenho. Finalmente, os testes internacionais indicam que as condies sociais e educacionais em diferentes pases fazem diferena, embora o desafio ainda seja compreender por que as crianas em certas salas de aula, escolas e pases parecem aprender mais durante cada ano escolar do que crianas em outras situaes (p.33-34). Tornado pblico esse quadro, resolvemos, enquanto pas, encarar o desafio de avaliar e comparar o desempenho entre crianas e adolescentes brasileiros, europeus, asiticos, norte e sul americanos, etc. Entretanto apenas esse procedimento no basta. Os resultados devem nos incomodar, mas devem tambm nos levar a mudanas srias, decorrentes e profundas anlises e mais do que isso, tomada de decises para a melhoria da qualidade de nossas escolas e da educao nacional. Enquanto no avanarmos nessa direo e permanecermos apenas olhando as diferenas entre pases, no construiremos medidas de transformao reais e eficazes. REFERNCIAS ALVES, F.; FRANCO, C. RIBEIRO, F. (2008) Segregao Residencial e Desigualdade Escolar no Rio de Janeiro. IN: RIBEIRO, F. KATZMAN, R. A cidade contra a escola: segregao urbana e desigualdades

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AVALIAO: DA PEDAGOGIA DA REPETNCIA PEDAGOGIA DA CONCORRNCIA?

Sandra Zkia Sousa1 Profa. Colaboradora da FEUSP e Profa. do Mestrado em Educao da UNICID-SP

A efetivao da educao pblica no Brasil resulta de uma multiplicidade de polticas, formuladas e concretizadas em diferentes instncias dos sistemas educacionais, por meio de programas, projetos e prticas focados em distintas necessidades. Nesse sentido, o processo de formulao e implementao das polticas direcionadas educao bsica no s dinmico, mas complexo, caractersticas que no podem ser ignoradas quando se prope um debate acerca de sua avaliao. Como as polticas e programas educacionais adquirem especificidades no processo de sua implantao, materializando-se de diferentes maneiras e cumprindo finalidades especficas nas instncias dos sistemas educacionais, no nvel central, no regional e nas escolas, alerta-se que sua anlise pode destacar tendncias dominantes, evitando-se, assim, qualquer perspectiva de um tratamento com pretenses de generalizao. O tema deste Simpsio2, ao trazer o debate a avaliao da educao bsica, indica, ainda, que se explorem suas articulaes com a gesto das escolas. Desse modo, ao discutir sobre como a avaliao vem servindo gesto da escola bsica impe-se a ateno natureza dinmica e multifacetada de sua concretizao.
1 Profa. Colaboradora da FEUSP e Profa. do Mestrado em Educao da UNICID-SP. 2 O tema do Simpsio Avaliao da educao bsica e gesto das escolas, integrante da Programao do XV ENDIPE, BH-MG, 2010. Lembra-se que essa temtica vem sendo pautada pelo ENDIPE desde 2002, por meio de Simpsios como, Polticas educacionais, prticas escolares e objetivos de aprendizagem: repercusses na sala de aula (2002) e Avaliao de polticas educacionais e as repercusses nas prticas pedaggicas (2006), cujos debates trazem contribuies pertinentes.

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Este texto prope-se a abordar relaes entre avaliao e gesto, considerando alguns focos da avaliao que se entrecruzam no cotidiano escolar, quais sejam: .avaliao da aprendizagem, .avaliao de desempenho dos alunos, .avaliao de desempenho docente. Introduzindo a discusso, retomo o significado que tradicionalmente a avaliao assume no mbito da escola. Esta caracterizao traz elementos para compreender a tendncia de acolhimento idia de aplicao de provas e de uso de seus resultados com fins classificatrios, tanto por integrantes da escola, como pela sociedade em geral, o que vem sendo a marca preponderante das avaliaes de desempenho de alunos e docentes. Espero trazer elementos que ilustrem continuidades e desdobramentos relativos ao significado da avaliao na escola bsica. Continuidades no que se refere a avaliao a servio da seleo e desdobramentos concernentes aos incrementos associados ao uso dos resultados. SOBRE A PEDAGOGIA DA REPETNCIA Nas dcadas de 1930-70, no Brasil, a produo de conhecimento na rea da educao no campo da avaliao centrava-se na medida de habilidades e aptides dos alunos, agregando-se gradualmente a esta concepo a idia da avaliao aliada ao planejamento, visando a eficincia do processo ensino-aprendizagem. Assim, at os anos 1980, a discusso em avaliao focalizava de modo preponderante a aprendizagem dos alunos. Durante os anos 1980 e seguintes as pesquisas se voltaram para o desvelamento de concepes e prticas dominantes na escola. Alicerando-se em uma concepo do Estado capitalista como realidade contraditria, reconhecia-se a escola como espao no qual se estabelecem possibilidades emancipadoras (Sousa, 1994). Pesquisas realizadas no Brasil desde os anos 1980 (ver Sousa,

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1994; S Barreto e Pahim Pinto, 2001) que se voltaram para a anlise do significado da avaliao na escola bsica, tm evidenciado que dentre as finalidades a que vem servindo a avaliao da aprendizagem, preponderante a de classificar alunos, com vistas a sua aprovao ou reprovao, prtica que se realiza em uma organizao de ensino majoritariamente seriada3. Os estudos revelam que a repetncia usualmente compreendida no cotidiano escolar como uma medida apropriada a um sistema educacional que se pretenda de qualidade, assumindose a seletividade e a excluso como inerentes dinmica escolar e social. E, dentre os instrumentos de avaliao, a aplicao de prova (testagem) aquele que historicamente vem sendo utilizado com maior destaque, valendo-se de seus resultados para comprovar o desempenho, satisfatrio ou no, do aluno e apoiar a deciso de sua promoo ou no para a srie subseqente. A organizao seriada no um fator que, em si, impea a incluso escolar; no entanto, tal o peso que nela assume a idia de classificao dos alunos e de promoo entre as sries, que ela se transmuta em uma estrutura seletiva, de base excludente4, acolhendo a noo da repetncia como ferramenta capaz de garantir qualidade do ensino. Como diz Canrio (1999), [...] a organizao escolar, tal como a conhecemos, corresponde a uma inveno histrica que admite diferentes futuros possveis. (p.278-279). o reconhecimento desta dinmica de funcionamento da escola, em que a repetncia continua ocupando papel central na gesto e currculo, que nos faz recorrer a expresso cunhada por Srgio Costa Ribeiro, em artigo publicado em 1991, a pedagogia da repetncia 5. Este texto se tornou referncia na rea da educao
3 Quase totalidade das escolas pblicas continua com uma organizao seriada de ensino, ver Sousa, 2007. Mesmo em redes que adotaram a no seriao, eliminando a reprovao entre os anos escolares, mantm-se cenrios de seletividade e excluso escolar.

Castro (1993) e Klein e Ribeiro (1991) que, utilizando informaes de censos demogrficos, analisam a questo da repetncia no Brasil.

4 Para uma viso das origens da seriao ver Alavarse (2007). 5 Ver os trabalhos de Ribeiro (1991), Fletcher e

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ao demonstrar que, para alm das condies sociais dos alunos, a escola, por meio de seguidas reprovaes, induz ao fracasso escolar. E a avaliao, dentre os mecanismos internos da escola, cumpre a funo de legitimar a seletividade escolar. Passados quase 20 anos desde esta publicao, h que se demarcar que a escola brasileira, na etapa de ensino fundamental, vem viabilizando a permanncia de maior nmero de alunos, com tendncia a correo do fluxo escolar por meio da introduo de mecanismos como a progresso continuada, projetos de educao paralela, organizao em ciclos, entre outras iniciativas. No entanto, ainda se mantm o alto percentual de reprovao. Aproximadamente 20% dos alunos continuam sendo reprovados, o que sugere que longe estamos de abandonar a pedagogia da repetncia. Em recente estudo do Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada (IPEA), que analisa avanos e desafios da educao brasileira desde a Constituio Federal de 1988, l-se em suas concluses: No que se refere a ampliao do acesso, os avanos ocorridos nos ltimos 20 anos e, sobretudo, a partir de meados da dcada de 1990, no foram suficientes para equiparar o Brasil inclusive a pases que se encontram em estgio de desenvolvimento semelhante ao brasileiro. Em grande medida, isto se deve ao carter seletivo e excludente do processo educacional brasileiro que se verifica a partir da baixa cobertura escolar na faixa etria de 0 a 3 anos creche , seguida pelo baixssimo ndice da escolaridade obrigatria (ensino fundamental) e, consequentemente, da baixa frequncia ao ensino mdio. (IPEA, 2009, p.73) Ampliando a caracterizao da situao educacional brasileira, o relatrio de monitoramento de educao para todos, divulgado pela UNESCO (2008) destaca a alta taxa de repetncia no Brasil, realando a informao de que os repetentes na educao primria

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do Brasil (primeiras quatro sries do ensino fundamental) somavam 21,2% em 2005 (...), valor esse superado por alguns pases da frica Subsaariana (p.13). Inclusive a repetncia um dos piores indicadores brasileiros mostrados no relatrio. O que pretendo demarcar que ainda persiste a prtica da reprovao, que se pauta na idia da avaliao como medida de conhecimento, com fins classificatrios. A concepo de avaliao formativa, que se coloca como meio de informao e promoo da aprendizagem dos alunos, no teve impacto capaz de reverter a lgica hierrquica dominante na escola. Apesar de amplamente divulgada na literatura da rea educacional, com penetrao nas redes de ensino e incorporada ao discurso de grande parte dos profissionais da educao, estando tambm presente na legislao educacional, a noo de avaliao com finalidades de diagnstico e apoio a decises produziu alteraes ainda tnues nas prticas escolares, mesmo em redes e escolas que adotam uma organizao curricular no seriada (ver estudos de Sousa e Barretto, 2004 e Mainardes, 2009). No pretendo aqui explorar o significado dominante da avaliao no contexto escolar, pouco permeado por uma concepo formativa, nem mesmo a centralidade que ocupa a avaliao nas relaes que profissionais da educao, alunos e pais estabelecem com a escola, mobilizados pelo propsito da aprovao/reprovao, sobre o que j se dispe de vasta e respeitvel contribuio, amplamente difundida entre os educadores. Esta difuso se d no apenas na literatura da rea, mas tambm permeia documentos que registram polticas e orientaes curriculares, elaborados pelo governo federal, por governos estaduais e municipais. Retomo a idia da pedagogia da repetncia para destacar movimentos que convivem hoje no espao da escola. Por um lado, no se superou a idia da repetncia como prtica capaz de promover a qualidade do ensino. Por outro, a taxa de repetncia passa a representar um elemento constitutivo do julgamento de escolas e redes de ensino, com a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica

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(IDEB), em 20076. O IDEB, ao considerar resultados de desempenho de alunos nas provas aplicadas pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), a estudantes das 4 e 8 sries do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio e taxa mdia de aprovao, como indicadores da qualidade desta etapa de ensino, tem como princpio induzir o compromisso com a garantia de aprendizagem, no entanto, sem repetncias. Ou seja, espera-se crescente proficincia dos alunos nos resultados dos testes e aprovao. Que reflexos essa configurao vem tendo na gesto da escola bsica, tanto no mbito da escola como das polticas de redes de ensino? Como os integrantes da escola vm lidando com a tenso aprovao/reprovao? Se, tendencialmente, a reprovao era tida como mecanismo de garantia de qualidade, agora pesa negativamente na avaliao da escola e das redes de ensino. O acmulo de conhecimento disponvel sobre essas questes ainda no nos permite afirmaes conclusivas. possvel supor que a introduo do IDEB venha provocando respostas diferenciadas, que vo desde a radicalizar o questionamento da eficcia da reprovao, impulsionando um projeto de incluso, at a adoo da aprovao em massa, sem uma correspondente aprendizagem dos contedos esperados por parte dos alunos. Estes dois extremos podem suscitar expresses e impactos distintos na gesto da educao. Em uma ponta, a mobilizao dos gestores das redes e escolas para encontrarem alternativas de garantia de aprendizagem a todos os alunos; na outra, respostas imediatistas, com flego curto, certo, para diminuir taxa de reprovao. De qualquer modo, convergem para a desestabilizao de concepes e prticas de avaliao da aprendizagem, influenciando, por vezes positiva, por vezes negativamente, a concretizao do propsito de democratizao do ensino, na medida em que so colocadas em questo as condies e bases em que se estrutura o trabalho escolar
6 Para informao mais detalhada sobre o IDEB ver, Nota Tcnica ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (disponvel em www.inep.gov.br) e Fernandes, Reynaldo.ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) / Reynaldo Fernandes. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2007. 26 p. (Srie Documental. Textos para Discusso, ISSN 1414-0640; 26).

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e os valores em que se assenta. O modo como vm sendo conduzidos os sistemas de avaliao de desempenho dos estudantes e iniciativas de avaliao de desempenho docente no Brasil, que incidem sobre a medida de resultados, associando-se, gradualmente, a estes, conseqncias fortes (Ravela, 20037), leva-nos a crer que estamos caminhando, sob um aparente controle de qualidade, para uma intensificao das desigualdades educacionais e sociais. o que intitulamos neste texto pedagogia da concorrncia. SOBRE A PEDAGOGIA DA CONCORRNCIA O fortalecimento de uma concepo de avaliao do trabalho escolar que tem na verificao de desempenhos em testes o seu foco, ao deslocar a discusso da produo da qualidade do ensino do mbito poltico/pblico para o mbito tcnico/individual, tende a ativar mecanismos que estimulem a competio entre escolas e redes de ensino (Sousa, 1997). Alm disso, podem estar reintroduzindo, ou melhor, fortalecendo nas escolas a noo de medida como sinnimo de avaliao, que j vinha sendo combatida pela literatura com a discusso do papel formativo e mediador da avaliao. necessrio lembrar, contudo, que medir o conhecimento adquirido pelo aluno parte da avaliao, mas no condio obrigatria, e nem mesmo suficiente, para que a avaliao se realize. Visando apresentar de maneira sinttica elementos que pem em debate a eficcia dos delineamentos avaliativos que vm sendo adotados pelo governo federal, com repercusso em iniciativas de estados e de municpios, particularmente o uso de seus resultados, retomo aqui alguns trechos de escritos anteriores. De incio, recoloco questes que foram levantadas em 1994 (Sousa, p.175-6), ainda pertinentes, relativas utilizao de testagem
7 Ao comentar o uso dos resultados das avaliaes, Ravela aponta duas tendncias: de baixo risco a avaliao com finalidade formativa e com conseqncias fortes no caso de se associar aos resultados incentivos e sanes.

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de rendimento dos alunos como instrumento possibilitador da melhoria do ensino: a) A concepo de avaliao de aprendizagem que est sendo fortalecida no aquela que, sob a aparncia de seleo tcnica, opera a seletividade social na escola [...]? b) Sob o duvidoso suposto de que uma comparao entre as escolas, por meio de testagem de rendimento do aluno, constitui-se em estmulo para melhoria de ensino, no se est ampliando o carter discriminador da avaliao? c) Que implicaes tal classificao pode ter na implementao de polticas pblicas? Direcionar esforos e recursos para a melhoria das escolas fracas ou para promoo de ilhas de excelncia? d) Que reflexos podem ter o uso desses resultados na carreira docente e, conseqente, na relao do docente/escola com os alunos fracos? A esperana de premiaes e o medo de punies no podem resultar em intensificao do processo seletivo que j ocorre na escola, expulsando-se delas os alunos que no revelarem probabilidade de se sarem bem nos testes? e) Como sero ponderadas, frente s diferenas de desempenho dos alunos nos testes, as inmeras e complexas variveis, nem sempre passveis de mensurao, que condicionam o desempenho escolar? f) Que projeto poltico ideolgico norteia a opo de rgos coordenadores de polticas educacionais por uma

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perspectiva de classificao das escolas que, certamente, concorre para o individualismo e competio entre elas? A estas questes, levantadas h mais de 15 anos, agregamse algumas evidncias que ilustram significados que a avaliao vem assumindo. Em relao avaliao em larga escala e seu potencial de induzir a intensificao da seletividade escolar, pode-se demarcar dois momentos, antes e depois da criao da Prova Brasil e do IDEB: - Antes, os resultados das avaliaes em larga escala tendiam a no impactar a gesto das redes de ensino e o trabalho escolar, sendo seus resultados pouco utilizados, contrariando propsitos anunciados (Sousa e Oliveira, 2007; Gatti, 2007); - Aps a criao da Prova Brasil e, principalmente do IDEB, se tem o controle de resultados por escolas e redes, o que possivelmente ir gerar mobilizao das diferentes instncias do sistema educacional, a partir deles. Resta-nos indagar se seus usos sero pautados por valores que expressam o compromisso com a incluso escolar ou com o mrito. A experincia de outros pases, com tradio mais antiga no uso de resultados dos testes em uma lgica meritocrtica traz-nos alertas sobre conseqncias no desejveis que emergem dessa lgica. Um exemplo do exposto so os achados de Clarke e outros estudiosos do Boston College que pesquisaram os efeitos das reformas baseadas em standards em escolas de Kansas, Michigan e Massachussets, focalizando particularmente suas conseqncias nas prticas escolares. Dentre outros aspectos, observam: Estes achados ilustram as complexas relaes entre normas [standards], testes, accountability e prtica de sala de aula, especialmente na rea das consequncias negativas no intencionais. Eles mostram que aumentar os interesses ligados aos resultados dos testes no

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necessariamente acarreta melhorias no ensino e na aprendizagem, mas pode adversamente afetar a qualidade da prtica da sala de aula e ter um impacto negativo nas populaes em risco.(Clarke at all, 2003, p.10) Pesquisas dessa natureza evidenciam que no basta estabelecer padres de desempenho e prestar contas a partir de resultados de testes, para induzir a melhoria da qualidade da educao; ao contrrio, essas medidas, em si, mostram-se insuficientes, mais ainda, podem representar a legitimao da desigualdade escolar, intensificando a seletividade escolar. Articulando a anlise das polticas de avaliao noo de quase-mercado, Sousa e Oliveira (2003, p.889) observam que (...) a crena no poder indutor da competio, gerada pela divulgao dos rankings, desconsidera os seus limites. Exatamente por tratar-se de um mercado segmentado, nem todos buscaro situar-se nos primeiros lugares do ranking, mas sim no melhor lugar possvel em funo dos valores investidos. Nesse tipo de lgica, h espao, tambm, para a instituio de baixa qualidade a baixo custo. Outra conseqncia, na mesma direo, o fortalecimento da tradicional valorizao da testagem como principal procedimento de avaliao, no cotidiano do trabalho escolar. Em pesquisa realizada por Arcas (2009), por exemplo, h evidncias da importncia que instrumentos de testagem assumem nas prticas escolares, enfraquecendo o movimento de se buscar concretizar uma perspectiva de avaliao formativa. O estudo focalizou a rede estadual paulista, buscando compreender como vm convivendo na escola a lgica da avaliao formativa, induzida pela progresso continuada e a da medida de desempenho, realizada pelo Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo

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(SARESP). Ao analisar eventuais alteraes ocorridas na avaliao, induzidas pela implantao dessas medidas, concluiu que tanto a progresso continuada quanto o SARESP incidem na avaliao escolar. A progresso continuada tende a influenciar mais o discurso do que as prticas avaliativas, discurso este que d nfase a funo formativa da avaliao. O SARESP vem assumido, gradualmente, o papel de orientador de prticas escolares, reintroduzindo o lugar de destaque que tradicionalmente as provas ocupam no processo de escolarizao, com fim classificatrio e, em decorrncia, a noo de verificao ganha destaque em detrimento da avaliao formativa. Na mesma direo aponta a pesquisa de Freire (2008), realizada em uma escola estadual da rede paulista, que procurou identificar eventuais repercusses que o Saresp/ano 2005 vinha desencadeando nas prticas pedaggicas e impactos gerados na vida da escola. Dentre os achados da pesquisadora, h evidncias como: As provas do Saresp foram usadas, no para identificar as dificuldades apresentadas pelos alunos, mas sim para aplicar outra prova (denominada na escola de prova unificada), para que estes aprendessem a preencher gabaritos e dominassem a dinmica da avaliao. [...] A escola se utilizava dos resultados do Saresp, tambm, para dar nota aos alunos, como incentivo sua presena no dia da aplicao da avaliao. [...] (Ainda, a escola) transformou resultados de desempenho nas provas do Saresp em notas bimestrais atribudas aos alunos. (Freire, 2008, p.68). Tal prtica de controle e intensificao do uso de provas parece ter origem na intensificao da lgica de controle da qualidade do ensino baseada na presso pela melhoria dos resultados em testes. Em pesquisa sobre uso dos resultados do Saresp nos nveis intermedirios de ensino, Bauer (2006) observou dois movimentos contraditrios gerados pela lgica de resultados. O primeiro, de desconsiderao

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das informaes geradas pelos testes, tanto nas escolas como nas diretorias de ensino, que careceriam de pessoal (tcnico e docente) preparado para o entendimento dos dados e informaes produzidos pelos sistemas de avaliao, impossibilitando anlises acuradas, que constituiriam uma etapa primordial para o aprimoramento do ensino e melhoria dos resultados educacionais. E um segundo movimento de substituio da avaliao, como instrumento de diagnstico, por um instrumento de controle, que ocorreu quando o tratamento inicial de dados que foi instaurado com o SARESP, que se constitua na anlise e produo de relatrios sobre a situao de cada escola e cada diretoria, com o planejamento de aes para a melhoria dos resultados em cada nvel administrativo, por uma avaliao somativa e classificatria, baseada na cobrana de alcance de metas impostas pelo nvel central: Ainda na gesto da Prof. Rose Neubauer, os dados das escolas, organizados em um documento prvio, com estrutura previamente definida, eram enviados s diretorias regionais para serem analisados pelas equipes de avaliao. A partir desta anlise, as equipes das diretorias produziam relatrios nos quais procuravam compreender os resultados obtidos, relacionando-os caractersticas das regies, e estabelecendo metas e diretrizes de trabalho a fim de melhorar os resultados da avaliao. Segundo uma das tcnicas da FDE entrevistada, esse primeiro momento tinha um carter formativo, pois era necessrio capacitar o pessoal da rede, tanto nas diretorias de ensino, quanto nas escolas, para compreender os dados e poder ressignific-los em sua prtica cotidiana. (p. 115) [...] Independentemente da efetividade formativa da produo realizada neste primeiro momento de trabalho a partir dos dados da avaliao (relatrio), nota-se que

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a ele seguiu-se uma orientao em que a realizao desses relatrios deixou de ser demandada. Tambm se observa, atravs dos depoimentos, que a Secretaria parece ter modificado suas intenes no que se refere ao trabalho com resultados, visto que passou a enviar s diretorias os dados estatsticos (p. 116).

Focalizando a prpria noo de qualidade que vem sendo forjada por meio das avaliaes, Esteban (2008) alerta que os padres usados para a avaliao, apresentados como o patamar que se deve atingir, levam homogeneidade necessria hierarquizao das instituies e dos sujeitos. A despeito do discurso que relaciona sistema de avaliao ao aumento da qualidade do sistema educacional, a avaliao realizada na lgica do exame mostra-se um dos fios que tecem a distribuio desigual do saber e do poder. A desigualdade se relaciona existncia de um padro homogneo para enquadramento dos diferentes resultados, produzidos em diferentes contextos e atravs de diferentes processos. Nesta perspectiva, atribuise valor negativo ao resultado que difere do padro, entendido como expresso da qualidade.(ENDIPE, 2008) Assumir-se uma homogeneizao de padres como a referncia exclusiva da avaliao , em si, um princpio questionvel, que incita uma atitude de competio entre os entes avaliados. O que ponho em questo, aqui, so os pressupostos que norteiam a gesto das polticas educacionais. A pedagogia da competio est assentada na crena de que a concorrncia gera qualidade. A noo de concorrncia tem como fundamento a aceitao da desigualdade entre os resultados educacionais o que inconcilivel com o compromisso de educao de qualidade para todos.

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Como explicam Herbert e Hauser (1999): Um teste de baixo risco no tem consequncias tangveis ou diretas atreladas aos resultados, assumindo que a informao sozinha um incentivo suficiente para as pessoas agirem. A teoria por trs dessa poltica que testes estandartizados podem medir o aprendizado dos estudantes fidedignamente e de forma vlida; que polticos, educadores, pais e o pblico iro, ento, agir sobre a informao gerada pelo teste; e que as aes baseadas nos resultados iro melhorar a qualidade educacional e o aprendizado dos alunos. Em contraste, [polticas baseadas em] testes de altas consequncias assumem que a informao sozinha insuficiente para motivar educadores a lecionar bem e estudantes a alcanar altos standards. Por isso, a promessa de prmios ou a ameaa de sanes necessria para assegurar a mudana. (p. 35) Se tomarmos como referncia o baixo e persistente rendimento apresentado pelos alunos nas avaliaes em larga escala, frente ao desempenho esperado no decorrer da escola bsica, conclui-se que a pedagogia da concorrncia tem sido ineficaz para induzir aos resultados desejados. Uma hiptese explicativa para esse baixo poder de induo seria que tais avaliaes, em um primeiro momento, basearam-se em testes de baixas consequncias, que no tiveram o impacto esperado sobre a gesto e o planejamento do trabalho escolar. Contraditoriamente, contudo, tal lgica de gesto tendeu a ser adotada no microcosmos da sala de aula, na avaliao que professores fazem dos alunos, na qual assumem usualmente a concorrncia como mecanismo motivador. De qualquer forma, as informaes disponveis sobre proficincia dos alunos nas avaliaes em larga escala indicam a precria qualificao de parte significativa dos estudantes, expressando

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fracasso e desigualdade na trajetria escolar de muitos, evidenciando que tanto a pedagogia da repetncia quanto a da concorrncia tm tido potencial limitado para impactar a qualidade do ensino expressa por ndices de repetncia e evaso escolar, bem como pelos resultados de desempenho escolar. Embora reconhecendo que no possvel restringir a viso de qualidade da formao que vem sendo propiciada pela escola ao desempenho dos alunos em provas de larga escala, usualmente abragendo Lngua Portuguesa e Matemtica, temos que nos curvar aos seus insatisfatrios resultados. Essas constataes indicam as vicissitudes da ao estatal na educao, ao se recorrer regulao8 por meio da avaliao. No entanto, esta vem sendo intensificada por meio de propostas direcionadas a avaliao de desempenho docente, ampliando-se as bases do controle e da concorrncia e reafirmando-se os pressupostos norteadores da gesto das polticas educacionais com a adoo de testes de altas consequncias, apostando-se em seu maior poder indutor de mudanas, na lgica descortinada por Haubert e Heuser (1999). Nesse sentido, a avaliao de desempenho docente gradualmente se faz presente de modo mais explcito nas discusses e polticas de educao bsica, particularmente aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996. Nesta lei est previsto, no art.67, inciso V, dentre os dispositivos que tratam dos profissionais da educao, a progresso funcional baseada na titulao ou habilitao e na avaliao de desempenho. Aos critrios tradicionalmente utilizados para progresso na carreira formao e experincia acrescentam-se a avaliao de conhecimento e de desempenho docente (ver Sousa, 2008). Nesta direo tramita na Cmara o Projeto de Lei 6114/09, do senado, que institui o Exame Nacional do Magistrio da Educao Bsica (Enameb), para avaliar o desempenho de professores de escolas pblicas e privadas9. Prope-se a estimar a habilidade do professor para se
8 Sobre o conceito de regulao ver Barroso, 2005. 9 De acordo com PL 6114/09 o Enameb ser desenvolvido em cooperao com os sistemas de ensino estaduais e municipais, com inscrio e participao voluntrias, indicando que seus

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ajustar evoluo do conhecimento e tambm a sua compreenso da realidade brasileira e mundial (Agncia Cmara, 08/01/2010). O que pretendo destacar a necessidade de analisarmos o uso dos resultados dessa avaliao: ser um diagnstico acompanhado de aes de formao? Os resultados sero discutidos para pensar outros caminhos para os cursos de Licenciatura? Esta discusso precisa ser feita, o n no est na iniciativa de avaliar, ou no, o desempenho do professor, mas na intencionalidade de tal medida que, aliada avaliao de desempenho de alunos fortalece a pedagogia da concorrncia em nome da induo da qualidade. Nessa nova onda das polticas educacionais apela-se vinculao de incentivos aos resultados de avaliao de desempenho de alunos e/ou professores. At os anos recentes a oferta de incentivos no se apresentava como elemento estruturante das polticas educacionais, havendo registros de iniciativas isoladas ou pontuais de premiao de escola, professores ou alunos (Sousa, 2009, p.40). A partir de resultado de pesquisa que analisou efeitos da concorrncia entre estabelecimentos escolares, situados em cinco pases europeus, van Zanten (2005) aponta, dentre outras constataes, o que denominou diferenciao desigual: [...] mediante a concorrncia, alguns estabelecimentos monopolizam os recursos mais desejados em termos do alunado, principalmente, mas tambm de opes, de professores ou de financiamentos, enquanto outros se encontram mais desprovidos desses recursos. Como a capacidade dos estabelecimentos de competir de maneira eficaz depende desses mesmos recursos, muito difcil observa processos de inverso das hierarquias existentes (Hardman, Levacic, 1997). Alm disso, a presena importante de dinmicas de quasemercado leva os estabelecimentos a trabalhar mais para parecer atraentes do que para ser realmente eficazes,
resultados podero servir como parte da avaliao de desempenho do professor e tambm para progresso na carreira.

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o que necessariamente influi na qualidade da educao que todos recebem.(p.589) Whitty (1988) menciona concluses de estudos que, embora desenvolvidos em realidades que no a brasileira, trazem evidncias do potencial de segmentao e excluso de alunos inerente s prticas de avaliao, provocando a seleo, pelas escolas, de alunos que tenham maior probabilidade de se serem bem-sucedidos nos testes. Uma das pesquisas citada a de Gerwitz et. Al. (1995) que mostraram que as escolas buscam alunos que sejam capazes, talentosos, motivados e comprometidos e dentre a clientela menos desejada esto os menos capazes e que apresentam necessidades educacionais especficas, especialmente emocionais e comportamentais (Whitty,1988,p.200). Ainda possvel supor que o desejo de premiao ou o medo de punies levem a outros efeitos no intencionais, como fraudes na avaliao, que concorrem, inclusive, para o enfraquecimento da avaliao em seu potencial informativo e formativo. Em suma, assiste-se hoje no Brasil a aplicao de padres externos de julgamento de alunos, professores, escolas e redes, que apresentam condies objetivas muito diferenciadas, o que certamente pe em questo a eficcia das polticas para a concretizao do propalado propsito de garantir educao de qualidade para todos. A busca por melhores resultados pode levar a escola [ou, talvez, j esteja levando escolas] a investir mais intensamente nos alunos julgados com maior potencial de aprendizagem e na obteno de maiores pontuaes nas provas externas, favorecendo o acirramento nas escolas da j usual medida de organizao de classes homogneas, qual seja, as classes dos alunos fortes e as dos alunos fracos, mesmo que isso resulte em iniqidades10.

10

Ver resultados de pesquisa relatados por van Zanten (2005), p. 578-79

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PARA QUE AVALIAR? Avaliar para decidir aprovao ou reprovao dos alunos uma finalidade persistente da avaliao que a escola realiza, trazendo subjacente o mote da concorrncia como meio de estimular os alunos a estudarem. O uso que vem sendo feito dos resultados da avaliao externa representa um continuum desta perspectiva, legitimando a idia de classificao dos alunos mesmo que contraditoriamente d valor negativo repetncia e acirrando ainda mais o uso concorrencial da avaliao. Ou seja, mantm ou talvez intensifique a avaliao a servio da excluso escolar e social. O que se quer realar que tanto a pedagogia da repetncia quanto a pedagogia da concorrncia tendem a ser incorporadas na gesto da escola, at mesmo de forma natural, em uma sociedade capitalista, em que a idia do mrito presente. As consideraes apresentadas remetem a que se d relevncia a anlise do uso que vem sendo feito dos resultados das avaliaes, ou seja, a que projeto educacional e social vem servindo. A questo que se coloca no abrir mo das avaliaes, mas atrel-las a um projeto de incluso escolar e social. Um caminho promissor explorar tenses e contradies nascidas desse processo, que venham impulsionando escolas a construrem projetos pedaggicos capazes de promover o desenvolvimento de todos os alunos que a ela chegam, produzindo contra-poderes, como afirma Esteban(2006): A avaliao externa, proposta como exame e articulada numa perspectiva classificatria vem ressaltando fundamentalmente as dimenses de controle e de coero que compem o processo de avaliao. Controle dos processos, resultados, comportamentos, competncias, das relaes, dos procedimentos e coero dos sujeitos, culturas, conhecimentos, modos de pensar e de fazer, movimentos de insero no mundo

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e de expresso da singularidade. A avaliao com uma tecnologia do poder disciplinar comprometida com a normalizao e treinamento de corpos e mentes, para delimitar os espaos ocupados pelos sujeitos, orientados por uma lgica de subordinao. Entretanto, em meio a esses processos, outros tambm podem ser anunciados ou invisvel e silenciosamente tramados, processos que entretecidos ao movimento social hegemnico produzem contra-poderes e neles se produzem. (Esteban, ENDIPE, 2006) A avaliao institucional pode se constituir em uma prtica valiosa, tendo como parmetro o conceito de qualidade negociada, tal como caracterizado por Freitas (2005 ): A idia de que a mudana um processo est fortemente presente no conceito de qualidade negociada. A mudana uma construo local apoiada e no uma transferncia desde um rgo central para a ponta do sistema. Tal construo guiada por um projeto pedaggico da instituio, local consideradas as polticas globais emanadas de rgos centrais que configura uma cesta de indicadores com os quais se compromete e se responsabiliza, demandando do Poder Pblico as condies necessrias sua realizao. Esta forma de relacionamento exclui tanto as formas autoritrias de gesto baseadas na verticalizao das decises como exclui igualmente o populismo e o democratismo de formas de gesto que transferem inadequadamente (para no dizer que abandonam) para a ponta as decises, unilateralizando-as e omitindo-se. (Freitas, 2005, p. 924) Se o compromisso assumido com a democratizao do ensino, h que se investir na construo de propostas de avaliao

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que se pautem por outros princpios, tendo como finalidade subsidiar a escola na definio de prioridades e encaminhamento de decises que possibilitem o aprimoramento do trabalho escolar, com vistas ao desenvolvimento de todos os alunos. Tambm, os resultados da avaliao devem ser analisados como indicadores para anlise do papel e funo desempenhados pelas instncias governamentais, em direo construo de uma escola bsica de qualidade, para toda a populao. (Sousa, ENDIPE, 2002) Ao tratar da avaliao do rendimento escolar como instrumento de gesto educacional, Sousa (1997) j alertava sobre a tendncia de secundarizar o papel e a importncia das decises e aes de natureza poltica que do suporte a determinados processos e produtos escolares, deixando de ter centralidade as condies estruturais relativas formulao e gesto da educao [...] (p.281). Instaurar uma avaliao que se realize em diferentes e complementares direes horizontal, ascendentes, descendente, tornando realidade o princpio de gesto democrtica da educao um dos caminhos promissores para concretizar o to propalado direito educao. Desse modo, a atuao pedaggica e a ao educativa estatal11 podem se dar em direo incluso escolar, caminhando-se para a superao da pedagogia da repetncia e da concorrncia.

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GRATIFICAO PARA PROFESSORES E FUNCIONRIOS DE ESCOLAS DE EDUCAO BSICA: PROPOSTA DE INDICADOR

Jos Francisco Soares GAME FAE- UFMG Zakia Ismail Hachem Mestranda em Sociologia - UFMG

INTRODUO O objetivo deste texto propor uma forma para o pagamento de uma parte varivel da remunerao de todos os professores e funcionrios de escolas de educao bsica que contemple tanto o aprendizado dos alunos, quanto o esforo dos professores e funcionrios. Este texto no trata, portanto, de aspectos estruturais da carreira dos docentes e funcionrios das escolas, nem das formas de promoo nessas carreiras ou atribuio de gratificaes por titulao ou por outros critrios. Estes temas so, entretanto, importantes e devem ser tratados em outros estudos com outros conceitos orientadores. Alm disso, no prope o pagamento de gratificao, que seria atribuda apenas s escolas que atingissem uma meta prestabelecida. Alternativamente, visa subsidiar a construo de um sistema de remunerao varivel que atinja todas as escolas, cada uma, no entanto, recebendo proporcionalmente a um indicador de seu merecimento, cuja definio o objeto ltimo desse estudo. O indicador de merecimento introduzido considera primeiramente o aprendizado dos alunos das escolas, registrado nas suas proficincias obtidas em testes padronizados de Lngua Portuguesa e Matemtica. Essa opo reflete a idia de que o aprendizado dos alunos a principal funo da escola de educao

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bsica. Alm disso, considera o esforo necessrio para a obteno desse resultado j que as escolas trabalham com alunados de caractersticas diferentes que podem facilitar ou dificultar o trabalho da escola. O sistema proposto tem duas hipteses fundamentais. Primeiramente toma a escola, e no o professor, como unidade de anlise, refletindo o conceito de que o trabalho pedaggico essencialmente coletivo. Assume tambm, que as escolas respondero a incentivos financeiros e, assim sendo, na vigncia de um sistema de remunerao varivel, utilizaro mais eficientemente os recursos de que j dispem para melhorar o aprendizado de seus alunos. MEDIDA DE APRENDIZADO O aprendizado dos alunos de educao bsica atualmente medido atravs da escala do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica - SAEB. Essa escala desenvolvida pelo INEP em 1995 hoje o padro pelo qual o aprendizado dos alunos brasileiros de ensino fundamental registrado. O uso desta escala por todos os sistemas de avaliao no Brasil tem permitido uma progressiva familiarizao de cada escola e da sociedade brasileira com uma expresso objetiva da expectativa de aprendizagem. Cria tambm a possibilidade de atendimento diferenciado dos alunos de acordo com o nvel de aprendizado obtido. Conhecido o desempenho individual dos alunos, h vrias formas de construir uma medida de desempenho para a escola. A forma mais freqente consiste em usar como medida do desempenho da escola a mdia do desempenho de seus alunos. Essa opo tem uma sria limitao. Seu uso sugere escola concentrar seus esforos nos alunos com desempenho mdio e alto, exatamente os que menos precisam, mas os que produziro aumento na mdia de maneira mais fcil e imediata. Naturalmente este tipo de interveno tem efeitos sociais muito perversos, pois aumenta as diferenas

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existentes entre os alunos e no atende aqueles que mais precisam da escola. Assim sendo, uma melhoria no desempenho desses alunos obtida dessa maneira no pode ser considerada do ponto de vista pedaggico como uma melhoria de toda a escola. Ou seja, tomar o desempenho da escola como a mdia do desempenho dos alunos no uma forma socialmente adequada. Outra forma consiste em considerar como medida do desempenho da escola a porcentagem de alunos acima de um ponto. Esta forma pode tambm gerar distores. Neste caso s de interesse da escola os alunos que esto prximos, mas um pouco abaixo do ponto de corte. Os que esto acima no interessam, pois j contribuem para a porcentagem de sucesso. Os que esto muito abaixo tambm no interessam, pois, com esforo pontual da escola no conseguiro melhorar seu desempenho e ultrapassar o ponto de corte. NVEIS DE DESEMPENHO Como soluo para os problemas decorrentes das formas usualmente utilizadas para a construo da medida de desempenho da escola, propomos o uso do Percentual de alunos em cada um de quatro nveis denominados: Insuficiente, Bsico, Adequado, Avanado. Estes adjetivos descritivos foram escolhidos para transmitir de imediato uma dimenso normativa em relao aos alunos situados em cada um dos nveis. Os alunos classificados no nvel Adequado demonstram slido conhecimento dos contedos e habilidades esperados para alunos de seu estgio escolar e esto aptos a continuar com sucesso seus estudos nas etapas posteriores de ensino. Os alunos do nvel Avanado dominam a competncia de forma especialmente completa e sabem us-la para a soluo de problemas complexos. O nvel Bsico congrega os alunos que demonstram um domnio parcial da competncia. Finalmente, os alunos do nvel Insuficiente tm conhecimentos rudimentares da competncia, completamente

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inadequados para o estgio escolar em que se encontram. Por isso merecem ateno imediata da escola. Os pontos da escala que definem o intervalo de cada nvel foram escolhidos pelo uso concomitante de vrias metodologias. Primeiramente, utilizaram-se os resultados dos alunos brasileiros no PISA definindo-se quanto esses alunos deveriam melhorar suas notas para que essas, no seu conjunto, fossem equivalentes nota dos alunos de um conjunto de pases da Organizao para a Cooperao e o Desenvolvimento Econmico (OCDE). A mesma translao foi aplicada na distribuio das proficincias do SAEB, obtendo-se assim a distribuio de referncia. Alm disso, vale ressaltar que o valor que define o nvel Adequado foi fixado no mesmo valor escolhido pelo Movimento Todos pela Educao. A descrio detalhada deste processo pode ser lida em Soares (2009) Foi ainda utilizada a metodologia denominada Standard Setting, descrita no texto de Cizek (2006). Para isso todos os itens utilizados nos testes so colocados na mesma escala e ordenados pelo seu nvel emprico de dificuldade. O catlogo dos itens ordenados apresentado a um painel de professores que, por um processo de aproximaes sucessivas e busca de consenso, escolhe os pontos de corte que definem os quatro nveis. O INEP no tem uma recomendao oficial do desempenho desejvel, embora as metas do IDEB tenham valores implcitos de desempenho. O Movimento Todos pela Educao foi pioneiro na adoo de valores que definem uma expectativa de aprendizado dos alunos. A secretaria de educao do Estado de So Paulo adotou quatro nveis na criao do IDESP. Vrios outros estados usam nveis variando, entretanto, o seu nmero e pontos de corte. O uso desses nveis para expressar os resultados cria uma slida interao entre o indicador de uso mais gerencial ou administrativo e as atividades pedaggicas, principalmente aquelas associadas ao currculo. Isto porque, a concretizao dos nveis exige a escolha de pontos de corte na escala original, o que s pode ser feito depois da alocao dos itens usados a pontos da escala usada. Este esforo

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permite traduzir para os resultados das avaliaes as expectativas de aprendizagem que esto registradas nos documentos curriculares. O resultado desse trabalho pedaggico deve ser registrado em documento a ser entregue s escolas para o seu planejamento pedaggico. O amplo uso dessa informao essencial para que o indicador proposto tenha impacto pedaggico. INDICADOR DE DESEMPENHO DA ESCOLA A mera considerao dos resultados cognitivos dos alunos presentes no teste tem uma limitao importante para descrio de uma unidade escolar. Sabe-se que, embora haja vagas para todos, nem todos os alunos permanecem na escola. Muito a abandonam. No entanto, uma boa escola consegue manter a maioria de seus alunos freqentando as aulas. Uma caracterstica de um sistema justo de gratificao por desempenho no oportunizar ou permitir o uso de artifcios que incentivem a desistncia do aluno, como por exemplo, a recomendao para que no se apresente aos testes. Diante disso, sugere-se criar um quinto nvel, no qual so colocados os alunos que no compareceram ao teste, os quais so considerados casos de abandono e tomado como o nvel mais baixo. Para operacionalizar esta considerao toma-se como referncia o nmero de alunos matriculados em cada escola no fim do ms de maro. A diferena entre esse nmero e o de alunos presentes no dia do teste colocada em um nvel, que recebe a denominao de Excludos. Com essa providncia ser vantajoso para cada escola fazer esforos para trazer todos os seus alunos para o teste j que nessa circunstncia alunos, que seriam colocados no nvel mais baixo, tero notas e com isso aumentaro o valor do indicador final da escola. Com esta opo, os dados das avaliaes so reduzidos porcentagem de alunos em cada um de cinco nveis: Excludos, Insuficiente, Bsico ,Adequado, Avanado.

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DESEMPENHO DA ESCOLA NAS DISCIPLINAS Para produzir uma sntese do grau de domnio dos alunos de cada escola nas competncias leitora e matemtica, calcula-se uma mdia dos seguintes escores atribudos aos nveis: NIVEL Excludos Insuficiente Bsico Adequado Avanado ESCORE 0 2 5 8 10

Estes escores, embora arbitrrios, foram escolhidos para captar o senso comum sobre o que cada adjetivo descritivo do nvel sugere. Por exemplo, o adjetivo bsico, cujo sentido aqui atribudo algo que pode melhorar, indica o mesmo desempenho que o nmero 5 na escala de 0 a 10. Obviamente, outras opes podem ser consideradas. A tabela 1 apresenta o clculo do indicador para algumas escolas e seu entendimento fundamental para a apreciao das outras etapas da proposta Tabela 1: Exemplo de clculo do indicador sntese do desempenho de cada escola
Indicador de Desempenho

Nveis Escores 1 2 3 4

Excludos 0 0% 5% 100% 0%

Insuficiente 2 23% 5% 0% 0%

Bsico 5 42% 20% 0% 0%

Adequado 8 24% 45% 0% 0%

Avanado 10 11% 25% 0% 100%

4 7 0 10

O indicador da escola 1 obtido pela expresso (0 x 0 + 2x 23 + 5x42 + 8x24 + 10x11)/100 = 4

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As escolas 2, 3 e 4 so escolas fictcias. A escola 4 tem todos os seus alunos no nvel avanado, algo de ocorrncia possvel, mas quase inexistente. Nesta situao, o seu indicador seria 10, o valor mximo. Observa-se que observar todos os alunos no nvel Avanado no equivalente a ter todos os alunos com a mesma proficincia. Apenas indica que todos os alunos da escola tm proficincia em valores acima daquele tomado como ponto de corte definidor do nvel avanado. Analogamente, a escola 3 a escola onde todos os alunos esto no nvel Excludo que , portanto a escola com pior desempenho. Importante observar que o indicador da escola s cresce quando algum aluno muda de nvel. Ou seja, um aumento no desempenho de um aluno que o mantm no mesmo nvel, considerado por esta metodologia um aumento sem impacto pedaggico. A escola 2 pode ser tomada como uma escola de referncia. Observa-se que a soma das porcentagens dos nveis Adequado e Avanado chega a 70%, exatamente o valor escolhido pelo Todos pela Educao. Assim sendo escolas com indicador de desempenho maior do que 7 so todas escolas de muito bom desempenho. Para cada escola calcula-se o valor de seu indicador de desempenho em Leitura e Matemtica e toma-se a mdia destes dois valores como o desempenho da escola. O INDICADOR DE MERECIMENTO Qualquer sntese dos resultados dos alunos, inclusive o indicador de desempenho apresentado acima, pode ser olhada sob duas dimenses. A primeira capta o patamar dos resultados dos alunos. Por exemplo, uma escola excelente aquela que consegue manter todos os seus alunos e colocar a maioria deles nos nveis adequado e avanado. Mas a escola que em um perodo recente mudou o patamar de desempenho de seus alunos tambm produziu um resultado digno de nota. Diante disso vamos definir como indicador de resultado de uma escola a agregao da medida do patamar em que se encontra e

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da melhoria observada. RESULTADO DA ESCOLA Como dito, um indicador de desempenho pode ser usado como indicador de qualidade de uma escola de duas maneiras: para caracterizar o patamar do indicador de desempenho e o seu progresso. Essas duas dimenses so fundamentalmente diferentes e ambas devem ser consideradas em um indicador de merecimento j que cada uma reflete uma forma pela qual a sociedade percebe a qualidade de uma escola. O patamar da escola definido como a mdia do indicador desempenho nos ltimos trs anos. Essa providncia impede flutuaes muito grandes que so fruto, usualmente, de algo passageiro na escola. O progresso ou melhoria da escola tambm a mdia de duas diferenas, a primeira entre os valores do indicador de desempenho para os anos de 2009 e 2008 e a segunda entre os mesmo valores em 2008 e 2007. Como a medida do resultado final de uma escola deve considerar, conjuntamente, o patamar e a melhoria, estas duas medidas devem ser colocadas na mesma escala e depois agregadas. Para uma escola com nvel baixo espera-se, principalmente, a melhoria de seu nvel. Por outro lado, de uma escola que j tem nveis de desempenho mais alto espera-se tambm a manuteno do patamar em que se encontra. Ou seja, a medida de resultado de uma escola deve ser composta por uma mdia das medidas de patamar e melhoria. No se pode prescindir de nenhuma dessas duas caractersticas diferentes e importantes para descrever cada escola. Combinar essas dimenses cria, entretanto, um novo problema. Optando-se por uma combinao linear preciso definir os pesos para cada dimenso. Aqui se optou por definir o peso 1 para a medida de melhoria para uma escola cujo patamar igual a 2. Esta opo indica que para uma escola de patamar baixo a nica coisa que interessa a

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melhoria do desempenho de seus alunos. No outro extremo, para uma escola de patamar 7 o peso da medida de melhoria fixado em 0. Isto indica que para uma escola com desempenho to alto deve apenas manter a situao, sem preocupao com melhoria, ainda que estas possam ocorrer. Diante disso, as escolas com nveis intermedirios teriam os pesos para sua medida de Melhoria definidos pelo valor da reta que liga os pontos (2,1) e (7,0). ESFORO As condies sociais dos alunos, principalmente o capital cultural de sua famlia, tornam a obteno do desempenho cognitivo mais ou menos fcil. Assim sendo necessrio considerar esta condio na produo do indicador de merecimento. Para isso, podese usar o indicador de nvel socioeconmico do alunado de cada escola, calculado com os dados disponveis coletados nas diferentes avaliaes conforme metodologia descrita por Alves e Soares (2009). O ideal seria desenvolver um indicador que captasse melhor as condies culturais nas quais o aluno vive, a partir, por exemplo, do registro da profisso e da escolaridade dos pais dos alunos na hora da matrcula. Mas isto est alm das possibilidades neste momento, devendo, no entanto ser objeto de discusses para futuras decises sobre o contedo dos questionrios a serem aplicados. MERECIMENTO Cada escola deve finalmente observada seus indicadores de resultado e de esforo. O uso apenas do primeiro indicador de nvel ensejaria uma estratgia de seleo de alunos. Para a construo do indicador final de merecimento assumiuse que esta caracterstica da escola deve ser diretamente proporcional ao seu resultado e a seu esforo. Isto equivale a tomar o indicador de merecimento como o produto do indicador de resultado pelo de esforo. Para uso prtico o indicador de merecimento indica quantas

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vezes a gratificao dos professores de uma escola sero maiores do que de outra.. EXEMPLO A completa apreciao dos vrios passos necessrios para a produo do indicador de merecimento s pode ser feita pela anlise de um exemplo. O quadro mostra a sntese de todos os clculos para uma escola fictcia, mas cujo comportamento inspirado em escolas reais. O primeiro painel mostra como os alunos matriculados nas diferentes sries avaliadas se dividiram em cada um dos cinco nveis em que seu desempenho foi categorizado. Para cada uma das sries e para cada disciplina gerou-se um valor do indicador de desempenho que foi, posteriormente, agregado em um valor nico para a escola. Os indicadores de desempenho relativo Leitura e Matemtica foram agregados em um indicador nico para a escola. O segundo painel mostra as medidas do patamar, da melhoria e do resultado de cada escola para os diferentes anos. Observese que o valor do patamar em cada ano igual ao indicador de desempenho da escola naquele ano. O valor final do patamar a mdia do indicador de desempenho nos trs ltimos anos. O mesmo raciocnio foi utilizado para se obter a medida final da melhoria da escola. Como o resultado da escola uma combinao do patamar e a melhoria preciso padronizar estas medidas e explicitar o peso para o clculo do resultado da escola, informaes colocadas nas duas ltimas colunas desse painel. Os grficos do terceiro painel mostram a posio da escola no conjunto das escolas do sistema para os indicadores fundamentais: Resultado, Esforo e Merecimento.

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COMENTRIOS FINAIS Nenhum sistema de pagamento de gratificao ser til ser se no for claramente entendido pelos vrios atores da cena educacional Entre tantos, se destacam: os professores, o sindicato, a imprensa, os pais, as universidades e formadores de opinio em geral. Para isso, sugere-se que a folha sntese seja distribuda a todos estes atores em reunies de explicao. Alm disso, deveria existir em cada escola uma pessoa que pudesse explicar para seus colegas os detalhes do clculo do indicador. Os professores de matemtica ou fsica so candidatos naturais para esta funo. Mas o indicador deve impactar principalmente o planejamento pedaggico da escola. Os sistemas de premiao podem considerar variveis que reflitam outras dimenses da escola alm dos resultados dos alunos. H sistemas que incluem uma medida da satisfao dos pais, obtida por um survey. Tambm se pode considerar que uma boa escola mantm os arquivos informativos atualizados. Isto poderia ser transformado em um indicador que, eventualmente, poderia compor a medida do resultado da escola. Uma nota de precauo. H uma ampla literatura relatando diferentes experincias americanas no uso de incentivos, sintetizada por Springer (2009). Essa literatura trata de sistema de incentivo de docentes, no de escolas como considerado neste texto. Mas razovel imaginar que muitas das dificuldades enfrentadas pelos sistemas de gratificao implementados com aquela orientao sero observadas em sistemas em que a unidade de anlise a escola. Isto apesar de o indicador proposto neste texto, ao incluir a dimenso do esforo exigido pela escola e considerar dados de vrios anos, ter contornado as principais dificuldades relatadas por esta literatura. Ou seja, no se pode dizer com a evidncia existente que a mera introduo de sistemas de gratificao produzir impacto imediato no desempenho de alunos, que depende de uma constelao de outros fatores, todos relacionados entre si.

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REFERNCIAS ALVES, Maria Teresa Gonzaga; SOARES, Jos Francisco. Medidas de nvel socioeconmico em pesquisas sociais: uma aplicao aos dados de uma pesquisa educacional. Opinio Publica. Campinas, v. 15, n. 1, Junho 2009. CIZEK, Gregory J. Setting performance standards: Concepts, methods, and perspectives. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2001. SOARES, Jos Francisco. ndice de desenvolvimento da Educao de So Paulo (IDESP): bases metodolgicas. (Aceito para publicao na Revista So Paulo em Perspectiva), 2009. SPRINGER, Mathew G. (Editor) Performance Incentives: Their Growing Impact on American K-12 Education. Washington: Brookings Institution Press, 2009.

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O APRENDIZADO DA MATEMTICA NAS ESCOLAS DA PESQUISA GERES

Nigel Brooke GAME / FAE /UFMG Andra Aguiar OSFE / FAE / UFMG

INTRODUO O nome do simpsio um convite discusso sobre a contribuio da avaliao para a formulao e correo de polticas educacionais voltadas para a melhoria da qualidade do ensino. Ao mesmo tempo, nos leva a fazer a seguinte indagao a respeito do significado literal dos termos empregados: Em que medida os sistemas de avaliao de fato indicam alguma coisa sobre a qualidade do ensino ministrado? Mais especificamente, at onde o desempenho dos alunos, tal como medido pelos instrumentos da avaliao educacional, reflexo da competncia e empenho dos seus professores? Os sistemas de avaliao podem nos dizer alguma coisa a respeito do trabalho do professor? O avano dos sistemas de responsabilizao (accountability) e a incorporao dos resultados da escola nas frmulas para a concesso de bnus salariais ou outras modalidades de premiao parecem reforar a idia de uma conexo direta entre o desempenho escolar e o desempenho do professor. O uso de variantes dessa frmula em pases como Estados Unidos e Chile, e em um nmero crescente de estados e municpios brasileiros, demonstra certa confiana na capacidade dos instrumentos de avaliao, tanto para captar o rendimento dos alunos, quanto para atribuir aos professores a responsabilidade pela aprendizagem medida (BROOKE, 2008). No entanto, por mais que se valorize a importncia de avaliar e de instituir medidas de responsabilizao, importante compreender

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de modo mais aprofundado a suposta conexo entre o desempenho dos alunos e a atuao do professor. Em primeiro lugar, sabemos que o desempenho do aluno tambm fruto de fatores que no esto sob o controle do professor ou da escola (MOSTELLER e MOYNIHAN, 1972). Afinal, o achado mais consistente da Sociologia da Educao foi ter revelado e comprovado a importncia da varivel origem social - ou nvel socioeconmico - no desempenho escolar, numa relao que chega a explicar 80% da variao desse desempenho medido por testes. Sendo assim, por mais que os professores se esforcem, ser sempre restrita sua capacidade de influenciar a trajetria dos alunos. De modo geral, mesmo que existam excees, o nvel de desempenho alcanado pelos estudantes reflete o ponto de partida de sua origem social e cultural e s em segundo lugar a influncia dos fatores intraescolares, entre eles, a contribuio dos seus professores. bom lembrar, contudo, que o rendimento detectado pelos testes surge associado no s ao nvel socioeconmico dos alunos, mas tambm ao volume de conhecimentos adquiridos ao longo dos anos anteriores de sua experincia escolar. Para enfatizar essa questo, alguns autores distinguem o rendimento do estudante - aquele medido em determinado momento da carreira escolar - da aprendizagem, que seria o conjunto de conhecimentos e habilidades acumulados desde o incio do processo de escolarizao (BONAMINO, BESSA e FRANCO, 2004). Desse modo fica evidenciado que o rendimento alcanado por um aluno que j passou alguns anos dentro do sistema escolar no fruto somente do contato com seu professor atual. Nesse sentido, avaliar o desempenho do professor em um dado momento com base na aprendizagem acumulada por seu aluno pressupe um nvel de interveno irreal. Isso porque o professor tanto pode ter se esforado pouco e alcanado resultados espetaculares, como pode ter se esforado muito com alunos cuja aprendizagem teria sido, no entanto, comprometida em anos anteriores. Como separar as coisas? Como efetivamente associar o rendimento do estudante aos esforos de seu professor e ao contexto em que o desempenho est sendo medido? Ou, dito de outra forma,

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como tornar a medio da aprendizagem uma ferramenta til no diagnstico das dificuldades do professor e uma indicao fidedigna da sua contribuio ao progresso dos seus alunos? As respostas a essas indagaes requerem uma clareza maior sobre quais dimenses da atuao do professor fazem alguma diferena, alm de um processo de medidas e no uma s - da aprendizagem dos alunos. Da a relevncia da metodologia longitudinal para a observao tanto da prtica do professor quanto do desempenho dos alunos ao longo do tempo. Isso porque, com medidas de aprendizagem aplicadas em momentos ou anos distintos, fica possvel controlar as variveis relativas influncia dos antecedentes socioeconmicos e educacionais dos alunos, de modo a extrair concluses sobre os processos internos das escolas e sobre a qualidade do ensino oferecido. Assim, pode-se trabalhar no com o nvel absoluto de proficincia alcanado pelo aluno, mas com a medida de seu avano ou da aprendizagem nova adquirida em cada perodo e, a partir dela, calcular o valor agregado pela escola ou pelo prprio professor. A PESQUISA GERES. Esta longa introduo foi para chegar a um exemplo de pesquisa que segue uma metodologia longitudinal do tipo citado e sua utilizao para detectar possveis problemas com o ensino nos anos inicias do ensino fundamental. Mesmo no sendo objetivo da pesquisa GERES (http://www.geres.ufmg.br/) avaliar professores, nem tampouco contribuir para programas de bonificao, os resultados produzidos permitem identificar alguns problemas, bem como diferenas importantes entre as escolas, no caso especfico do ensino da Matemtica nos nveis tratados. Mas antes de entrar nesses detalhes, precisamos fazer uma breve descrio da pesquisa como um todo. A pesquisa GERES adotou um desenho longitudinal de painel: o mesmo conjunto de escolas e estudantes foi observado ao longo de

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quatro anos. A amostra foi composta por alunos de 300 escolas dos municpios de Belo Horizonte (MG), Rio de Janeiro (RJ), Salvador (BA), Campo Grande (MS) e Campinas (SP), que no incio de 2005 estavam matriculados na 1 srie do ensino fundamental (ou seu equivalente, quando a organizao do ensino era em ciclos, ou na 2 srie se os alunos no tiveram pr-escola nem classe de alfabetizao). A primeira aplicao (onda) de medidas de aprendizagem foi realizada em maro desse mesmo ano, para gerar uma linha de base para os alunos, e a segunda ocorreu em novembro. As seguintes ondas de aplicao de instrumentos aconteceram ao final dos anos de 2006, 2007 e 2008, viabilizando o acompanhamento da amostra ao longo de quatro anos letivos. O estudo buscou fazer a distino entre valor agregado pela escola e o efeito da seleo devido eventual reprovao de alunos de desempenho menor. Em termos prticos, isso significou que aqueles que no foram aprovados continuaram sendo observados desde que permanecessem retidos na mesma escola ou se transferissem para outra escola da amostra. Cada uma das cidades foi considerada como um estrato e, dentro de cada cidade, foi selecionada uma amostra probabilstica complexa de escolas, turmas e alunos a partir do cadastro do Censo Escolar de 2003, excludas as escolas que no possuam 10 alunos ou mais matriculados na 1 srie do ensino fundamental. A tabela a seguir indica o tamanho da amostra em cada cidade. (Tabela 1) Testes adequados aos anos iniciais do ensino fundamental foram elaborados por especialistas de trs das seis universidades participantes da pesquisa, a UFMG, a PUC-Rio e a UFJF, com base em matrizes de habilidades de Leitura e Matemtica. (As outras universidades participantes foram Unicamp, UEMS e UFBa). As questes foram previamente testadas em escolas pblicas e privadas das cidades de Juiz de Fora e Rio de Janeiro. Em cada onda, todos os alunos presentes foram submetidos a testes de Leitura e de Matemtica,

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elaborados em duas verses, uma mais fcil e outra mais difcil. As diferentes verses possuam, no entanto, itens comuns, de modo a viabilizar escores equalizados a partir da Teoria de Resposta ao Item (TRI). Alm dos testes, foram aplicados questionrios contextuais aos diretores, professores e famlias, para levantar informaes a respeito da escola e sua organizao, da prtica pedaggica dos professores e o nvel socioeconmico dos alunos. Estas informaes faro parte da anlise estatstica dos fatores relevantes na explicao das diferenas entre alunos e escolas. Na primeira onda, a definio da verso do teste a ser respondido pelos alunos foi feita a partir de informaes prvias sobre as escolas em que estudavam. A partir da segunda onda esta definio foi baseada nos resultados das ondas anteriores. Na quarta e quinta ondas os testes incorporaram questes do SAEB, tanto de Leitura quanto de Matemtica. A incluso desses itens permite a equalizao dos resultados dos alunos GERES com a populao brasileira testada pelo SAEB. A figura a seguir mostra o cronograma da pesquisa e a aplicao tanto dos testes quanto dos instrumentos (questionrios) contextuais. (Figura 1) Em consonncia com as matrizes de Leitura e Matemtica foram desenvolvidas duas escalas para descrever o desempenho dos alunos, em termos das habilidades em fase de consolidao e as habilidades j consolidadas. Estas escalas so indispensveis para a comunicao dos resultados s escolas e a interpretao pedaggica do desempenho das turmas. Os clculos das proficincias em todas as ondas foram feitos pela mesma equipe, a partir de uma mesma metodologia, o que garante a confiabilidade dos resultados cognitivos obtidos.

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RESULTADOS Os resultados da pesquisa so preliminares e no temos ainda os produtos do modelo de regresso hierrquica que permitiro identificar as caractersticas, atividades e mtodos dos professores que mais se associam ao progresso na aprendizagem dos alunos. Essa anlise ser produzida nos prximos meses. Por enquanto, temos os dados que identificam o nvel de proficincia mdia alcanada pelos alunos das diferentes cidades e redes de ensino das escolas GERES. Como esses resultados ainda no foram ajustados mediante a atribuio de pesos, para que a amostra de alunos e escolas se torne representativa do universo de escolas e alunos das cinco cidades, nossas concluses se limitam, pelo momento, ao universo da pesquisa GERES. A Tabela 2 mostra o avano da aprendizagem em Leitura e Matemtica a partir da 1 srie para os alunos que participaram de todas as cinco ondas da pesquisa. (Tabela 2) O Grfico 1 mostra os resultados para as atividades de Leitura. A trajetria ascendente das curvas revela o crescimento da aprendizagem dos alunos ao longo das cinco ondas da pesquisa para cada um dos estratos (redes de ensino), de acordo com a escala GERES de proficincia. Para facilitar a compreenso desta escala, ela foi dividida em seis faixas ou nveis de proficincia, correspondentes a seis etapas da alfabetizao. (Grfico 1) A interpretao de cada nvel ser discutida mais detalhadamente numa prxima seo. Por ora, ser suficiente apresentar a caracterizao dos seis nveis, conforme a Tabela 3. (Tabela 3)

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A seguir, o Grfico 2 refere-se ao desempenho dos alunos nas atividades de Matemtica e mostra a evoluo da aprendizagem segundo a escala de proficincia desenvolvida pela pesquisa para essa rea. (Grfico 2) Os dois grficos revelam, antes de tudo, que os alunos da escola pblica iniciam sua trajetria em patamares inferiores queles dos alunos da rede privada, fato que se deve diferena de origem social desses dois grupos. Mas, diferentemente do Grfico 1, o Grfico 2 evidencia que, contrariamente ao que ocorreu ao longo do primeiro ano, intervalo no qual o desnvel entre a escola pblica e privada se mantm constante, a diferena nos resultados aumenta consideravelmente na 2 srie. Ao longo desse ano os alunos das escolas pblicas perdem terreno a ponto de ficar, em mdia, mais de 67 pontos atrs daqueles da rede privada. Assim, para alunos das escolas pblicas, a 2 srie se constitui num perodo de baixa evoluo na aprendizagem de Matemtica pela pouca aquisio de novas habilidades. As curvas sugerem, portanto, um fenmeno de desacelerao na aprendizagem de Matemtica no caso desses estudantes. Em termos mais concretos, essa desacelerao significa que, enquanto os alunos da escola privada atingem uma mdia de proficincia entre 210 e 220 pontos, a mdia daqueles da rede pblica fica em torno de 150 pontos ao final da 2 srie, o que equivale fase inicial de aprendizagem das habilidades do nvel 3, conforme descrio na Tabela 4. Se o ritmo de aprendizagem dos alunos pblicos continuasse igual ao invs de desacelerar, o resultado mdio chegaria a entre 160 e 170 pontos, e se aproximaria do final do nvel 3. (Tabela 4) s a partir do 3 srie que a curva de crescimento da

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proficincia dos alunos da rede pblica retoma uma direo ascendente, o que significa que eles passam a adquirir conhecimentos matemticos novos. Contudo, possvel verificar, quando se compara os valores da proficincia de alunos das redes pblica e privada, que tais conhecimentos so os mesmos adquiridos por aqueles da escola privada quando ainda estavam, no entanto, na 2 srie. Em outras palavras, ao longo da 3 srie que os alunos da rede pblica vo adquirir habilidades j dominadas por aqueles da escola privada no intervalo entre a 1 e a metade da 2 srie do ensino fundamental. A partir de ento essa defasagem se mantm, o que pode ser verificado na comparao dos nveis de proficincia de ambas as redes ao longo da 4 srie. Ao longo da 4 srie, a proficincia dos alunos da rede pblica registra valores j atingidos por aqueles da rede privada quando esses estavam entre a metade da 2 srie e a metade da terceira. Assim, mesmo com a retomada crescente da curva de evoluo da aprendizagem na 3 srie, a distncia ento construda no intervalo anterior vai permanecer relativamente estvel, indicando que o tempo perdido no recuperado nos anos subseqentes. A diferena entre as mdias das escolas municipais e estaduais, sempre a favor das estaduais, poderia encobrir variaes entre as diferentes cidades da amostra, o que de fato no ocorre. Nos grficos a seguir verifica-se que o fenmeno da desacelerao se repete com o mesmo padro em Belo Horizonte, Campinas, Campo Grande, Rio de Janeiro e Salvador. Nesta ltima cidade, a pesquisa mostra uma diferena menor entre as mdias das escolas pblicas e privadas, mas a trajetria sempre ascendente da aprendizagem dos alunos da rede privada repete os resultados das outras cidades. (Grficos 3 a 7) interessante notar que dados do SAEB 1993 sugerem que o fenmeno observado talvez no seja recente. Naquele ano, em que foram testados estudantes da 1, 3, 5 e 7 sries do ensino fundamental, ficou evidenciada uma queda vertiginosa na proporo

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de acertos dos alunos no intervalo entre 1 e 3 sries. Enquanto os alunos que alcanavam 50% ou mais de acertos eram 67,7% do total de estudantes da 1 srie, essa proporo caia para 17,9% no caso da 3 srie (Brasil, 1995). Assim, a expectativa dos responsveis pela formulao da matriz de referncia dos testes de Matemtica, de um crescimento no nvel de proficincia dos alunos ao longo das sries, de modo a manter estvel a proporo de acertos mesmo com o gradual aumento na abrangncia e dificuldade dos testes, no se realizou. No intervalo seguinte, entre a 3 e 5 sries, a queda registrada foi ainda maior, e a proporo de alunos com 50% de acertos ficou em 3,1%. Nas edies posteriores do SAEB as sries testadas mudaram para a 4 e 8, e o problema levantado, de uma queda na aprendizagem registrada entre a 2 e 3 sries, passou a ser interpretado como um problema mais geral dos quatro anos iniciais do ensino fundamental. HIPTESES DE EXPLICAO PARA O FENMENO OBSERVADO a. Uma primeira hiptese para explicar o fenmeno da desacelerao da aprendizagem detectado ao final da 3 onda estaria relacionada formao e atuao dos professores das sries iniciais. Pesquisas sobre esse tema deixam transparecer a interpretao consensual de que o professor polivalente teria pouco domnio e segurana diante dos contedos da Matemtica que ele deve ensinar nas primeiras sries do ensino fundamental (CURI, 2004; VASCONCELLOS E BITTAR, 2007). Uma lacuna que seria construda e reforada pelos modelos mais recentes dos cursos de formao, cujas disciplinas seriam insuficientes para suprir as necessidades reais dos alunos em Matemtica (NACARATO, 2000; CURI, 2006). Assim, os estudantes de Pedagogia, futuros professores das sries iniciais, tornariam-se, muitas vezes, professores generalistas despreparados, sem a capacitao profissional necessria por no dominarem os contedos essenciais, por insegurana e por no relacionarem os contedos matemticos com a realidade (CURI e PIRES, 2004). Como conseqncia, os docentes desenvolveriam uma atitude negativa em

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relao matria, influenciando a formao inicial dos seus alunos nesse contedo. Essa hiptese no esclarece, no entanto, as razes pelas quais esses limites estariam refletidos apenas nos resultados de alunos das escolas pblicas. Uma possibilidade para tal diferena seria um maior controle, exercido pela rede privada, sobre a atuao e os resultados alcanados na prtica por seus docentes. Tambm no explica porque os professores polivalentes da 1 e 3 sries no parecem ter o mesmo problema. b. Uma segunda hiptese teria relao com o contedo de Matemtica previsto para ser ensinado na 2 srie e avaliado nos testes tanto do GERES, como do SAEB. No caso dos testes do SAEB de 1993, o contedo abordado foi resultante de um estudo que mapeou as propostas curriculares de todas as unidades da federao, tendo concludo por uma convergncia entre as propostas dos estados, que se concentrariam nos grandes temas de nmeros, medidas e geometria (ORTIGO, 2000). A aplicao dos testes revelou, contudo, uma distncia significativa entre o currculo que os estados atestavam ensinar e aquele de fato cumprido pelas escolas. Os alunos da 3 srie tinham aprendido muito pouco do que se esperava deles ao longo da 2 e 3 series. Dados mais recentes do SAEB seguem registrando a persistncia desse problema (ver Grfico 8), ou seja, o que Franco (2004) chamou de deteriorao da qualidade da educao brasileira que estaria ocorrendo nas sries iniciais. (Grfico 8) Os resultados do estudo GERES contribuem para melhor localizar, em meio aos anos iniciais do ensino fundamental, um intervalo mais preciso no qual a queda no desempenho se verifica: ao longo da 2 srie. No que diz respeito ao contedo matemtico, essa seria a etapa de desenvolvimento de um processo cognitivo mais amplo, em que ocorre a transio do raciocnio aditivo, mais simples, para o raciocnio multiplicativo, mais complexo. Esse tipo de avano

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das estruturas cognitivas associadas s operaes bsicas com os nmeros tido como crucial para a aprendizagem dessa disciplina, na medida em que prepararia para o domnio de conceitos fundamentais ligados proporcionalidade, ao reconhecimento da necessidade de relativizar, para o domnio dos conceitos relacionados com as fraes e, futuramente, com os nmeros racionais (NUNES e BRYANT,1997; HELIODORO, 2004). Trabalhos que investigam os erros dos alunos nas operaes de diviso, por exemplo, enfatizam a recorrente execuo mecnica do algoritmo, na maior parte das vezes, dissociada de uma compreenso efetiva do sentido dessas operaes (BARRETO e GAUTHIER, 2009). Mais uma vez, porm, a hiptese no esclareceria as razes pelas quais esses problemas estariam refletidos apenas nos resultados de alunos das escolas pblicas, ficando essa alternativa igualmente atrelada suposio de um maior controle, exercido pela rede privada, sobre a atuao e os resultados alcanados pelo trabalho de seus docentes. c. tambm por essa razo que atribumos ateno especial a uma terceira hiptese: aquela menos voltada para um problema especfico de formao do professor e mais ligada ao contexto de seu trabalho como alfabetizador. Essa alternativa situaria o fenmeno detectado como resultante essencialmente do grau de preocupao do professor das sries iniciais com a alfabetizao dos seus alunos. Isso significa que a baixa evoluo dos alunos em Matemtica, no caso das escolas pblicas, seria conseqncia, no da falta de competncia ou formao do professor, mas da pouca prioridade dada a esse conhecimento devido nfase e concentrao nos trabalhos voltados para o aprendizado da Leitura e Escrita. Assim, por uma ateno voltada quase que exclusivamente para o cumprimento das metas da alfabetizao, no que diz respeito aos conhecimentos relativos Leitura e Escrita, o professor acabaria por deixar em segundo plano o trabalho com os conhecimentos matemticos prprios da 2 srie, que seria, de certo modo, adiado para o ano seguinte. Uma das evidncias para esta hiptese fica revelada nos

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resultados dos testes realizados nas escolas pblicas ao final da 1 srie: muitos dos alunos das escolas municipais e estaduais ainda estavam no nvel 1 da escala GERES, com mdias em torno de 121 pontos, o que significava que a sua alfabetizao ainda estava longe de estar completa (ver Tabela 3). Nesse nvel, os alunos j reconhecem as letras do alfabeto, mas ainda no tm habilidades estveis de codificao e decodificao. No so capazes de recuperar informao explcita localizada no final de pequenos textos e no conseguem inferir o sentido de palavras a partir do contexto. Apesar de estarem em fase de consolidao das habilidades de decifrao, as crianas no nvel 1 ainda no so capazes de compreender palavras e sentenas envolvendo padres silbicos e sintticos complexos; sua familiaridade com diferentes gneros textuais ainda restrita; e no conseguem retirar informaes explcitas de textos como bilhetes, cartazes e receitas. Por outro lado, a maioria dos alunos das escolas privadas demonstram o domnio das habilidades correspondentes aos nveis 1 e 2 e, em mdia, j comeam a consolidar as habilidades do nvel 3. Isto significa que os professores das escolas privadas no sofrem constrangimento para a apresentao de novos materiais e atividades na 2 srie e que podem atacar os processos de aprendizagem tanto de Matemtica quanto de Leitura sem se preocupar com a falta de habilidades bsicas da suas turmas. Assim, diante de alunos que, em sua maior parte, no dominam ainda as habilidades de leitura iniciais do nvel 1, o professor da escola pblica se sentiria pressionado a concentrar seus esforos de modo a garantir o avano daqueles ainda no alfabetizados ao longo da 2 srie. A repetio das atividades do primeiro ano, voltadas para o domnio efetivo da leitura e da escrita acarretaria, ento, em sua menor ateno ao trabalho com os conhecimentos matemticos prprios dessa fase.

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CONSIDERAES FINAIS Como dito anteriormente, nossa inteno inicial foi trazer contribuies para o debate acerca da importncia e do papel da avaliao para os processos de formulao e correo das polticas educacionais voltadas para a melhoria da qualidade do ensino. Tendo apresentado resultados parciais da pesquisa GERES relativos ao desempenho em Matemtica dos alunos das escolas pblicas e privadas ao longo das sries iniciais, acreditamos ter levantado no s hipteses, mas questes que s puderam ser formuladas a partir da articulao entre intervenes de avaliao em grande escala e a realidade cotidiana das escolas abordadas no estudo. Nesse sentido, este trabalho, ainda que limitado discusso de resultados parciais, se constitui, por si s, numa evidncia da importncia da avaliao externa como produtora de subsdios valiosos para a identificao e futura explorao dos problemas relacionados ao ensino em suas diversas etapas. Nossos prximos passos, ainda no trabalho com estes mesmos resultados, so o planejamento e execuo de uma pesquisa focalizada na sala de aula com componente qualitativa que possa complementar e refinar a anlise do fenmeno detectado. Mas, alm disso, aos resultados da pesquisa GERES aqui discutidos vo se somar informaes sobre a atuao dos professores, suas preferncias didticas, uso de material, organizao da turma, mtodos de avaliao, etc, enfim, um conjunto de dados que, analisados, certamente vo contribuir para o avano e ampliao da produo da pesquisa na rea. Agradecemos ao professor Plnio Cavalcanti Moreira (DMATUFMG) a ateno e sugestes que contriburam para a elaborao deste trabalho.

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REFERNCIAS BARRETO, M. C. ; GAUTHIER, D. (2009) Lenseignement et lapprentissage de la division au primaire: des pratiques adquates ? Disponvel em http://spip.cslaval.qc.ca/mathvip/article.php3?id_article=72 . Acessado em fevereiro de 2010. BONAMINO, A.C.; BESSA, N.; FRANCO, C. (2004) Avaliao da educao bsica: pesquisa e gesto. Edies Loyola, So Paulo. BROOKE, N. (2008) Responsabilizao Educacional no Brasil. Revista Iberoamericana de Evaluacin Educativa (Online) 1 (1), 2008, pp. 93109. Disponvel em http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/ art7port.pdf. Acesso em 18/02/2010 CURI, Edda (2004). Formao de professores polivalentes: uma anlise dos conhecimentos para ensinar matemtica e das crenas e atitudes que interferem na constituio desses conhecimentos. Tese de Doutorado. PUC/SP. So Paulo. CURI, Edda (2006) A formao matemtica de professores dos anos iniciais do ensino fundamental face s novas demandas brasileiras. Revista Iberoamericana de Educacin (Online), Publicao Eletronica pela OEI, v. 37/4, p. 01-09. Disponvel no endereo http://www.rieoei. org/1117.htm . Acessado em janeiro de 2010. CURI, Edda; PIRES, Clia M. C. (2004). A formao matemtica de professores dos anos iniciais do ensino fundamental face s novas demandas nacionais. Anais do VIII ENEM Encontro Nacional de educao Matemtica, Recife. FRANCO, C. (2004) Ciclos e letramento na fase inicial do ensino fundamental. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, v. 25, n. 25, p. 30-38.

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HELIODORO, Yara M. L. (2004) Os sentidos do raciocnio multiplicativo e suas implicaes para a docncia nas sries iniciais. Anais do VIII ENEM Minicurso, GT 1 - Educao Matemtica nas Sries Iniciais. Recife, julho de 2004. Disponvel no endereo http://www.sbem.com. br/files/viii/pdf/01/MC01055380434.pdf, acessado em janeiro de 2010. MOSTELLER, F; MOYNIHAN, D.P (1972) On Equality of Educational Opportunity. New York. Vintage Books. 1972. NACARATO, Adair M. (2000) Educao continuada sob a perspectiva da pesquisa-ao: Currculo em ao de um grupo de professoras ao aprender ensinando Geometria. 2000. 330f. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas. NUNES, T.; BRYANT, P.(1997) Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas ORTIGO, Maria I. R. (2000) O Saeb e a matriz curricular de referncia em matemtica. 23 reunio da ANPED. Caxambu, setembro de 2000. Disponvel no endereo http://www.ufrrj.br/emanped/paginas/ conteudo_producoes/docs_23/saeb.pdf. Acessado em janeiro de 2010. VASCONCELLOS. Mnica; BITTAR, Marilena. (2007) A formao dos professores que ensinam matemtica na educao infantil e nos anos iniciais: um estudo sobre a produo dos eventos realizados no ano 2006. IX ENEM - Encontro Nacional de Educao Matemtica. Belo Horizonte, julho de 2007. Disponvel no endereo http://www.sbem.com.br/files/ ix_enem/Html/comunicacaoCientifica.html . Acessado em janeiro de 2010.

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TABELAS, GRFICOS, FIGURAS Tabela 1. Nmero de escolas, turmas e alunos GERES cadastrados em 2005. Distribuio por Municpio, Estrato e Srie.
Municpio Estrato Especial Estadual Belo Horizonte Municipal Privada Subtotal Estadual N. de escolas 1 20 20 19 60 15 5 19 Campinas Municipal 2 Privada Subtotal Estadual Municipal Campo Grande Privada Subtotal Especial Municipal Rio de Janeiro Privada Subtotal Estadual 11 1 Municipal Salvador Privada 2 Subtotal Geral TOTAL 55 303** 2 1e2 1e2 4 167 880 98 3914 20719 25 16 2 1 110 26 2241 397 2 1 24 2 560 38 30 68 1* 1 1 1 55 176 1 973 4255 10 20 59 8 30 1 1 1 1 27 162 31 90 318 3447 727 2272 20 61 19 20 2 1 1e2 1 1 5 42 189 38 97 126 771 4754 734 2168 Srie 1 1 1 1 1 1 2 1 N. de turmas 3 63 88 32 186 56 18 68 N. de alunos 88 1522 1840 640 4349 1453 495 1553

*Esta escola tambm possui a 2 srie, por isso deve ser desconsiderada na soma do total e subtotal. **Ao final das cinco ondas o nmero de escolas participantes da pesquisa ampliou-se para 312.

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Figura 1. Cronograma da Pesquisa GERES.

2005

2005

2006
Testes Professores Me ou responsvel

2007

2008
Testes Professores Alunos Me ou responsvel

Testes Escola Diretor

Testes Professores

Testes Professores Alunos Escola Me ou responsvel

Tabela 2. Proficincia mdia em Leitura e Matemtica dos alunos que participaram das cinco ondas de testes, por Estrato (Rede) e Onda. Projeto Geres.
Disciplina Estrato (Rede) Onda 1 (Entrada 1 srie) 140,2 133,1 98,6 103,1 143,1 134,0 99,5 103,3 Onda 2 (Final 1 srie) 152,9 149,2 120,9 121,7 171,3 166,1 130,0 131,1 Onda 3 (Final 2 srie) 171,9 167,1 138,6 136,6 221,0 212,8 151,4 146,9 Onda 4 (Final 3 srie) 182,5 179,7 154,6 151,8 265,0 256,3 195,5 187,3 Onda 5 (Final 4 srie) 190,8 188,9 167,5 163,5 307,6 303,6 244,5 228,8

Especial Privada Leitura Estadual Municipal Especial Privada Matemtica Estadual Municipal

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Grfico 1. Proficincia na escala Geres de Leitura dos alunos participantes das 5 ondas. Por estrato.

Tabela 3. Interpretao da Escala GERES de Leitura.

Nvel Faixa Interpretao

Reconhecem as letras do alfabeto e, tambm, a direo da escrita. So capazes

de ler frases tanto com estrutura cannica (sujeito + verbo + objeto) quanto frases que fogem a esse padro, associando-as a uma imagem. Localizam uma informao em um rtulo. Estas so consideradas habilidades bsicas e sua consolidao fundamental para que os alunos progridam em seu desenvolvimento como leitores, visto que colocam-se como condies essenciais para que leiam com compreenso e de forma autnoma.

< 129

Demonstram reconhecer slabas de uma palavra. Localizam informaes em um texto curto (com at 10 linhas) com poucas
2 >= 129 <143 informaes e linguagem familiar e em um texto de extenso mediana (com at 15 linhas). Identificam o assunto, indicado pelo ttulo, de um texto informativo simples e, tambm, de uma reportagem, a partir das pistas verbais e no-verbais da capa de uma revista. Inferem uma informao em uma tirinha e identificam a finalidade de um bilhete.

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Localizam informao em textos de gneros mais variados (conto de extenso

mediana, textos informativos curtos e de extenso mediana e mapas de tempo).

Identificam o assunto indicado pelo ttulo de texto informativo curto e de um folheto

3 >= 143 <166 de divulgao de uma campanha, por meio da associao da linguagem verbal e no-verbal. Inferem uma informao, em texto de gnero menos familiar, apoiando em pistas no-verbais, e, tambm o sentido de uma palavra em um poema com linguagem simples. Estabelecem relaes lgico-discursivas entre partes de um texto por meio de formas verbais, identificando um referente distante, bem como relao de causaconsequncia, sem marcao explcita, em um conto com temtica familiar.

Ampliam as habilidades relacionadas realizao de inferncia Reconhecem, em uma tirinha, efeitos de humor, o efeito de sentido do uso de
reticncias e de uma onomatopia. de espcie da fauna.

Identificam a finalidade de texto de gnero pouco familiar, uma ficha de identificao

4 >= 166 <182

Estabelecem relaes entre textos de mesmo gnero, reconhecendo diferenas

quanto informao. Estabelecem relaes entre partes de um texto por meio de substituio lexical e de causa-consequncia, em um poema curto e em texto de extenso mediana. Identificam interlocutores em uma fbula e as marcas explcitas que os evidenciam, em um discurso.

Inferem informao em texto com linguagem mista, em conto de extenso mediana

(at 15 linhas) com linguagem simples e em texto informativo curto , que utiliza elementos grficos (cdigo de barras), alm de reconhecerem o efeito de humor em uma anedota. Estabelecem relaes lgico-discursivas de tempo, em um poema, marcada por uma locuo adverbial e de causa-consequncia em uma lenda. Reconhecem a opinio de um personagem, presente em discurso direto, e do narrador. Identificam, ainda, a ordem em que os fatos ocorrem em uma narrativa literria, a caracterizao de uma personagem, os interlocutores, por meio das marcas explcitas que os identificam, bem como o narrador de um conto mais extenso (at 30 linhas).

>= 182 <201

Localizam informaes em texto informativo curto com vocabulrio mais sofisticado

e em texto expositivo-argumentativo.

Identificam assunto de um texto informativo e de uma letra de msica. Inferem, em um poema, o sentido de uma palavra, bem como reconhecem marcas
6 >=201 de ironia em texto com linguagem simples e temtica familiar e efeito de sentido do emprego de um diminutivo. Estabelecem relaes lgico-discursivas de causa-consequncia em texto informativo com vocabulrio mais sofisticado e em um conto. So capazes, tambm, reconhecer o ponto de vista do enunciador por meio do emprego de um adjetivo.

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Grfico 2. Proficincia na escala Geres de Matemtica dos alunos participantes das 5 ondas, por estrato.

Tabela 4. Interpretao da Escala GERES de Matemtica.

Nvel Interpretaao

Faixa

Comparam pequenas quantidades com o uso de recursos grficos, destacando o

que possui a maior quantidade e ainda a altura de objetos, indicando o mais baixo e o mais alto. Identificam o smbolo numrico (nmeros com 2 algarismos) e comparam nmeros naturais de dois algarismos, com e sem apoio grfico. Realizam a contagem seletiva, conseguindo associar quantidades aos nmeros. Coordenam as aes de contar e de juntar quantidades para resolver situaesproblema simples para determinar o total at 20. Resolvem problemas envolvendo as ideias de contar e de retirar uma quantidade de outra (minuendo at 10), a partir de apoio grfico.

< 89 1

Localizam um objeto entre dois outros, indicam seus tamanhos, apontando qual
>= 89 <139

Identificam a ordem crescente de grupos de objetos dispostos aleatoriamente. Agrupam pequenas quantidades em unidades e dezenas com apoio grfico ou Resolvem problemas de adio (ao de juntar) e subtrao (ao retirar e Identificam a operao de subtrao como a soluo de uma dada situao, alm
de ler e interpretar informao em quadros ou tabelas simples. completar), sem apoio grfico. utilizando o sistema monetrio brasileiro.

deles o menor, o maior ou o mdio.

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Evidenciam uma maior expanso do campo numrico que atinge o grupo de Identificam esses nmeros associando a escrita por extenso ao smbolo numrico Identificam o antecessor de um nmero e realizam a sua decomposio. Resolvem problemas mais complexos envolvendo a subtrao com ideia de
complementao, comparao e equalizao, de multiplicao envolvendo o princpio multiplicativo e de diviso com significado de repartir que se encontram em processo mais avanado de construo e so resolvidas quando inseridas em contextos, o que indica que a criana tem compreenso da ao operatria nmeros representados por trs e quatro algarismos.

>= 139 <186

Resolvem problemas envolvendo a composio e a decomposio de valores Comparam unidades de medidas aplicadas a grandezas mensurveis presentes no
4 >= 186 <222 contexto dirio, tais como massa, capacidade e medidas de tempo em situaesproblemas envolvendo ms e ano. Compreendem o Sistema de Numerao Decimal e o significado das operaes fundamentais na resoluo de problemas. Resolvem problemas que envolvem subtrao de nmeros naturais com estado inicial desconhecido, bem como problemas envolvendo multiplicao de nmeros naturais e diviso exata de um nmero natural por outro de dois algarismos, com resto. monetrios, habilidade essa decorrente de outras sedimentadas anteriormente.

Progresso na habilidade de resolver problemas numricos envolvendo os

diferentes significados das operaes, como de equalizao com a mudana de uma quantidade, de comparar, na subtrao de racionais na forma decimal, de proporcionalidade, assim como os que envolvem a configurao retangular da multiplicao Habilidades, como a resoluo de problemas que envolvem as operaes fundamentais, ampliam-se e caminham para a consolidao. Resolvem problemas que inserem aes operatrias com nmeros naturais, racionais, sob a forma de decimal e de porcentagem, medidas de comprimento, massa e capacidade e suas aplicaes, como o clculo do permetro e da rea, e ainda as medidas de tempo e de valor.

>= 222

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Grficos 3 a 7. Mdia em Matemtica dos alunos participantes das 5 ondas, por estrato e cidade.
320 300 280 260 240 220 200 180 160 140 120 100 80 1 2 3 Ondas 4 5 Especial Estadual Municipal Privada 320 300 280 260 240 220 200 180 160 140 120 100 80 1 2 3 Ondas 4 5

Mdia em Matemtica dos alunos participantes das 5 ondas. Municpio de Campo Grande.
320 320 300 280 260 240 220 200 180 160 140 120 100 80 1 2 3 Ondas 4 5 Especial Estadual Municipal Privada 300 280 260 240 220 200 180 160 140 120 100 80 1 2

Mdia em Matemtica - Rio de Janeiro

3 Ondas

Mdia em Matemtica - Salvador

320 300 280 260 240 220 200 180 160 140 120 100 80 1 2 3 4 5 Especial Estadual Municipal Privada

Grfico 8. Mdias de Proficincia em Matemtica. Brasil. 1995-2005

Fonte: INEP. Saeb 2005 Primeiros Resultados.

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PARTE II EDUCAO A DISTNCIA E TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Adriana Rocha Bruno Organizadora

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APRESENTAO
Redes sociais, comunidades virtuais, docncia online, aprendizagem em rede, hackers, tecnologias digitais, cibercultura, Web 2.0, educao a distncia online, mediao pedaggica: esses so alguns dos temas abordados neste livro, que fruto das pesquisas que educadores de diversos estados brasileiros tm desenvolvido, integrando a Educao a Distncia (EaD) s Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) foco do Sub-tema 6 do XV Endipe/MG. A temtica do Evento Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais reflete a complexidade caracterstica de uma sociedade cibercultural, tecnolgica, hipermiditica, telemtica, lquida, hipermodal, em rede, hbrida, ubqua, dentre outros adjetivos encontrados para situar o atual contexto histrico-cultural. Boa parte dos desafios assumidos por pesquisadores e profissionais da educao para compreender as dinmicas e desdobramentos decorrentes deste cenrio est contemplada nos textos apresentados neste livro. O livro est organizado, de modo a oferecer aos leitores possibilidades mltiplas para compreender os movimentos controversos, dinmicos e polissmicos, que alteram as estruturas sociais e educacionais na contemporaneidade. Nessa direo, os autores buscam promover dilogos e reflexes sobre a emergncia de espaos e ambientes de aprendizagem e suas implicaes para a educao. O contemporneo ressignifica a compreenso de redes, e as relaes humanas se constituem em redes sociais. Mas: que redes de aprendizagem esto sendo desejadas / constitudas nos cursos de formao do adulto em ambientes online? Esta questo trabalhada por Adriana Rocha Bruno, no texto Travessias invisveis: plasticidade, diferena e aprendizagem em redes rizomticas de formao de adultos educadores nos ambientes online. Alicerada nos conceitos

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deleuzianos de diferena e multiplicidade e de plasticidade social, a autora apresenta algumas das ideias emergentes das pesquisas desenvolvidas ao longo de dez anos. Os estudos sobre a aprendizagem do adulto em ambientes online e sobre a emergncia de redes sociais indicam a necessidade de se criar uma cultura educacional que incorpore elementos da cibercultura, com redes rizomticas em movimentos plsticos, que promovam o desenvolvimento da autonomia do adulto integrado, em um processo de depurao e deformao de olhares e aes para o que pode parecer igual, e potencializao da percepo das multiplicidades dos sujeitos, no que pode ser chamado de reverberao cibercultural. A constituio e a ressignificao das redes sociais encontram, nos recursos tecnolgicos disponibilizados na web, espaos de acontecncia. Entretanto, estaro estes ambientes e recursos incorporados ao contexto escolar? Esta a questo presente no texto Redes sociais virtuais. Tero elas espao na escola?, de Simo Pedro P. Marinho. O autor prope uma discusso sobre a incorporao das redes sociais virtuais na prtica cotidiana escolar e seus desdobramentos para tal ao no atual contexto escolar. Para instigar o debate, o autor apresenta os diversos conceitos de redes, chegando s redes sociais virtuais, e apresenta as principais redes abertas utilizadas atualmente. Provocativo, reflete sobre a incorporao de redes sociais virtuais na escola e de que forma isso poder ser assumido por professores e alunos. Estaro a escola e seus atores preparados para trabalhar e vivenciar redes abertas? Qual o papel das redes neste cenrio? Se as redes sociais, que no so contemporneas, suscitam debates acalorados e contradies no cenrio educacional, que podemos pensar sobre os termos tecnologia e comunidades de aprendizagem, bem como suas implicaes para a atividade docente? Esto claros para todos? Problematizar a diversidade de significados que os envolve o objetivo de Vani Moreira Kenski, no texto As muitas tecnologias e as muitas formas de comunidades de aprendizagem. Desvelando o conceito de comunidade, a partir da

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sociologia, a autora indica o processo de banalizao na aplicao dos termos, nos diferentes contextos, e resgata seu sentido e atualizao promovidos pelas redes digitais. Destaca, na rea educacional, a emergncia da apropriao cultural do conceito por seus membros para que a escola se assuma como uma comunidade de fato. Por fim, apresenta o conceito de comunidades virtuais e sua inadequao a qualquer contexto digital, notadamente as redes sociais que se distanciam do significado de comunidade estudado; e ainda o desafio de compreender as comunidades virtuais de aprendizagem, cuja intencionalidade se distingue das comunidades virtuais. A ampliao dos sentidos e significados de alguns dos termos/ conceitos usualmente propagados e incorporados na sociedade hodierna um dos focos do texto A interao entre aprendizes nas comunidades virtuais de aprendizagem: oportunidade de aprender e identificar talentos, de Jos Armando Valente. O conceito de comunidade virtual de aprendizagem (CVA),passando por comunidades de prtica, comunidades virtuais e comunidades de aprendizagem no ciberespao, trabalhado no texto, como elemento para a anlise das potencialidades da EaD e das CVA para a aprendizagem. Este processo compreende as abordagens de educao a distncia, destacando-se o estar junto virtual, como desencadeador da comunidade virtual de aprendizagem, que pode dar suporte ao processo de construo de conhecimento e identificao de talentos previamente invisveis entre os participantes da comunidade. Para ilustrar a emergncia de talentos via CVA, o autor destaca uma experincia desenvolvida pelo Ncleo de Educao a Distncia da Fundao do Desenvolvimento Administrativo (Fundap), sustentada por cinco suportes pedaggicos e implantada por intermdio de ferramentas de Frum. A propagao das TIC acentuou as aes para a aprendizagem dos adultos e para a formao docente. Os acessos online tm fomentado a ascendncia de cursos a distncia que intentem atender s demandas de formao inicial e continuada, em um Brasil de realidades plurais. A formao online dos educadores brasileiros contemporneos debatida por Lucila Pesce, no texto Contribuies da web 2.0

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formao de educadores sob enfoque dialgico. A autora discute a contribuio da Web 2.0, enquanto instncia da cibercultura, para a formao docente, considerando as contradies presentes neste cenrio. Para tanto, analisa as concepes gnosiolgicas subjacentes aos programas de formao de educadores nos ambientes de rede e a natureza interativa e hipermiditica da cibercultura, sinalizando a relevncia de os programas de formao online de educadores, por meio de um enfoque dialgico, ressignificarem seus desenhos didticos, de modo a buscar constituir comunidade de aprendizagem, para alm dos tempos e espaos do programa de formao. Em um cenrio controverso e paradoxal, em que as relaes ditas democrticas e em rede insinuam aes inclusivas, interativas e integradas, que relaes podem existir entre o papel do professor universitrio na formao de professores e os hackers? Esse o mote do texto de Nelson De Luca Pretto, intitulado Professores universitrios em rede: um jeito hacker de ser. Partindo da compreenso sobre quem so e como trabalham os hackers, e os desmistificando, o autor tece relaes entre o trabalho docente e o trabalho dos hackers. Tratando a temtica sobre A cultura da liberdade, o texto problematiza e refuta o entendimento (to comum) de que a internet e os computadores so meras ferramentas auxiliares, para assumir que so espaos sociais e elementos estruturantes dos processos educacionais. So citados e comentados exemplos correspondentes a essas idias que convergem na cultura do compartilhamento e na urgncia de se formar redes de formao de professores envolvendo as instituies pblicas de ensino superior do pas. Diante do cenrio contemporneo, em que os papis do professor e do estudante so ressignificados, os espaos e tempos possibilitam formas outras de experimentao. Nesse contexto, o desenvolvimento cientfico e as tecnologias digitais exercem forte influncia na sociedade e na educao. Daniel Mill apresenta o texto Reflexes sobre a formao de professores pela/para educao a distncia na contemporaneidade: convergncias e tenses e prope discusso acerca de algumas decorrncias (convergncias e tenses)

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na formao de professores pela e para a EaD, tais como: tomar a EaD como modalidade de formao de professores e compreender a educao a distncia como campo de trabalho docente. Dentre as temticas desenvolvidas, est a polidocncia, que trata do perfil coletivo do professor e que traz como um dos desdobramentos desse processo coletividade no trabalho, com consequente precarizao das relaes trabalhistas. O texto ressalta, ainda, a EaD como um dos grandes catalisadores das transformaes que a educao brasileira necessita e a formao de professores uma das vertentes de contribuio desse catalisador. Mas como trabalhar a formao para a docncia online? No texto Formao de professores para docncia online: uma pesquisa interinstitucional, Marco Silva apresenta os fundamentos e o modus operandi de uma pesquisa interinstitucional, realizada com educadores/pesquisadores de doze Programas de Ps-Graduao (onze brasileiros e um estrangeiro), que tiveram, por mais de dois anos, pelo ambiente online Moodle, a oportunidade de aprender o preparo do desenho didtico dos seus mdulos e a mediao da aprendizagem na sala de aula online. O texto traz ainda um breve panorama dos incentivos, inclusive legais, em favor da educao a distncia, mas pontua a premncia de se formar professores que professorem online. nessa direo que a referida pesquisa foi desenvolvida. Os dados, inconclusos, construdos por meio da pesquisa-formao e registrados pelo dirio de bordo, revelam o xito da investigao e da formao, bem como adiantam encaminhamentos que contemplam a urgncia do investimento terico e prtico capaz de educar em nosso tempo. A iminncia de investimento qualitativo na formao docente nos convoca reflexo e ao debate sobre a relao existente entre a concepo pedaggica, formao e produo de materiais didticos, e a comunicao na educao distncia, que ocorrem de forma mediada e entre realidades (e tempos) muito diferentes. Tais ideias so paradoxalmente tecidas e evidenciadas, ao longo do artigo Mediao pedaggica e formao docente para a ead: comunicao, mdias e linguagens na aprendizagem em rede, de Dulce Mrcia Cruz.

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Questes como as referncias da presencialidade na virtualidade, como o modelo de escrita, descentralizao da funo docente e a prpria mediao pedaggica so tratadas pela autora com primazia, trazendo ao leitor os bastidores de cursos desenvolvidos a distncia, em uma universidade pblica. Em suas pesquisas notvel a flexibilidade que os ambientes virtuais possibilitam para a construo de conhecimento crtico e colaborativo, em contraposio racionalidade e ao instrucionismo do material impresso nos cursos analisados, que precisam assumir formatos mais dialgicos. Para tanto, os professores sinalizam para a necessidade de investimento na formao docente que oferea subsdios para atuao mais complexa. Porm, no conseguem tempo para se dedicarem aos processos formativos de forma satisfatria. A mediao pedaggica abordada no texto como potencializadora de uma educao que tem como fundamento o dilogo. Se a docncia online um dos grandes desafios da educao nos dias de hoje, pensar a integrao de espaos e ambientes, como o presencial e o virtual, tem sido, como ficou evidente, uma das preocupaes de pesquisadores e educadores da cibercultura, que proclamam o imbricamento dos ambientes de aprendizagem, contrrios ruptura e s cises que retalham o pensamento contemporneo. Convergente a este movimento, Maria Teresa de Assuno Freitas, a partir das pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Pesquisa Linguagem Interao e Conhecimento (LIC) da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) e integradas s recentes publicaes sobre a formao de professores no Brasil, mostra as possveis convergncias na formao de professores entre os processos da EAD e do ensino presencial. Reflete sobre a contemplao de disciplinas sobre os usos do computador-internet na prtica pedaggica, nas matrizes curriculares e nos Projetos Pedaggicos dos cursos de Licenciatura, mais especificamente os de Pedagogia, e sobre a formao insatisfatria oferecida por grande parte dos cursos, que no formam seus alunos para a sociedade atual. Pontua, ainda, que algumas Instituies de Ensino Superior esto transformando essa realidade

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e ilustra com a experincia da Faculdade de educao da UFJF, que este cenrio est mudando e que o oferecimento de cursos a distncia naquela instituio est influenciando as prticas dos professores no ensino presencial. Convidamos voc, leitor, a navegar pelos caminhos percorridos pelos pesquisadores/autores, aceitando se aventurar por leituras dialgicas e plurais, como as com que certamente se encontrar nesta obra mltipla e camalenica. Boa viagem! Adriana Rocha Bruno Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao

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TRAVESSIAS INVISVEIS: PLASTICIDADE, DIFERENA E APRENDIZAGEM EM REDES RIZOMTICAS DE FORMAO DE ADULTOS EDUCADORES NOS AMBIENTES ONLINE
Adriana Rocha Bruno Universidade Federal de Juiz de Fora FACED/PPGE

INTRODUO H um tempo em que preciso abandonar as roupas usadas, que j tm a forma do nosso corpo, e esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. o tempo da travessia. Se no ousarmos, ficaremos para sempre margem de ns mesmos. (Fernando Pessoa) Iniciar a escrita de um texto sempre para mim uma satisfao, mas tambm um rduo exerccio. Em todas as vezes me dou conta do quanto de transpirao necessitamos para este trabalho. Especialmente nos dias atuais, em que o acesso s fontes diversas, em diferentes idiomas, com idias e pensamentos que chegam na velocidade da luz, essa a sensao, sinto o peso da responsabilidade do compartilhamento do no dito, do no pensado, do no escrito. Improvvel, essa a concluso. Mas o dito, o pensado, o criado, o pesquisado, o analisado, o ponderado, o produzido, o socializado se deu a partir de algum, de outrem e no de mim. Portanto, no foi dito. No com meu olhar, minhas idias, minha histria, minha memria, meus sentimentos, meu conhecimento, minhas experincias, o meu diverso em si. No neste tempo, neste espao, com estas pessoas, para estes leitores, deste modo. diferente, multiverso. Isso tudo est implicado no conceito de diferena, que um dos focos abordados

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neste texto, e cuja interpretao se d a partir das visitas aos escritos e s idias de Deleuze (1988, 1995, 1997, 2000, 2009). preciso ousar e fazer a travessia. Travessia invisvel ou do invisvel ou ainda se invisvel ou com o invisvel. O invisvel remete ao que passa e arrepia, ao que atravessa e deixa rastros, existe mas no necessariamente se mostra, se mostra mas no necessariamente despido, visto mas pode no ser compreendido, compreendido e pode no ser incorporado, incorporado mas pode no ser compartilhado, compartilhado e pode ser alterado, transformado, distorcido. A travessia invisvel pode estar acontecendo em todos os lugares, com qualquer pessoa e em qualquer ambiente: presencial ou virtual. A ousadia de fazer acontecer o impossvel. Ousar atravessar, transpassar, pospassar, compassar, despassar, passar, pas, ar. A travessia invisvel, mas no indivisvel, marca o caminho compassado pela flexibilidade e pela maleabilidade. Esse processo pode ser denominado de plasticidade. Plstico como o que lquido em Bauman (2005), ou como aquele que dialgico e responsivo em Bakthin (1997), ou como o que experiencia em Larrosa (2002) ou em Kolb (1984), ou como a composio das redes em Castells (2005), ou ainda como as multiplicidades em Deleuze (1995). O contemporneo ressignifica a compreenso de redes. As relaes humanas se constituem em redes sociais. O diverso em rede no cotidiano se d por meio da plasticidade ou da possibilidade de flexibilizar mantendo a diferena; a singularidade que no individualidade. Que redes de aprendizagem esto sendo desejadas / constitudas nos cursos de formao do adulto em ambientes online? Esta questo representa um dos focos das investigaes que tm sido desenvolvidas por mim desde 2000 e que tem se delineado mais claramente a partir de 2003, poca em que se desenvolveu meu doutoramento. Continuamos a buscar pistas por meio das pesquisas realizadas pelo Grupo de pesquisa Aprendizagem em Rede, na Universidade Federal de Juiz de Fora - UFJF. O foco do presente texto, que se assume como ensaio,

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apresentar questes (e talvez contribuies modestamente falando) para os educadores e pesquisadores que atuam em rede e que trabalham (ou se interessam) com a aprendizagem do adulto em cursos oferecidos por meio de ambientes virtuais. Os estudos aqui compartilhados so construes advindas de mltiplas reas, como a neurocincia, pedagogia, psicologia, comunicao, filosofia, dentre outras, recentemente ressignificadas pela filosofia das multiplicidades, de Deleuze (1995). Diferena e plasticidade acompanharo a travessia e o dilogo proposto neste texto. Os demais temas tratados coexistem e estaro imbricados a eles. A DIFERENA EM DIFERENA: PLASTICIDADE EM SI Na vida contempornea, o que chama a ateno das pessoas, as mobiliza, desperta os sentidos de escuta, suscita a leitura, instiga a aprendizagem, a potncia da diferena. No a recorrncia e nem a rotina a responsvel por esses processos, mas o diverso, as multiplicidades (no como somatrias ou variaes do uno, das unidades, individualidades), os multiversos. A diferena em Deleuze assume propores inimaginveis neste momento histrico, pois, como disse Foucault, o sculo XX teria sido deleuziano. Ocorre que a primeira dcada do sculo XXI chega ao fim e as idias desse pensador contemporneo impregnam a vida de todos, dando algum sentido, ou como ele mesmo diria mltiplos sentidos, ao vivido. O conceito de diferena proposto por Deleuze, segundo Rolnik (1995) justamente o que nos arranca de ns mesmos e nos faz devir outro (1995). No contexto atual, em que as relaes so adensadas pelas tecnologias, o devir associa-se ao ubquo e ao hbrido, multimdia, ao multiverso, e especialmente diferena e multiplicidade. O devir no a continuidade, a consequncia, o que foi mudado / alterado, mas o processo dinmico em que tudo isso ocorre e que o faz existir.

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Segundo Deleuze e Guattari Um devir no uma correspondncia de relaes. Mas tampouco ele uma semelhana, uma imitao e, em ltima instncia, uma identificao. (...) O devir no produz outra coisa seno ele prprio. uma falsa alternativa que nos faz dizer: ou imitamos, ou somos. O que real o prprio devir. (DELEUZE e GUATTARI, 1997, p. 14-5). A diferena aproxima o sujeito do outro e de si mesmo pela singularidade. Faz o sujeito se assumir e compreender-se como devir do outro, num processo em redes de libertao que permitem vivenciar idias, navegar por espaos, sair e voltar, (re)constituindo a todos como seres inacabados, mutantes e incompletos. A diferena em Deleuze no oposio, no o que se destaca ou o que diverge, mas integrada ao contexto, multiplicidade. O foco do livro Diferena e Repetio (DELEUZE, 1988) - tese publicada originalmente em 1968 - que se h repetio h diferena, pois no existe repetio do mesmo. Deleuze (Ibid..) diz que a repetio a diferena sem conceito (p. 55). Quando Deleuze fala de diferena e repetio, est alertando para o fato de que no existe igualdade / verdade, somente diferena. Ainda que o momento atual, com zilhes de informaes, inmeras comunidades, tribos, redes, com ferramentas, recursos tecnolgicos que pipocam semanalmente, ofeream a idia da igualdade (de possibilidades, de integrao, de aproximao), o que de fato existe a diferena em si. E diferena, em Deleuze, no pode ser pensada como representao platnica, como simulacro. Diferena e Repetio (1988) o que pode ocorrer nas redes sociais, nos escritos de nossos artigos, em nossas aulas, na web (1.0, 2.0 ou 3.0). Tambm em nosso organismo, em nosso crebro. E todo esse processo, em devir, plasticidade! A idia de plasticidade um conceito at ento mais

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desenvolvido pela rea da neurocincia ou por estudiosos do crebro. De acordo com Lombroso (2004): O que surgiu desses estudos [em nvel molecular - nota nossa] uma teoria fascinante de como as clulas dentro do sistema nervoso central se comunicam entre si durante o aprendizado, e como os neurnios, que so responsveis, em ltima instncia, por permitirem o aprendizado e a memria, realizam essa tarefa. (...) Uma srie de achados crticos mostrou que o aprendizado necessita de alteraes morfolgicas em pontos especializados dos contatos neuronais, as sinapses. Estas se alteram com o aprendizado - novas sinapses so formadas e antigas se fortalecem. Esse fenmeno, denominado plasticidade sinptica, observado em todas as regies do crebro. A plasticidade cerebral indica que a formao de novas conexes celulares ao longo de existncia humana extraordinria. No caso da plasticidade sinptica, isso significa a capacidade de grupos de neurnios assumirem funes de outros que foram lesados, perdidos, podendo restabelecer, desse modo, as redes ou formar redes. A idia de plasticidade humana tratada aqui evoca associaes com as diversas reas, para alm das cerebrais. No caso da educao, tal possibilidade para a aprendizagem indica que, quanto mais rico for o ambiente, de modo a estimular atividades mentais e sociais, maior o impacto sobre as capacidades cognitivas e da memria (BRUNO, 2008). Plstica a sociedade, plstico o organismo humano, plsticas so as idias, plsticas devem ser as aprendizagens. Ascaractersticasdaplasticidadenocontextosocialetecnolgico podem ser elencadas em cinco elementos: flexibilidade: rompe com as barreiras que impediriam desdobramentos e integraes de idias, de pessoas, de informaes, de conhecimentos, de funes, pois cria

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trilhas de possibilidades e emergncias; conectividade: possibilidade de interligao de temas, experincias, de modo a se desdobrar em outras conexes / ligaes sem forma definida; integrao: diferente de agrupamento, esta caracterstica indica os processos ocorrentes entre eventos plurais, no fragmentando ou excluindo grupos e contextos, mas criando elos de ligao; abertura: com sistemas de entrada e sadas mltiplas, em fluxo e em constante emergncia, a plasticidade no possui uma organizao ou estrutura pr-estabelecida e no obedece a padres rgidos e fixa; dinamicidade: como organismos vivos em constante devir, os elos se interconectam e se integram (desintegram / reintegram), mas se re/des-constituem por meio de conflitos, assumindo funes at aquele momento inimaginveis. Por todas estas caractersticas, a plasticidade pode indicar outros elementos e, desse modo, as cinco apontadas no se esgotam, mas se abrem para mltiplas configuraes. A repetio (deleuziana), associada aqui ao processo de atualizao, em articulao com a diferena no entendida como reproduo, nem continuidade, mas virtualizao, ou seja, no virtual, a diferena e a repetio fundam o movimento da atualizao, da diferenciao como criao, substituindo, assim, a identidade e a semelhana do possvel, que s inspiram um pseudomovimento, o falso movimento da realizao como limitao abstrata. (DELEUZE, 1988,

p. 342)
Ainda sobre o virtual, Deleuze esclarece que: Uma vida no contm nada mais que virtuais. Ela feita de virtualidades, acontecimentos, singularidades. Aquilo que chamamos de virtual no algo ao qual falte realidade, mas que se envolve em um processo de atualizao ao seguir o plano que lhe d sua realidade prpria. O acontecimento imanente se atualiza em um estado de coisas e em um estado vivido que fazem com

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que ele acontea. (DELEUZE, 2002, p. 16) Assim como a plasticidade, a diferena no deve ser entendida como reunio ou agrupamento, pois tais combinaes ratificariam a idia de oposio, do dentro e do fora, da separao. A diferena o que vem primeiro; o motor da criao; a possibilidade de no meio, no espao-entre comear a brotar hastes de rizoma (PARAISO, 2005, p. 5). SOBRE REDES E RIZOMAS: FORMAO DE REDES SOCIAIS A PARTIR DA EDUCAO ONLINE As redes hoje tm recebido enfoques diversos, mas muito semelhantes. Segundo Castells (2005), as redes so ns interligados e cada n indica a que se destina: constituem a nova morfologia social de nossas sociedades e a difuso lgica de redes modifica de forma substancial a operao e os resultados dos processos produtivos e de experincia, poder e cultura (pp. 565-6). Redes podem ser sociais, de significado, de aprendizagem, comerciais etc. Todas indicam conexes, links que integram, ligam temas, assuntos, olhares, idias, conceitos, polticas enfim, grupos de pessoas que possuem algo em comum. So comunidades que buscam algo parecido. A web tem facilitado a construo e o desenvolvimento de redes sociais que disponibilizam ferramentas para comunicao sncrona ou assncrona. Porm, tais formaes e entendimentos de redes, em sua maioria, se constituem pela oposio e no pela diferena. A busca por redes que se formam dentro de redes, que cedem aos apelos do consumo de novidades. So estruturas abertas capazes de expandir de forma ilimitada, integrando novos ns desde que consigam comunicar-se dentro da rede (Ibid., p. 566). Os navegantes da web sabem o quanto as novidades atraem os cibernautas. Basta acompanhar o nmero crescente de acessos que os vdeos do Youtube tm provocado na rede (web), o mesmo em relao

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ao Twitter, Facebook, Ning etc. Esta rede, que pulsa e se alimenta de novas informaes, contatos, trocas, compartilhamento, socializao e tambm conhecimento produzido e consumido, armazena o no to novo entendo que o novo seja uma outra questo, pois envolve as referncias de cada um e o novssimo. Abriga todas as tribos (redes nas redes) e deste ponto democrtica, inclusiva, aberta ainda que tenha suas limitaes. Mas essa mesma rede por suas limitaes se constitui por meio das representaes de redes, os simulacros e, portanto, se formam e se mantm por suas semelhanas. Os discursos de incluso digital, por exemplo, podem se apresentar como armadilhas para o agrupamento de semelhanas, pois se entende que somos igualmente diferentes, e essa igualdade de direito e devires nos aproximaria. Na rede todos so atores, no s os humanos, mas tambm os no-humanos, j que no existe uma hierarquizao entre os entes, que so produzidos e se produzem a cada momento (...) O que liga os atores so os interesses que convergem em algum ponto das redes, produzindo um n (nico elemento constitutivo da rede). (FERREIRA, 2008, p. 32-3) Deleuze e Guatari (1995) apresentam o conceito de rizoma como expresso das multiplicidades. O rizoma no tem estrutura definida, no fixo, est em movimento constante, mltiplo. Tais caractersticas j seriam suficientes para diferenci-lo de uma rvore. Entretanto, estes autores elaboraram seis princpios (Ibid., p. 14-21) que explicitam mais claramente o significado atribudo por eles a rizoma. Tais princpios aproximam o que apresentado neste texto, como redes, da idia de rizoma e explica as redes rizomticas. O primeiro princpio o da conexo - indica que todo ponto de um rizoma pode e deve ser ligado a qualquer outro, em qualquer momento. Deve ser entendido por meio do pensar multiplicidades,

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pensar a diferena tal como foi tratada at o momento. As conexes so ilimitadas, no h input e output estruturados, mas entradas e sadas mltiplas, ativas, no fixas, em constantes devires. O segundo princpio, da heterogeneidade, aponta o rizoma em sua singularidade, sem hierarquias. O princpio da multiplicidade o terceiro apresentado pelos autores e ratifica a no arborescncia rizomtica, pois o desvincula do uno, de unidades. Segundo Ferreira (2008, p. 35), na instncia da multiplicidade no faz sentido falarmos de sujeito ou de objeto, j que se trata aqui de grandezas e determinaes que se expandem de acordo com seus agenciamentos. Como no se trata de agenciamento e de definies fechadas, as polaridades e dicotomias no so incorporadas. O hibridismo e a desterritorializao assumem-se como mltiplos e rizomticos e assim emerge o quarto princpio: ruptura a-significante. Este princpio diz respeito territorializao e desterritorializao. Tal princpio nos esclarece que um rizoma pode ser rompido, quebrado e pode ser retomado em outro ponto ou linha da rede. No percurso podem ocorrer linhas de fuga e rupturas breves ou a-significantes, na medida em que so retomados os caminhos por meio de outras linhas e ns. Portanto, h movimentos de reterritorializao. Os quinto e sexto princpios, respectivamente de cartografia e de decalcomania, emergem por meio do que apresentamos como territorializao ou des territorializao ou reterritorializao. Os percursos hbridos traados nos movimentos rizomticos formam mapas, cartografias, totalmente abertos. Os mapas informam os percursos, e se diferem dos decalques, um tipo invertido de princpio, em que se fixam as marcas, os esteretipos, algo que dado no mapa construdo. Segundo Rolnik, este ltimo seria um antiprincpio: um princpio que o obriga a estar mudando de princpios (ROLNIK, 1989, p. 70), pois os decalques materializam os percursos de forma fixa e no acompanham as dinmicas cartogrficas que so traadas nos devires do processo rizomtico. Os rizomas possuem mltiplas entradas e sadas, linhas de fuga. Mais importante que os desenhos ou mapas o que os rizomas provocam, que devires acontecem com os corpos nos movimentos do rizoma.

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As redes rizomticas so plsticas e se fazem em constante (mas no contnuo) devir. A web se apresenta como espao potencializador formao de redes, especialmente aquelas com caractersticas de rizomas. Pensar as redes sociais em tempos de web como possibilidades para a Educao online compreende o envolvimento de mapas abertos, com mltiplas entradas e sadas, que se conectam (ou podem se conectar) a todo e qualquer ponto, romper ns, refazer outros por meio da diferena e a partir dela. Entramos na era do conexionismo generalizado, que nos leva a pensar o mundo como uma rede de comunicao. Vivemos a era do simultneo, da justaposio do prximo e do longnquo, da topologia e da interconexo generalizada, cujo paradigma a rede de comunicao. (PARENTE, 2000, p. 167) Hoje, quando pensamos em redes, palavra substantiva, precisamos adjetiv-la, pois seu significado recebe qualificaes diversas. Redes cujos ns indicam ligaes que reverberam umas nas outras, que conectam um ponto ao outro e ressentem qualquer alterao numa destas ligaes, podendo transformar suas razes em rizomas (pois no se fecham, no se fixam, no so permanentes, no se decalcam, mas possuem dinmicas de hastes), so plsticas: so, portanto, rizomticas. Sua plasticidade as torna flexveis ao ponto de se transformarem e se transgredirem em acordo com as alteraes provocadas em seus elos, em seus pontos. Quanto maior sua plasticidade, mais elas podero comportar / promover / provocar diferenas. A rede [hipertextual incluso nossa] no possui unidade orgnica, ou seja, uma totalidade, nem centro, ela acentrada. Na verdade, na rede abundam muitas redes que atuam sem que nenhuma delas se imponha s demais, e alm disto no h princpio, mas diversas vias de acesso, sem que nenhuma delas possa ser qualificada

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como principal. (PARENTE, Ibid.. p. 169) Mas as redes podem apresentar rigidez, pouca flexibilidade. Isso ocorre quando elas so tensionadas, decalcadas. Quanto maior a tenso, menor sua plasticidade. Essa tenso na rede material pode servir para aprisionar (redes de pesca) ou para proteger (redes de proteo ou confinamento usada em residncias, casas, apartamentos etc). Novamente so as representaes que viabilizam a imagem de redes e so elas que podem nos cegar. As redes humanas, quando tensionadas, se fecham em tribos, cujo propsito a manuteno das caractersticas que a tornam igualmente diferentes. interessante essa lgica: algumas redes sociais - e eu arriscaria dizer que a maioria delas se constituem a partir da semelhana (por idias, objetivos, propostas, pensamentos etc) e buscam no diferente (ou repetio do mesmo) e na rigidez a manuteno de sua existncia. Nesse sentido, a diferena aparece como destaque, como qualidade que faz com que os sujeitos se aproximem ou se afastem, que se integrem rede ou refutem-na. Este tipo de rede no rizomtica, mas arbrea ou arborescente. As redes arbreas so estruturadas, semifixas pois possuem razes que limitam sua mobilidade, mas tambm ramificaes que permitem conexo com outras redes. Mas so redes de oposio, pois prevalece o agrupamento por semelhanas para exacerbar o diferente. No a diferena que supe a oposio, mas a oposio que supe a diferena (DELEUZE, 1988, p. 87). Porm, o diverso que deveria realmente mais nos interessar. o diverso que nos causa interesse, ainda que possa tambm provocar repulsa e discordncia. Pensar em rede tambm afirmar um sistema aberto, rizomtico, anterior a todas as dicotomias que nos imobilizam idia e essncia, pensamento e ser, sujeito e objeto, discursivo e extradiscursivo, significado e significante, lingstico e visual, material e imaterial,

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homem e mquina (...) O rizoma como princpio paradigmtico da rede hipertextual , portanto, uma condio de possibilidade do atual, mas condio indeterminada, aberta, das formas de existncia. (PARENTE, 2000, p.172) A construo das redes sociais fundamental por refletir o tipo de formao e aprendizagem desejada para seus viventes. A partir das concepes de redes ser oferecido um tipo de curso. Com o uso da Internet, a educao online pode promover formaes sociais rizomticas ou no. A aprendizagem em rede e a formao do adulto via educao online: rizomas ou arborescncia? A palavra apprendre na lngua francesa, como lembra Schrer (2005), integra dois sentidos, aprender e ensinar, num ato comum entre os sujeitos envolvidos nestes dois processos. Apesar de integrados, so processos distintos, singulares e esto em devires um do outro. A potncia de alterao e transformao da aprendizagem indica como, o que, quando e porque este processo se d ao longo da existncia. Os processos de ensino e aprendizagem contemporneos contam atualmente com o que pode ser considerado o fenmeno das redes sociais, via web. Impossvel no pensar a aprendizagem do sujeito sem refletir o contexto tecnolgico ciberespacial e cibercultural em que est imerso. As redes sociais na web, que hoje so parte da vida de muitos, tais como Orkut, MySpace, Facebook, Twitter, YouTube, Ning, dentre outros, so espaos para a comunicao, para o relacionamento, para o dilogo, troca de informaes, socializao de idias, produes individuais e coletivas etc. Em estudos realizados anteriormente (BRUNO, 2007) e em devir no grupo de pesquisa Aprendizagem em rede - (GRUPAR), coordenado pela autora deste texto e que realiza suas atividades na

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Faculdade de Educao da UFJF, foram identificadas algumas das caractersticas da aprendizagem do adulto: conscincia de si e do outro, capacidade de dominar seus impulsos, potencial para tomar decises, fazer escolhas conscientes e assumi-las, considerao e relevncia por suas experincias no processo de aprendizagem, atribuio de significados (em acordo com a cultura e suas emoes) ao aprendido e s suas experincias, realizao de planos e objetivos a atingir. O adulto, ou jovem adulto, tem sido o principal alvo das propostas formativas que utilizam os ambientes virtuais, seja na formao continuada ou na inicial. Conhecer o processo de aprendizagem desse sujeito essencial para a emergncia de qualquer proposta na rea de educao. A aprendizagem do adulto decorrente de um processo de transformao pela experincia, que resulta na construo do conhecimento. Para Kolb (1984), que desenvolveu a teoria da aprendizagem experiencial: A aprendizagem no um aspecto isolado de uma rea humana de funcionamento especializado, tal como a cognio e a percepo. Envolve o funcionamento integral de um organismo total pensamento, sentimento, percepo e comportamento. (KOLB, 1984, p. 31) Em seus estudos, Kolb (1984) apresentou dois momentos do processo de aprendizagem do adulto, por ele denominados fase de especializao e fase de integrao. Na fase de especializao, o adulto vive e cede aos apelos do ambiente, fruto das escolhas pessoais e profissionais realizadas. Isto pode significar a-criticidade, na medida em que o adulto se sujeita ao que est dado, por conformismo, sem vislumbrar outras possibilidades de mudana e escolha. O forte apelo da sociedade atual, globalizada e neoliberal, com incentivo ao consumismo exacerbado e a informaes em quantidade extrema, promovem a imerso e a permanncia dos

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sujeitos sociais nesta fase (BRUNO, 2008). Na fase de integrao, o adulto se conscientiza dos significados de suas escolhas, percebe suas reais necessidades e apresenta compreenso profunda de suas experincias, no mais susceptvel aos apelos do meio, mas sua imerso social passa a ser ativa. O adulto integrado equilibra suas necessidades, seus desejos, s possibilidades, sem se deixar levar acriticamente pelas demandas do ambiente. Sabe do potencial de suas escolhas e cede em acordo com sua conscincia crtica, no mais ingnua. Ainda que estes sujeitos sejam singulares em seu processo de aprendizagem, os apelos e influncias do meio social sero responsveis pelas migraes de uma fase para a outra. Os desdobramentos da permanncia na fase de especializao ou a imerso na fase de integrao poder ser decorrente das formaes promovidas aos adultos. Vale dizer que o adulto integrado incorpora o especialista, ou seja, as aprendizagens advindas da fase de especializao. Os conflitos ocorridos neste perodo so importantes para a constituio do adulto integrado e, desse modo, para a formao de um sujeito no fragmentado, mas mltiplo, em devir com todos os momentos vivenciados. A constituio de redes sociais em cursos de formao do adulto em ambientes online deflagra o tipo de adulto desejado: especialista ou integrado. Deste processo emergiro outros desdobramentos na prpria rede: rizomtica ou arbrea. Aliado aos pontos tratados para a produo de redes sociais (rizomticas ou arbreas) dos sujeitos em formao, bem como em cursos realizados em ambientes online, merece ateno o letramento digital. Em acordo com Buzzato (2007), entendase que o letramento digital deve ser tambm crtico, para alm do desenvolvimento de competncias leitoras e escritoras digitais, mas devem fundamentalmente envolver leitura consciente de mundo, como ensinou Freire (2005). A pesquisa desenvolvida na ocasio do doutoramento (BRUNO, 2007) tratou de experincias de aprendizagem com educadores

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formadores de formadores a partir de um curso desenvolvido em ambiente online. Os dados indicaram que parte dos sujeitos investigados aprendeu a usar as TIC (tecnologias da informao e comunicao) no prprio curso. Outra questo envolveu a navegabilidade, que apareceu como aspecto de grande relevncia para o aluno se achar no curso. Tais pontos esto imbricados aos letramentos digitais que, por sua vez, integram a comunicao nas redes e as reais possibilidades para a autonomia dos sujeitos nestes espaos. O curso analisado revelou que o letramento digital, tal como proposto aqui, no tem sido foco da formao de adultos. Estima-se que os alunos j cheguem letrados. Porm, tanto a falta de domnio tecnolgico, quanto os problemas de comunicao, associados escassez de investimento na leitura crtica de mundo, limitam a aprendizagem dos sujeitos. A pesquisa em desenvolvimento pelo Grupo de Pesquisa Aprendizagem em Rede GRUPAR na UFJF (BRUNO, 2009), intitulada Didtica online: contribuies para o processo de aprendizagem do educador em ambientes digitais, embora esteja em processo, j oferece indcios, em seus dados parciais, de que a questo do letramento digital tem recebido especial ateno por parte dos formadores. Nesta direo, os cursos que desejem a formao de adultos crticos e que habitem e constituam redes rizomticas devem investir no letramento digital, na interao e comunicao entre os sujeitos. a partir deste foco que sero constitudas redes de libertao. Os rizomas so possveis por meio de estados de conscincia que incorporem as multiplicidades. Nesta direo, outro ponto emergente na pesquisa o letramento. Considerando que o letramento est totalmente associado ao desenvolvimento da cidadania e da criticidade para que o sujeito interaja de forma consciente e atinja o que Freire (2005, 1987) chama de processo de conscientizao, a tomada de deciso, como elemento mpar para a aprendizagem do adulto, o conceito e a prtica do letramento devem fazer parte dos cursos de

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formao de educadores. (BRUNO, 2007, p. 134) O adulto letrado possui plenas condies de migrar da especializao para a integrao e, na mesma direo, imergir em redes rizomticas. Est claro que o adulto especializado se situar e constituir mais confortavelmente as redes arbreas, pois elas possibilitam a manuteno das zonas de conforto e sistemas de representaes que refletem o conhecido e o semelhante. No entanto, este tipo de rede, muito comum no atualmente, dificulta a formao de um adulto integrado, que atua na (com e para) diferena. Que adulto queremos? Que rede desejamos? Os cursos de formao intencionam que os adultos vivam em rede ou enredados? A formao de redes rizomticas demanda que os espaos para a aprendizagem do adulto se apresentem em construo, em desconstruo e em reconstruo o tempo todo. Deve ser um espao para a inveno do pensamento, individual e coletivo; um espao em que seja possvel fomentar a formao de redes com hastes e rotas de fuga, a ampliao de redes e o questionamento das redes. Pires e Vasconcelos [2009] explicam que o pensamento, para Deleuze, um movimento de problematizao, no pode ser submetido lgica argumentativa, no representao da realidade, mas criao de noes novas para enfrentar a experincia de estranhamento. um processo de inveno. Neste cenrio, a cibercultura (LEVY, 1999) compreendida como uma cultura contempornea que traz nas tecnologias digitais sua marca (ou seria decalque?). Isso significa que todos esto imersos nela e, direta ou indiretamente, so influenciados e influenciam sua acontecncia, no sentido heideggeriano de ser e estar no mundo. Portanto, o sujeito, a partir da lgica cibercultural, assume-se como histrico, integra as tecnologias em sua vida e utiliza tais recursos para formar e participar de redes de aprendizagem. Estas redes se apresentam como comunidades vivas e autnomas que sobrevivem a partir do desejo dos sujeitos que nela

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habitam e interagem. Porm, estes sujeitos so, em sua maioria, adultos especialistas que, por meio das representaes, dos simulacros, se iludem ao imaginarem que detm o poder daquelas redes, quando esto sujeitados ao espelhamento e busca do semelhante. Os processos de formao do adulto no mundo cibercultural, dentro de uma perspectiva emancipadora, devem se voltar para essa realidade. Outra caracterstica identificada em minhas pesquisas (BRUNO, 2007) e tambm tratada em outras (PESCE, 2007, 2008, BARRETO, 2008, ZUIN, 2006) a constituio de cursos de formao de educadores em ambientes online, que alimentam a manuteno do status quo. Para Pesce (2007, p. 185), o modus operandi de alguns programas de formao de educadores a distncia, por sua nfase em princpios neopragmticos como produtividade e cognitivismo, aliada inobservncia da historicidade dos educadores, fazem com que formadores e formandos interajam a partir de um script de autoria alheia. Barreto (2008) aponta para o perigo de polticas de formao poderem sugerir uma abordagem neotecnicista, na medida em que retomada nfase na tcnica e no nos sujeitos desse processo. Zuin (2006), por sua vez, complementa estas idias ao tratar do papel do professor no contexto atual, destacando o acmulo de papis assumidos por ele, denominado por este pesquisador como coisificao: o professor como prestador de servios, recurso do aluno e animador de espetculos audiovisuais. O foco de Pesce (2007), Barreto (2008) e Zuin (2006), que notadamente debatem as polticas de formao de educadores em cursos a distncia, ratificam os movimentos decorrentes dos cursos online para formao de adulto, em que a fase de especializao e as redes sociais arbreas so alimentadas. Estes movimentos criam dependncia dos educadores

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e dos alunos (adultos) em relao aos cursos ou espaos de formao (BRUNO, 2007, 2008) e implicam em no desenvolver satisfatoriamente o exerccio efetivo da autonomia, dificultando que os atores sociais criem redes rizomticas e possam gerir seus processos de aprendizagem de forma integrada. ALGUMAS CONSIDERAES: FORMAO NA DIFERENA E NA PLASTICIDADE: REDES RIZOMTICAS EM PERODOS DE AVATAR Criar uma cultura que incorpore elementos da cibercultura, com suas redes e rizomas em movimentos plsticos, significa compreender que tais elementos esto presentes na sociedade atual e no so apartados dos processos educacionais. Todos os envolvidos so parte desta cultura e nela esto imersos, pelo efeito do que pode ser chamado de reverberao cibercultural, o que se traduz, nas palavras de Bauman (2005), em vrias identidades: As identidades flutuam no ar, algumas de nossa prpria escolha, mas outras infladas e lanadas pelas pessoas em nossa volta, e preciso estar em alerta constante para defender as primeiras em relao s ltimas. (BAUMAN, 2005, p. 19) Este autor destaca que a nossa imerso no passiva no mundo lquido-moderno, em que coexistem identidades. Isso no significa simplesmente diversos sujeitos, estruturas, sociedades, mas que somos sujeitos com identidades em devir, ou para Deleuze, multiplicidades. Como crtica s vises ainda distorcidas de algumas entidades e pessoas em relao ao novo mundo que se apresentam na modernidade lquida, Bauman (2005, p. 33) apresenta um exemplo extrado de cartazes espalhados nas ruas de Berlim, no ano de 1994: Seu cristo judeu. Seu carro japons. Sua pizza

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italiana. Sua democracia, grega. Seu caf, brasileiro. Seu feriado, turco. Seus algarismos, arbicos. Suas letras, latinas. S o seu vizinho estrangeiro. Tal exemplo indica as contradies de uma sociedade que insiste em no enxergar o mundo pela diferena e muitas vezes no se d conta de que na diferena que est o alicerce das multiplicidades de uma cultural cibercultural, plural e rizomtica. Estes elementos esto incorporados em nosso cotidiano e passaram a redimensionar as relaes humanas e a aprendizagem. As redes sociais hoje se desdobram em multiplicidades de subjetividades. Tratam-se de avatares, ou (re)criaes do ser em dimenses plurais. No cinema, o filme Avatar (2009), de James Cameron, populariza algumas destas idias, tocando em temas que pulsam em nossa sociedade. Ao tecer a crtica sobre este filme, Bloch (2010) apresenta elementos de integrao s idias apresentadas: Estamos nos afastando de ns mesmos, perdido em pequenos monitores manuais e tentando projetar, na virtualidade, algo de ns que ainda faa sentido: nosso avatar tem duas caras, uma que aponta para a nossa perdio, nossa rendio ao caos; outra que aponta para a nossa salvao, que acontecer no dia em que elementos que outrora se consideraram ocultos e mesmos as divindades da floresta revelarem-se parte de um design inteligente: a natureza tem as suas sinapses, a sua lgica dentro do caos, e a convergncia desse pensamento da natureza com a tecnologia ir projetar a sada que estamos procurando para a priso que construmos para ns mesmos. (BLOCH, 2010, p. 4) Avatar, o filme, ficciona (ou realiza?) o que Levy (2009) tem apontado em suas ltimas entrevistas sobre os entraves na comunicao, ainda que a rede Internet conecte todas as informaes, por causa dos diversos idiomas que circulam na web.

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Para isso, tem inferido sobre a possibilidade, num futuro prximo, de uma linguagem universal. Em movimentos convergentes, as empresas e desenvolvedores de tecnologias anunciam recursos em que as tradues simultneas possibilitaro que pessoas de idiomas diferentes possam dialogar instantaneamente. Um dos paradoxos da contemporaneidade se encontra num mundo que apresenta a globalizao como sistema de conexo entre indivduos, culturas, estruturas, sociedades e uma extrema valorizao dos aspectos individuais. Este aspecto compartilhado por Bauman (2005), ao apontar que o mundo atual individualizado em excesso. As idias de Deleuze sobre a diferena (que deve ser libertada, ressignificada, ampliada) no ignoram a identidade, mas a reconstituem, a diferenciam, a singularizam em diferena e no em individualidade. Em nossa poca lquido-moderna, em que o indivduo flutuante, desimpedido, o heri popular, estar fixo ser identificado de modo inflexvel e sem alternativa algo cada vez mais malvisto. (BAUMAN, 2005, p. 35) As afirmaes de Bauman podem denotar a diferena como oposio, polarizao - neste sentido, contrria s idias de Deleuze. No entanto, as idias da liquidez que questionam a fixao, a inflexibilidade, se coadunam com os propsitos das redes rizomticas e plsticas pontuadas at ento. Suely Rolnik (1995), ao falar sobre o pensamento em Deleuze, explica que os sujeitos se foram a pensar quando so invadidos por sensaes geradas ou emergentes no/do meio, promovendo mltiplas e diferentes sensaes. neste estado que o pensamento se desenvolve: na travessia dos estados sensveis invisveis e indizveis, para o visvel e o dizvel. O pensamento, neste sentido, est a servio da vida em sua potncia criadora. A potncia criadora de que fala Rolnik (1995) sinaliza para a constituio de espaos de inquietaes: as perguntas so lanadas

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para instigar o outro, para provoc-lo; as respostas so geradoras de outras perguntas, num devir de redes pulsantes. As redes em devir, no cenrio apontado por Rolnik, propiciam que comunidades team e habitem os rizomas pela diferena e no pela igualdade ou semelhana. H que se investir numa educao e formao que busquem e valorizem o diverso, que compreendam a diferena como a potencializadora do pensamento, da criao. Como eu posso ampliar meu universo, meu contexto, se eu busco somente o semelhante ou o igual, se eu busco a verdade? a diferena [para Deleuze e Guattari] necessariamente produo de um coletivo, j que ela o fruto de composies das foras que constituem um determinado contexto scio-cultural; eles nos mostram ainda que abrir-se para a diferena implica em se deixar afetar pelas foras de seu tempo. (ROLNIK, 1995) Articular o que pareceria contradio, dada a necessidade de formatar tudo (ou quase tudo) e sempre polarizar (ou isso ou aquilo) mais uma vez o alerta do quo difcil compreender a diferena. Novamente retomo o que venho falando em salas de aula, pesquisas e palestras: qual o problema com o e? Por que insistimos em persistir no ou? Assumir o e, ou as possibilidades de integrao, de articulao, no significa se sujeitar de forma niilista ao caos, conforme Rolnik (1998). Talvez este seja um dos grandes desafios para compreender este conceito em Deleuze. O prprio do predicado como determinao permanecer fixo no conceito, ao mesmo tempo em que se torna outro na coisa (DELEUZE, 1988, p. 20). Por isso, um mesmo conceito se apresenta de forma diferente a partir do contexto: rede pode ser a de pesca ou a da web. H sem dvida um problema de identidade que nos posiciona de forma difusa neste contexto, com movimentos recursivos de formao e fortalecimento das tribos como marca de identidades globais. Ao mesmo tempo, movimentos em prol da individualidade, especialmente

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no que se refere ao consumismo, instigam a exacerbao da identidade individual como diferencial social. Mais uma vez o mote a diferena: o individual X o global, que reforam a formao do adulto especialista e as redes arbreas, fixas, permanentes. O processo de gerar e gerir redes rizomticas de aprendizagem assinala aspectos essenciais para a formao do adulto, tais como: a valorizao das diferentes experincias para o devir de multiplicidades do educador; a fora e o diferencial das relaes intersubjetivas para a transformao dos ambientes de aprendizagem; os desafios constantes para que o estmulo e o desejo de mudana e de criao no se percam no caminho; a presena e o compromisso de todos os envolvidos neste processo e, sobretudo, o resgate do sentimento e da conscincia da alteridade como movimento que transforma as relaes e redimensiona as aes humanas em relao ao outro, a si mesmo e ao espao (ambiente) vivido e vivente. As redes sociais em ambientes online para formao de adultos no devem buscar enformar ou conformar, mas depurar e deformar olhares e aes para o que pode parecer igual e perceber as multiplicidades dos sujeitos. Portanto, esperar que os ambientes de aprendizagem sejam iguais e que num mesmo curso devam co-existir formatos similares desconsiderar a diferena. REFERNCIAS BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. Trad. Maria E. G. G. Pereira. 2a. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1997. BARRETO, Raquel Goulart. As tecnologias na poltica educacional de formao a distncia: entre a expanso e a reduo. Revista Educao e Sociedade. Campinas, vol. 29, n. 104 - Especial p. 919937, out. 2008. Disponvel pelo endereo: http://www.cedes.unicamp. br. Acessado em janeiro de 2009. BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Trad.:

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REDES SOCIAIS VIRTUAIS. TERO ELAS ESPAO NA ESCOLA?

Simo Pedro P. Marinho Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUC-MG) Programa de Ps-graduao em Educao interessante constatar, nesses tempos de dominao das tecnologias digitais de informao e comunicao [TDIC], como s vezes algumas coisas so dadas como se fossem novidades, algo absolutamente indito e na verdade so coisas antigas, em novas vestes. Tirando-lhes a roupagem tecnolgica, que nova, veremos que so coisas antigas, apenas em novas embalagens. O exemplo mais evidente o hoje famoso copy-and-paste, o plgio adotado muitas vezes por estudantes ao elaborarem o que seriam os seus trabalhos acadmicos. Descaradamente copiam trechos e trechos disponveis na web e apresentam como se fosse a sua produo original. Mas o que isso se no a forma digitalizada, contempornea de cpia praticada em pocas anteriores? Ontem eram copiados, na forma manuscrita ou datilografada, trechos de enciclopdias. A famosa enciclopdia Barsa foi o ghost writter de muito trabalho escolar. As redes sociais so, no meu entendimento, mais um exemplo dessa histria de coisas antigas que nos chegam com novas roupagens. Fala-se hoje em redes sociais como se fosse novidade. Redes sociais nada mais so do que personas, que representariam os ns da rede, e suas conexes, representadas pelos laos sociais, formas mais institucionalizadas de conexo entre os atores (RECUERO, 2009, p.38), sejam fracos ou fortes, ou interaes. Na rede social os indivduos esto ligados por um ou mais tipos especficos de interdependncia, tais como amizade, partilha de saberes, relaes de crenas ou prestgio. Portanto, redes sociais sempre existiram, no so inveno contempornea. E sempre existiram exatamente

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na medida em que o ser humano um animal social. Alis, como destacou Capra (1996), sempre que olharmos para a vida estaremos olhando para redes. Mas, ainda que velhas, ainda que baseadas em velhas tecnologias, as redes sociais aparecem como algo indito e acabam agora como que oferecidas escola como um caminho na sua modernidade, uma estratgia para que a educao se torne melhor. Mas a escola, no seu conjunto, e cada classe ali no seriam exemplos de rede social? No recreio no se estabeleciam e ainda se estabelecem - redes sociais? No modelo conservador que vem caracterizando a nossa escola, marcado por uma prtica na qual o professor, para informar, fala e faz anotaes no quadro, enquanto os alunos, silentes, ouvem para ser informados, a sala de aula se torna o palco de um nico personagem, o professor; os alunos constituem sua plateia. Mas haver ali uma rede social, ainda que se constate ali um modelo broadcast de educao (VALENTE, 2000)? Se olharmos as variedades de redes propostas por Baran (1964) constataremos que a rede social estabelecida na sala de aula que a mais comum nossa realidade segue o modelo centralizado (Figura 1A). O professor corresponde ao n central, ao qual se ligam, por links, as estaes, ou seja, os alunos. Entre os alunos nenhum link, nenhuma ligao, a no ser na conversa furtiva que muitos professores consideram ato de indisciplina. Durante as aulas, entre os alunos ausncia de interatividade que permite a aprendizagem. Mas nem por isso, deixa de ser uma rede social. No recreio, uma mudana. A rede social possivelmente seguiria o modelo descentralizado (Figura 1B), sem um n central e com os alunos se conectando a outros, alguns, claro, com mais ligaes. Portanto, a escola rede, o tempo todo. E se a escola falha apesar de ser uma rede social. Mas a rede social que se oferece escola como estratgia visando at melhoria dos processos de aprendizagem uma rede social virtual ou rede virtual tecnolgica, ou seja, uma rede possvel

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pelos recursos da tecnologia digital, redes que se estabelecem na internet. E devo deixar claro, preliminarmente, o que considero como sendo essas redes sociais virtuais [RSV]. Por que essa necessidade premente? Porque s vezes, por conta profuso de expresses que surgiram, percebo certa confuso conceitual, que faz com que redes sociais, comunidades virtuais [CV], redes de aprendizagem colaborativa (ALMEIDA, 2003), redes tecnolgicas (SIEMENS, 2010) e sites de compartilhamento de produes [vdeos, apresentaes, fotografias, dentre outros] acabem considerados por alguns como sendo exatamente a mesma coisa. No sem sentido que ainda se busca uma definio de comunidades virtuais de aprendizagem (CARVALHO, 2007). Para Wellman e Berkowitz (1988), de fato nos associamos em redes, mas por meio de comunidades pessoais. Por outro lado, COSTA (2005) v como ocorrendo hoje um fenmeno da transmutao de sentido do termo comunidade para redes sociais, com o conceito de redes respondendo a uma compreenso da interao humana de modo mais amplo que o de comunidade (COSTA, 2005:246) E, certamente, enquanto fenmeno ou forma de organizao social, isso deve valer no ciberespao. Para Rheingold (2000), a expresso comunidade virtual designa grupos de pessoas que estabelecem, atravs de por laos sociais e por certo tempo, relaes no ciberespao, com um sentimento de pertena, compartilhando interesses comuns. Para alguns, rede social nada mais do que a nova denominao para comunidade virtual; para outros, so coisas distintas, ainda que possam coexistir no mesmo ambiente (BIANCONI, 2010). Embora o Twitter [http://twitter.com] e o Plurk [http://www.plurk. com/] se estruturem em uma espcie de rede, ainda h aqueles a quem seguimos [following] e aqueles que nos seguem [followers], essas interfaces so na verdade microblogs, com posts limitados a 140 caracteres. J sites como YouTube e o Flickr, para ficar apenas em dois exemplos, incorporaram mais recentemente listas de amigos ou contatos, sendo s vezes at possvel que nos sigam. Mas ainda

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no deixam de ser apenas espaos de compartilhamento, onde carregamos vdeos, imagens ou outras mdias e permitimos ou no seu acesso a terceiros. Diferentemente disso, Orkut, MySpace e Facebook, para ficar em poucos exemplos, se organizam como espaos com caractersticas de redes sociais. Portanto, ao falar de RSV estarei me referindo a sites como estes. REDES SOCIAIS VIRTUAIS AInternet, sem o menor resqucio de dvida, provocou mudanas significativas na sociedade. Dentre elas, foi absolutamente inovadora na forma das pessoas se comunicarem. Hoje nos comunicamos mais direta e mais rapidamente do que antes, na velocidade dos bits. E se as formas de comunicao se alteraram no chamado ciberespao, razovel esperar mudanas significativas nas formas de socializao, na medida em que recursos das tecnologias digitais de informao e comunicao [TDIC] vo cada vez mais sendo usados em uma comunicao mediatizada pelo computador. Graas internet, tornam-se possveis relaes virtuais, na constituio de redes ou comunidades cujos membros podem estar fisicamente muito distantes uns dos outros. Nesse cenrio de uma nova web, destacam-se as interfaces da chamada Web 2.0, espao das redes sociais e comunidades virtuais. A Web 2.0 pode ser entendida como uma nova gerao de servios e aplicativos online, o software social, que vm sendo responsveis por significativas mudanas na forma como pessoas se relacionam com a rede e atravs dela. Duas so as marcas mais importantes da Web 2.0: a possibilidade de compartilhamento de recursos, o que significa ir muito alm de deixar que outros internautas encontrem e baixem arquivos produzidos por algum, e a utilizao gratuita das interfaces disponveis. A Web 2.0 web da leitura/escrita, preconizada por BernersLee nas origens da web, e simboliza a rede no tempo de uma Sociedade

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que denominamos da Autoria (MARINHO, TRSIA, ENOQUE, VILELA, 2008), quando o internauta pode se tornar, alm de (co)autor ou (co) produtor, distribuidor de contedos, compartilhando a sua produo com os demais indivduos imersos em uma cibercultura. Usando as interfaces das Web 2.0, o internauta deixa de ser apenas um leitor isolado do texto de terceiros, pode no permanecer como to somente um coletor de informaes. Agora o internauta tem a possibilidade de colaborar na criao de grandes repositrios de informaes, tornando-se tambm semeador, contribuindo para que toda uma riqueza cognitiva se estabelea e se expanda (MARINHO, TRCIA, ENOQUE, VILELA, 2009). Pois exatamente na realidade da Web 2.0 que proliferam RSV e CV. Dentre as RSV destaque deve ser dado ao Orkut [http:// www.orkut.com.br/], ao Facebook [http://www.facebook.com/] e ao MySpace [http://www.myspace.com], sem considerar o site pai de todas as redes, o Friendster [http://www.friendster.com/], criado em 2002 e pouco conhecido dos brasileiros, e o Bebo [http://www.bebo. com], a rede social preferida dos europeus, criada em 2005. A cada momento surgem novas redes, como o recente Buzz, da Google. O Orkut, que tem o mesmo nome do seu projetista chefe, foi criado em 2004 como rede social com o objetivo de ajudar seus membros a criarem novas amizades e manterem relacionamentos. Cada usurio, como comum nas interfaces da Web 2.0, possui uma conta e um perfil. O perfil traz algumas caractersticas pessoais, como descries fsicas, listas de livros e msicas preferidos, alm de um texto de apresentao. A cada usurio permitido colocar outros usurios do Orkut como seus amigos. Assim, se trata de um grande banco de dados sobre relaes de amizade. O Orkut possua em 2009 mais de trinta e cinco milhes de usurios cadastrados, sendo o Brasil

o pas com o maior nmero de membros, estimados em 54% do total de usurios. O Brazilian takeover do Orkut fez com que o portugus passasse a ser a lngua dominante, o que acarretou problemas para a rede social, que perdeu muitos usurios,

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principalmente nos Estados Unidos. Isso de alguma forma contribuiu para a expanso de outras redes sociais.
Lanado tambm em 2004, o Facebook nasceu com a finalidade de constituir-se em rede para contatos entre estudantes concluintes do High School nos Estados Unidos e aqueles que ingressavam no ensino superior, o que, naquele pas implica frequentemente em mudana de cidade. Como tinha um pblico-alvo bem detalhado, o Facebook no incio s contava com alunos da Universidade de Harvard como usurios. Depois se abriu para escolas secundrias, mas ainda exigindo que os usurios estivessem vinculados a determinadas instituies. Finalmente em 2006 o Facebook se abriu a quem nele quisesse se cadastrar. De maneira semelhante ao Orkut, o Facebook funciona atravs de perfis e comunidades. Essa rede social cresceu muito, inclusive em vrios pases da Amrica Latina, e hoje conta com mais usurios do que o Orkut. Porm no a RSV mais utilizada no Brasil. Uma faceta bastante interessante do Facebook, ao menos para alguns de seus usurios, a permisso para que qualquer pessoa com um mnimo de noo de desenvolvimento para web crie componentes que rodam dentro do prprio site, como, por exemplo, jogos. Abre-se uma interessante possibilidade de novas experincias sociais na rede. O MySpace, lanado em 2003, tambm permite a interao dos usurios atravs de perfis. Cresceu muito logo aps seu incio, coincidentemente quando eram grandes os rumores de que o acesso ao Friendster seria cobrado. O MySpace, que se tornou uma espcie de herdeiro dos usurios do Friendster, foi apropriado por bandas musicais como um espao para divulgao de suas produes. Por isso, forte sua imagem de rede social associada ao mundo da msica. Uma caracterstica dessas redes que so abertas de maneira geral, exigindo apenas um cadastramento dependente da existncia de um e-mail vlido. Em sntese qualquer um pode se cadastrar como usurio das redes.

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RSV NA ESCOLA. SIM OU NO. CONTRAPONDO RAZES E ARGUMENTOS Uma leitura atenta de vrios autores revelar uma lista sedutora, eu diria de razes para que nossas escolas incorporem as RSV, por conta de se enorme potencial pedaggico (BOHN, 2009). Essa incorporao reconhecida por muitos como de grande valia (CENPEC, 2009), sob os mais diversos motivos. Um dos argumentos mais utilizados que o trabalho em rede favorece a colaborao, a cooperao, tirando o aluno de um processo solitrio, como que o trazendo para aes mais solidrias, ajudando os outros enquanto ele mesmo aprende. Afinal, colaborao uma palavra de ordem, no s em ambientes educacionais (RIBEIRO, 2010). interessante ver essa justificativa para as RSV na escola, ao mesmo tempo em que se constata que os alunos convivem por 3, 4 at 5 horas diariamente nas nossas salas de aula e de maneira geral no se registram tais prticas to enriquecedoras e, reconheo certamente, necessrias. Por que acreditar que na virtualidade os alunos colaboraro e cooperaro, aprendero atravs da partilha de saberes, se no o fazem na sala de aula presencial? Tendo a crer que o no praticar dessas competncias na que chamo sala de tijolos no se deve a eles, alunos. Para mim dois fatores so decisivos para tal. Os professores de modo geral no praticam, eles mesmos colaborao e cooperao com os seus pares. No aprenderam a ser colaborativos ou cooperativos, inclusive porque no foram formados em espaos de colaborao e cooperao, no aprenderam como levar seus alunos a usaremnas como estratgias para a aprendizagem. Creio que contribui ainda uma cultura instalada na escola - que acaba levando ao isolamento de exigir que o aluno, durante as aulas, permanea sentado em sua carteira, seu territrio, e preferentemente silente, sob o argumento da necessria manuteno da disciplina. Outra razo apontada para uso das RSV na escola est na

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constatao de que o tempo dos encontros na escola presencial muito reduzido, no havendo oportunidades para que todos os alunos de uma turma expressem opinies e verbalizem suas prprias dvidas. Com a RSV romper-se-iam barreiras espao-temporais, criando-se um tempo extra para a aprendizagem. Contudo criar esses novos tempos para aprendizagem, no territrio da virtualidade, significa atribuir mais trabalho aos j sobrecarregados professores. Estaro eles dispostos a isso? Tero tempo para faz-lo, quando no so poucos os que trabalham e, em diferentes escolas em dois at trs turnos, ainda que as escolas no caso, as da rede particular, porque julgo isso em princpio impossvel na escola pblica - decidam pagar por essa tarefa extra? Devemos ter em perspectiva que mobilizaes como a dos professores em So Paulo, em sua recente campanha salarial, pela remunerao das tarefas extras que lhe acabam exigidas no atendimento aos seus alunos tendero a se repetir, tornarem-se comuns. O professor, com absoluta razo, no quer ser pago apenas pelo trabalho que faz na sala de tijolos e como que, ao mnimo, duplicar sua jornada, atuando na sala de aulas de bits, ainda que escolas aleguem que no sabem como remunerar essas tarefas adicionais, para alm de seus muros, depois do seu tempo. H os que se entusiasmam com a possibilidade da RSV estimular tambm mudanas positivas nos mtodos de ensino, alterar formas de aprender e estudar. Parece-me muito arriscado querer imputar RSV tamanha responsabilidade, eu diria. Ser que bastar aos professores muitos mal preparados e, talvez em sua maioria desencantados com a prpria atividade profissional - colocar um p na virtualidade para que modifiquem as formas de ensinar? Como acreditar nisso se no o fazem no seu cotidiano, ainda que saibam do fracasso do atual modelo de escola que se confirma a cada avaliao oficial?

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FECHANDO, SEM PRETENDER SER CONCLUSIVO Sabemos que, como bem destacam Machado e Tijiboy (200, p.5-6),

as novas tecnologias de informao e comunicao

chegam escola muitas vezes como uma imposio da modernidade, sem saber bem o seu lugar neste ambiente e acabam esquecidas ou escolarizadas - com a misso de resolver as tarefas educacionais propostas. Como alerta FRANCO (2009, p.1), se quisermos usar as redes sociais com [...] expectativa instrumental, quase certo que teremos problemas de frustrao de expectativas. Um olhar para a realidade da escola, por outro lado, revelar fatores e condies que ela, por seus gestores e professores, usar como argumentos para no incorporar RSV em sua prtica. Um risco usarei esse termo porque, ainda que no seja sempre mencionado, representa o sentimento que parece dominar nas escolas est na possibilidade de que na rede, que deveria se organizar em torno de um interesse ou finalidade compartilhados, a prpria comunicao se transforme no objetivo e a pretendida aprendizagem de contedos porque a escola jamais abrir mo disso - deixe de acontecer. Se a escola decidir por de alguma forma fazer com que as RSV se integrem ao seu cotidiano, muitos obstculos devero ser superados. Resta saber se ela dar conta disso. Mas ser levar a escola para as redes, ou trazer as redes para a escola? Aparentemente a mesma coisa, ainda que para mim processos distintos. Redes sociais do tipo Orkut e Facebook so demasiadamente abertas. No raro so espaos para o anonimato, com pessoas criando personas atrs das quais escondem suas verdadeiras identidades. Nessas redes a escola v riscos diversos, potenciais, para seus

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alunos. A nossa experincia mostra, por exemplo, o receio que muitas escolas tm do uso de blogs pelos alunos. Alegam mesmo o risco da vinculao do que ali se torna pblico com o prprio nome da instituio, de alguma forma expondo-a. Se com blogs, coisa mais simples e menos perigosa o receio, infundado ou no grande, imagine-se com a RSV. Assim, se a escola vier a optar por usar RSV, a tendncia ser a da criao de redes privativas, restritas. A RSV prpria, como um cluster (BARABSI, 2009), que confere familiaridade, segurana e intimidade, vir para a escola, ao invs da escola ir para a rede. A criao das redes prprias, restritas escola no ser problema. J existem sites, como o Ning [http://www.ning.com] e o WackWall [http://www.wackwall.com], para a criao de redes sociais virtuais personalizadas [RSVP], configuradas na forma que melhor atende s escolas. As interaes necessrias para a criao e configurao das redes restritas so simples, exigindo um mnimo de intimidade dos professores tendo a achar que as escolas solicitaram a eles o cumprimento dessa tarefa com as TDIC para isso. Rever e efetivamente praticar os [novos] papis de quem ensina e de quem aprende em uma escola do sculo XXI talvez seja um obstculo mais simples a superar, ainda que isso possa causar incmodos, notadamente no caso dos professores que so constantemente chamados a, de certa forma, abrir mo de parte de sua autoridade. Temos que convir que apesar de, ao menos no discurso, os professores estarem imbudos de autoridade, a indisciplina que invade as salas de aula motivo para considerarem que no podem ceder mais. Certamente so muitos os fatores que acabam contribuindo para a indisciplina turmas com excesso de alunos, aulas que no convocam os estudantes para o engajamento, contedos que nada significam para a vida cotidiana dos estudantes, dentre outros mas at quando o professor estar disposto a ceder? s vezes abandona a escola, nessa fuga no tendo que assumir junto aos alunos que foi vencido. Saem de cena, sem se proclamarem publicamente vencidos, sem terem que reconhecer que os alunos como que venceram.

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Um complicador importante poder estar presente quando os professores vierem a organizar RSV: a tendncia de que, por conta da sua disciplina, da responsabilidade institucional que tm com relao a ela, eles prprios se mantenham como o centro coordenador ou o sujeito animador das redes, conduzindo-as, ao invs de deix-las livre, decidindo pelas redes o que os atores devero fazer. Temos que reconhecer que sempre haver o risco de que os professores, a prpria escola, adotem a topologia centralizada (BARAN, 1964), no conseguindo fazer com que a rede seja distribuda (Fig.2). Essa a nica topologia capaz de estabelecer uma rede de fato, j que n verdadeira rede no pode haver o centralismoIndependente de usar ou no RSV, a escola contempornea tem necessidade premente de se transformar o seu espao social em local de prticas

democrticas para a aprendizagem (JENLINK; JENLINK, 2008),

ainda que Barabsi (2009) tenha demonstrado que, por no ser randmica, a web falha enquanto espao da democracia, da equidade e dos valores igualitrios. E, complicando a escola, h um reconhecimento de que redes sociais distribudas no so podem ser criadas por um desejo de controle ou por uma vontade de poder. H de se observar que mesmo a topologia descentralizada (BARAN, 1964), que poderia ser eventualmente buscada nas relaes em uma rede social na escola, ainda guarda traos da hierarquia, como a centralizada, onde certamente a hierarquia mais forte. As RSV, se incorporadas pelas escolas, no devero ser apenas mais um espao, ampliado, para se fazer a mesma educao. Essas redes so um novo e diferenciado espao, exigindo como que uma nova didtica na perspectiva de uma nova educao, contempornea. No haver o menor sentido em se fazer na RSV o mesmo que se faz, cotidianamente, na sala de tijolos. E fazer o novo exigir aos professores uma formao. Eles ainda precisaro de tempo para conviver com as RSV antes de incorpor-las em sua prtica; precisaro criar, por si mesmos, o convencimento de sua utilidade antes de adot-las. Tudo isso desafio para quando se pretender trazer a RSV

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para a escola. Um professor desempenha vrios papis em uma sala de aula tradicional. O mais importante nesse cenrio, segundo SIEMENS (2010), que o professor oferece uma narrativa de coerncia para a sua disciplina ao selecionar o livro, determinar a sequencia dos assuntos a serem abordados, planejamento as atividades de aprendizagem. Assim, o projeto educacional, ou de aprendizagem, um mtodo estruturado na coerncia e s funciona bem quando podemos centralizar tanto o contedo (currculo) e o professor. Mas, alerta SIEMENS (2010), o modelo cai por terra quando se distribuem contedos e se ampliam as atividades do professor para incluir as entradas mltiplas e a aprendizagem entre pares. Ou, como coloca de forma simples o autor, redes sociais e tecnolgicas subvertem a sala de aula baseada no papel do professor. E, como bem alerta Franco, (2009, p. 1), ser necessrio entender que as redes no so expedientes instrumentais para pescar pessoas e lev-las a trilhar um determinado caminho ou seguir uma determinada orientao. As redes faro coisas que seus membros quiserem fazer; ou melhor, s faro coisas conjuntas os membros de uma rede que quiserem fazer aquelas coisas. Se algum prope fazer alguma coisa em uma rede de 100 participantes, talvez 40 aceitem a proposta; os outros 60 faro outras coisas ou no faro nada. Em rede assim: no h centralismo. No h votao. No h um processo de verificao da formao da vontade coletiva que seja totalizante e que se imponha a todos, baseado no critrio majoritrio. Estaremos ns, professores, prontos para permitir isso? Aceitaremos isso, convictos de que na rede, apesar de tudo, no estaremos abrindo mo da autoridade que nos cabe enquanto educadores e que nos to cara?

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Franco (2009) ainda registra algumas tentaes na criao de e na manuteno de RSV: a de se criar redes de instituio, ao invs de rede de pessoas; a de se reunir para discutir e decidir o que os outros devero fazer na rede, quando se deveria simplesmente fazer; a de tratar os demais como massa a ser mobilizada, em vez de amigos pessoais a serem conquistados; a de monopolizar a liderana, ao invs de estimular a emergncia da multiliderana. Resistiremos, enquanto professores e instituio, a essas tentaes? Dependendo das respostas para essas questes, as redes sociais estaro na escola ou a escola estar nelas. Ou no. E no poderemos deixar de considerar a questo da RSV na perspectiva dos alunos (SIM, 2003, TAYNTON, 2000), ainda que convenc-los a estarem em ambientes virtuais certamente no ser desafio. Afinal, isso parte da rotina diria de muitos deles. O difcil, alerta Bianconi (2010), ser fazer com eles considerem tais espaos - que tero um foco educacional - to interessantes quanto as redes sociais abertas, que lhes oferecem principalmente entretenimento. Resta esperar, sejamos otimistas ou pessimistas. A realidade de alguma forma se far concreta. Contudo essa nova realidade, qual seja, no cair na escola como um fato. Os professores e gestores a construiro, cientes e conscientes de que a internet nada mais do que um instrumento que estimula certos comportamentos, mas no os modifica. Como bem destacou Castells (1999), o comportamento que muda a internet. Jamais tive a pretenso de ser conclusivo - ao menos aqui nesse artigo - na questo da utilizao da RSV na escola. O que busco, com a explicitao de ideias minhas e de outros, exatamente provocar a reflexo dos educadores, mais entusiasmados ou menos entusiasmados, com a perspectiva de uso das TDIC na escola, em especial da incorporao de RSV. Espero que esse artigo - que reconheo perde um pouco do formalismo convencional da academia - se torne um chamado para o dilogo, para a troca de ideias. Que ele seja ponto de partida de uma rede social que se estrutura em torno de um tema: o papel da prpria

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rede social virtual, ou rede tecnolgica, na nossa educao escolar. Mas se tivesse que fazer uma aposta agora, eu, ainda que consciente do relevante papel das TDIC na formao de nossas crianas e jovens, diria que de maneira geral as RSV no estaro nas nossas escolas, salvo uma ou outra experincia, ao menos por um bom tempo. Lamentvel? No sei. O futuro nos dir. REFERNCIAS

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FIGURAS

Figura 1 Modelos de Rede [Adaptada de BARAN, 1964]

Figura 2 Modelo de Rede [Adaptada de BARAN, 1964]

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AS MUITAS TECNOLOGIAS E AS MUITAS FORMAS DE COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

Vani Moreira Kenski USP/SITE Educacional O universo particular dos textos em Educao costuma referir-se tecnologia como algo distinto e nico, sem considerar a multiplicidade de conceitos, formatos, produtos, processos, mtodos e culturas diversas que existem no interior do termo. Tecnologias, quais tecnologias? Se considerarmos apenas a tecnologia digital, temos muito que refletir e uma quantidade infinita de possibilidades de usos didticos das inmeras funcionalidades que ela permite. Tecnologias digitais, por exemplo, seria o uso do correio eletrnico ou do Messenger? Ou nos referimos aos ambientes virtuais de aprendizagem? Ou ainda s redes sociais? Ou ainda aos limites da realidade aumentada, aos novos jogos de tecnologia sensitiva, que faz com que o jogador deixe de ser sedentrio diante do computador e se mexa com todo o corpo, realizando movimentos exatamente como se estivesse em um jogo real (de tnis, boliche, golfe, box, etc.). Podemos inclusive identificar geraes de softwares que garantem o desenvolvimento de projetos educacionais que buscam alcanar os mesmos objetivos, mas que se utilizam de bases e lgicas tecnolgicas diferenciadas. Da mesma forma, a apropriao do termo comunidades de aprendizagem tambm nos encaminha para uma diversidade de culturas educacionais e que refletem aes dentro e fora de salas de aula; estratgias distintas; nveis educacionais diversos e inmeros procedimentos didtico-metodolgicos. Neste texto, considero essa diversidade caracterstica central presente em ambos os termos: tecnologias e comunidades de aprendizagem como um diferencial muito importante e que precisa ser compreendido pelos docentes. Esta compreenso viabiliza o uso adequado das vrias tecnologias digitais disponveis, sobretudo com a ampliao da banda de acesso

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Internet, para facilitar e ampliar as condies de aprendizagem de cada um dos membros dos mais diversos tipos de comunidade, virtuais ou nem tanto assim. COMUNIDADES: A BANALIZAO DO TERMO paradoxal. Em todas as mdias, diariamente, houve-se falar em comunidades. O termo se incorpora linguagem cotidiana e designa, em geral, um aglomerado de pessoas que mantm laos de proximidade fsica: o mesmo espao e os mesmos problemas. Nem sempre, no entanto, o relacionamento entre as pessoas da comunidade to estreito, assim como a vontade de atuar e colaborar para superar os desafios comuns. Comunidade designa um grupo, com lideranas ativas e diferenciados nveis de envolvimento dos demais membros. Mas o conceito de comunidade tem histria e, diferenciados sentidos e concepes. Vejamos algumas. Raquel Recuero (2001) recupera os conceitos clssicos de comunidades, em sociologia. A autora relembra Ferdinand Tnies, que conceituava comunidade em oposio sociedade. Para Recuero: Tnies procurou criar um conceito de comunidade pura, idealizada, oposta ao conceito de sociedade, criado pela vida moderna. Para Tnies, Gemeinschaft (comunidade) representava o passado, a aldeia, a famlia, o calor. Tinha motivao afetiva, era orgnica, lidava com relaes locais e com interao. As normas e o controle davam-se atravs da unio, do hbito, do costume e da religio. Seu crculo abrangia famlia, aldeia e cidade. J Gesellschaft (sociedade) era a frieza, o egosmo, fruto da calculista modernidade. Sua motivao era objetiva, era mecnica, observava relaes supralocais e complexas. As normas e o controle davam-se atravs de conveno, lei e opinio pblica. Seu crculo abrangia metrpole, nao, Estado e Mundo. Para Tnies, a comunidade seria o estado ideal

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dos grupos humanos. A sociedade, por outro lado, seria a sua corrupo. Algum sentido deste conceito se perpetua na concepo atual de comunidade. A comunidade, com certeza, remete-nos hoje ao sentimento de proteo e envolvimento, grande famlia, feita por laos comuns que nos identifica diante da sociedade. Contradizendo Tnies, ainda segundo Recuero, Durkheim considera que a sociedade no teria um carter menos natural do que a comunidade, pois existiriam pequenas semelhanas de atitude nas pequenas aldeias e grandes cidades. Dando continuidade discusso, Recuero recupera em Weber a noo de que comunidade e sociedade no so mais necessariamente alternativas de integrao do indivduo nas estruturas sociais, nem tampouco conceitos que se excluem mutuamente, ou ainda, que se ope frontalmente. Para Weber, como para Durkheim, a maior parte das relaes sociais tem em parte o carter de comunidade, em parte o carter de sociedade. Em qualquer comunidade seria possvel encontrar as situaes de conflitos e opresso, que de acordo com Tnies no fariam parte da idia de comunidade. Para Weber, a comunidade s existiria propriamente, quando sobre uma base de um sentimento de situao comum e de suas conseqncias, est tambm situada a ao reciprocamente referida e que essa referncia traduz o sentimento de formar um todo. Chegamos, assim, a um sentido mais completo para comunidade. No basta o sentimento de pertencimento e de unio. No bastam os laos de famlia ou proximidade fsica. preciso formar um todo, se envolver, participar. A comunidade em Weber baseia-se, portanto, na ao social.

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Chamamos de comunidade a uma relao social na medida em que a orientao da ao social, na mdia ou no tipo ideal baseia-se em um sentido de solidariedade: o resultado de ligaes emocionais ou tradicionais dos participantes. Recuero recupera tambm Ray Oldenburg que em sua obra The Great Good Place, considera que as comunidades estariam desaparecendo da vida moderna. Essa tambm a viso de muitos autores que atribuem complexidade da vida nos espaos urbanos o enfraquecimento do poder das comunidades em seu sentido original. O individualismo, a luta pelo sucesso profissional, a prpria fragilizao das famlias leva decadncia do sentido da comunidade como fator de agregao social e comprometimento. Para Recuero, citando Sennet, com o avano da industrializao e o surgimento do conceito de sociedade de massa, as pessoas tornaram-se atomizadas e a ordem social foi caracterizada por uma anomia. Recuero recupera Sennet quando diz ainda que a noo de comunidade como um territrio limitado foi, neste ponto, substituda pela noo de comunidade como a de mentes iguais, ou de pessoas com pensamentos semelhantes. As idias de Sennet evidenciam um importante trao na definio de uma comunidade: um senso de trao comum, caracterstica, identidade ou interesses. Em termos amplos e mais atuais, Palcios (1998) enumera os elementos que caracterizariam a comunidade: o sentimento de pertencimento, a territorialidade, a permanncia, a ligao entre o sentimento de comunidade, carter corporativo e emergncia de um projeto comum, e a existncia de formas prprias de comunicao. Em condies ideais, portanto, o conceito de comunidade se descola de condio outorgada (pela proximidade, afinidade ou consanginidade) para o de condio conseguida, por meio de ao voluntria e cooperativa. A comunidade, portanto, alcanada pela ao comum de pessoas que se sentem parte do todo; que cooperam para uma finalidade comum com os demais membros (carter

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corporativo, sentimento de comunidade e projeto comum) (Recuero); que se encontram e partilham um mesmo espao; e que, neste espao comum, estabelecem relaes sociais e aes frequentes com os demais membros. O descolamento do conceito de comunidade dos limites estreitos dos espaos fsicos e territrios refora a sua adoo no mbito das relaes sociais em rede, nas comunidades virtuais. Rheingold j assim a justifica nos anos 80, do sculo passado. O avano progressivo das redes sociais fortalece cada vez mais o sentido de comunidade no ciberespao. Nas redes digitais, o conceito de comunidade se atualiza e reflete um novo movimento social. As mdias divulgam e potencializam suas condies e novidades para pessoas socialmente desagregadas. Inmeros espaos virtuais so criados para abrigarem cibernautas a procura de identidades coletivas e espaos de trocas comunicacionais para os mais diferenciados fins. A atualizao do termo nos espaos virtuais recuperada socialmente e o seu uso retorna no plano do territrio para designar comunidades em mltiplos sentidos. Na educao, o termo se fixa como alternativa para designar a turma, a classe ou as relaes ocorridas em sala de aula. No basta, no entanto, a apropriao do nome comunidade. preciso que o conceito seja culturalmente assumido pelos membros e que transformaes ocorram na transformao de grupos em reais comunidades. A ESCOLA COMO COMUNIDADE Apropriando-se dos conceitos elencados neste mesmo texto j possvel identificar que a escola, potencialmente tem os requisitos necessrios para ser compreendida como comunidade. Vejamos, por exemplo, os requisitos apontados por Palcios e podemos considerar que, idealmente os membros e a prpria escola apresentam todas as condies requeridas, ou seja: o sentimento de pertencimento, a territorialidade, a permanncia, a ligao entre o sentimento de

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comunidade, carter corporativo e emergncia de um projeto comum, e a existncia de formas prprias de comunicao. Ser que podemos considerar, ento, a extenso do conceito para abrigar as escolas como comunidades? Para responder a esta questo, temos que refletir com maior profundidade e identificar alguns pontos que dificultam a integrao entre os dois conceitos: escolas e comunidades. A primeira dificuldade nessa integrao est na prpria organizao da escola e nas relaes de poder que ali permeiam. Para Francisco Imbernn, transformar a escola em uma comunidade de aprendizagem implica em uma importante mudana nas relaes de poder. Isso significa dizer que as definies de prioridades e objetivos no so impostos generalizadamente ou definidos de cima para baixo, mas obedecero aos interesses e propsitos da comunidade. De acordo com Imbernn, a mudana na organizao implica a organizao de comisses de trabalho, a organizao do voluntariado, a otimizao de recursos, a delegao de responsabilidades e o aumento dos servios da escola e da organizao da sala de aula, j que a experincia prope uma nova configurao de grupos, horrios, entrada, sada, ptio, refeitrio, biblioteca, espaos externos, etc., uma otimizao real do espao escolar e do tempo de atividades dos alunos, uma metodologia baseada nos agrupamentos flexveis e a aprendizagem baseada na cooperao e no dilogo. O processo de mudanas desencadeado na escola-comunidade se reflete diretamente nas salas de aulas. A dinmica e a didtica se alteram. Segundo Imbernn (2002), o prprio espao se amplia e descola das quatro paredes que definem territorialmente a sala para englobar qualquer mbito onde se estabelea uma relao educativa entre alunos e entre professores e alunos. A alterao dos espaos

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se reflete em toda dinmica da aula, em seus tempos, estruturas e organizaes didticas e na comunicao entre todos os participantes. Definem-se novas opes metodolgicas em que todos participam. Novos atores so incorporados (professores, especialistas, tcnicos, etc.) de acordo com o processo pedaggico realizado. O compartilhamento dos saberes redefine as metodologias. Todos aprendem com todos, em uma ao de cooperao, lideranas e responsabilidades compartilhadas, alm de dilogos (ou multilogos, de todos com todos) permanentes. Essas caractersticas, sobretudo as aes de comunicao dialgica e cooperao permanentes so fundamentais para a aprendizagem e, para Imbernn (2002), so consideradas sob quatro pontos de vista: 1. Como estratgia de desenvolvimento cognoscitivo, em que se destaca a relao de interdependncia entre o papel ativo dos alunos em seu desenvolvimento, o apoio de outros atores sociais na organizao das atividades e a dimenso sociocultural dos contextos institucionais, das tecnologias e dos objetivos da aprendizagem. 2. Como metodologia para a interao, baseada na comunicao e na ao coletiva para a superao dos desafios de aprendizagem. 3. Como organizao do trabalho, com o aprendizado da necessidade de organizao, definio de tempos, distribuio de responsabilidades, coordenao, construo coletiva e incorporao de hbitos de avaliao pelos pares e de autoavaliao. 4. Como estratgia para a socializao, pela partilha e ao coletiva de cooperao e colaborao coletiva e o estmulo para a integrao e participao de todos os alunos.

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ESCOLA E COMUNIDADE O desenvolvimento de projetos de escolas que se abriam comunidade, segundo Moll (2002) e Imbernn (2002), ocorreram nos Estados Unidos, na Espanha e em alguns pases sul-americanos. Caracterizaram-se como projetos experimentais, financiados por instituies acadmicas (sobretudo nos Estados Unidos) ou projetos especiais de organizaes internacionais, como a Unesco. Eles buscavam, na poca, criar uma nova forma de organizao que pudesse ajudar a diminuir a indisciplina nas escolas. Baseou-se na definio de procedimentos que pudessem aproximar a escola, a famlia e o entorno, sobretudo nos espaos sociais social e culturalmente mais discriminados. A maior integrao da escola com o espao social em que ela se situa e dando maiores responsabilidades aos alunos pelo desenvolvimento das atividades visa lhes oferecer melhores oportunidades de aprendizagem, alm de lhes garantir condies de crescimento das suas responsabilidades, envolvimento maior com as atividades e aumento da autoestima. A proposta, portanto, para a organizao de aes proativas dos alunos e dos que fazem parte da comunidade-escola por meio do dilogo, da participao, da cooperao e da solidariedade entre todos os envolvidos. O processo de desenvolvimento de uma escola para que se abra comunidade envolve, segundo Mello, algumas etapas que se iniciam com a preparao e sensibilizao de todos os envolvidos no projeto de mudana. A autora ressalta que o envolvimento com o projeto no pode ser imposto, mas fruto da conscientizao e da vontade pessoal. Essa sensibilizao comea com os profissionais da escola. preciso que a maioria esteja predisposta a desenvolv-lo para que ele possa ser bem sucedido. S ento, os agentes da comunidade local, sobretudo os familiares so contatados e inicia-se o dilogo para o planejamento, a definio de prioridades e o desenvolvimento dos projetos. As fases de desenvolvimento dos projetos exigem a reordenao

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e flexibilizao dos poderes, sobretudo da escola. Para a organizao e a administrao das aes educativas com a comunidade preciso haver negociao para o uso dos espaos das escolas e das instncias da comunidade, estabelecimento de cronogramas, definio de metas e responsabilidades, a redefinio dos tempos e a ampliao dos horrios das instituies e dos envolvidos. No momento de desenvolvimento e consolidao do projeto, segundo Mello, os processos de investigao, formao e avaliao sero constantes. Em todos os momentos, a participao dos envolvidos a partir de uma comisso gestora permanente. O envolvimento e a participao de mltiplos agentes no processo educativo geram compromissos positivos de todos e que retornam com o maior engajamento dos alunos, motivao para participar e aprendizagens dinmicas e circunstanciadas de todos os envolvidos. Dessa forma, conseguem valorizar o sentido do que aprendem e fazer uso de seus conhecimentos de forma mais concreta e valorizada, ressignificando o que antes eram apenas temas abstratos e distantes, apreendidos pontualmente como exigncias escolares. Segundo Mello (2005), o envolvimento de familiares e associaes do bairro na escola que querem para seus filhos e filhas, desde a fase de sonho (planejamento), passando pela atuao em comisses e a presena em atividades educativas como voluntrias e voluntrios, apoia-se e visa o dilogo igualitrio, a construo de sentido e a transformao da escola em uma Comunidade de Aprendizagem. No se trata de envolv-los de maneira perifrica ou que se sintam usados pela escola. Assumem de fato o centro como espao pblico, tendo sobre ele direito e por ele responsabilidade. Nessas iniciativas, a escola passa a exercer funo proativa, segundo Mello, colaborando para promover mudanas sociais e culturais no entorno. Essa ao, afirma a autora, de fundamental importncia, j que no contexto atual a aprendizagem no depende apenas do que passa em aula, mas est conectado ao que ocorre em casa, na rua, ao que veiculam os meios de comunicao. Informao e formao advm de diferentes locais, fazendo desaparecerem as

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fronteiras entre o interior e o exterior da escola, que deixa de existir enquanto espao fechado. COMUNIDADES VIRTUAIS As possibilidades de comunicao e trocas de informaes entre pessoas por meio das redes digitais favoreceu o aparecimento das comunidades virtuais. Ainda em meados dos anos 80 e inicio dos 90, formavam-se comunidades (como Psycoloquy criada por Steven Harnad e a Well, por Rheingold) nas BBS, muito antes da disseminao da Internet e do Windows. Sem apelos visuais ou imagens, nessas comunidades trocavam-se textos, informaes e construam-se histrias coletivas. Nos RPGs, os participantes criavam identidades diferenciadas, inspiraes para os avatares dos mundos tridimensionais das novas eras, no sculo 21. A nova sociabilidade em rede era vista como um importante movimento que alteraria significativamente as relaes entre as pessoas. Na poca, Howard Rheingold criou o termo comunidade virtual que definiu como: agregados sociais surgidos na Rede, quando os intervenientes de um debate o levam por diante em nmero e sentimento suficientes para formarem teias de relaes pessoais no ciberespao. (RHEINGOLD, 1994) Antes disso, j em 1976, diz Costa (2005), o pesquisador americano Murray Turoff, idealizador do sistema de intercmbio de informao eletrnica (EIES), considerado o ponto de partida das atuais comunidades on line, prenunciava que a conferncia por computador poderia fornecer aos grupos humanos uma forma de exercitarem a capacidade de inteligncia coletiva. Segundo ele, um grupo bem sucedido exibir um grau de inteligncia maior em relao a qualquer um de seus membros (TUROFF apud RHEINGOLD, 1996). Estava lanada assim a idia de que a interconexo de computadores poderia dar nascimento a uma nova forma de atividade coletiva, centrada na difuso e troca de informaes, conhecimentos, interesses etc.. Essas teias de relao cresceram em nmero e em diversidade

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de formatos e intenes. Algumas caractersticas, no entanto, permanecem como diversos autores pontuam. O primeiro requisito da comunidade virtual ser um grupo de pessoas que estabelecem, entre si, relaes sociais. Nessas relaes fundamental que ocorra a interao entre os indivduos, em um determinado perodo de tempo contnuo. A banalizao do termo levou a que inmeros conglomerados na internet se postulassem como comunidades, ainda que no alcancem nem de longe as condies exclusivas da formao comunitria no ciberespao. So listas, fruns de discusso e redes que podem at alcanar estgios de participao coletiva ou serem embries para a criao de comunidades, mas, em principio, no se configuram como tal. Confundidas com comunidades temos as listas e os fruns, em princpio determinados para a viabilizao de discusso sobre um determinado tema ou rea especfica de conhecimento e atuao. A simples troca de mensagens por e-mail entre um grupo de pessoas includas em uma lista ou frum no caracteriza a sua identificao como comunidade. Da mesma forma, as redes sociais viabilizam as relaes comunicativas online entre os participantes, mas no chegam a caracterizar uma comunidade, voltada para a cooperao entre os pares para a superao coletiva de um desafio comum. Essas diferenas so apontadas por Illera (2007) quando recupera o conceito emitido por Hunter: uma comunidade virtual definida como um grupo de pessoas que interagem entre si, aprendendo com o trabalho das outras e proporcionando recursos de conhecimento e informao ao grupo, em relao a temas sobre os quais h acordo de interesse mtuo. Destaca-se assim a participao ativa e a colaborao como caractersticas marcantes nas comunidades virtuais. Espera-se que todo membro da comunidade coopere livremente, que no seja apenas um mero receptor ou consumidor dos servios ou das informaes que ali circulam. Essa democratizao da participao fundamentada na garantia de total liberdade de opinio entre os membros da comunidade, desde que sejam respeitadas as

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regras de sociabilidade, construdas coletivamente, que regulam as interaes. As comunidades virtuais so autnomas. Elas perduram no tempo exato em que os seus membros se interessam em permanecer reunidos, produzindo coletivamente algo que seja til e interessante para todos os demais membros. Concordando com Costa, consideramos importante salientar que todo tipo de grupo, comunidade, sociedade fruto de uma rdua e constante negociao entre preferncias individuais. Exatamente por essa razo, o fato de estarmos cada vez mais interconectados uns aos outros implica que tenhamos de nos confrontar, de algum modo, com nossas prprias preferncias e sua relao com aquelas de outras pessoas. E no podemos esquecer que tal negociao no nem evidente nem tampouco fcil. Alm disso, o que chamamos de preferncias individuais so na verdade fruto de uma autntica construo coletiva, num jogo constante de sugestes e indues que constitui a prpria dinmica da sociedade. COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM Palloff e Pratt (2004) distinguem as comunidades virtuais das comunidades virtuais de aprendizagem on-line. Para eles, o envolvimento com a aprendizagem colaborativa e a prtica reflexiva implcita na aprendizagem transformadora o que diferencia a comunidade de aprendizagem on-line. Existe, assim um propsito determinado que vai alm da vivncia coletiva em rede. As comunidades virtuais de aprendizagem justificam-se pelas suas finalidades constitutivas, ou seja, a de favorecer a aprendizagem de todos os seus membros em relao a um determinado saber. A inteno educativa nas CVAs (comunidades virtuais de aprendizagem) intencional e explcita. Todos os seus participantes se sentem engajados em um movimento que vai alm da participao, interao, comunicao e mesmo da cooperao. A finalidade em pauta a da transformao, da mudana de comportamentos, sentimentos, aes em relao a um determinado conhecimento.

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O grande diferencial da aprendizagem, nas comunidades virtuais que se viabilizam para este fim, que ela se descola da reao individual e torna-se transformao coletiva. Aes de cooperao e colaborao entre os membros da comunidade contribuem para que todos se beneficiem e se transformem. As reaes no so as mesmas, cada pessoa reage e reflete com comportamentos prprios aos estmulos do grupo, mas, dessa forma, contribui pela diversidade para a ampliao da compreenso de conceitos, o respeito diferena e a empatia entre os membros. Em texto anterior (KENSKI, 2001), considerei que diferenciar comunidade virtual de comunidade virtual de aprendizagem no tarefa simples: A primeira dificuldade em definir uma comunidade virtual de aprendizagem est exatamente em restringir sua ao, seu incio e continuidade com o fim especifico de atender a todos os seus membros em seus anseios de aprender. Como diferenciar uma comunidade virtual de uma comunidade virtual de aprendizagem? A redefinio de uma comunidade virtual orientada especificamente para aprendizagem difcil. Na verdade as mltiplas e incessantes trocas que ocorrem em qualquer tipo de comunidade virtual refletem-se em inmeras e diferenciadas aprendizagens para os seus membros. Em termos operacionais podemos denominar assim para as comunidades que emergem de cursos ou disciplinas realizadas totalmente ou quase exclusivamente no ambiente da Internet, por exemplo. Nem todos os cursos ou disciplinas oferecidas no ambiente eletrnico do origem a comunidades. A comunidade especfica de aprendizagem vai alm do tempo de uma disciplina ou curso, ainda que possam surgir de iniciativas nestes momentos de ensino-aprendizagem. Em muitos casos ela se solidifica aps o encerramento destes. No

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se constituem tambm apenas de perodos finitos, previamente estabelecidos pelas instituies ou pelos seus coordenadores e professores. As comunidades de aprendizagem ultrapassam as temporalidades regimentais estabelecidas pela cultura educacional e vo alm. Seu tempo o tempo em que seus membros se interessam em ali permanecerem em estado de troca, colaborao e aprendizagem. As muitas comunidades que vivenciei, no entanto, me levam a afirmar sobre a intencionalidade dos processos desencadeados nas CVAs. No basta a existncia do desejo de aprendizagem comum entre os seus membros, preciso mais. Antes de tudo, preciso o desenvolvimento de lideranas ativas que promovam e estimulem a ao conjunta. Essas lideranas so assumidas, em princpio, pelos prprios professores. Cabem a eles os direcionamentos das propostas gerais para a definio dos caminhos da comunidade. Para a viabilizao das Comunidades Virtuais de Aprendizagem, preciso que haja planejamento, propostas metodolgicas e objetivos bem definidos. Atuando como mediadores, os professores orientam o processo e estimulam os alunos participao e ao. Definem tempos, percursos, apresentam desafios e atividades. Atentos, levam os alunos nos momentos iniciais para a intercomunicao didtica todos comentando as aes de todos estimulando a ao comunicativa. Nestes primeiros momentos, as CVAs se comportam mais como redes sociais de aprendizagem, direcionadas para objetivos comuns, postos pelos moderadores. A autonomia desejada para a CVA propriamente dita vem com a sua maturidade e o envolvimento espontneo de todos os membros com a colaborao e a ao em comum, em benefcio de todos. Isso bem difcil de conseguir. Ele se d naquele momento nico que os alunos definem os caminhos e propem aes que vo alm mais e melhor do que seus professores previam realizar coletivamente. Neste instante as aprendizagens alcanam nveis no planejados

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em que se concentram comportamentos intelectuais, sociais, morais, valores, atitudes de tal grandeza que se refletem como vivncias e experincias concretas e duradouras em todos os envolvidos. Todos aprendem com todos. Steven Harnad, o criador pioneiro das listas e comunidades embrionrias no mundo virtual disse certa vez que ele participava dos grupos virtuais que criava at o momento em que eles alcanavam essa autonomia. Da em diante, os grupos podiam seguir sozinhos e serem responsveis pelos seus destinos. O que pensamos das CVAs que elas so realmente efmeras e uma de suas caractersticas est nesta instantaneidade. A desconstruo de uma CVA no representa, no entanto, sua morte. A energia ali concentrada se espraia em muitas direes e se reflete em novas listas e novas comunidades. Os que ali vivenciaram situaes positivas de trocas e aprendizagens mltiplas as incorporaram s suas vidas e, em diferentes lugares presenciais e virtuais se posicionam positivamente para a colaborao, a participao, o respeito ao outro, a aprendizagem compartilhada, a comunicao significativa. REFERNCIAS COSTA, Rogrio. Por um novo conceito de comunidade: redes sociais, comunidades pessoais, inteligncia coletiva. Interface (Botucatu) [online]. 2005, vol.9, n.17. In:www.scielo.br/scielo.php?pid=S14142832005000200003&script=s ci_abstract&tlng=pt (05/02/2010). IMBERNN, Francisco. As comunidades de aprendizagem e o novo papel do professor. Ptio Revista Pedaggica, v. 6, n. 24, p. 14-17, nov. 2002/jan. 2003. KENSKI, Vani. Comunidades de Aprendizagem, em direo a uma nova sociabilidade na educao. In: Revista de Educao e Informtica, n 15/dez. 2001.

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A INTERAO ENTRE APRENDIZES NAS COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: OPORTUNIDADE DE APRENDER E IDENTIFICAR TALENTOS
Jos Armando Valente Depto. Multimeios, Mdia e Comunicao e Nied, Unicamp CED, PUCSP

INTRODUO Esse artigo tem como objetivo discutir o papel da interao dos aprendizes com especialistas e entre aprendizes para a constituio de comunidades virtuais de aprendizagem (CVA) e quais benefcios, alm da aprendizagem, essas comunidades podem propiciar, como a identificao de talentos previamente invisveis entre os aprendizes. A interao do sujeito com o mundo dos objetos e das pessoas tem um papel fundamental no processo de construo de conhecimento, como mostrou Piaget (1976). No seu trabalho, Piaget identificou trs tipos de conhecimentos que um indivduo constri: conhecimento fsico (construdo pela ao direta do sujeito sobre o objeto), conhecimento lgico-matemtico (fruto da reflexo sobre as informaes coletadas no nvel prtico, gerando a conceituao), e conhecimento social-arbritrio (construdo na interao com outras pessoas na sociedade) (MATUI, 1995). No entanto, o desenvolvimento de conceitos mais abstratos, como por exemplo, conceitos lgicomatemticos, depende do auxilio de pessoas mais experientes, de educadores como props o prprio Piaget (1988). Uma distino semelhante apresentada por Vygotsky sobre o desenvolvimento de conceitos. Ele distingue os conceitos espontneos dos cientficos, sendo os primeiros desenvolvidos a partir da experincia do indivduo com o mundo em que vive e com as formas de organizao do mesmo, impostas pela sociedade; os cientficos so desenvolvidos a partir

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dos espontneos, porm dependem fundamentalmente da interao social, especialmente da escola (VYGOTSKY, 1986). Dessa breve anlise das idias propostas por dois importantes autores notadamente scio-interacionistas possvel entender que o desenvolvimento de conceitos espontneos, ou mesmo de algum tipo de conhecimento lgico-matemtico ou social-arbritrio, pode ser conseguido por intermdio da interao com o mundo. Quando os conceitos assumem um carter cientfico ou lgico-matemtico mais sofisticado, para que o aprendiz possa desenvolv-los necessrio o auxlio de pessoas mais experientes que entendam do processo de como promover a aprendizagem e do conceito sendo trabalhado. A idia de comunidade como meio para promover a aprendizagem foi proposto por Wenger (1998) a partir dos estudos sobre comunidade de prtica. Embora o conceito de comunidade de prtica tenha sido largamente disseminado e utilizado em diferentes contextos, esse autor afirma que a idia original resultou de uma teoria de aprendizagem, como ser discutido em seguida. Nesse sentido, as comunidades de prtica so formadas por pessoas engajadas em um processo de aprendizagem coletiva em um domnio compartilhado (WENGER, 1998). A disseminao das tecnologias de informao e comunicao (TIC) foi fundamental para a constituio de comunidades virtuais, relacionadas como processo de aprendizagem. As TIC oferecem facilidades de comunicao, permitindo a interao dos participantes da comunidade com especialistas e mesmo entre os participantes, criando os meios para que esses aprendizes troquem idias, reflitam sobre diferentes pontos de vista e constituam comunidades que passam a funcionar como suporte ao processo de aprendizagem. Da a denominao de comunidades virtuais de aprendizagem. No entanto, o fato de existir um grupo de pessoas interessadas em aprender e elas estarem usando as TIC em um determinado contexto educacional, como acontece nos cursos de educao a distncia on-line, no significa necessariamente o estabelecimento de uma comunidade virtual de aprendizagem (CVA). A constituio

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de uma CVA depende de muito outros fatores, como do nvel de interao, de cooperao e de engajamento que se estabelece entre os participantes, como ser discutido a seguir. Outro aspecto importante a ser discutido sobre o tipo de aprendizagem que acontece nessas comunidades, por exemplo, o quanto elas contribuem para a troca de informao e o quanto elas propiciam condies para a construo de conhecimento. A CONSTITUIO DE COMUNIDADES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM O conceito de CVA foi desenvolvido a partir de diferentes conceitos que foram propostos de maneira independente. A primeira contribuio foi a de comunidade de prtica. O termo comunidade de prtica foi utilizado pela primeira vez em 1991 por Jean Lave e Etienne Wenger no trabalho que desenvolviam, relacionado com a aprendizagem situada, ou seja, a aprendizagem que acontece por meio do trabalho prtico ou em servio (LAVE; WENGER, 1991). O conceito de comunidade de prtica foi sendo alterado ao longo dos anos e passou a ser usado para definir grupos de pessoas que compartilham uma preocupao, um conjunto de problemas, ou uma paixo sobre um tpico, e que aprofundam seus conhecimentos e expertise nessa rea por meio de interaes contnuas (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002, p. 4). Nessa definio a nfase est nas interaes e no tanto na prtica que as pessoas desenvolvem e como foi proposto originalmente por Wehger (1988). Porm mais do que as interaes ou trocas de informao, esses autores estavam interessados na aprendizagem que acontece quando pessoas discutem e trabalham para a realizao de um produto, fruto de uma prtica. No entanto, Wenger afirma que nem tudo que chamado de uma comunidade uma comunidade de prtica. Para caracterizar uma comunidade de prtica so necessrias trs componentes: domnio, a comunidade de prtica possui uma identidade definida por um domnio compartilhado de interesses,

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temas ou conhecimentos; comunidade, os membros da comunidade se envolvem em atividades conjuntas e troca de informaes, procurando interesses comuns em seu domnio, construindo relacionamentos que propiciam aprendizagem compartilhada; e prtica, j que os membros da comunidade desenvolvem pesquisa sobre atividades como experincias, histrias, ferramentas, e formas de lidar com problemas Wenger (1998). Portanto, uma comunidade de prtica muito mais complexa do que uma rede de relacionamentos informais ou comunidades de interesse onde os membros trocam informaes. Em uma comunidade de prtica os participantes trabalham colaborativamente para aprimorar sua prtica, no sentido que trocam informaes, refletem sobre o que proposto pelos colegas, constroem outros conhecimentos e aplicam esses conhecimentos visando o aprimoramento das habilidades e, finalmente o aprimoramento das atividades que realizam e de suas prticas (SAINT-ONGE; WALLACE, 2003). Um outro conceito importante foi o de comunidade virtual proposto por Howard Rheingold. Ele definiu o conceito de comunidade virtual como uma agregao social que emerge da Rede quando um

nmero suficiente de pessoas desenvolve discusses pblicas por um longo perodo de tempo, com suficiente sentimento humano, para formar teias de relaes pessoais no ciberespao (Rheingold, 1993). So pessoas que so atuantes, compartilham valores, interesses e objetivos, e assumem uma postura de apoio
mtuo, por meio de interaes no universo on-line. A partir dessas idias outros autores entenderam a importncia das comunidades virtuais, como Lvy (1999), que prope a criao de comunidades virtuais como um dos trs princpios que orientaram o crescimento inicial do ciberespao. Palloff e Pratt (1999) tiveram um papel importante no desenvolvimento do conceito de CVA quando propuseram que os cursos de educao a distncia pudessem ser vistos como comunidades de aprendizagem no ciberespao. O fato de os cursos de educao a distncia serem mediados pelo uso das TIC, os alunos

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no deveriam absorver passivamente as informaes recebidas dos professores, mas professores e alunos deveriam formar uma rede de aprendizagem learning network como proposto por Harasim e colegas (HARASIM, ET al, 1995). Uma rede de interaes entre professor e os outros participantes na qual o processo de aquisio de conhecimento criado colaborativamente (PALLOFF; PRATT, 1999). Segundo Palloff e Pratt, a gnese de uma CVA baseia-se na afinidade de interesse, de conhecimentos, de projetos mtuos e de valores estabelecidos por meio de um processo de colaborao. O sucesso de uma CVA est fundamentado em temas como honestidade, correspondncia, pertinncia, franqueza e autonomia (PALLOFF; PRATT, 1999). A CVA se constitui de afinidades de interesses, de conhecimentos, de projetos mtuos e valores de troca, estabelecidos no processo de cooperao. Assim, o professor ou mediador da CVA deve estar preparado para lidar com os conceitos pertinentes ao tpico sendo trabalhado, bem como as emoes, o estado de esprito e o sentimento de pertencimento dos seus membros. O trabalho de Tavares-Silva (2003) mostra que em uma CVA o importante resgatar a funcionalidade da emoo como condio capaz de proporcionar circunstncias adequadas aos anseios e desejos dos participantes, tornando esses ambientes adaptveis aos seus integrantes e possibilitando uma boa interface de comunicao e interao. Assim, se for garantido as condies para a interao entre os membros da comunidade, para o compartilhamento de idias, em um ambiente harmonioso, de confiana e respeito mtuo, a CVA cria diversas possibilidades para que os conhecimentos sejam explicitados e possa ser assimilado por outros membros da comunidade. No entanto, essa informao pode ser simplesmente armazenada ou ser processada e convertida em novos conhecimentos que cada um dos membros da comunidade pode construir. importante entender, quando se trata de uma CVA, o que significa essa aprendizagem. A memorizao da informao e a construo de conhecimento fazem parte do processo de aprender. Porm, um processo educacional totalmente baseado na memorizao no est condizente com a

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proposta de comunidade de prtica, como mencionado acima. Para mudar prticas alm da informao necessrio ter competncia na rea, entendida como conceitos, habilidades e atitudes, que so impossveis de serem simplesmente memorizadas. As competncias devem ser construdas por cada aprendiz na interao com objetos e com pessoas que coabitam o seu cotidiano. A aprendizagem efetiva, relevante e condizente com a realidade que vivemos se resume na composio de duas concepes: a informao que deve ser acessada e o conhecimento que deve ser construdo pelo aprendiz. O desafio da Educao de um modo geral e, em particular dos cursos de educao a distncia e das CVA, est em criar condies para que, alm da transmisso de informao, o processo de construo de conhecimento tambm ocorra. No entanto, na maioria das vezes os cursos de EaD e as CVA existentes tm privilegiado a transmisso de informao, a troca de informaes. Aes que criam oportunidades de construo de conhecimento praticamente inexistem. Como foi mencionado acima, a interao espontnea entre o aprendiz e o mundo dos objetos e das pessoas capaz de auxiliar a construo de certos conceitos. Os conceitos mais sofisticados necessitam da interveno de pessoas mais experientes. Portanto, ilusrio pensar que em uma CVA o processo de construo de conhecimento acontea espontaneamente. Essa construo depende da interao dos aprendizes e da orientao de especialistas, de mediadores, que saibam manter a comunidade em ao. Isso significa definir temas em funo do interesse do aluno e da inteno pedaggica da proposta educacional sendo trabalhada, e procurando ajustar a discusso para que o nvel de dificuldade esteja de acordo com a zona proximal de cada aprendiz ou coletivamente da comunidade. O trabalho com as comunidades de prtica, mostra que a construo ativa e o sucesso de uma comunidade dependem de uma pessoa ou do grupo nuclear que assume a responsabilidade por fazer a comunidade se desenvolver (WENGER, 1998). Na CVA o mediador ou professor assume o papel de incentivador do dilogo, organizador da troca de

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idias, em vez de detentor do conhecimento ou de instrutor. Ele deve atuar no sentido de provocar, viabilizar, e ajudar a criar condies para a construo do conhecimento. Nos cursos de educao a distncia, dependendo do grau de interao entre o aprendiz e o professor ou entre aprendizes possvel caracterizar diferentes pedagogias que so usadas e que variam em um contnuo. Em um extremo est a broadcast que usa os meios tecnolgicos para enviar a informao ao aprendiz e no existe nenhuma interao aprendiz-professor. Nesse contexto impossvel pensar na formao de uma CVA. No outro extremo est o suporte ao processo de construo de conhecimento por intermdio das facilidades de comunicao, denominado de estar junto virtual, que prev um alto grau de interao entre professor e alunos e entre os alunos. Mais do que um curso de educao a distncia, o estar junto virtual pode ser entendido como uma CVA, que tem caractersticas muito semelhantes s comunidades de prtica proposto por Wenger. O ESTAR JUNTO VIRTUAL Na abordagem de EaD que tenho denominado estar junto virtual (Valente, 2000) o grau de interao entre professor e aprendizes, e entre aprendizes, bastante intensa, permitindo o acompanhamento do aprendiz e a criao de condies para o professor estar junto, ao lado do aluno, vivenciando e auxiliando-o a resolver seus problemas, porm virtualmente. As interaes que acontecem via internet tm como objetivo a realizao de ciclos de aes, facilitando o processo de construo de conhecimento (Valente, 2002). Essas interaes permitem o acompanhamento e o assessoramento constante do aprendiz no sentido de entender o seu interesse e nvel de conhecimento sobre determinado assunto e a partir disso ser capaz de propor desafios e auxili-lo a atribuir significado ao que est realizando. Nessa situao o aprendiz consegue processar as informaes, aplicando-as,

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transformando-as, buscando novas informaes e, assim, construindo novos conhecimentos. Para a implantao dessa abordagem de EaD necessrio que o aluno esteja engajado na resoluo de um problema ou projeto. Nessa situao, diante de alguma dificuldade ou dvida, ela pode ser resolvida com o suporte do professor, que poder auxiliar o aluno via rede. O aluno age, produz resultados que podem servir como objetos de reflexes. Estas reflexes podem gerar indagaes e problemas, e o aluno pode no ter condies para resolv-los. Nessa situao, ele pode enviar para o professor as questes ou uma breve descrio do que ocorre. O professor reflete sobre as questes solicitadas e envia sua opinio, ou material, na forma de textos, imagens ou exemplos de atividades que podero auxiliar o aluno a resolver seus problemas. O aluno recebe essas idias e tenta coloc-las em ao, podendo gerar novas dvidas, que podero ser resolvidas com o suporte do professor. Com isso, estabelece-se um ciclo de aes que mantm o aluno no processo de realizao de atividades inovadoras, gerando conhecimento sobre como desenvolver essas aes, porm com o suporte do professor. Esse tipo de interao est ocorrendo com cada um dos alunos que participam do curso e pode estar relacionado com o mesmo assunto ou no, e envolvendo diferentes nveis de conhecimento ou no. No necessrio estabelecer o mesmo grau de interao e sobre o mesmo assunto com cada um dos aprendizes. A interao tambm pode ocorrer entre os aprendizes, um auxiliando o outro com o conhecimento que possui. Nesse caso se estabelece uma verdadeira rede de aprendizes, inclusive com a participao do professor que pode estar aprendendo ao mesmo tempo em que tem o papel de manter o ciclo de aes funcionando com cada um dos aprendizes. Assim, as TIC propiciam as condies para o professor estar junto de cada aluno, auxiliando o seu processo de construo do conhecimento, como ilustrado na figura 1:

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Figura 1 ciclo de aes que se estabelece na interao alunoprofessor, no estar junto via rede e por intermdio das TIC Embora essa abordagem permita a implantao de processo de construo de conhecimento via rede, ela uma soluo que apresenta certas limitaes, como por exemplo, a existncia de material de apoio j desenvolvido ou uma equipe que possa desenvolver material dependendo da demanda ou do nvel de aprofundamento que os aprendizes desejam atingir. Segundo, essa abordagem implica em mudanas profundas no processo educacional. Mesmo a educao presencial ainda no foi capaz de implementar essas mudanas. Contudo, essa abordagem utiliza a internet de maneira mais eficiente, explorando as verdadeiras potencialidades dessa nova tecnologia, e se apresenta como um recurso que pode facilitar o processo de mudanas na educao (VALENTE, 1999). Na abordagem do estar junto virtual o professor tem a funo de criar circunstncias que auxiliem o aluno na construo do seu conhecimento. Isso acontece porque o professor tem a chance de participar das atividades de planejamento, observao, reflexo e anlise do trabalho que o aluno est realizando. Isto permite o professor interagir com o aluno, fornecendo informao ou desafiando-o no sentido de fazer com que o ciclo de aes acontea e o aluno possa gradativamente vencer etapas na resoluo do problema ou projeto em execuo a prtica do aluno cria condies para a reflexo e a formalizao de conceitos de modo que ele possa praticar a teoria e

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teoretizar a prtica, certamente, auxiliado pelo professor (ALMEIDA, 2004). por intermdio deste ciclo de aes que o professor passa a conhecer o aprendiz e pode criar oportunidades para auxili-lo na construo de novos conhecimentos. Os desequilbrios e conflitos fornecidos pelo professor e por outros colegas tm a funo de provocar o aprendiz para realizar novas reflexes ou construes conceituais, em patamares cada vez mais sofisticados (majorantes), como proposto por Piaget (1976). Neste sentido, a aprendizagem est acontecendo como produto de uma espiral, proporcionada pela comunidade de aprendizes, professor e alunos. Em uma CVA a aprendizagem est calcada na interao professor-aluno e entre os alunos, e o material de apoio tem a funo de complementar ou suprir necessidades de ordem terica para compreender a prtica. O material de apoio nesse caso menos instrucional e mais de referncia. A dificuldade poder dispor das referncias impressas, como livros e artigos, em forma digital para que possam ser disponibilizadas e consultadas pelo aluno. Aqui esbarramos em questes ticas que so fundamentais para tornar esse material de apoio disponvel na internet. Um outro ponto importante nessa abordagem a interao que se estabelece entre os alunos. Em um primeiro momento a interao sempre entre professor e aluno. Porm, medida que as atividades acontecem, possvel identificar entre os alunos, especialistas em assuntos que nem mesmo o professor domina. Esses alunos passam a auxiliar os colegas e nessas circunstncias cria-se a oportunidade da formao de uma rede, cada um colaborando com os seus potenciais e cooperando entre si. Por esta razo Harasim e colaboradores (1995) denominam esta abordagem de learning network ou uma verdadeira CVA, que apresenta caractersticas pedaggicas que merecem ser explicitadas.

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AS CARACTERSTICAS PEDAGGICAS DIFERENCIADAS DO ESTAR JUNTO VIRTUAL O estar junto virtual pode ser entendido como uma CVA, porm ela tem componentes que so bastante semelhantes ao encontrados em uma comunidade de prtica. As trocas entre os aprendizes so baseadas em atividades concretas que eles esto realizando. Essas atividades podem no ser exatamente as mesmas para cada um dos aprendizes, mas versam sobre a mesma temtica proposto pelo curso. Por exemplo, se o curso sobre uso das TIC na educao, cada participante do curso ou grupo de participantes estar desenvolvendo atividades de implantao de algum tipo de tecnologia no seu contexto de trabalho, como em sua sala de aula, ou na gesto escolar ou mesmo para o seu prprio uso. Nesse sentido, existe uma prtica sendo desenvolvida, gerando problemas e desafios que so resolvidos com o apoio no s do professor, mas de outros participantes do curso. A realizao dessas atividades prticas permite o aprendiz trazer para o curso o contexto da sua realidade. Isso acontece quando cada participante apresenta e discute os resultados da implantao na prtica, de idias que so trabalhadas no curso. Nos cursos presenciais possvel usar a realidade dos participantes como objeto de reflexo. Porm, impossvel poder usar o resultado da implantao dos contedos do prprio curso na realidade de cada um, uma vez que este aprendiz, em geral, no est no seu ambiente de trabalho para poder testar e experimentar as novas aprendizagens. O aprendiz, no seu contexto de trabalho pode fazer estas implementaes e os resultados podem ser objetos de reflexo e de depurao, realizadas durante o prprio curso. Segundo, a interao entre o professor do curso e o aprendiz mediada pela escrita, exigindo a documentao das reflexes realizadas, contribuindo para o seu aprofundamento em um nvel muito maior do que se a interao fosse realizada por via falada, como acontece em uma sala de aula tradicional. Como mostra o trabalho de Prado (2003), a interao via internet permite um nvel de reflexo que

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vai alm das reflexes na ao ou sobre a ao, como proposto por Schon (1992; 1983). A descrio das aes que os participantes do curso realizam via internet pode ser vista como um material que pode ser utilizado para a formalizao das idias. Este material pode ser usado como objeto de reflexo, contribuindo para o enriquecimento das trocas entre os participantes. Ele est registrado e pode ser dissecado, revisto e re-elaborado. Terceiro, o fato de os aprendizes estarem compartilhando o mesmo ambiente virtual de aprendizagem, permite a troca de idias e socializao dos relatos e das reflexes feitas sobre sua prtica com colegas do curso que estejam vivenciando experincias semelhantes, porm em realidades diferentes. Como foi observado em um curso de formao de professores, quando esses professores compartilhavam o conhecimento construdo na prtica, no seu contexto, era criada a oportunidade da interao com diferentes interlocutores, permitindo o confronto salutar de diferentes olhares que suscitavam outros questionamentos e reflexes. Essa experincia assumia uma outra caracterstica, ou seja, a descontextualizao do conhecimento que o aprendiz construiu com base no seu contexto. Neste processo, a compreenso localizada de uma prtica pedaggica se integra a outras, formando uma complexa rede de aprendizagem, que demanda do professor estabelecer novas relaes e compreenses. Assim, a formao deve propiciar ao professor a vivncia da contextualizao e da descontextualizao da prtica pedaggica, para que os diferentes nveis de reflexo possam ocorrer. (PRADO; VALENTE, 2002, p. 30). Aaprendizagem com base no contexto, na prtica dos aprendizes e a articulao entre a contextualizao e a descontextualizao que acontece nas atividades a distncia so difceis de serem implantadas em atividades presenciais. Neste sentido, o estar junto virtual no s facilita as questes de espao e tempo da formao continuada

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de profissionais, mas introduz caractersticas fundamentais a este processo que so difceis de serem reproduzidas em situaes de formao presencial.. A implementao do estar junto virtual pode ser feita por intermdio de ambientes de aprendizagem de educao a distncia que apresentam recursos para facilitar a interao como acontece no ambiente TelEduc (ROCHA, 2002). No entanto, o aspecto principal dessa abordagem no tanto o recurso tecnolgico utilizado como a quantidade e a qualidade das interaes que acontecem entre o professor e os alunos e entre os prprios alunos. Nesse sentido, quanto mais recursos tecnolgicos o professor e os alunos tiverem disposio para facilitar essas interaes mais efetivas e ricas podero ser os ambientes de aprendizagem criados por esses pares. A abordagem do estar junto virtual foi utilizada em diversos cursos de formao de educadores, como na formao de professores multiplicadores do ProInfo, para atuarem nos Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE) ou implantarem a informtica em sua prtica pedaggica (PRADO; VALENTE, 2002; PRADO; VALENTE, 2003; VALENTE; PRADO; ALMEIDA, 2005, VALENTE; ALMEIDA, 2007). Foi base para a criao de diversos cursos de formao continuada de servidores do estado de So Paulo, ministrados pela Fundap (TAVARES-SILVA, 2003; ZAHED-COELHO, 2005; TAVARES-SILVA, ZAHED-COELHO; VALENTE, 2005; TAVARES-SILVA, 2006). Alm de auxiliar a formao desses diferentes grupos de usurios, a CVA que se estabelece no estar junto virtual permite identificar talentos que estavam invisveis entre os aprendizes. IDENTIFICAO DE TALENTOS O Curso de Governo Eletrnico, realizado on-line foi criado para a formao continuada de servidores pblicos do governo do Estado de So Paulo. Ele foi realizado pelo Ncleo de Educao a Distncia da Fundao do Desenvolvimento Administrativo (Fundap), instituio ligada Secretaria de Gesto Pblica do governo do Estado

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de So Paulo. Esse curso foi oferecido no perodo 2005-2008 para aproximadamente 3.000 servidores do governo do estado. O curso oferece uma srie de recursos, inclusive uma CVA, que sustentada por cinco suportes pedaggicos: contedos previamente organizados em mdulos (tutorial), de um processo interativo baseado no modelo andraggico (KNOWLES, 1990; CAVALCANTI, 1999), de mediaes pedaggicas e tcnicas, da participao responsvel dos membros da comunidade e da possibilidade da aprendizagem continuada mesmo aps o trmino do curso. A CVA implementada por intermdio de ferramentas de Frum, e so criados tantos foruns quanto so os temas encontrados nos tutoriais. Esses temas criam as condies para os participantes apresentarem problemas ou situaes do seu cotidiano, e expor suas dificuldades iniciais. Alm desses temas mais tcnicos so discutidos tambm tpicos como Bem-vindo, apresente-se: voc faz parte da comunidade; Discutindo a Comunidade de Prtica; e Caf. Cada um desses fruns pode ser subdividido, procurado criar os meios para os participantes apresentar suas dificuldades, suas conquistas, a metodologia do curso, e acolher as sugestes propostas. Nas primeiras semanas, o papel dos mediadores fundamental para fomentar a participao dos servidores na CVA. Porm, medida que a comunidade vai sendo formada, possvel notar a emergncia de talentos, servidores que conhecem profundamente determinados temas abordados no curso e que passam a atuar como mediadores tcnicos na comunidade chamados na comunidade de colaboradores que passam a ter um papel mais ativo na comunidade. Um fator importante para a emergncia de talentos a postura dos mediadores da comunidade, que procuram no ser os detentores do conhecimento e nicos responsveis pelo processo de ensino-aprendizagem. Essa atitude favorece, nos aprendizes, o papel de liderana e autonomia em seu processo de aprendizagem, considerando sua atuao como determinante para traar e vivenciar o seu caminho nesse ambiente. Outro fator importante a atitude de cada participante. Ele deve

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ser um agente de busca e construo do conhecimento, tornando-se co-autor do seu aprendizado pessoal e profissional. Cada participante responsvel pela construo do conhecimento, de forma autnoma e de acordo com sua disponibilidade e ritmo pessoal. Assim, o segredo no esperar pela informao do mediador para ajudar o colega, mas tomar a iniciativa de resolver o problema e, com isso, incentivar a solidariedade interna. Finalmente, em uma CVA, a identificao de talentos facilitada pelo fato de toda a interao estar registrada e, tambm, de os colegas estarem constantemente mencionando ou solicitando a ajuda desses talentos. A atuao dos colaboradores, no decorrer da existncia da comunidade, crescente e, de certa forma, vai tornando-se autnoma. Dependendo do assunto discutido, o colaborador passa a propor novos temas para discusso e a ajudar os colegas, tomando a iniciativa de resolver problemas e, com isso, assumindo a co-responsabilidade pelo processo de construo do conhecimento na comunidade. Assim, a CVA, alm de criar oportunidades de aprendizagem, tem tambm possibilitado a identificao de talentos previamente invisveis entre seus membros. Nesse processo, muitos dos talentos identificados so convidados para compor a equipe de mediadores tcnicos das CVA da Fundap. Por meio da comunidade virtual de aprendizagem foi possvel identificar cerca de 50 servidores, que conhecem profundamente determinados temas abordados no curso e que passam a atuar como mediadores tcnicos no Curso de Governo Eletrnico e em outros cursos da Fundap. Aps essa identificao, alguns desses servidores passaram a trabalhar mais estreitamente com o governo, auxiliando no processo de implantao de aes de governo eletrnico. interessante notar que esses talentos sempre existiram como parte do sistema, porm estavam incgnitos e, possivelmente, ignorados. A criao da comunidade virtual de aprendizagem pode ser a grande chance de o governo resgatar o potencial intelectual e humano de seus servidores, valorizando a capacidade de pensar, de criar e de se relacionar que eles detm.

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CONSIDERAES FINAIS A interao que se estabelece entre o professor e aprendizes e entre os aprendizes so fundamentais em uma situao de ensino-aprendizagem tanto presencial quanto a distncia. essa interao que vai fazer a diferena entre uma educao baseada na memorizao da informao e a educao baseada na construo de conhecimentos. No caso dos cursos a distncia, a interao fica ainda mais importante, pois difcil pensar que a construo possa acontecer com o aluno isolado ele diante do material de apoio ou diante de uma tela de computador. Se no estivermos lidando com autodidatas, h todo um trabalho, fruto da interao entre o aprendiz e o professor e entre os prprios aprendizes, que deve ser realizado para que esta construo acontea. As CVA foram desenvolvidas com base na interao que se estabelece entre os seus membros, e em diversos conceitos, como comunidade de prtica, comunidade virtual e tm todas as caractersticas para favorecer processos de aprendizagem, entendido aqui como construo de conhecimento. Para tanto, as aes dos aprendizes devem ir alm da troca de informao. Essa troca deve ser baseada em aes prticas que os aprendizes realizam e as dvidas, os desafios que encontram passam a ser objeto de discusso, de modo que cada um possa auxiliar o outro, e todos aprenderem juntos, com a ajuda do professor. A abordagem de educao a distncia baseado no estar junto virtual, como foi discutido, pode proporcionar a constituio de CVA, criando condies para a construo de conhecimento, inclusive com vantagens que no so passveis de serem implementadas nas atividades educacionais presenciais. Alm da possibilidade de construo de conhecimento a CVA, amparada por mediadores ou professores preparados, oferece meios para identificao de participantes que so especialistas em determinados assuntos, e que podem assumir um papel de colaborador que passa a auxiliar os colegas. Assim na CVA criada como parte do Curso de Governo Eletrnico da Fundap foi possvel identificar diversos

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servidores talentosos, que passaram a colaborar na CVA do curso, de outros cursos da Fundap e diretamente com a administrao auxiliando na implantao de aes de governo eletrnico. O que aconteceu na CVA do Curso de Governo Eletrnico pode acontecer em qualquer outra comunidade, como de professores ou de profissionais de outras reas. A questo no o contedo sendo trabalhado, a tecnologia sendo utilizada, mas as estratgias e as dinmicas que so criadas nos cursos de modo que essas comunidades possam ser criadas e com as caractersticas de uma CVA, como discutido. E as estratgias e dinmicas so criadas pelas pessoas. Como diz Alan Kay (The Book and the Computer, 2002), a msica no est dentro do piano, mas na cabea das pessoas. O piano ajuda a potencializar as nossas capacidades musicais. Mas somos ns que fazemos a msica! REFERNCIAS ALMEIDA, M.E.B. Incluso Digital do Professor: formao e prtica pedaggica. So Paulo: Editora Articulao, 2004. CAVALCANTI, R.A. Andragogia: a aprendizagem nos adultos. Revista de Clnica Cirrgica da Paraba, n 6, ano 4, 1999. Disponvel em: http:// www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?code=2. Acessado em: janeiro de 2010. HARASIM, L. et al. Learning networks: a field guide to teaching and learning online. Cambridge: MIT Press, 1995. KNOWLES, M. S. The Adult learner: a neglected species. 4a ed., Houston: Gulf Publishing, 1990. LAVE, J; WENGER E. Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge: Cambridge University Press, 1991.

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CONTRIBUIES DA WEB 2.0 FORMAO DE EDUCADORES SOB ENFOQUE DIALGICO

Lucila Pesce Universidade Federal de So Paulo UNIFESP

O avano cientfico e tecnolgico que no corresponde fundamentalmente aos interesses humanos, s necessidades de nossa existncia, perdem para mim sua significao. (FREIRE, 1990, p. 147).

FORMAO ONLINE DE EDUCADORES NO BRASIL: CAMINHOS E DESCAMINHOS. Iniciamos o texto com a epgrafe de Paulo Freire, considerando que ela situa nossas reflexes sobre formao online de educadores, no Brasil, em sua exata dimenso. Para pensar esse fenmeno social luz da perspectiva freireana, iniciamos o presente artigo, retomando uma publicao anterior (PESCE, 2007), em que havamos acenado que a institucionalizao da Educao a Distncia (EAD), no mbito das polticas de formao de educadores, consubstancia-se como um dos desdobramentos da reforma educacional brasileira de 1990. No aludido estudo, havamos sinalizado que, para nosso desagravo, muitos dos programas de formao online de educadores tm se erigido em meio racionalidade instrumental, no dizer habermasiano (2002). Racionalidade que se manifesta no recrudescimento de programas que precarizam o trabalho docente, dentre outras aes, na ciso entre conceptores e tutores.

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Racionalidade que se materializa em programas de cunho funcionalista, com acento cognitivista e pragmtico, cuja tnica no desenvolvimento de competncias e habilidades faz com que se lide com questes didtico-metodolgicas de modo restrito, por no as colocar em dilogo profcuo com os fundamentos ontolgicos da Educao. Corroboram com nosso entendimento, trs pesquisas desenvolvidas por Luiz Dourado (2008), Raquel Barreto (2008) e Bernadete Gatti & Elba Barreto (2009). Ao problematizar os novos marcos regulatrios do cenrio expansionista da formao de professores, Dourado (2008) deslinda os desafios que se impem consolidao da Universidade Aberta do Brasil (UAB), nas universidades pblicas federais, e ao papel da CAPES (Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), como espao de regulao das polticas de formao de professores. Emdefesadacentralidadedoprojetopedaggicoedascondies objetivas de ensino e aprendizagem, o pesquisador (ibid.) deflagra o risco de se aligeirar a formao inicial e continuada de educadores, no imbricar de aspectos como: qualidade; acompanhamento; produo de material didtico-pedaggico; avaliao; centralidade, ou no, do papel do professor. Contrrio fetichizao da tcnica, que promove ciso entre educao presencial e EAD, Dourado (2008, p. 910) advoga em favor de: ... um sistema nacional de formao de professores, preferencialmente de formao dos profissionais da educao, que, ao invs de fomentar a segmentao e superposies das polticas para a formao inicial e continuada, contribua para o estabelecimento de parmetros bsicos nacionais a serem garantidos nas diferentes instituies de ensino, nos diversos cursos e modalidades.

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Raquel Barreto (2008) discute o papel das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) na poltica nacional de formao de professores a distncia, em especial na consolidao da UAB, procurando desvelar os princpios norteadores dessa poltica, bem como seus desdobramentos. Inicia, advertindo que a consolidao da EAD, em geral, e da UAB, em especial, ocorre em um cenrio de recontextualizao das recomendaes estabelecidas para os pases perifricos. Prossegue, asseverando que as polticas de EAD configuram-se em um movimento contraditrio de expanso e reduo. Em seu dizer: ... ao invs de fortalecer as instncias universitrias de formao docente pela incorporao das TIC, esta promove um modelo de substituio tecnolgica (BARRETO, 2008, p. 922). A pesquisadora finaliza, deflagrando a precariedade das condies de trabalho do tutor, por ela considerado como o elo mais frgil de uma cadeia de simplificaes. Precariedade que envolve, dentre outros aspectos, a pfia remunerao, a fragilidade do vnculo empregatcio e a sobrecarga de tarefas em tempo exguo. Bernadete Gatti e Elba Barreto (2009) coordenam relevante pesquisa sobre o estado da arte da formao de professores para a Educao Bsica brasileira. A pesquisa foi desenvolvida pela Fundao Carlos Chagas, a pedido da UNESCO (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura), com apoio do Ministrio da Educao. Trata-se de pesquisa ampla, que contempla nove marcos: cenrio da profisso docente, marcos legais dos cursos de formao de professores, formao inicial para docncia (licenciaturas presenciais), licenciaturas a distncia, currculos das instituies formadoras, perfil dos estudantes universitrios, modalidades especiais de formao, formao continuada, carreira e salrio. A discusso sobre as licenciaturas a distncia abarca os seguintes itens: o Ncleo de EAD da Universidade Federal de Mato Grosso; a constituio de consrcios e redes de universidades pblicas; a transio das polticas de EAD, em mbito nacional; a Universidade Aberta do Brasil (no mbito das universidades federais) e o delineamento de um sistema nacional de formao docente; novos referenciais de qualidade de

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EAD; o Programa Pr-Licenciatura e a formao a distncia dos professores em servio; a expanso acelerada dos cursos. Tais itens sinalizam diversos problemas, que so discutidos ao final, sob o ttulo Os questionamentos sobre a EAD, como veremos a seguir. Amparadas nos dados empricos da pesquisa e nos estudos de Barreto (2008) e Dourado (2008), Bernadete Gatti e Elba Barreto (2009) asseveram que muitas das aes relativas formao de professores, na modalidade a distncia, limitam-se ao cumprimento de metas do Plano Nacional de Educao acerca do nmero de vagas oferecidas na Educao Superior, de modo a se restringir metodologia de EAD, sem dar a devida ateno fundamentao pedaggica da proposta de formao. Ao sinalizar a importncia da superao das vises dicotmicas sobre as TIC na Educao, as pesquisadoras (ibid.) apontam a necessidade do aprofundamento de estudos sobre gesto do modelo de formao online no Brasil, bem como sobre as articulaes em rede e integrao dessa modalidade educacional aos planos de desenvolvimento institucional das universidades e demais instituies de ensino superior, para que se rompa com a tendncia de se estabelecer estruturas paralelas, no mbito da EAD. Outro indicador da pesquisa refere-se fragilidade da figura do tutor, representativa da precarizao do trabalho docente, seja pela questionvel remunerao, seja pelos parcos investimentos na formao desse profissional. Ao desvelar o quadro da formao online de educadores, Gatti e Barreto (ibid.) explicitam a inquietao da comunidade acadmica, face possibilidade de o atual modus operandi da formao online tornar os processos de formao docente ainda mais frgeis. Diante dos caminhos e dos descaminhos que se descortinam formao online de professores, o presente artigo busca refletir sobre os processos interativos e sociais desse profissional da Educao, a partir das seguintes incurses tericas: concepes gnosiolgicas subjacentes aos programas de formao online de educadores; natureza interativa e hipermiditica da Cibercultura, com destaque para a potencialidade da Web 2.0 aos processos de formao.

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CONCEPES GNOSIOLGICAS: CONSIDERAES PRELIMINARES As linhas que se seguem sintetizam nosso entendimento sobre as principais correntes gnosiolgicas, a partir das nossas leituras dos tericos citados como referncia primria, em dilogo com trs estudos: Misukami (1986), Giusta (2002), Oliveira et al. (2001). A Modernidade trouxe uma profcua discusso sobre as principais concepes gnosiolgicas: Racionalismo, Empirismo, Interacionismo e Via da Complexidade. No campo da Filosofia da Cincia, Descartes, Kant e Hegel cujas constelaes tericas fundamentam-se, em grande parte, nas ideias de Plato, na Antiguidade, e de So Tomaz de Aquino, na Idade Mdia podem ser considerados grandes representantes do Racionalismo: corrente gnosiolgica que, ao priorizar a razo, as ideias, situa o sujeito como o principal agente na construo do conhecimento. A acepo racionalista desdobra-se no mbito da Psicologia, particularmente na teoria da Gestalt (em alemo, forma, configurao): corrente que nasce na Alemanha, no incio do sculo XX, tendo como principais representantes Wertheimer, Khler e Koffka. A Psicologia da Gestalt ope-se ao Behaviorismo, por refutar a ideia de que o comportamento limite-se relao entre resposta e estmulo. Para a Gestalt, o conhecimento fruto do exerccio das estruturas reacionais, de modo que nosso padro de comportamento resulte de estruturas orgnicas. Na perspectiva da Gestalt, percebemos a realidade fenomnica no propriamente como ela , mas como a estruturamos. Por sua vez, A Filosofia da Cincia de cunho empirista encontra em Bacon e em Locke dois dos seus principais nomes. Importante observar a influncia da obra de pensadores como Aristteles, na Antiguidade, e So Tomaz de Aquino, na Idade Mdia, na matriz terica desses filsofos empiristas. Contrariamente ao Racionalismo, o Empirismo preconiza o foco no objeto de conhecimento; na empiria,

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como o prprio nome indica. No mbito da Psicologia, a corrente mais marcante de acepo empirista o Behaviorismo (Comportamentalismo), tendo como grandes nomes Watson, Skinner e Pavlov. De modo bastante simplificado, o Behaviorismo situa-se como ramo objetivo e experimental da Psicologia voltado ao estudo do comportamento. Ao desenvolver seus estudos, em meio anlise experimental do comportamento, Skinner salienta o reforo como condio para o controle do comportamento humano. A seu turno, o Interacionismo no advoga em favor do primado do sujeito, como o Racionalismo, ou do primado do objeto do conhecimento, como o Empirismo, mas, justamente, na interao de ambos. OInteracionismo assumidonavertenteconstrutivistafoicunhado pelo bilogo suo Jean Piaget. O pai da Epistemologia Gentica buscou compreender a relao entre construo do conhecimento e desenvolvimento da inteligncia. Piaget (1983) destaca que o conhecimento no pode ser concebido como algo predeterminado desde o nascimento e tampouco como mero resultado de percepes e informaes, mas como fruto das aes e interaes do sujeito com seu ambiente. Os estgios de desenvolvimento descritos pela Epistemologia Gentica sensrio-motor, pr-operatrio e operatrio (concreto e formal) tornam clara a ideia de que a inteligncia desenvolve-se a partir de um movimento interacionista e ocorre por saltos qualitativos. Na vertente scio-histrica, um importante terico interacionista Lev Semenovitch Vygotsky. Embora tenha sido contemporneo de Piaget, suas circunstncias de vida foram absolutamente diversas das circunstncias do estudioso de Genebra. Sua trajetria pessoal nascimento em um pas da antiga Unio Sovitica prximo virada do sculo XX e consequente vivncia da Revoluo Bolchevista provavelmente contribuiu de modo significativo para o construto da sua abordagem scio-histrica do conhecimento. Vygotsky (1994; 1996) pauta seus estudos sobre as origens e evoluo da conscincia

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do homem no Materialismo Histrico. luz de tal concepo, o autor releva a relao entre linguagem, conscincia e constituio da identidade. Ao conceber a aprendizagem como processo scio-histrico mediado pela cultura, o estudioso aponta a ntima articulao da aprendizagem com os esquemas de significao e com os quatro planos de desenvolvimento: Filogentico (histria da espcie), Ontogentico (desenvolvimento histrico do indivduo), Sociogentico (histria da cultura) e Microgentico (histria de cada fenmeno psicolgico). Ao faz-lo, negrita o papel social da aprendizagem e sua relevante contribuio para tornar a conscincia (estruturas psicolgicas superiores) mais complexa. Ao destacar que a aprendizagem mobiliza os processos de desenvolvimento, pois a mediao constitui a atividade mental, Vygotsky sublinha que a atividade interpessoal desencadeia processos intrapsicolgicos. A partir de uma viso dialtica dos processos de construo do conhecimento, Vygotsky (1994) concebe a linguagem como o principal instrumento de representao simblica e, por conseguinte, como condio mais importante do desenvolvimento da conscincia do sujeito social em formao. Para o erudito, o contedo da experincia histrica do homem v-se refletido nas formas verbais de comunicao. Atualmente, a Pedagogia e a Psicologia esto abrindo espaos de interlocuo junto a novos enfoques gnosiolgicos oriundos de outras reas do conhecimento, como a Teoria de Santiago (ou Teoria da Autopoiese, dos bilogos chilenos Humberto Maturana e Francisco Varela, 1995), a Teoria da Complexidade (do antroplogo, socilogo e filsofo francs Edgar Morin, 1996; 2001), a Ecologia Cognitiva (do filsofo tunisiano Pierre Lvy, 1993) e a Dinmica no Linear do Conhecimento (do socilogo brasileiro Pedro Demo, 2002), s para citar alguns exemplos. Tais enfoques denominados por Giusta (2004) como Via da Complexidade alargam os horizontes das discusses gnosiolgicas, ao levar em conta outros determinantes circunstanciais, para alm do foco no sujeito, no objeto do conhecimento ou na interao sujeito/objeto (diretamente ou mediada por signos e/ou por outrem).

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Entretanto, em respeito aos limites deste texto, anunciaremos, de modo muito sinttico, algumas ideias de Maturana e Varela (1995), a partir da leitura da obra conjunta dos autores e de um estudo anterior da signatria (PESCE, 2000). Para Maturana e Varela (ibid.), o conceito de autopoiese anuncia a dinmica constitutiva da organizao circular dos seres vivos, em sua autoproduo nica, na relao com o operar cognitivo. Nessa perspectiva, o observador participante constitutivo e ativo do observado e a realidade objetiva captada a partir da experincia nica de cada observador. A autopoiese garantida pela permanncia da organizao de um ser vivo, a qual, por sua vez, s persevera mediante contnua alterao de suas estruturas. Segundo a Teoria de Santiago, aprendemos porque nos acoplamos estruturalmente ao meio ao qual pertencemos. Nesse movimento, o acoplamento estrutural resulta das modificaes das unidades interatuantes. Ao apontar que as perturbaes compensatrias no acoplamento estrutural do sistema ao meio mobilizam os aspectos cognitivos, os pesquisadores chilenos salientam o carter relacional da cognio. Sob enfoque da Teoria de Santiago, o organismo, em si, percebido como micro-sistema dinmico, que interage com o meio ao qual pertence, mediante manuteno da sua organizao e constantes reorganizaes das suas estruturas. Essa dinmica relacional entre organismo e meio ocorrente entre as partes e entre as partes e o todo garante o processo de adaptao evolutiva do ser e do sistema. Dito de outra forma, a Teoria de Santiago enfoca o relacionamento biunvoco do organismo com o meio ao qual pertence, percebendo o organismo em si como micro-sistema dinmico, que se auto-organiza constantemente, frente s novas condies que o ambiente se lhe apresenta. Em face desse cenrio relacional, a Teoria de Santiago preconiza o conhecimento como ao efetiva, para alm da representao da realidade independente. Longe de pretendermos encerrar toda a mirade terica e com conscincia dos inevitveis reducionismos, pretendemos, com esse brevssimo painel das principais correntes gnosiolgicas, desvelar a

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coexistncia de distintas concepes de conhecimento nas prticas educacionais. Concepes que ancoram diversas percepes de educao, de homem e de professor que se pretende formar. Para Oliveira et al. (2001), a concepo empirista suporta vrias prticas pedaggicas, dentre as quais se destacam: a nfase no reforo e no treino, a desvalorizao da relao entre pares, a desconsiderao dos conhecimentos prvios do aluno. Com o amparo de Oliveira et al. (ibid.), assinalamos que as concepes empiristas suportam programas de formao online de educadores que: a) desconsideram os conhecimentos prvios dos professores em formao; b) restringem a formao de professores dimenso didtico-metodolgica desarticulada dos fundamentos ontolgicos da Educao; c) trabalham as atividades voltadas, exclusivamente, construo de competncias e habilidades docentes; d) no valorizam as trocas intertextuais dos professores em formao. Por sua vez, o Interacionismo nas acepes construtivista e scio-histrica e a Via da Complexidade enfatizam o valor dos intertextos, na construo de sentidos e na constituio da identidade dos sujeitos sociais em formao. A relevncia dos aspectos sociais na constituio do sujeito situa-se como atitude primordial aos programas de formao online de educadores. FORMAO DE EDUCADORES NO CONTEXTO DA CIBERCULTURA: APONTAMENTOS INICIAIS. H mais de uma dcada, Steven Johnson (1997) esclarece que a coexistncia da comunicao de massa e da inovao criativa faz com que as interfaces digitais impactem, sobremaneira, a forma como pensamos e nos comunicamos. Com isso, o estudioso sinaliza o papel fulcral que o design de interface exerce na sociedade contempornea. A afirmao de mais de uma dcada tem sido vivenciada por muitos de ns, nas mais distintas esferas do nosso cotidiano. mesma poca, o cientista social Manuel Castells (1996) amparado em pesquisas realizadas nos Estados Unidos, sia, Amrica

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Latina e Europa reflete sobre os desdobramentos da tecnologia da informao nas atuais organizaes societrias. Ao faz-lo, anuncia que, na cultura da virtualidade real, assistimos integrao da comunicao eletrnica e ao fim da hegemonia da audincia de massa, em virtude do surgimento das redes interativas. No mesmo perodo, Pierre Lvy (1997) acena que, analogamente escrita e imprensa, as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) trazem consigo um novo modo de pensar o mundo e de conceber as relaes com o conhecimento. Nesse cenrio, a simulao erige-se como modo de conhecimento prprio da Cibercultura. Os games e ambientes imersivos, como Second Life, ratificam a oportuna observao de Lvy. No Brasil, Lucia Santaella (2004) salienta que a interao insere-se na medula dos processos cognitivos, nos ambientes de rede. Amparada em Bakhtin e Peirce, a pesquisadora destaca que o dialogismo traz nova luz para se compreender a interatividade e seu papel no desenvolvimento do perfil cognitivo do leitor imersivo. Nesse intertexto declara: ... assim como as operaes realizadas no ciberespao externalizam as operaes da mente, as interatividades nas redes externalizam a essncia mais profunda do dialogismo... (SANTAELLA, 2004, p. 172). Como pensar a formao online de educadores, face s consideraes de Johnson (1997), Castells (1996), Lvy (1997) e Santaella (2004) acerca do impacto da Cibercultura sobre os processos cognitivos e comunicacionais? Para tal buscamos indicadores nos estudos de Valente (1999), Valentini & Fagundes (2005), Carneiro & Maraschin (2005), Oliveira & Pesce (2000). Valente (1999) distingue trs abordagens na EAD. Na abordagem broadcast, o professor transmite a informao, via aparato tecnolgico; da sua proximidade com a concepo instrucionista. Na virtualizao da sala de aula presencial, o professor transfere para o espao virtual a mesma dinmica da aula presencial. J a abordagem estar junto virtual contempla a dinmica comunicacional, que privilegia a mediao do professor junto ao aluno, por meio da tecnologia, para

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que se realize o ciclo construcionista descrio-execuo-reflexodepurao-descrio. Havamos sinalizado (PESCE, 2008a) que os desenhos didticos de cursos online erigem-se em meio s abordagens anunciadas por Valente, as quais, por sua vez, revelam diferentes concepes gnosiolgicas e ontolgicas. Embora a terceira abordagem estar junto virtual seja advogada pela maioria dos estudiosos da rea e apesar de a Web 2.0 disponibilizar recursos miditicos favorecedores implantao de cursos online dialgicos, na prtica, o que se percebe a predominncia de cursos embasados nas duas primeiras abordagens. A abordagem broadcast consagrase pelo apelo econmico; ou seja, pela possibilidade de se promover cursos financeiramente convidativos, j que a implantao do estar junto virtual requer a arquitetura de cursos economicamente mais dispendiosos, tal como anunciado em estudo anterior (PESCE, 2007). A virtualizao da sala de aula presencial tambm muito comum, pela tendncia dos formadores a transpor a dinmica dos cursos presenciais para o contexto digital, sem as devidas readequaes. Gatti e Barreto (2009) corroboram com nosso entendimento de que se faz necessrio reavaliar as estratgias didtico-metodolgicas das aulas presenciais, quando transpostas para o contexto digital. No dizer das pesquisadoras: como o ensino virtual altera no s a lgica institucional, mas a prpria natureza do trabalho docente, preciso atentar mais para o papel do professor, em princpio, expandido na EAD (ibid., p. 114). busca de identificar padres de fluxos comunicacionais em programas de formao online, Carneiro & Maraschin (2005) amparam-se na viso de Maturana e Varela (1995). A pesquisa evidencia que cada um dos grupos estudados constitui um domnio de aes diferenciadas e coordenadas entre si. Nesse movimento, observam-se acoplamentos geradores de modelos de interao que permitem constituir novos domnios de interao que os indivduos isolados no seriam capazes de produzir. As pesquisadoras identificam, em seu corpus de anlise, a ocorrncia do modelo

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linear (metfora do tubo) em muitas propostas de interao online, notadamente quando o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) consubstancia-se, to somente, como repositrio: espao para publicao de textos, apresentaes e aulas gravadas, dentre outros contedos de aprendizagem. Em contrapartida, a desconstruo da metfora do tubo caracterizada por Maturana e Varela (1995) como emblemtica da relao unidirecional e transmissiva, na construo do conhecimento incide sobre as aes compartilhadas. Nelas, cada participante entra em domnio consensual com os outros, de acordo com suas experincias. Balizadas pelas premissas da Teoria de Santiago, as pesquisadoras sinalizam que: a) nos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA), sujeito e meio acoplados sofrem mudanas estruturais; b) a rede comunicativa que se estabelece no AVA pode ser entendida como fenmeno autoprodutivo. O estudo indica que no o recurso tecnolgico utilizado que determina o acoplamento estrutural, mas a coordenao do moderador e o uso dos recursos do AVA selecionados na constituio dos espaos interativos. Da a pertinncia da proposta das pesquisadoras: proceder modelagem dos AVA, com base no compartilhar e na constituio de um sujeito coletivo. A observao das autoras de retirar a tnica na tecnologia, em si, vai ao encontro das ideias de Dourado (2008), para quem necessrio romper com a prioridade ao aparato tecnolgico e buscar a centralidade das aes de formao no projeto polticopedaggico. Em linha de anlise semelhante de Carneiro & Maraschin (2005), Valentini & Fagundes (2005) buscam compreender como se constituem as trocas interindividuais no ambiente virtual de aprendizagem, considerando a autopoiese e os processos sociocognitivos. Tendo como quadro terico de referncia a Epistemologia Gentica de Piaget e a Biologia do Conhecimento de Maturana e Varela, Valentini & Fagundes (ibid.) percebem o AVA como espao relacional, em que ocorrem trocas de distintas naturezas: energticas, materiais e informacionais. Nesse movimento, anunciam que as interaes digitais podem vir a promover a constituio dos

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grupos, como sistemas autopoiticos. Ou seja, o processo evolutivo das trocas cooperativas ocorre em meio dimenso sociocognitiva, a qual se faz presente nos intertextos dos participantes. Amparadas em Duff (1986), as autoras desenvolvem um estudo, cujo corpus de anlise se constitui nas interaes em AVA, nas disciplinas de dois cursos superiores, a partir de tipos de atividades cooperativas: tarefas convergentes e tarefas divergentes. As tarefas convergentes centram-se na soluo de problemas e se caracterizam como movimento em que todos os participantes buscam alcanar um objetivo comum; da a existncia de uma ao coletiva. As tarefas divergentes centram-se no debate, no consenso e na definio de metas conjuntas para o trabalho. As pesquisadoras procedem a um mapeamento das interaes de ambos os cursos, buscando perceber em que medida a estratgia de tarefas convergentes e divergentes contribui para as trocas individuais no AVA. A categoria de anlise autopoitica ampara o estudo, no tocante a uma anlise dos enunciados que busque perceber o grupo como sistema autopitico emergente no AVA. A categoria de anlise sociocognitiva ancora a anlise dos enunciados, percebendo o processo evolutivo das trocas cooperativas, em um movimento que parte da descentralizao em direo reciprocidade. Valentini & Fagundes (2005) sinalizam que o foco deve incidir sobre a influncia das interaes nos processos cognitivos e no propriamente na frequncia das interaes. O estudo evidencia que as tarefas convergentes contribuem mais para as redes de trocas cooperativas e autopoiticas do que as tarefas divergentes; ou seja, de processos cognitivos e sociais que incidem proficuamente na auto-organizao do grupo. Por outro lado, as tarefas divergentes (presentes no debate informal) contribuem mais para a constituio da identidade do grupo e a consolidao de vnculos. Ao perceber a rede comunicativa como fenmeno autoprodutivo, as pesquisadoras
1 Este texto contou com a colaborao de Aline Ricci, Camila Barros, Camila Recche, Luciana Gandarela, Roberta Machado e Priscila Baslio no levantamento da produo em peridicos e na ANPED.

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acenam que os sujeitos sociais sofrem mudanas estruturais no acoplamento tecnolgico, quando do seu processo interativo de construo do conhecimento. Ao faz-lo, destacam que as interaes online abarcam processos cognitivos e sociais constituintes da autoorganizao do grupo, em geral, e de cada participante, em particular. Em co-autoria com Vera Barros de Oliveira (OLIVEIRA & PESCE, 2000), havamos anunciado que a construo do conhecimento caracteriza-se por dois grandes grupos de movimentos. O primeiro grupo de movimento refere-se dinmica temporal no linear, que integra o eixo sincrnico e o eixo diacrnico, em movimentos reversveis e irreversveis. O movimento irreversvel refere-se trajetria de vida do sujeito e histrica e progressiva atribuio de sentido e significado s experincias vividas. O movimento reversvel, por sua natureza recursiva, possibilita ao sujeito em formao rever o j vivido, mediante processos simblicos lingusticos e imagticos. O segundo grupo de movimento atinente dinmica interativa dos sistemas dinmicos, ou autopoiticos, considerados abertos justamente porque s sobrevivem se conservarem e inovarem continuamente em sua comunicao com o meio, tal como nos ensinam Maturana e Varela (1995). Ao faz-lo, o sujeito social, como ser autopoitico, forma-se mediante imerso na cultura e emergncia da individualidade. Dito de outro modo, no saber cultural, o sujeito social em formao procede a um movimento centrfugo, de progressiva abertura ao meio, atravs de suas aes e interaes. Ao mesmo tempo, procede a um movimento centrpeto, em direo ao centro, quando da internalizao da realidade vivida. Nessa dinmica interativa, o sujeito social constitui sua identidade scio-cultural. Esses movimentos de abertura ao meio e fechamento do sistema constituintes da dinmica interativa da construo do conhecimento devem ser levados em conta, pelos programas de formao online de educadores. Abertura ao meio, mediante alterao das estruturas, quando do acoplamento estrutural do professor em formao com seus pares, com os formadores e com o ambiente de rede. Fechamento do sistema, pela manuteno da organizao,

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quando cada professor em formao interpreta e incorpora conceitos, a partir do seu repertrio e da sua vivncia nos ambientes de rede. As abordagens de EAD anunciadas por Valente (1999), os estudos de Valentini & Fagundes (2005) e de Carneiro & Maraschin (2005) sobre a dinmica interativa e auto-organizadora da formao online, bem como o texto de Oliveira & Pesce (2000) sobre os movimentos inerentes construo do conhecimento ratificam a ideia de Santaella (2004): a interao medular aos processos cognitivos nos ambientes de rede. Nesse contexto interativo, quais seriam as possveis contribuies da Web 2.0 para o enfoque dialgico dos programas de formao online de educadores? CONTRIBUIES DA WEB 2.0 PARA A FORMAO DE EDUCADORES SOB ENFOQUE DIALGICO Antes de nos atermos Web 2.0 cabe um breve prembulo acerca da Web 3.0, tambm denominada Web Semntica. O termo foi cunhado por Tim Berners-Lee (1998a; 1998b), em meno configurao da Web capaz de ampliar a interatividade e a cooperao, pela possibilidade de se atribuir sentido aos contedos publicados nos ambientes de rede, mediante bancos de dados relacionais. Um exemplo corriqueiro e, ao mesmo tempo, emblemtico, uma situao em que o usurio, ao digitar a palavra manga, teria acesso aos links cuja palavra tenha um significado de fruta, ou de manga de camisa, a depender do seu perfil de navegao. Perfil este mapeado pelos bancos de dados relacionais. Em nosso entendimento, a Web 3.0 situa-se como instncia dialtica para o campo da aprendizagem em rede. Ao mesmo tempo em que abre novas possibilidades para os processos gnosiolgicos, tambm pode se manifestar como mecanismo de controle, a depender do enfoque que se d utilizao desse instrumental. Contudo, como a Web 3.0 configura-se como campo de pesquisa ainda em construo, no se consubstancia como objeto de estudo do presente artigo. Iniciemos, pois, a discusso sobre a Web 2.0.

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OReilly (2005) inaugura o termo Web 2.0, para designar uma etapa da Internet, que, diferentemente da primeira afeita distribuio da informao se consubstancia como espao co-autoral. Tomemos emprestadas as ideias de Roman e Kuklinski (2007), para quem todo e qualquer esforo de sistematizar os recursos Web 2.0 situa-se como um hara-kiri acadmico, se considerarmos que a Web 2.0 um ecossistema em contnua modificao. Tomando por base as ideias dos aludidos autores, esclarecemos que, no momento atual, os dispositivos e interfaces da Web 2.0 adquirem distintas configuraes, tais como: ambientes de comunicao instantnea (como Messenger, ICQ, Skype, Google Talk); redes de relacionamento (como Orkut, Facebook, My Space, Twitter); gerenciadores de imagens (como Flickr, Picasa); gerenciadores de vdeos (como Youtube, Vimeo, Dailymotion); gerenciadores de udio (como Podcast Website ou Web-based Toll); Weblogs (como Blogger, Wordpress, Blig); ambientes de webconferncia (como Breeze, Flashmeeting); Wikis (como Wikipedia, PBwiki, MediaWiki) e ambientes imersivos (como Second Life, Wonderland, Lively). A Web 2.0 segunda gerao dos servios online ao conjugar texto, udio, imagem, animao e vdeo, assume uma natureza hipermdia, que potencializa as formas de publicao, compartilhamento e organizao de informaes e amplia os espaos de interao (PRIMO, 2008). No espao hipermiditico da Web 2.0, no contexto co-autoral e criativo das linguagens lquidas do Ciberespao (SANTAELLA, 2007) formam-se as redes sociais: fenmeno que tanto impacto vem causando s atuais organizaes societrias, por se opor diametralmente indstria cultural (ADORNO & HORKHEIMER, 1985). Para Antoun (2008), em contraposio mdia irradiada (caracterstica da indstria cultural, grifo nosso), as redes sociais veiculadas na Web 2.0 promovem comunidades de atividade ou interesse, graas democratizao, no s do acesso informao, mas tambm da publicao de produes e da vigilncia participativa: termo por ele designado, para se referir ao conjunto das expresses

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de opinio postadas como comentrios, nos ambientes digitais. Preocupado com o aspecto relacional da Web 2.0 ou seja, com as interaes sociais veiculadas nos atuais ambientes de rede Primo (2008) destaca que a arquitetura de participao (termo de OREILLY, 2005) pode impor certos condicionamentos coletividade. Seu estudo busca demonstrar a variedade de relacionamentos que um interagente (termo por ele designado para denominar um membro de uma dada rede social) estabelece com outros. Ao faz-lo, o pesquisador elenca sete conceitos, para avaliar as caractersticas qualitativas de interao: descontinuidade, recorrncia, sincronia, intensidade, intimidade, confiana e compromisso. Costa (2008) sinaliza o sentimento de confiana mtua como um dos aspectos basilares da consolidao das redes sociais. Em concordncia com Lvy (2002), o pesquisador salienta a relevncia das redes sociais, pela capacidade de ao e potencialidade cooperativa. Em nosso entendimento, tais atributos materializam-se, por exemplo, quando cidados de Estados totalitrios utilizam os dispositivos da Web 2.0 para burlar a censura e mostrar ao mundo os despotismos de seu pas. O estudioso finaliza, advertindo que o fenmeno social da Web 2.0 nos fora a pensar em outras formas de nos organizarmos em comunidades. Parafraseando Costa (ibid.), salientamos que as redes sociais veiculadas na Web 2.0 demandam da educao, em geral, e dos programas de formao online de educadores, em especial, novos modos de organizao. Em meio ao cenrio scio-histrico da Cibercultura urge conceber programas de formao docente online que articulem os dispositivos da Web 2.0 aos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) como Moodle e Teleduc: dois ambientes livres muito utilizados pelos programas de formao online. Na articulao de AVA e Web 2.0 incide a possibilidade de se ampliar os processos interativos dos programas de formao online de educadores, como explicado a seguir. A Web 2.0 democrtica, na medida em que sua boa usabilidade e navegabilidade permitem a qualquer usurio com

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relativa fluncia tecnolgica utiliz-los com autonomia. Como j dito, na Web 2.0, o usurio insere-se como produtor e desenvolvedor de contedo e no somente como receptor de mensagem e/ou contedo de aprendizagem postado por outrem. Se a natureza co-autoral da Web 2.0 for levada em conta, na elaborao de desenhos didticos de cursos online, ao invs de o professor que atua no contexto digital limitar-se s perifricas aes de tutoria de um script de autoria alheia, ele pode vir a se recolocar no centro do processo educativo, ao planejar, desenvolver e implantar cursos online (VALENTE & MATTAR, 2007). Desenhos didticos de tal natureza contrapem-se racionalidade instrumental imperante nos cursos de formao online de professores, os quais, ao retomar a ideia tecnicista de formao em cadeia mediante acento na figura do tutor (FREITAS, 2002), acabam por cindir conceptores e atores. E tal ciso traz profundas sequelas qualidade dos supracitados cursos, tal como sinalizado em publicao anterior (PESCE, 2007) e na pesquisa de Gatti & Barreto (2009). O contexto das redes sociais veiculadas na Web 2.0 demanda novos saberes docentes para atuar nos ambientes de rede, como advertem Gatti & Barreto (2009), em meno ao papel expandido do professor na EAD. Saberes que se erguem em meio seguinte trade: a) saber especfico rea do conhecimento que professa; b) competncia didtica; c) fluncia tecnolgica. Se o processo de ensinoaprendizagem interativo e complexo, a sada pode se apresentar no trabalho integrado. Portanto, se necessrio, o professor que atua nos ambientes de rede poder trabalhar em parceria com uma equipe multidisciplinar de educadores, comuniclogos e profissionais da rea de Tecnologia da Informao. Desenhos didticos de programas de formao online de professores que assumam semelhante contorno trabalham com a perspectiva dialgica, por se fundamentarem na razo comunicativa (HABERMAS, 2002) voltada superao das condies histricas alienantes. Como? Pela construo do entendimento mtuo, em que os sujeitos sociais posicionam-se face aos argumentos proferidos. Pela ateno ao mundo da vida dos educadores e, por conseguinte,

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aos seus anseios genunos. Ao refletirmos sobre os desafios e as possibilidades que se impem constituio das comunidades de aprendizagem online devemos pensar em novas metodologias de ensino e aprendizagem, para no incorrermos, uma vez mais, virtualizao da sala de aula presencial (VALENTE, 1999). Sob enfoque dialgico, a relao ensino-aprendizagem complexa e s se efetiva como fruto da compatibilidade entre objetivos, contedos de aprendizagem e projetos compartilhados pelos atores sociais envolvidos. No contexto em que formandos e formadores so seres interatuantes (PRIMO, 2008), a constituio das identidades singulares e da identidade da comunidade de aprendizagem ocorre em meio aos intertextos. Se o processo de formao online apia-se na dinmica comunicacional, cabe aos projetos pedaggicos dos programas de formao online de educadores oferecer distintas e mobilizadoras atividades didticas, porque o sujeito requer um meio diversificado. Cabe, ainda, pensar o tempo dos processos de formao, na linha tnue entre as dimenses cronolgica e kairolgica, porque o tempo da aprendizagem esfera do sujeito, tal como esclarecido em estudo anterior (PESCE, 2008b). Para que tais metas se concretizem devemos assumir o conceito de planejamento orgnico, que se reorganiza a partir das emergncias apresentadas pela realidade fenomnica, em cada uma das distintas edies de um programa de formao online de educadores. Em estudo anterior (PESCE, 2008a) havamos proposto a elaborao de desenhos didticos de programas de formao online, cujos projetos pedaggicos sejam cunhados sob enfoque dialgico. Desenhos didticos dialgicos recusam a perspectiva transmissiva e unidirecional, de carter pragmtico e impositivo, fruto da dimenso funcionalista, que gera processos de formao aligeirados e planificados. Desenhos didticos dialgicos atuam no imbricar dos fundamentos ontolgicos e gnosiolgicos da Educao, de modo a contribuir com o desenvolvimento do professor como leitor crtico

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de suas circunstncias. Desenhos didticos dialgicos buscam na razo comunicativa, o fundamento de uma formao engajada com a descolonizao do mundo da vida pelo sistema (HABERMAS, 2002). Por essa razo, refutam aes de formao pautadas no agir estratgico da lgica instrumental, voltada ao barateamento dos processos de formao online. O fundamento dialgico materializa-se na recusa s propostas auto-instrucionais e rplica dos materiais didticos, sem minucioso estudo prvio do perfil dos professores em formao em cada edio; na seleo de formadores altamente qualificados (o que implica repensar o acento na tutoria e rever as atuais condies de trabalho desse profissional); na proporo adequada de formandos por formador; no uso de mltiplas linguagens, por formadores e professores em formao, levando-se em conta a natureza hipermiditica da Web 2.0. GUISA DE NOVOS CAMINHOS PARA A FORMAO ONLINE DE EDUCADORES NO BRASIL Apesar das afirmaes entusiastas acerca da potencialidade da Web 2.0 para os programas de formao online de educadores,

no devemos fetichizar a tcnica (ADORNO & HORKHEIMER, 1985). Ao contrrio, devemos perceber as contradies do fenmeno social promovido pela Web 2.0, como todo e qualquer aparato simblico apropriado pelo capital. Nesse sentido, Roman e Kuklinski (2007, p. 17) nos auxiliam a desvelar tais contradies, ao pontuarem que:
Como contrapontos ao triunfo da Web 2.0 se encontram: a carncia de um autntico modelo de negcio associado ao xito de consumo; as violaes ao copyright; a escassa consolidao de formas alternativas de construo do conhecimento comunitrio; a alfabetizao digital e suas zonas de excluso; o rudo e a indigncia informativa como paradoxo do excesso de informao; o amadorismo

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como bandeira dos bullshitters que promovem a supervalorizao do periodismo colaborativo; e as limitaes do preferencial attachment da cincia das redes para criar um fluxo mais democrtico na construo e visibilidade dos ns [traduo nossa]. Em que pese tais contradies, a qualidade intertextual e hipermiditica da Cibercultura, a natureza co-autoral das redes sociais da Web 2.0, o Interacionismo (construtivista e scio-histrico) e a Via da Complexidade sinalizam a necessidade de repensarmos os programas de formao online de educadores, procurando lhes auferir um acento mais dialgico. As consideraes tecidas no presente artigo permitem ampliar a compreenso da contribuio da Web 2.0 para a formao online do professor por: a) possibilitar o agir comunicativo (na acepo habermasiana), para alm do espao restrito do AVA utilizado pelo programa de formao; b) permitir que se privilegie a reflexo e a auto-organizao dos sujeitos sociais; c) ampliar a perspectiva de alteridade (ao possibilitar a interao de educadores de distintos contextos); d) trabalhar com duas importantes esferas da cognio: fruio e criatividade. Em uma poca em que os estudos sobre as concepes gnosiolgicas apontam a importncia de se perceber a construo do conhecimento sob enfoque interativo e auto-organizador, em um momento em que os dispositivos e interfaces digitais possibilitam processos colaborativos nas redes sociais, no h mais porque se pensar em programas monolgicos, unidirecionais, funcionalistas, auto-instrucionais ou pseudo-interativos (porque sustentados por precrias mediaes desenvolvidas pela frgil figura do tutor). Enfim, no h mais porque se pensar em programas voltados a processos de formao economicamente enxutos, com menor custo aluno, como advertem Gatti & Barreto (2009). Em nosso entendimento, os programas de formao online de educadores s podero contribuir significativamente para o

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desenvolvimento desse ator social, se a questo econmica no for a nica balizadora; se os programas de formao online de educadores forem pensados a partir das premissas de uma Educao a Distncia cara, como si acontecer nos pases centrais (BARRETO, 2006). No dizer de Habermas: as amplas e irritadas reaes a novos programas de ensino, com efeitos inesperadamente perturbadores, tornam consciente o fato de que no possvel produzir uma legitimidade cultural pela via administrativa (1990, p. 102). Sabemos que os atuais programas de formao online de educadores fazem uso extensivo dos LMS (Learning Management System), em especial dos ambientes livres, como Moodle e Teleduc. Entretanto, se considerarmos que, em um sistema autopoitico, a manuteno da organizao s se efetiva se houver abertura ao meio, os programas de formao online devem promover tal abertura, ao articular os consolidados LMS aos dispositivos e interfaces da Web 2.0. Alm do enfoque da autopoiese, outras duas concepes fundamentam, teoricamente, nossa proposta de abertura dos programas de formao online de educadores Web 2.0: a) a anlise sociocognitiva, que percebe o processo evolutivo das trocas cooperativas, em um movimento que parte da descentralizao em direo reciprocidade (VALENTINI & FAGUNDES, 2005); b) a cincia de que as trocas intertextuais promovem progressiva abertura dos participantes ao meio digital em que se inserem, em um movimento de crescente autonomia (OLIVEIRA & PESCE, 2000). Dito de outro modo, a formao envolve processos auto-organizadores, busca de reciprocidade e de crescente autonomia. Em face dessa trade e considerando que os dispositivos da Web 2.0 no so fechados como os ambientes virtuais de aprendizagem, a proposta de abertura dos programas de formao online Web 2.0, imbricada ao LMS de apoio, objetiva mobilizar os educadores em formao a se constituir, a posteriori, como comunidade de aprendizagem, para alm dos tempos e espaos do programa de formao. Como nos ensinam Roman e Kuklinski (2007), se o objetivo estimular modelos de aprendizagem baseados na construo do conhecimento produzida nas redes

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sociais, no podemos desconsiderar a potencialidade da arquitetura da participao (OREILLY, 2005) na educao formal. Longe de pretender esgotar o amplo espectro relativo problemtica da formao online de educadores no Brasil, o presente texto buscou, to somente, elucidar a potencialidade da Web 2.0 formao desenvolvida sob enfoque dialgico. Essa busca amparase em um objetivo maior: contribuir para a ampliao do debate sobre formao online de educadores. Por conseguinte, contribuir para a criao de programas de formao online que promovam o desenvolvimento do professor como leitor de suas circunstncias; como sujeito social que constri significaes crtico-reflexivas sobre os desafios que se lhe apresentam no cotidiano da docncia, podendo utilizar as redes sociais da Web 2.0 para elaborar propostas coletivas de ao. Iniciamos estas breves linhas com o pensamento freireano sobre o avano cientfico e tecnolgico. Do mesmo modo, retornamos a Freire para finaliz-las, com o objetivo de reiterar nosso entendimento de que o ser humano deve superar a fetichizao da tcnica: Nunca fui ingnuo apreciador da tecnologia: no a divinizo, de um lado, nem a diabolizo, de outro. Por isso mesmo sempre estive em paz para lidar com ela (FREIRE, 1997, p. 97). REFERNCIAS

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PROFESSORES UNIVERSITRIOS EM REDE: UM JEITO HACKER DE SER

Nelson de Luca Pretto Faculdade de Educao/Universidade Federal da Bahia

Neste texto parto da compreenso sobre quem so e como trabalham os hackers, para discutir mais especificamente a sua tica e, com isso, aprofundar a perspectiva de colaborao e o papel das tecnologias digitais de informao e comunicao, com um especial foco nos processos de partilhamento de arquivos na internet o peer-to-peer (p2p), para concluir com uma reflexo sobre o papel dos professores universitrios na formao de professores. Nesta ltima parte, trago uma breve descrio sobre a distribuio das instituies pblicas de ensino superior na Bahia e as potencialidades da construo de redes de comunicao e aprendizagem. OS HACKERS Pensar nos hackers leva-nos, de uma maneira geral, a associ-los com as pessoas que trabalham com computao. De fato, a expresso foi criada para designar os jovens que atuam com grande envolvimento no campo da programao de computadores. O trabalho desses jovens - profissionais ou amadores - possui algumas importantes caractersticas que geraram para o finlands Pekka Himanen os princpios da tica hacker, publicado em seu livro A tica dos hackers e o esprito da era da informao, de 2001. Os hackers podem ser definidos a partir do Jargon File [1], um espao na internet onde os envolvidos com a computao definem os principais termos da rea, como sendo: 1. Uma pessoa que gosta de aprender os detalhes dos sistemas de programao e ampliar as suas capacidades, em oposio maioria dos usurios que prefere apenas

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aprender o mnimo necessrio. 2. Algum que programa entusiasticamente, ou que gosta de programar no apenas de teorizar sobre programao. 3. Uma pessoa capaz de apreciar o valor hacker. 4. Uma pessoa que boa e rpida em programao. (...) 5. Um especialista em um determinado programa, ou que frequentemente trabalha com um programa em particular. (JARGON FILE, s/d) Mas eles tambm pode ser ser definidos como 6. Um intruso mal-intencionado ou curioso que tenta descobrir informaes entrando nos sistemas (JARGON FILE, s/d) o que terminou sendo a definio mais conhecida dos mesmos. Pekka Himanen continua a caracterizao dos hackers como sendo aqueles que, alm de apaixonados pela programaode computadores, so tambm apaixonados por tudo o mais que fazem de forma compartilhada. Podemos considerar que, de fato, o hacker pode ser qualquer profissional que atue de forma entusiasmada na sua profisso. Ainda de acordo com o Jargon File, recuperado por Assis Medeiros em sua dissertao de mestrado sobre o tema, [a] lgum poderia ser, por exemplo, uma hacker de astronomia. Algum que busca o desafio intelectual de forma criativa e procura, desta forma, superar as limitaes impostas(MEDEIROS, 2002, p. 38). Pekka Himanen analisou o trabalho desses profissionais que, em ltima instncia, foram os responsveis pelo grande avano da rede internet no mundo e, assim, definiu os princpios que caracterizam a chamada tica hacker, merecendo destaque o fato de eles considerarem o compartilhamento a melhor soluo para a resoluo dos problemas. Ou seja, para eles, o compartilhamento a sua crena mais forte. Alm disso, tudo conhecimentos, mquinas e infraestrutura tem que estar acessvel, disponvel para todos e de forma descentralizada. Himanen afirma que para ser um hacker importante gostar daquilo que est fazendo. Mais do que isso, ele destaca que uma das importantes caractersticas do trabalho hacker

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a paixo. Permitam-me resgatar aqui, entrando de forma quase abrupta no campo educacional, o depoimento da professora Juvany Viana, lder espiritual e professora de escola bsica no Recncavo Baiano, convidada por ns para dar uma aula inaugural de semestre letivo 2001 na Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia. Perguntada sobre o que para ela ser professor, ela afirmou de forma categrica: Ser professor ser bom amigo, ter uma boa compreenso, saber amar, ter uma frequencia de carinho. (...) ser compreensivo, saber amar (PRETTO e SERPA, 2002, p. 90). Com isso, j deixamos aberto o caminho para a aproximao do trabalho dos hackers com o trabalho dos formadores de professores que ser retomado ao longo deste texto. Ooutroaspectodachamada tica hacker oresgatedadimenso ldica do seu trabalho de forma a considerar o jogo, o prazer de brincar, como sendo elementos constituidores do jeito hacker de ser. Por ltimo, e no menos importante, preciso que exista o desejo de explorar e no do simples reproduzir. Resgatar e, principalmente, fortalecer a curiosidade, caracterstica marcante da juventude, algo que no pode ser esquecido e que precisa estar presente no nosso trabalho docente. Nas palavras de Steven Levy (1994, p. 7), o que os hackers querem essencialmente tomar as mquinas em suas mos para melhorar as prprias mquinas e o mundo. Partindo dessas ideias e pensando na necessria montagem de redes de comunicao e aprendizagem, apresentamos a seguir algumas reflexes no campo da formao de professores. A CULTURA DA LIBERDADE Os princpios da tica hacker anteriormente postos demandam aes tanto em mbito individual como coletivo e, tambm, polticas pblicas que compreendam e catalisem as aes dos professores com vistas a montagens de redes de comunicao e aprendizagem, especialmente para a formao de professores. Um dos aspectos a se aprofundar no mbito das universidades

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especialmente as pblicas, e esse ser exclusivamente o meu foco neste texto diz respeito democratizao e socializao da produo acadmica e as possibilidades trazidas para os processos formativos da implantao das redes. Aqui, o tema copyleft bsico e a ele vamos dedicar um espao. Copie, use, reutilize, remixe toda a produo realizada, e com isso trazemos mais uma vez o tema do compartilhamento. Compartilhamento esse que est associado ideia de rossio no rival, uma vez que no estamos mais tratando e trabalhando com bens escassos, e sim com bens imateriais que podem ser partilhados sem perda para as partes. Uma frase atribuda a Bernard Shaw e resgatada por Imre Simon no seu captulo O Rossio no-rival, do livro Alm das Redes de Colaborao (PRETTO e SILVEIRA, 2008), define essa relao entre bem rival e bem no rivais: Se voc tiver uma maa e eu tiver uma maa e ns trocarmos nossas maas ento cada um continuar tendo uma ma [ o produto fsico maa que est em jogo]. Mas se eu tiver uma ideia e voc tambm e trocarmos nossas ideias cada uma ter duas ideias (p. 15). Portanto, o que preside a discusso sobre a cultura da liberdade a generosidade, a colaborao, a tica, o compartilhamento, a capacidade de ouvir para pode interagir mas que, lamentavelmente, cada vez mais tem ficado longe da educao. Necessrio se faz, portanto, pensar a educao articulando-a de forma mais intensa com outras reas do conhecimento, tendo a discusso que articula esse conjunto de reas sido intensificada nos ltimos anos, justamente pelo potencial trazido pela presena das tecnologias digitais de informao e comunicao. Aqui, todo o cuidado pouco porque o que se observa que essas tecnologias que possibilitam o trabalho em rede so, muitas vezes, trazidas para a educao como meras ferramentas auxiliares dos processos. Como temos insistido, fundamental afastar definitivamente a ideia de que a internet e os computadores so meras

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ferramentas auxiliares do nosso trabalho, pois ao contrrio, buscamos compreend-las enquanto espaos sociais (POSTER, 2001) e como elementos estruturantes dos processos educacionais (PRETTO, 1996). O exemplo dos aparelhos celulares pode ser ilustrativo de um movimento de apropriao das tecnologias feito pelos usurios, notadamente pela juventude. Os primeiros aparelhos nada mais eram do que simples telefones mveis, que possibilitavam fazer e receber chamadas. Os primeiros movimentos da indstria no sentido de transform-lo em um aparelho de recebimento de informaes ocorrem no final dos anos 90, com os primeiros projetos utilizando os protocolos de aplicaes sem fio, desenvolvidos para o acesso internet atravs dos telefones mveis. Naquele momento, o objetivo era transform-los em receptores mveis de informaes que incluam utilidade pblica como trnsito, previso de tempo, cotao de bolsa de valores, entre outros. A ideia nos primeiros momentos era a distribuio de informaes jornalsticas em tempo real. Nada diferente, portanto, exceto pela velocidade da transmisso e mobilidade, dos tradicionais meios de comunicao de massa (rdio, jornais, tvs). O que aconteceu, todavia, tanto pelo movimento da indstria como tambm pelo movimento da juventude, foi que esta, to logo percebeu as possibilidades trazidas por esses meios mveis de comunicao, apropriou-se das tecnologias e tambm a transformou. Os jovens passaram a usar os celulares como meio de expresso, enviando SMS (short message system sistema de mensagens curtas), colocando fotos no Orkut, Flicker, Myspace ou Facebook, enviando mensagens para o Twitter, Identi.ca e outros microblogs, ou mesmo alimentando os seus prprios blogs pessoais. Esse intensivo uso possibilitou que essa juventude, hoje, interaja com os chamados meios de comunicao de massa pautando, muitas vezes, a prpria ao desses meios atravs do envio de notcias e imagens em tempo real de todos os cantos do planeta. Isso no est mais sendo feito somente pela juventude, tendose que reconhecer o importante papel indutor que ela representa

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no relacionamento com as tecnologias. Isso est sendo feito cotidianamente nos movimentos ativistas em defesa dos direitos humanos, ambientais e de liberdade de expresso. So apenas alguns exemplos o caso do Ir, quando toda a imprensa no conseguia publicar informaes mais precisas sobre o que l acontecia e os jovens comearam a, imediatamente, colocar o Ir no mundo denunciando as eleies e lutando pelas liberdades democrticas; e da mesma forma os recentes casos de Honduras, onde, mais uma vez, as grandes redes de comunicao no conseguiam informaes precisas sobre a ocupao da embaixada brasileira pelo deposto presidente Zelaya e os twitteiros imediatamente comearam a mandar notcias e informaes para todo o mundo. Todo esse movimento traz para os mais velhos, e notadamente os professores, um grande desconforto. Desconforto que vai da prpria dificuldade de escrever com o dedo polegar nos cada vez mais minsculos teclados desses aparelhos mveis, at a no compreenso da potencialidade do uso dessas tecnologias digitais. No entanto, tudo isso vem possibilitando a criao e o desenvolvimento de projetos que tm na colaborao aberta o seu elemento constituidor mais forte. O grande exemplo, repetido em todos os fruns e textos, o da enciclopdia livre Wikipedia[2]. Pesquisa publicada na revista Nature mostrou que de uma maneira geral a Wikipedia e a tradicional Enciclopdia Britnica so equivalentes em termos de preciso nos seus verbetes (WEINERGER, 2007, p. 138). O diferencial, contudo, que a correo de erros encontrados nessas enciclopdias, para a Wikipdia pode se dar em poucos dias. Esta perspectiva de colaborao na produo de conhecimento importante para a educao e isso se d a partir de um movimento de constituio de redes de relacionamento, tecnolgicas ou no. Exemplo de uma rede que no necessariamente se estabelece a partir das tecnologias, mas que a usa de forma intensa, o movimento da Economia Solidria, poltica pblica do governo federal brasileiro desenvolvida pelo Ministrio do Trabalho e Emprego atravs da Secretaria Nacional de Economia Solidria[3], que vem promovendo

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a articulao de forma intensa das produes locais por meio das tecnologias, criando um movimento de solidariedade e organizao das produes locais que, com isso, conseguem se articular nacionalmente para atingir um mercado antes distante. Fortalece-se, dessa forma, a produo de bens locais implantando-se uma rede de solidariedade. Esses movimentos em torno das cadeias produtivas locais so suportados por diversos agregadores como, entre outros, o Frum Brasileiro de Economia Solidria[4] e o Cirandas, um espao para que cada empreendimento de economia solidria no Brasil possa ter um lugar na internet para apresentar a histria e o trabalho do seu grupo, ter uma vitrine de seus produtos ou servios, fazer contatos e utilizar esse endereo virtual inclusive nos seus materiais de divulgao e carto de visitas[5], alm de possibilitar uma maior articulao para compras e vendas de produtos e a articulao poltica em torno do prprio movimento solidrio. Este vem se constituindo em um movimento ativista totalmente sintonizado com os princpios do movimento hacker. Um movimento de pegar as coisas, pr a mo na massa e, simplesmente, fazer a diferena. Em ambos, a lgica do compartilhamento est presente de forma intensa. Podemos tambm pensar em outros movimentos no campo da cultura, os movimentos de troca de arquivos atravs da internet, conhecido como peer-to-peer, que significa troca entre pares, mas que pode significar, numa traduo mais coloquial e interessante, de troca entre amigos, entre parceiros, possibilitando a dinmica de produo colaborativa com uma intensificao da produo de conhecimentos e culturas. Um exemplo significativo nesse campo a msica. O que se tem visto a produo de msicas que circulam livremente na rede. So artistas que se articulam em torno de cooperativas ou em suas prprias casas, com computadores usando software livre e criando, produzindo, gravando e distribuindo suas msicas em CDs ou pela internet, j provocando a prpria indstria fonogrfica que luta de forma intensa para bloquear esse movimento. So exemplos no Brasil o movimento Msica Para Baixar[6] e internacionalmente o site

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Jamendo[7]. So muitos os outros exemplos e prticas ativistas que poderamos descrever e analisar aqui, mas no o faremos por questo de espao. importante, porm, destacar o movimento em torno da Cultura Digital no Brasil que vem sendo articulado pelo Ministrio da Cultura com diversos ativistas e organizaes que atuam na rea. O Frum de Cultura Digital[8], que acontece na internet, vem discutindo vrios aspectos dessa temtica, contribuindo para a implantao de polticas pblicas catalisadoras dessas aes culturais, com forte reflexo no campo da educao.Esse crescimento da cultura do partilhamento est tambm presente nas universidades. Crescem dois grandes movimentos que so importantes para o estabelecimento das redes a que estamos nos referindo. Um desses movimentos a adoo por diversas instituies ligadas educao, cincia e cultura das revistas abertas, livres para o acesso de todos. Esse movimento no Brasil vem sendo liderado pelo Instituto Brasileiro de Informao em Cincia e Tecnologia (IBICT), vinculado ao Ministrio da Cincia e Tecnologia (MCT), que adotou a poltica de arquivos abertos (open archives), associando-se ao Projeto de Conhecimento Pblico (Public Knowledge Project). O PKP desenvolveu um sistema livre para administrar publicaes e indexaes de revistas acadmicas, o Open Journal System, que foi traduzido para o portugus pelo IBICT e implantado em diversas instituies. O crescimento do sistema no Brasil demonstra um ainda tmido, mas promissor, avano em direo democratizao do conhecimento acadmico produzido no pas: em 2004, quando o sistema foi disponibilizado, eram 22 revistas. Em 2008 eram 315 em acesso aberto[9], criando, dessa forma, novas possibilidades para a ampliao do acesso para toda a populao dos pases falantes da lngua portuguesa da produo cientfica nacional e internacional. Com isso viabiliza-se, cada vez mais, que os resultados das pesquisas, principalmente as financiadas com recursos pblicos, possam ser oferecidos sem custos sociedade que, em ltima instncia, j pagou por eles. Uma segunda vertente a produo de recursos educacionais abertos, licenciados em formatos livres que possibilitam o seu intenso

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uso nas universidades para os seus processos formativos. Esse um tema candente na pesquisa educacional em todo o mundo, mas no ser objeto de nossa anlise neste momento. O crescimento da cultura do compartilhamento associado com os movimentos que mencionamos anteriormente traz para o debate outro importante tema, com forte vnculo com a educao: o software livre ou software de cdigo aberto. Uma vez que o software livre produzido essencialmente de maneira colaborativa, sua relao com a educao quase que direta quando consideramos que no existe possibilidade de implantao de processos formativos, especialmente se nos referimos formao de professores, se no pensarmos no coletivo, em colaborao e, portanto, em rede. Afinal, no deveriam ser esses os princpios fundamentais da educao? Lamentavelmente no o so. No entanto, podemos pensar no resgate destes princpios a partir de uma apropriao das tecnologias digitais com um fortalecimento da rede que, com elas, pode se estabelecer. AS REDES A montagem de uma rede de formao de professores envolvendo as instituies pblicas de ensino superior do pas uma condio bsica para que possamos superar o grande desafio da formao de professores. Dados do relatrio Educao para Todos 2006 - Professores e Educao de Qualidade, da Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura, mostram que o Brasil , na Amrica Latina, um dos pases com menor grau de formao de seus docentes. Os dados do estudo indicaram que a maioria dos professores brasileiros de 1 a 4 srie (92%) tem apenas o ensino mdio com mais um ano ou dois de formao especfica (ESTADO, 2006). Segundo o referido estudo, at o ano de 2015 o Brasil precisar de mais 396 mil professores para manter o atendimento nas escolas de ensino bsico. Mesmo com todos os investimentos que o governo vem fazendo na ampliao da rede de formao de professores atravs da modalidade distncia, os nmeros apontam para a necessidade de

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uma verdadeira revoluo nas aes de formao de professores se pensamos em sair desse fosso. Tomando como caso de estudo a distribuio das Instituies Pblicas de Ensino Superior no Estado da Bahia no ano de 2006, percebemos o papel que essas universidades pblicas poderiam representar no esforo da formao dos licenciados para as diversas reas no Estado. Essas aes, articuladas com o mesmo esprito hacker que anteriormente descrevemos, necessitariam ser desenhadas pensando para alm dos muros de cada universidade e de cada campus universitrio. Mais do que isso, a articulao com as culturas locais passaria ser a mola mestra de todas as aes formativas se pensarmos em uma formao de educadores comprometidos com as necessrias transformaes da sociedade brasileira, que vive em profundas desigualdades. Pensamos cultura como fora motriz, compreendida, ao mesmo tempo, como elemento galvanizador e direcionador do desenvolvimento cientfico e tecnolgico e como fonte inspiradora de um sistema educacional integrado desde a pr-escola, sendo esse o nosso propsito terico e poltico. Uma cultura cujos pilares so a lngua, a geografia, a fauna, a flora, e que se firma sobretudo atravs da educao e no desenvolvimento das artes, da cincia e da tecnologia. Uma cultura assim consolidada tem dilogo histrico e soberano com culturas de outros pases e, mais recentemente, com a chamada cultura global que insiste em, justamente, destruir as culturas locais pela sua fora homogeneizante. Imaginamos ser importante um outro olhar sobre as nossas universidades, voltando-se para o passado para resgat-lo de forma radical, sem saudosismo, ou apesar dele, de tal forma a recuperar a perspectiva pblica, aberta a todos os segmentos da sociedade e socialmente referenciada, que caracteriza o ethos universitrio. Perdemos muito de tudo isso porque perdemos muito desta perspectiva de vida e, tambm, de universidade. A universidade est sem capacidade de contemplar! Viraram mquinas ou peas de um sistema que necessita produzir de forma quase alucinada. Universidade

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shopping center ou, como um supermercado onde se entra, pega-se um produto - uma aula?! - e paga-se na sada. O violento processo de privatizao do ensino superior nas ltimas dcadas tem nos trazido esta lamentvel experincia de forma contundente. Essa lgica tem levado as universidades a olharem muito mais para o mercado do que para a formao geral dos cidados, no lhes possibilitando, inclusive, estabelecer uma crtica ao prprio mercado. O responsvel pelas universidades parisienses, Maurice Qunet, foi categrico ao afirmar em uma entrevista que o papel de uma universidade no deve ser o de preparar para o mercado de trabalho, mas o de dar uma formao geral aos jovens (FOLHA, 2006). Perdeu-se o espao para os embates polticos, acadmicos e ideolgicos nas universidades. A discusso poltica esvaziou-se porque tudo tem que ser rpido. Na prtica, aderimos lgica da Organizao Mundial do Comrcio e de todas as demais polticas planetrias: viramos commodities. Impera a lgica do ranking e, com isso, estimula-se a ideia de sermos os primeiros, os melhores, os mais rpidos. Como o dinheiro pblico para o financiamento das universidades pblicas continua escasso mesmo com todos os investimentos realizados pelo governo federal nos ltimos anos, as instituies e os professores correm atrs de financiamento com uma busca alucinada pela captao de recursos, impondo uma lgica de competio entre as prprias universidades. No ano de 2006 fizemos um levantamento do nmero de universidades pblicas na Bahia e da localizao de todos os seus campi universitrios espalhados pelo Estado, principalmente por conta da Universidade do Estado da Bahia (Uneb), uma universidade criada de forma multicampi. Com a colaborao da Companhia de Desenvolvimento Urbano do Estado da Bahia (CONDER) plotaram-se todos esses campi no mapa do Estado, e a partir deles traou-se um crculo com um raio mximo de 100 km para podermos visualizar a amplitude da cobertura das IES pblicas baianas no Estado. Foram as seguintes as unidades consideradas no ano de

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2006: Universidade Federal da Bahia (Salvador, Barreiras e Vitria da Conquista); Universidade Federal do Recncavo Baiano (Campus de Cruz das Almas, Campus de Santo Antnio de Jesus, Campus de Cachoeira e Campus de Amargosa); Universidade do Vale do So Francisco (Campus Juazeiro BA); Universidade do Estado da Bahia (Salvador, Alagoinhas, Juazeiro, Jacobina, Santo Antonio de Jesus, Caetit, Senhor do Bonfim, Paulo Afonso, Barreiras, Teixeira de Freitas, Serrinha, Guanambi, Itaberaba, Conceio do Coit, Valena, Irec, Bom Jesus da Lapa, Eunpolis, Camaari, Brumado, Ipia, Euclides da Cunha, Seabra e Xique-Xique); Universidade Estadual de Feira de Santana (Feira de Santana, Lenis e Santo Amaro); Universidade Estadual de Santa Cruz; Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (Vitria da Conquista, Jequi e Itapetinga); CEFET-BA (Barreiras, Eunpolis, Vitria da Conquista, Valena, Salvador, Simes Filho, Santo Amaro, Porto Seguro, Camaari) e as Escolas Agrotcnicas Federais na Bahia (Catu, Guanambi, Santa Ins e Senhor do Bonfim). O grfico a seguir mostra a cobertura do sistema universitrio baiano em termos geogrficos.

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Figura 01 - Elaborao: Conder, 2006. Observa-se claramente que se pensamos em termos estaduais, praticamente todo o Estado est coberto por pelo menos um campus de uma universidade pblica, numa distncia mxima de 100 km. Tanto nas sedes como nos campi universitrios encontramos as unidades voltadas para a educao, sejam as prprias Faculdades ou Centros ou ento os departamentos de Educao. Elas constituemse, portanto, num potencial incomensurvel de transformao j que ali esto os profissionais que pensam a educao em nosso pas. No resta a menor dvida que elas sofrem de todas as conhecidas mazelas do sistema pblico de ensino superior. No entanto, no conjunto das FACED, encontramos experincias muito ricas que podem ser estimuladas e articuladas se implantamos redes de

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comunicao e formao conectando todas essas experincias e expertise. Esse seguramente um enorme potencial e poderia incluir o fortalecimento de redes de bibliotecas, de produo de materiais culturais (e educacionais), de um sistema de comunicao pblica, entre tantos outros. O estabelecimento de uma rede horizontal de fundamental importncia para que seja possvel adotar uma outra perspectiva para as universidades e o sistema educacional. So novas possibilidades que se instalam e que modificam os tradicionais vetores de desenvolvimento que sempre apontam da capital para o interior, como se o interior fosse constitudo de espaos virgens que as redes iriam resgatar e tirar da sua pureza e da sua ingenuidade. Dessa forma, pensar a conexo de um campus universitrio pode e deve corresponder conexo da regio onde a universidade est inserida na prpria rede. E ao conectar mais uma regio rede, ela prpria se transforma, mas tambm a rede sofre transformao com a sua presena. Como afirma Leila Dias (1995, p. 148), pesquisadora da Universidade Federal de Santa Catarina, as redes no vm arrancar territrios virgens de sua letargia, mas se instalam sobre uma realidade complexa que elas vo certamente transformar, mas onde elas vo igualmente receber a marca. Dentro das regies, novamente a rede se estabelece, articulando as universidades com as demais unidades do sistema pblico de ensino. Implanta-se potencialmente um processo contnuo e permanente de troca, de formao continuada em servio com a rede desenvolvendo programas de formao em rede, para as diversas reas do conhecimento, onde a produo de conhecimentos e culturas seja priorizada. Para tal, importante salientar que se torna necessrio o envolvimento da escola como um todo e no o professor isoladamente, enquanto indivduo. Obviamente, pensamos que toda essa produo precisa estar licenciada de forma livre, possibilitando que, na rede, novos produtos derivados dos produtos originais possam surgir. Essa produo inserida nas redes de comunicao e aprendizagem, atravs da internet, ganha o mundo e com ele interage. Assim, os princpios da tica hacker passam a fazer parte do cotidiano

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dos processos de formao dos professores. Nesse momento esse professor hacker vai ampliar a sua rede colaborativa e exatamente isso que a educao demanda. Ns no podemos parar nossa formao, ela precisa ser contnua, permanente; isso que fortalece nossas escolas alm de equipamentos e outras condies de trabalho adequadas. NOTAS http://www.dourish.com/goodies/jargon.html http://www.wikipedia.com http://www.mte.gov.br/ecosolidaria/secretaria_nacional.asp http://www.fbes.org.br/ http://cirandas.net/ http://softwarelivre.org/musica-para-baixar http://www.jamendo.com/en/ http://culturadigital.br/ http://seer.ibict.br/index.php?option=com_content&task=view&id=395 &Itemid=120 REFERNCIAS CUNHA, Luis Antonio. A universidade reformada. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1988. DIAS, Leila Christina. Redes: emergncia e organizao. In: CASTRO, In Elias; GOMES, Paulo Cesar da Costa; CORRA, Roberto Lobato (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1995. p. 141-162. FOLHA DE SO PAULO. Universidade no deve focar mercado, afirma responsvel pela Sorbonne. Caderno Cotidiano, edio de 01/05/2006.

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JARGON FILE, The Original Hackers Dictionary, http://www.dourish. com/goodies/jargon.html, acesso em 18.10.2009. LEVY, Steven. Hackers: heroes of the computer revolution, New York, Penguin Books, 1994. MEDEIROS, Assis. Hackers: entre a tica e a criminalizao. Visual Books, 2002, 182. O ESTADO DE SO PAULO. Brasil precisar de mais 396 mil professores at 2015, de 28/04/2006, acesso 22.02.2010. POSTER, Mark. Whats the matter with the Internet. Minneapolis: University of Minnesota Press, 2001. WEINBERGER, David. Everything is miscellaneous: The power of the new digital disorder, Macmillan, 2007.

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REFLEXES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES PELA/PARA EDUCAO A DISTNCIA NA CONTEMPORANEIDADE: CONVERGNCIAS E TENSES
Daniel Mill Universidade Federal de So Carlos UFSCAR

CONSIDERAES PRELIMINARES: DIFERENTES INTERSEES ENTRE AS TEMTICAS EDUCAO A DISTNCIA E FORMAO DE PROFESSORES A modalidade de educao a distncia (EaD) e o processo de formao de professores recebem destaque na ltima Lei de Diretrizes e Bases brasileira (LDB 9394-96). Esta Lei representa um grande avano para a educao brasileira, especialmente pelo seu carter democrtico e participativo e pela sua abrangncia. Pela primeira vez, a modalidade de EaD mencionada numa legislao nacional e, inclusive sugerida a parceria entre EaD e formao de professores o que parece ter sido um ganho. Enfim, desde ento, tanto a formao de professores quanto a educao a distncia (EaD) tm sido temticas centrais nas discusses sobre a formao do cidado, seja no Brasil ou no mundo todo. Esta centralidade est diretamente relacionada s mudanas pelas quais a sociedade est passando, especialmente nesta ltima dcada. Novas formas de experimentar os tempos e espaos, novos perfis para educadores e alunos, nova mentalidade sobre participao crtico-reflexiva, sobre democracia e cidadania... enfim, nova mentalidade sobre educao e sobre cidadania. As transformaes pelas quais praticamente todas as instancias da sociedade vm passando decorrem-se, principalmente, do desenvolvimento tcnico-cientfico atual. As tecnologias digitais, em especial a telemtica, vm influenciando o modo de viver e participar. A educao tambm est sendo influenciada e transformando-

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se em funo da formao de um novo perfil de cidado. A concepo do que ensinar e do que aprender mudou completamente em relao a dcadas anteriores, tanto em termos metodolgicos, pedaggicos ou terminolgicos. Em funo dos tempos e espaos experimentados na cibercultura e em funo das mudanas no mercado de trabalho, ser estudante ou ser professor adquire agora nova configurao: o professor deixa de ser detentor de um saber vlido por excelncia e o aluno deixa de ser sujeito passivo do processo de ensino-aprendizagem. Do estudante exigida atitudes de investigao por conhecimentos necessrios e vlidos, participao crtica e co-responsabilidade pela prpria formao; enquanto do professor exigido perfil de orientador da aprendizagem, capaz de indicar aos alunos fontes de informaes/conhecimentos essenciais sua formao e, especialmente, estratgias de busca e filtro de tais informaes. Tudo isso nos conduz a mudanas na prpria noo de educao. nesse cenrio que a discusso sobre a formao de professores se instala. ai tambm que emerge a ateno dada modalidade de educao a distncia. Vrios estudos esto sendo desenvolvidos por pesquisadores da rea com a pretenso de elucidar esta relao entre educao a distncia e a formao de professores, mas ainda h muitas lacunas por esclarecer. Daremos ateno aqui a algumas delas, em que propomo-nos contribuir para as reflexes sobre a EaD como modalidade educacional e como campo de trabalho. Sem a pretenso de esgotar o tema, pretendemos lanar alguma luz sobre a formao de educadores PELA e PARA a educao a distncia, o que j pode ser considerado bastante pretensioso para um texto to curto. Assim, percebe-se que h, no mnimo, duas formas de relacionar a modalidade educacional com formao de professores. Uma delas lanar mo desta modalidade para preparar professores para a educao bsica ou superior, por exemplo. Outra possibilidade pensar na formao de professores para atuar como docentes de determinada modalidade. Em ambos os casos, temos muito que

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esclarecer, estudar e elucidar. Diversas questes decorrem destas possveis intersees entre EaD e formao de professores, como por exemplo: - O futuro educador em formao para atuar educao a distncia e para a educao presencial necessita das mesmas competncias e habilidades? - A formao de professores para a educao bsica melhor desenvolvida pela educao presencial ou pela educao a distncia? - Que diferenas ou particularidades as modalidades guardam para si em termos de positividades ou limitaes? - Considerando os diferentes nveis (educao bsica e superior), podemos dizer que h docentes bem preparados e em quantidade suficiente para trabalhar na educao presencial e na EaD? Alm destas, diversas outras questes podem ser levantadas em torno da formao de professores em relao educao a distncia. por isso que pretendemos analisar algumas decorrncias (convergncias e tenses) na formao de professores pela e para a EaD. Faremos isso em trs partes: a) A educao a distncia como modalidade educacional para a formao de professores, onde apresentaremos algumas reflexes sobre a formao de professores pela EaD no Brasil. b) A educao a distncia como campo de trabalho, destacando a formao de professores para docncia na EaD. c) Ao final, faremos uma sntese do trabalho, com destaque para as convergncias e tenses da formao de professores pela/ para EaD. SOBRE A EDUCAO A DISTNCIA COMO MODALIDADE EDUCACIONAL: FORMAO DE PROFESSORES PELA EAD Pela modalidade de EaD pode-se formar professores para docncia presencial ou para a docncia na educao a distncia.

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Desta forma, a EaD deve ser entendida como modalidade de formao de professores diferente da EaD como campo de atuao docente, que traz outra perspectiva de anlise, como veremos adiante. Como modalidade de formao de professores, a EaD nos possibilita anlises de cunho pedaggico com foco no fazer docente de cada nvel de ensino ou modalidade em que o professor vai atual aps sua formao. Como modalidade de formao de professores, a EaD tambm pode ser analisada como possibilidade de superao das dificuldades de atendimento alta demanda por formao adequada na educao bsica, por exemplo, e como alternativa para melhoria da qualidade da educao nacional. Em qualquer dos casos, o foco est na educao em geral e no na prpria modalidade de educao a distncia. Desta forma, a anlise deve passar pelo estgio atual da formao de professores e tambm pelas atuais possibilidades da EaD atender a esta formao, com destaque para questes polticas, sociais, tecnolgicas e pedaggicas. Belloni (2010) afirma que, do ponto de vista terico, precisam ser atualizadas as dimenses pedaggica, tecnolgica e didtica para uma adequada formao de professores, tanto para EaD como para o ensino presencial sintonizado com o presente ou futuro. Isto importante para pensar a EaD como possibilidade de formao do exrcito faltante de professores na educao bsica, pois decorrem da questes de equidade e permanncia nos cursos, temporalidades, espacialidades e qualidade na formao dos professores que formaro os futuros cidados. A formao pela EaD guarda certas peculiaridades que merecem ateno, a exemplo da noo do que ensinar e aprender. - NOES SOBRE A FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL CONTEMPORNEO Qual o atual estgio da formao de professores no Brasil? A qualidade da educao brasileira tem melhorado muito, principalmente em termos de acesso e permanncia. Entretanto, as estatsticas sobre

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a formao de educadores no Brasil ainda evidenciam dados infelizes; por exemplo: h bastante professores em exerccio sem a adequada formao para a funo, a quantidade de concluintes em cursos de licenciaturas no pas no suficiente para atender demanda e h muitos educadores em exerccio que possuem a formao inicial exigida, mas no fizeram cursos de educao continuada para atualizao. Embora isto no seja desanimador, os motivos da no formao desses professores so, por vezes, justificveis: escassez de polticas pblicas para tal finalidade; dificuldade de deslocamento dos professores para um centro de formao especializado (universidade); e conciliao de tempos de trabalho, de famlia e de formao (geralmente noutra cidade) esto entre os motivos da existncia de grande nmero de professores sem a formao adequada para o exerccio docente. Outro indicativo importante para nossa anlise aparece no documento Estatsticas dos Professores no Brasil, organizado a partir de dados[1] do INEP e do IBGE de 2003 que rene algumas das principais estatsticas sobre a situao dos professores no Brasil, possibilitando traar um panorama sobre os profissionais da educao. Esse documento traz um dado positivo: houve aumento do nmero de cursos de graduao/licenciatura (que passaram de 2.512 cursos em 1991 para 5.880 em 2002), com uma grande participao da rede pblica, que concentra 3.116 cursos o que tambm um bom indicador. Alm disso, o mesmo documento afirma que a matrcula em cursos de graduao que oferecem licenciatura cresceu 90% no perodo 1991/2002, chegando, em 2002, a um contingente de 1.059.385 alunos. O nmero de concluintes de cursos de licenciaturas nesse mesmo perodo foi de 103.875, em 1991, para 176.569, em 2002 (INEP, 2003: 11). Embora a quantidade de cursos, matrculas e concluintes tenha aumentado nesse perodo, at hoje, ainda carecemos de profissionais adequadamente qualificados para a funo docente em diferentes nveis de formao principalmente em algumas reas/disciplinas. Isto significa que ainda hoje preciso implementar estratgias e

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polticas pblicas de formao de professores, seja pela modalidade de educao a distncia ou pela educao presencial. Nos ltimos anos, houve grande expanso do acesso das crianas educao bsica no Brasil. Somente na dcada de 90, essa taxa de expanso da escolarizao chegou a mais de 90%, atingindo quase a totalidade de crianas de 7 a 14 anos, matriculadas em escola fundamental (Soares, 2005). Os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), de 2003, tambm revelam essa expanso da escolarizao inicial no Brasil. Entretanto, esta expanso no acompanhada pelos ndices educacionais de concluso dos estudos; isto , embora o acesso tenha sido significativo, a permanncia dos alunos nos estudos no tem sido igualmente garantida. Dentre outros indcios, pode-se atribuir parte desse quadro m qualificao de grande nmero de professores, pois os educadores exercem papel importantssimo na manuteno dos estudantes at a concluso dos estudos. Mais um motivo para implementao de estratgias e polticas pblicas de formao de professores, seja pela modalidade de educao a distncia ou pela educao presencial. Numa discusso sobre o papel das mdias na educao, Belloni (2009 e 2007) observa que os processos de socializao das novas geraes so extremamente complexos e exige ateno especial dos docentes. Para a autora, o educando do Sculo XXI passa de mero objeto da ao das instituies sociais para sujeito de sua formao. Sendo assim, as mudanas na educao passam, sobretudo, pela formao de professores, que devero auxiliar nos processos de socializao das crianas da sociedade atual. Nesta discusso, Belloni (2010) afirma que o professor tem seu papel radicalmente transformado, com funes muito mais variadas e complexas, exigindo uma formao inicial e continuada mais aprofundada e mais sintonizada com as socioculturas dos estudantes. Isto significa que mesmo os professores com formao inicial adequada, com licenciatura na rea de atuao, devero passar por um processo de educao continuada. Enfim, vivemos no Brasil uma carncia de professores

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com formao adequada para atendimento a toda a demanda nacional. No somente a modalidade de educao presencial, mas tambm a de educao a distncia, tm sido adotadas em vrias estratgias governamentais para formao do contingente necessrio de professores para a educao bsica. Como veremos mais detalhadamente adiante, o Veredas (programa de formao em nvel superior para professores, implementado pelo governo de Minas Gerais) e a Universidade Aberta do Brasil (programa de formao superior e educao continuada criado pelo atual governo federal), representam dois significativos exemplos desta adoo da EaD para a formao inicial e continuada de professores. - NOES SOBRE O ESTGIO ATUAL DA MODALIDADE DA EAD E A FORMAO DE PROFESSORES A educao a distncia sofreu, historicamente, severas crticas de educadores e outros estudiosos. Por diversos fatores e diferenciados aspectos de um mesmo fator, esta modalidade educacional no era bem vista como possibilidade de formao de qualidade. Atualmente este quadro mudou significativamente, embora muitas crticas ainda meream ateno. Feitas de forma construtivas, todas as crticas voltadas EaD ajudaram a criar condies para superao da mfama. O panorama de expanso mais recente da EaD surpreendente e visvel, a ponto de nos questionarmos sobre os motivos desta reverso da m-fama... trata-se de um crescimento do inferno ao cu, em que todas as atenes voltam-se para esta modalidade. Claro que esta reverso merece ateno e desconfiana, pois sendo uma tecnologia a EaD no isenta do seu contexto. No sendo neutra, pode-se dizer que boa parte desta boa-fama que a modalidade de educao a distncia est experimentando atualmente deve-se aos interesses contextuais, incluindo aqueles de cunho capitalista e de produo de estatsticas desejveis. Entretanto, h muito desta expanso da EaD que deve-se a melhorias na prpria modalidade como fruto de estudos e pesquisas da rea e como conseqncia do

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desenvolvimento tecnolgico atual, em especial das tecnologias de informao e comunicao. As tecnologias digitais como a internet criaram possibilidades modalidade EaD que antes eram limitantes e estimulavam crticas. Dentre outros, podemos citar a os processos avaliativos e a interatividade como dois aspectos centrais das crticas recebidas pela educao a distncia e que foram influenciados pelo desenvolvimento da telemtica, a partir de estudos diversos no campo da EaD. Primeiro, a dificuldade de gerenciar os processos avaliativos em situaes nopresenciais deixava e ainda deixa a EaD na berlinda como alvo de severas crticas. Por exemplo, como saber se o prprio aluno quem est realizando as atividades avaliativas ou se est recebendo suporte no autorizado? Atualmente, esta situao est bem menos frgil, embora ainda no totalmente resolvida. As recentes tecnologias de informao e comunicao criaram possibilidades diversas para facilitar esse gerenciamento dos processos avaliativos e amenizar as possibilidades de burla, por exemplo. Leitura biomtrica, vigilncia virtual (cmeras pela internet), provas digitais com senhas e horrios para abertura e fechamento do sistema, sistemas de segurana dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) representam algumas das estratgias que os gestores de EaD e docentes tm adotado para dar maior rigor e credibilidade ao processo de ensino-aprendizagem pela modalidade de educao a distncia. Sobre o segundo aspecto, interatividade, a internet e outras tecnologias digitais trouxeram ricas possibilidades comunicacionais em tempos e espaos sncronos ou assncronos. As limitaes espao-temporais de comunicao entre educadores e estudantes praticamente desapareceram nas atividades de educao a distncia desta ltima dcada. So diversas ferramentas e dispositivos tcnicos que influenciaram (positivamente) a interatividade entre educadoreducando: webconferncia, frum de discusso, bate-papo (chat), dirio, webflio, sistemas voip, redes sociais ou blogs e outros meios de interao provenientes das tecnologias de informao e comunicao.

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Antes da internet, o foco da crtica EaD em termos de interatividade estava nos longos tempos de pergunta-resposta em funo do espao/distncia entre aluno e professor. Numa proposta de EaD mais tradicional, como cursos por correspondncia, se um estudante tinha uma dvida pontual numa atividade, ele deveria fazer sua pergunta por escrito e enviar ao professor por correios. De posse da pergunta, o educador prepararia a resposta e devolveria ao estudante por escrito. Esse processo poderia demorar demasiado tempo. O centro da crtica EaD estava na provvel perda de interesse do estudante pela demora na soluo da sua dvida. Ao invs de avanar nos estudos para uma unidade temtica posterior, o estudante deveria aguardar aproximadamente 10 a 20 dias para receber uma orientao sobre sua dvida. Mesmo considerando que esta seria uma explicao suficiente para sua dvida, duas semanas muito tempo para um aluno manter-se motivado e continuar estudos. Enfim, com a evoluo da internet, esse tempo de pergunta-resposta da interao alunoprofessor-aluno praticamente desaparece. (As)Sincronicamente, o estudante pode estar sempre bem atendido por um docente (professor ou tutor), superando as dificuldades impostas pelos espaos e tempos no-virtuais. Hoje, houve um redimensionamento espao-temporal que pergunta e resposta podem estar no mesmo horrio e lugar, independente se o curso na modalidade presencial ou EaD. Enfim, o atual estgio de desenvolvimento das tecnologias de informao e comunicao trouxe consigo boas perspectivas de formao pela modalidade de educao a distncia. Foi em funo destas tecnologias digitais que a EaD recebeu um surpreendente impulso, especialmente nesta ltima dcada. Como pode ser visto na Figura 1, dados do Censo do INEP, de 2006, revelam esse significativo crescimento da educao a distncia (em cursos de Instituies de Ensino Superior no Brasil).

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250.000

207.206
Quantidade de Matrculas por Ano
200.000

150.000

114.642
100.000

50.000

40.714 1.682 5.359

2001 2002

49.911

59.611

0 2000 2003 2004 2005 2006

Anos

Figura 1. Evoluo da quantidade de cursos e matrculas em educao a distncia, no perodo de 2000 a 2006. Fonte: Elaborao prpria a partir dos dados do Censo do INEP (MEC/INEP/DAES 2006)[2]. Neste contexto de expanso da modalidade de EaD, a formao de professores recebe ateno especial de educadores, pesquisadores da rea e, principalmente, dos governantes.

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As caractersticas peculiares educao a distncia, como as possibilidades de flexibilidade espao-temporal e sua essncia democratizante, associadas s novas possibilidades comunicacional das tecnologias digitais, parecem fazer da modalidade EaD virtual um campo frtil para resolver ou amenizar os problemas brasileiros de formao de professores. Exemplos disto so os dois programas de formao j mencionados anteriormente: o Veredas e a Universidade Aberta do Brasil (UAB). Numa parceria entre Governo de Estado de Minas Gerais e algumas instituies de ensino superior, o Veredas proporcionou formao em nvel de graduao para aproximadamente 15 mil professores da rede pblica de ensino de Minas Gerais, com concluso dos estudos em 2005. Com o intuito de fortalecimento da educao bsica e proporcionar acesso formao superior para professores da educao bsica na sua rea de atuao, foi criado em 2005, o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB). O Sistema UAB um Programa do Ministrio da Educao que visa expandir e interiorizar a educao superior na modalidade a distncia[3]. Como afirma Pimentel (2010), a consolidao da EaD nas instituies pblicas pertencentes a UAB pode ser representada neste momento pelo nmero de cursos ofertados a distncia e o nmero de IES (instituies de ensino superior). Dados levantados pela Coordenao Geral de Articulao Acadmica (CGAC) da Diretoria de Educao a Distncia (DEDCAPES), em novembro de 2009, apontam que 74 instituies pblicas de ensino superior ofertam 541 cursos a distncia no mbito do Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), sendo 324 desses cursos voltados para a formao de professores (Pimentel, 2010). Enfim, a exemplo desses programas de formao de professores mencionados, parece que a educao a distncia tem se mostrado como rica possibilidade de melhoria da qualidade da educao bsica no Brasil. De forma sucinta, pode-se dizer que a EaD constitui um frtil terreno para o desenvolvimento de boas propostas pedaggicas, incluindo aquelas destinadas formao de professores.

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Neste sentido, como j afirmamos noutra ocasio (Mill, 2007: 273), o documento Referenciais de Qualidade para Cursos a Distncia[4], adotados pelo MEC, toca em pontos importantes que devem ser considerados para fazer germinar boas propostas de formao pela modalidade de EaD. Os princpios estabelecidos nesses Referenciais representam um largo passo na busca pela qualidade educacional. Assim, o atual estgio da modalidade de EaD apresenta timas contribuies para a formao de professores em diferentes nveis. Por isso, dissemos que, como modalidade de formao de professores, a EaD tambm pode ser analisada como possibilidade de superao das dificuldades educacionais em todo o pas, destacando questes polticas, sociais, tecnolgicas e pedaggicas. Uma adequada formao de professores, tanto para a EaD como para a educao presencial sintonizadas com o presente ou futuro, num contexto miditico como experimentamos atualmente, pode ser melhor realizada a partir de atividades mediadas pelas tecnologias de informao e comunicao, como aquelas utilizadas na educao a distncia virtual. Se um professor aprende utilizando essas mdias, ele ter melhores condies de realizar um ensino para tais mdias... e sabemos que as novas geraes vivem essas mdias cotidianamente. Isto pode significar que um docente formado pela EaD virtual pode ter melhores condies de atendimento s reais demandas das nossas crianas e dos nossos jovens para participao efetiva na sociedade contempornea. SOBRE A EDUCAO A DISTNCIA COMO CAMPO DE TRABALHO: FORMAO DE PROFESSORES PARA DOCNCIA NA EAD Pela modalidade de EaD ou presencial pode-se formar professores para docncia presencial ou para a docncia na educao a distncia, mas o trabalho docente na EaD reserva-se certas particularidades que merecem ateno. Diferentemente da anlise feita at aqui, quando tomamos a EaD como modalidade de formao

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de professores, faremos agora uma reflexo de alguns pontos da EaD como campo de atuao docente. Esta perspectiva de anlise toma outro rumo, como veremos adiante. Um primeiro ponto que merece ateno a carncia de docentes para atuar como professores de educao a distncia. Praticamente no temos no Brasil cursos de formao inicial para professores da modalidade de EaD. Os educadores que esto realizam atividades docentes atualmente em cursos virtuais de diversas reas do conhecimento buscaram desenvolver seus saberes docentes no cotidiano de trabalho. Esto aprendendo a ser professor, sendo professor. Isto , aprender fazendo. Embora possa no parecer, isto traz implicaes diversas ao trabalhador da educao e tambm qualidade do seu trabalho. Tais implicaes tangem questes da categoria profissional, dos saberes docentes, dos tempos e espaos de ensino-aprendizagem, do trabalho coletivo na docncia (polidocncia) etc.. Em outros estudos, j analisamos algumas dessas implicaes (Mill, 2002; 2006; Mill et al., 2010). Outro ponto da EaD como campo de trabalho que merece nossa ateno a formao de um professor com perfil coletivo: o polidocente. Como trabalhado por Mill et al. (2010), o compartilhamento das atividades pedaggicas de ensino ou fragmentao do trabalho/ saberes docente, tpicos na educao a distncia, a polidocncia traz consigo diversas implicaes (positivas ou no). Entendemos que tais implicaes no esto recebendo a devida ateno, seja pela sutileza com que se apresentam ou pela destreza do discurso tecnolgico/ capitalista contemporneo implcito na expanso da EaD e no bojo do acelerado desenvolvimento das tecnologias digitais. Dentre essas implicaes da polidocncia, destacaremos um aspecto para uma breve anlise: coletividade no trabalho com conseqente precarizao das relaes trabalhistas. A despeito de sua longa existncia, especialmente no cenrio internacional, a Educao a Distncia (EaD) efetivamente se disseminou no Brasil somente nas ltimas duas dcadas. Talvez

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por esse crescimento ainda ser recente, os programas em EaD tm suscitado diversas controvrsias e temores entre aqueles sujeitos que se dedicam ao trabalho e reflexo sobre o campo educacional. A noo de autonomia docente, domnio de uma base de saberes docente, viso de todo o processo de produo na educao e coletividade no trabalho est no centro desta anlise. Dentre os temas em debate atualmente, o impacto das atividades de EaD sobre o trabalho docente um dos que mais tm merecido ateno. Como assinalam Mill et al. (2010), inmeros so os elementos assinalados, nesse aspecto, especialmente quanto aos riscos trabalhistas que os programas em EaD envolvem: o aumento da carga de trabalho dos docentes, as novas exigncias impostas pelo uso das tecnologias digitais, o empobrecimento da mediao pedaggica por meio da atuao da tutoria, precarizao do trabalho em termos de condies de trabalho, entre outros. Alguns educadores mais crticos ou mais pessimistas chegam a temer pelo futuro da profisso docente, indicando a possibilidade de reduo das funes do professor por meio de sua substituio pelas tecnologias de informao e comunicao. Dentro desse acalorado debate, apresentamos algumas questes que podem contribuir para a reflexo sobre o processo de trabalho docente na EaD e suas implicaes diretas ou indiretas. Pelas limitaes do foco deste texto, sugerimos consulta ao trabalho de Mill et al. (2010). O exerccio feito pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao a Distncia nesse livro de ttulo Polidocncia uma tentativa de compreender o trabalho docente virtual, em sua necessria coletividade de trabalho. Buscou-se levantar implicaes diversas da diviso tcnica e social do trabalho na EaD, com destaque para a constituio do trabalho polidocente, sua definio e caracterizao, descrio das atividades e funes dos participantes da polidocncia (professor conteudista, professor formador ou aplicador, tutores, projetista educacional, equipe multidisciplinar de apoio etc.).

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CONSIDERAES SOBRE AS CONVERGNCIAS E TENSES NA FORMAO DE PROFESSORES PELA MODALIDADE DE EDUCAO A DISTNCIA Para sintetizar as discusses deste texto, apresentamos duas perspectivas de anlise da relao entre a modalidade de educao a distncia e a formao de professores: a primeira tomar a EaD como modalidade de formao de professores e a segunda compreender a educao a distncia como campo de trabalho docente. Para apresentar esta anlise graficamente, elaborou-se um diagrama conceitual (Figura 2).

Figura 2. Perspectivas de anlise da relao entre educao a distncia e formao de professores: formao de professores pela e para EaD. Pela Figura 2, observa-se que o mesmo conjunto de relaes. Observa-se que a docncia pode ser entendida numa perspectiva

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de ensino-aprendizagem, a partir de uma anlise pedaggica, ou numa perspectiva de categoria profissional, a partir de uma anlise trabalhista. Se o processo de gesto/manejo da sala de aula e a prtica cotidiana/didtica podem ser analisados com o foco na relao entre o docente (professor/tutor) e os alunos da EaD, podem tambm ser observados do ponto de vista das tenses entre gestores e docentes ou entre professores e tutores. O gerenciamento da sala de aula em termos de espao e tempo tambm muda quando surgem os tutores e outros membros da polidocncia (projetistas educacionais, equipes de audiovisual ou do ambiente virtual de aprendizagem etc.), pois o docente no ir realizar atividades diretamente com seus alunos. Precisar de mediadores tanto na preparao da sua aula, do seu material didtico, quanto na oferta da disciplina, na aplicao da aula. Do ponto de vista didtico-pedaggico, isto significa que os saberes docentes em termos de contedo e manejo das tecnologias educacionais, por exemplo, so divididos com os tutores e demais trabalhadores da polidocncia e, geralmente, so repassados parte dos saberes da base de conhecimento docente para tutores virtuais e presenciais. Do ponto de vista do processo de trabalho, esta mesma situao ganha um enfoque de fragmentao dos saberes e alienao do trabalho... e assim por diante. Em suma, a mesma relao entre EaD e formao de professores merece ateno por ser uma relao de ensinoaprendizagem mediada por tecnologias digitais e tambm por envolver um processo trabalho distinto daquele j tradicionalmente estudado por pesquisadores da rea trabalho e educao. O foco da anlise da formao de professores para/pela EaD pode estar nas possibilidades de construo do conhecimento (docente) ou nas condies de trabalho que o docente ter para realizar suas atividades no mbito da educao a distncia. Como afirmamos noutro trabalho (Mill, 2007: 277), a maneira como os professores em formao desenvolvem suas atividades de aprendizagem (como discentes) e de ensino (como docentes) difere profundamente e influenciada pelo estgio de desenvolvimento

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tecnolgico de cada poca. Afeta, inclusive, seus horrios e locais de trabalho e estudos. Num processo de formao presencial, por exemplo, o deslocamento at o centro de formao requer uma reorganizao nos espaos e tempos de trabalho por parte do professor-estudante o que no ocorre, necessariamente, na formao pela EaD virtual. No seio da educao a distncia emerge a possibilidade de formao em servio, trazendo consigo alguns benefcios em termos espaotemporais e de condies de trabalho para a educao e para a sociedade como um todo. Claro que decorrem da algumas dificuldades ou problemas, como a precarizao das condies de trabalho docente, por exemplo o que tem preocupado muito os sindicados da educao, em especial aqueles de instituies particulares que esto oferecendo cursos pela EaD sem a devida regulamentao trabalhista dos seus docentes (docentes e tutores). Por fim e ainda conforme a Figura 2, ressalta-se que h uma grande diferena prtica na formao de professores para a educao presencial pela EaD ou pela educao presencial; da mesma forma que distinguem-se as formaes possveis pela educao presencial ou pela EaD para os professores que vo atuar na EaD. O cerne destas diferenas est, principalmente, na perspectiva de anlise (pedaggica ou trabalhista). CONSIDERAES FINAIS Sem a pretenso de concluir tal discusso, podemos afirmar que a formao de professores para a educao bsica ou superior guarda plena sintonia com a modalidade de educao a distncia. As necessidades e demanda pela formao de professores e a vontade poltica dos governantes em sanar este problema de falta de professores qualificados, em busca da melhoria da qualidade da educao brasileira e da visibilidade estatstica em termos de investimentos em formao do cidado, tm estimulado vrias iniciativas de formao de professores pela modalidade de EaD. Esta modalidade guarda para si certas peculiaridades bastante atrativas do ponto de vista dos

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gestores, a exemplo do atendimento de uma grande quantidade de professores (produo de estatsticas desejveis) e da possibilidade de formao em servio (reduo de custos: formar os professores sem que larguem o trabalho). Entretanto, os benefcios da parceria entre educao a distncia e formao de professores no apenas para os governantes e gestores. Mill (2007: 279-281) faz um esforo para levantar os ganhos que governo, comunidade escolar e professores em formao teriam a partir da formao pela EaD. Esta anlise trouxe a concluso de que todos ganham com esta parceria, desde que parta de uma proposta de formao de professores a distncia que prime pela qualidade da formao e pela melhoria da formao do futuro cidado. A EaD sim um dos grandes catalisadores das transformaes que a educao brasileira est precisando e a formao de professores uma das vertentes de contribuio deste catalisador. Por guardar muitas particularidades, de suma importncia que os cursos de formao de professores na modalidade EaD estejam embasados em uma proposta bem definida de educao e tenham slidos objetivos bem definidos. Enfim, a proposta pedaggica que embasa a formao de professores pela EaD e a viso de sociedade que a cerca que determinar se esta formao ter qualidade. NOTAS 1. Os dados do documento Estatsticas dos Professores no Brasil foram produzidos pelo Inep (Censo Escolar, Censo da Educao Superior e Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica) e IBGE (Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios). Disponvel em: www.inep.gov.br/estatisticas/professor2003/ Acesso em: 3 de maro de 2010. 2. Grficos produzidos a partir de dados do Censo do INEP. Disponvel em: www.inep.gov.br Acesso em: 3 de maro de 2010. 3. Para saber mais sobre a Universidade Aberta do Brasil (UAB), acesse www.uab.capes.gov.br

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4. Aos interessados, sugere-se consulta ao documento disponvel em www.mec.gov.br, na seo educao a distncia. REFERENCIAS

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Federal de Minas Gerais. PIMENTEL, N. O processo de consolidao da educao a distncia nas instituies de ensino superior no Brasil: reflexes e prticas. In: MILL, D.; PIMENTEL, N. Educao a distncia: desafios contemporneos. So Carlos: EdUFSCar, 2010 (prelo) SOARES, J. F. Qualidade e eqidade na educao bsica brasileira: fatos e possibilidades. In: Schwartzman, S.; Brock, C. Os desafios da educao no Brasil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2005.

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FORMAO DE PROFESSORES PARA DOCNCIA ONLINE: UMA PESQUISA INTERINSTITUCIONAL

Marco Silva UNESA e UERJ

INTRODUO A formao continuada de professores para a docncia online demanda da cibercultura, da sociedade da informao, da era digital. O alastramento da presena do computador online inarredvel no cotidiano das pessoas constitudo por novas prticas comunicacionais (e-mails, listas, weblogs, jornalismo online, webcams, chats, etc.) e novos empreendimentos que aglutinam grupos de interesse (cidades digitais, games, software livre, ciberativismo, arte eletrnica, MP3, etc.) (LEMOS, 2003; CASTELLS, 1999, 2003, 2007; FELDMAN, 1997 LVY, 1993 e 1999; PRIMO, 2007; JONES, 2009). Formar o educador em sintonia com esse contexto significa prepar-lo para incluir criticamente os cidados no contexto sociotcnico do nosso tempo. Essa formao se faz proporcionandolhe a construo de competncias e de autonomia para o engajamento em projetos pedaggicos que utilizem as tecnologias digitais offline e online como potencializadoras da docncia e da aprendizagem. (SANTOS, 2003, 2005; PRETTO, 2006; DIAS, 2009; FREITAS, 2009). A pesquisa interinstitucional Formao de professores para docncia online rene doze PPGs (programas de ps-graduao mestrado e doutorado) em ambiente Moodle, com a finalidade de pesquisar a construo de um curso online (360 horas) e nele a docncia e a aprendizagem. Cada PPG participa da pesquisa com equipe de cinco integrantes (um ou mais docentes e um ou mais alunos), elaborando um ou dois mdulos. Cada equipe fica responsvel pela construo de seu(s) mdulo(s) e pela docncia do(s) mesmo(s). A

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produo e a execuo do curso, tendo todos os integrantes como criadores, como docentes e como discentes resultaro na experincia da pesquisa propriamente dita. A produo de conhecimento efetuada na execuo do curso (preparao, docncia e aprendizagem) resultar em relatrios finais que devero compor um livro coletivo e em um curso de especializao na modalidade online sobre o tema da pesquisa. Desenvolvida na modalidade online, esta pesquisa em ambiente de compartilhamento, colaborao e aprendizagem j traz em sua prtica o engajamento do pesquisador, capaz de promover e avaliar a aprendizagem lanando mo de interfaces digitais (frum, chat, wiki, portfolio, etc.) e a formar e educar. O objetivo formar docentes para criao de cursos online e exerccio da docncia online. E na esfera deste objetivo geral, os pesquisadores se engajaram nos seguintes objetivos especficos: discutir e exercitar a docncia online enquanto formao dos integrantes da pesquisa coletiva; formar professores para utilizar tecnologias digitais online como potencializadoras da docncia e da aprendizagem na educao superior; articular docncia e produo tcnica do desenho didtico, isto , a disposio de contedos, atividades e estratgias de avaliao, levando em conta usabilidade e interatividade no ambiente online; divulgar experincias, projetos e trabalhos sobre o uso da modalidade online na formao de docentes e profissionais da educao como tcnicos e gestores; construir projetos educacionais para ambientes online de aprendizagem a partir do desenho didtico interativo, da utilizao de interfaces de comunicao, de contedos multimdia e de objetos de aprendizagem. O locus da pesquisa no ambiente online Moodle. Trata-se de software livre, gratuito, construdo mundialmente por internautas habilidosos e dispostos cocriao contnua da sala de aula de qualidade para educao via internet. Muito fcil de operar, dispe de diversos recursos para a atuao colaborativa e individual dos professores e cursistas. Nele o professor prepara suas aulas, exerce a docncia, avalia a aprendizagem, reestrutura seus cursos. Nele estaro reunidos os PPGs que integraro a pesquisa interinstitucional.

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Cada PPG com sua equipe de pesquisadores produzir um ou dois mdulo(s) do curso e em seguida exercitar a docncia do(s) mesmo(s). Todos os integrantes sero docentes e discentes atuando na mesma ambincia de trabalho, no mesmo campo de pesquisa. O trabalho colaborativo online tem presena crescente e consistente na era da conectividade. Esta pesquisa se apresenta em sintonia com as evidncias de que se alastra a procura por ambientes de trabalho extremamente colaborativos e com responsabilidades coletivas que equilibrem trabalho e vida (TAPSCOTT e WILLIAMS, 2007, p. 71). O ambiente Moodle fruto desse contexto e, ao mesmo tempo, contribui para engendr-lo. Nesse ambiente online de docncia e aprendizagem h disposies tcnicas que potencializam a criao colaborativa em interfaces sncronas e assncronas. Elas favorecem o encontro de interlocutores que se renem para pensar e experimentar solues para a formao de professores em nosso tempo. A pesquisa em pauta adota a metodologia pesquisa-formao (NVOA, 2004; JOSSO, 2004; SANTOS, 2005). Essa modalidade contempla a possibilidade da mudana das prticas e dos sujeitos em atitude investigativa. Cada pessoa, cada equipe , simultaneamente, objeto e sujeito da formao. A coletividade de pesquisadores o sujeito e beneficirio das ocorrncias da investigao. Todo o conjunto de contedos e estratgias da ao docente emerge a partir dos problemas, temas e necessidades de todos os sujeitos pesquisadores. A pesquisa-formao no dicotomiza a ao de conhecer da ao de atuar, prpria das pesquisas ditas aplicadas. O pesquisador coletivo, no se limita a aplicar saberes existentes. As estratgias de aprendizagem e os saberes emergem da troca e da partilha de sentidos de todos os envolvidos. Experincias de pesquisa-formao costumam criar ambincias e dispositivos de pesquisa que fazem emergir o registro e a expresso de narrativas. Os sujeitos so incentivados a expressar suas itinerncias formativas, promovendo, muitas vezes, a troca e o compartilhamento com outros sujeitos envolvidos no processo. So exemplos de dispositivos: o dirio de bordo ou itinerncia, os memoriais de pesquisa, entrevistas abertas,

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entre outros. Assim definida, a pesquisa cuidou do registro rigoroso e metdico dos dados. O registro das criaes e participaes no Moodle permitiu a realizao do dirio de bordo de cada mdulo de trabalho, seja na disposio do desenho didtico, seja na participao nas interfaces abertas atuao de todos os envolvidos. Uma diversidade de instrumentos de registro colaborativo eficaz para consignar os dados produzidos durante todo processo de pesquisa. Os registros ocorreram dirios e cotidianos, de forma a objetivar o vivido, o compreendido, o construdo. So registros de dados e de fatos: a) referncias dos acordos estabelecidos para o funcionamento dos grupos; b) dados referentes a compreenses, interpretaes, snteses das leituras de fundamentao terica; c) descrio criao de contedos, atividades e prticas dos grupos; d) snteses das reflexes e decises grupais; e) caracterizao das mudanas institucionais e administrativas que esto ocorrendo; f) descrio da participao dos elementos do grupo. Esses dados so discutidos e refletidos coletivamente e suas anlises podem ser igualmente registradas. O conjunto das aes e interaes consolida-se como pesquisa e como formao colaborativa na web. A agenda dos trabalhos definiu para a primeira etapa o prazo de abril/2007 a 15/abril/2008 para a construo do desenho de didtico dos mdulos de um curso de 360 horas no ambiente Moodle. Cada mdulo foi preparado com contedos e atividades para 30 horas de durao distribudas em trinta dias. De maio/2008 a julho/2009 ocorreu a segunda etapa dos trabalhos: a docncia do curso. Cada equipe de PPG foi convidada a realizar a docncia do seu mdulo, enquanto as outras equipes deveriam atuar como discentes. No processo, todos puderam questionar o desenho didtico (forma de disposio dos contedos e utilizao das interfaces em cada mdulo), bem como a prpria docncia. A pesquisa-formao enfatizou a participao interativa em todos processos. Finalmente, de julho/2009 a abril/2010/ dedicado produo dos relatrios finais na forma de papers para publicao em livro coletivo com os textos produzidos por cada PPG.

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OS CONTEXTOS SOCIOTCNICO E LEGISLATIVO FAVORVEIS As disposies prprias do computador e da internet requerem qualitativos investimentos na gesto da educao online. Curiosamente, tais disposies do computador conectado esto em sintonia com indicadores de qualidade em educao. Colaborao, troca de informaes e de opinies, participao, autoria criativa so ingredientes do que h de mais essencial em educao democrtica. Para que tudo isso seja contemplado preciso investir efetivamente na formao de professores capazes de ousar em educao online. Proporcionar educao online no o mesmo que oferecer educao presencial ou a distncia via suportes tradicionais. A primeira exige metodologia prpria que pode, inclusive, inspirar mudanas profundas no modelo da transmisso que prevalece na sala de aula presencial infopobre e inforrica. Ser preciso educar com base em dilogo, troca, participao, interveno, autoria, colaborao. certo que essa metodologia no prerrogativa do computador conectado, mas nele que encontra possibilidades de sua potencializao. O professor precisa preparar-se para professorar online. O peso histrico da pedagogia da transmisso exigir em contrapartida a formao continuada e antenada capaz de redimensionar sua prtica docente, tendo claro que no basta ter o computador conectado em alta velocidade de acesso e amplo fornecimento de contedos para assegurar qualidade em educao. Em lugar de transmitir meramente, ele precisar aprender a disponibilizar mltiplas experimentaes e expresses, alm de montar conexes em rede que permitam mltiplas ocorrncias. Em lugar de meramente transmitir, ele ser um formulador de problemas, provocador de situaes, arquiteto de percursos, mobilizador da experincia do conhecimento. Para isso, contar com ferramentas ou interfaces que compem o ambiente virtual de aprendizagem, onde ocorrem interatividade e aprendizagem (frum, chat, blog, texto coletivo, portfolio, midiateca e videoconferncia) no modelo todos-todos (SILVA, 2004, 2005, 2006, 2010).

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O professor precisar, inicialmente, vencer o preconceito que j alimentava com a educao a distncia em suportes analgicos, agora ampliado com a educao online. H aquele que tem acesso ao computador conectado e desconfia da ausncia do olho-noolho, considerado essencial no ensino e na avaliao, ou sente-se ameaado por qualquer tecnologia de informao e comunicao cuja performance de transmisso esteja acima da sua. E h aquele vitimado pela infoexcluso, arredio, desabilitado, resistente, conservador, preconceituoso diante das tecnologias digitais e da educao online. (SILVA, 2009) Todavia, h outras desconfianas por vezes procedentes. H aquelas geradas em reao febre mercadolgica de empresas e instituies de ensino se lanando em busca do mercado garantido, fcil e barato, sem assegurar aos usurios qualidade das redes disponveis e disponibilidade de servios de apoio ou suporte. E h tambm a desconfiana gerada pela baixa qualidade dos cursos baseados na disponibilizao de contedos fechados, maneira de apostila eletrnica com montonos exerccios de verificao. H inmeros professores e instituies de ensino superior arredios, resistentes... Ainda assim, a educao online ganha incentivo, valorizando igualmente os suportes tradicionais e as tecnologias digitais online. Consrcios renem universidades pblicas para ampla oferta de educao a distncia (Ex. Veredas, Cederj e Univesp). Instituies pblicas, particulares e corporativas buscam solues prprias e convivem com as resistncias internas. A legislao brasileira atual sobre educao a distncia favorvel sua ampla oferta. Inicialmente a Portaria do MEC 2.253, de 2001, atualizada em seguida com a Portaria 4059, de 2004, conhecida como portaria dos 20%, veio garantir s instituies de ensino superior a opo de oferecer at 20% de suas disciplinas regulares na modalidade a distncia que transita dos meios tradicionais unidirecionais e massivos, como os impressos, rdio e tv, para a internet. Pouco tempo depois vieram a Portaria 4.059/2004, o Decreto 5.622/2005 e a Portaria 1.046/2007 que ampliaram muito mais os

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horizontes para a modalidade educacional a distncia (o impresso via correio, o rdio e a tv) e para a modalidade educacional online (o computador e a internet). Mais recentemente, h o Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) como inusitada poltica do MEC visando democratizao, expanso e interiorizao da oferta de ensino superior pblico e gratuito no pas, assim como o desenvolvimento de projetos de pesquisa e de metodologias inovadoras de ensino, preferencialmente para a rea de formao inicial e continuada de professores da educao bsica. Seus editais convocam instituies pblicas de ensino superior (federais, estaduais e municipais) a encaminhar suas propostas de cursos superiores na modalidade de EAD, os quais sero vinculados aos polos de apoio presencial. , portanto, semipresencial. H o polo com salas de aula presenciais e h tambm a modalidade a distncia via ambiente online. Como se v, as iniciativas em favor da EAD so crescentes no pas. Todavia precisam vir acompanhadas de formao de professores para atuao na modalidade educacional que ganha consolidao com a legislao recente e com as polticas do MEC em favor da democratizao do ensino superior. Visando a responder demanda por formao de professores para docncia online, esta pesquisa estrutura-se no contexto interinstitucional que envolve doze PPGs que se mobilizam em torno de construo de conhecimento e formao continuada. A pesquisa interinstitucional visou troca de experincia, de inquietaes e colaborao na construo de solues. Os doze PPGs, onze brasileiros e um portugus, estiveram reunidos por mais de dois anos no ambiente online no Moodle, locus da pesquisa criado especificamente para contemplar a identidade do projeto interinstitucional. Nesse ambiente foram realizadas experincias e vivncias de construo de desenho didtico, de docncia e de aprendizagem na modalidade online.A se expresso compartilhamento e colaborao na construo de conhecimento e formao continuada.

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OS CONTEDOS PROGRAMTICOS DO CURSO E O MODUS OPERANDI DA PESQUISA O ambiente online Moodle onde acontece a pesquisa um repositrio de interfaces de contedos e de interfaces de comunicao, em que so criados o desenho didtico e onde se d o compartilhamento e a colaborao entre professores e cursistas.Apreparao do desenho didtico lana mo de tais ou quais interfaces para compor a ambincia de contedos, atividades, docncia e aprendizagem (ALVES, 2009). Ao mesmo tempo, lana mo das mesmas interfaces para definir a tela principal do ambiente de pesquisa e formao. L esto ttulo e logo da pesquisa (Figura 1). Abaixo do ttulo h uma explicao textual que poderia estar em link, mas optou-se pela explicitao direta da identidade bsica da pesquisa interinstitucional. Ainda na Figura 1, ou tela principal, vemos dois tpicos. Um destaca os itens do projeto da pesquisa e o outro disponibiliza as interfaces de comunicao de todas as doze equipes de trabalho. No primeiro tpico esto dispostos links com explicaes detalhadas sobre a pesquisa (coordenadores, objetivos, metodologia, quadro terico, etc). O item Boas-vindas traz um udio com a fala acolhedora do coordenador geral da pesquisa que explica aspectos essenciais da proposta de engajamento interinstitucional. Na sequncia vertical tpica do Moodle h a apresentao dos PPGs participantes, dos coordenadores com fotos e e-mails e outros itens prprios de um projeto de pesquisa. No segundo tpico esto dispostos quatro ambientes de comunicao todos-todos, sendo um chat e trs fruns especficos. O Frum de coordenadores foi pouco explorado. As equipes interagiram livremente no Frum Geral enquanto espao de dir-dvidas e de sugestes de encaminhamentos diversos ao longo das etapas do trabalho. O mesmo ocorreu em Chat Geral e Hora do Caf. Este ltimo, reservado para divulgaes de eventos, publicaes, links, em suma, compartilhamento e colaborao a partir da divulgao de informaes de interesse das equipes e da pesquisa. E, por mais que tenha havido atuaes nesses ambientes, a intensidade no superou

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aquela que ocorreu nas interfaces de comunicao disponibilizadas em cada mdulo. Treze mdulos e treze equipes. Cada equipe cuida de um mdulo. Nele constri: (a) a disposio dos contedos e das atividades nas interfaces do ambiente Moodle (frum, chat, wiki, blog, email, portfolio, livro, etc.); (b) a docncia e a aprendizagem; (c) um curso de especializao que ficar a disposio dos PPGs para uso oferta livre; (d) conhecimento e pesquisa-formao; (e) uma publicao coletiva reunindo relatrios de cada mdulo e do conjunto deles sobre formao de professores para docncia online. O conjunto estas aes constituem o cenrio da pesquisa-formao. Podemos ver na Tabela 1, os contedos programticos esto definidos em trs blocos temticos e em treze mdulos com suas ementas. Cada equipe de PPG escolheu e assumiu o seu mdulo segundo as orientaes gerais (itens a, b, c, d, e do pargrafo anterior), porm inteiramente livre para expresso do seu ponto de vista crtico na definio de cada item. Para dar conta de sua ementa, cada equipe explorou diversas interfaces para compor seu desenho didtico e para efetuar sua mediao docente. As mais adotadas para interao foram em ordem decrescente frum, chat, portfolio e wiki. E os formatos mais utilizados para disponibilizao de contedos foram em ordem decrescente textos, imagens, vdeos e udios. Trs equipes tentaram recursos fora do Moodle, visando compensar ausncias de webconferncia e de podcasting. Dois mdulos lanaram mo do Flashmeeting, um ambiente online desenvolvido pela Open University para webconferncias temticas multidirecionais que integram apresentao e recursos interativos. Neste caso priorizou-se o recurso webconferncia com participao em tempo real. Um mdulo explorou o podcasting, isto , a prtica de produo e distribuio de udio e vdeo via internet, permitindo que o internauta receba atualizaes automticas sempre que o criador do podcast o atualiza e o internauta baixa os arquivos pela internet. Ou seja, permite manter arquivos de udio armazenados em um servidor para consultas

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do usurio quando quiser. O arquivo somente em udio e em udio e precisa armazenado em um servidor conectado 24 horas por dia internet, permitendo assim ao internauta decidir a qualquer momento fazer o seu download . As verso mais atualizada do Moodle adotada na pesquisa interinstitucional permitiu a integrao do podcasting, o que permitiu agregar valor s suas potencialidades, em benefcio da expresso do desenho didtico e da docncia. Em geral os recursos do Moodle foram utilizados adequadamente. Cada equipe preparou-se como pde para explorar adequadamente esse ambiente virtual de aprendizagem (AVA). Notadamente, os orientandos mais desenvoltos na utilizao desse AVA se destacaram na assessoria as suas equipes de trabalho. Os orientadores, muitas vezes, pouco sabiam sobre sua funcionalidade. Nesses casos a presena dos orientandos foi decisiva. Os orientadores tiveram a oportunidade de aprender com eles e com as potencialidades do AVA no s a utilizao desse AVA, mas a dinmica prpria dos cursos online. A PERSPECTIVA DOS PRODUTOS E DAS CONCLUSES Os pesquisadores tiveram por mais de dois anos a oportunidade de aprender o preparo do desenho didtico dos seus mdulos e a mediao da aprendizagem na sala de aula online. Tiveram oportunidade de desenvolver conhecimento a respeito da dinmica da web e das potencialidades de um ambiente virtual de aprendizagem e da demanda do social por compartilhamento e colaborao. Esses termos so definidores do modus operandi da web, da cibercultura e, curiosamente, so tambm definidores do modus operandi da educao democrtica, participativa. Pode estar ocorrendo o encontro da dinmica comunicacional da nossa era sociotcnica com os grandes ideais da educao cidad. A teoria e prtica educacional podem atentar para este esprito do tempo e a se prepara para educar o cidado, no espao e no ciberespao. Os professores tm sua disposio possibilidades

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sociotcnicas que favorecem agregar ambientes presenciais e online e neles potencializar seu ofcio e sua implicao com nosso tempo. Para isso precisar de formao continuada antenada com os desafios da educao na cibercultura. Precisar de incluso digital entendida para alm de ter acesso ao computador conectado internet. Ser preciso lidar com a dinmica da web, com o compartilhamento e colaborao. O Moodle e a educao na modalidade online so fenmenos da cibercultura. O AVA sofware livre, e como tal, baseado no compartilhamento, na colaborao e na cocriao de interessados. A educao na cibercultura encontra demanda social, possibilidade tcnica de expressar os histricos ideiais de educao democrtica e dialgica. A pesquisa interinstitucional Formao de professores para docncia online enseja a construo de um conhecimento especfico. Para isso pautou-se na dinmica da prpria web e dos princpios da educao democrtica em sua prpria prtica. O locus da pesquisa no ambiente Moodle garantiu um territrio de interfaces destinadas expresso livre e plural dos participantes pesquisadores. E os objetivos da pesquisa tiveram a a materialidade tcnica favorecendo o esforo para alcan-los. Aexpresso dos relatrios finais da pesquisa no est concluda. A prudncia acadmica no aprova concluses precipitadas. Este texto procurou mapear mais de dois anos de andamento da pesquisa e relatar para a comunidade acadmica, para os profissionais da educao suas intenes e possveis contribuies para o tratamento da sala de aula na web e para cenrio mais amplo da educao na cibercultura. Antes dos relatrios finais das equipes est a certeza da realizao efetiva de uma pesquisa interinstitucional, e a certeza da finalizao de um curso de especializao com mdulos repletos de memria viva feita em contedos e atividades propostos e enfrentados, prontos para serem customizados e ofertados amplamente pelos PPGs envolvidos na formao dos pesquisadores. Ademais, os produtos e as concluses finais de cada equipe e da pesquisa que daro a legitimidade dos prximos desdobramentos deste texto.

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REFERNCIAS ALVES, L. et al. (Orgs.) Moodle: estratgias pedaggicas e estudo de caso. Salvador: EDUNEB, 2009. CASTELLS, M. A sociedade em rede. So Paulo: Paz e Terra, 1999. _____. Galxia internet: reflexes sobre a internet, os negcios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. CASTELLS, M et al. Mobile comunication and society: a global perspective. Cambridge: MIT Press, 2007. FELDMAN, T. Introduction to digital media. New York: Routledge, 1997. JONES, B. Web 2.0 heroes. So Paulo: Digerati Books, 2009. JOSSO, M. C. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez Editora, 2004. FREITAS, M. T. Cibercultura e formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2009. LEMOS, A. Cibercultura. Alguns pontos para entender nossa poca. In: LEMOS, Andr; CUNHA, Paulo (Orgs.). Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003. LVY, P. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era da informtica. Trad. Carlos I. da Costa. Rio de Janeiro: Editora, 34, 1993. _____. Cibercultura. So Paulo: Editora 34, 1999.

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TAPSCOTT, D.; WILLIAMS, A. Wikinomics: como a colaborao em massa pode ajudar o seu negcio. Trad. Marcelo Lino. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2007.

Figura 1 Pgina principal do ambiente da pesquisa no Moodle

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Tabela 1 Contedo programtico do curso de especializao Blocos temticos Mdulos Ementas

Caractersticas da sociedade mediada pelas tecnologias digitais de comunicao e informao. Desafios da sociedade em rede, da sociedade da informao. O fenmeno da cibercultura e suas implicaes nos processos de aprendizagem na cidade e no ciberespao.

1 Cibercultura e Educao Equipe PPGE_ MINHO(Pt)

2 Polticas de Educao e Comunicao no Brasil Equipe PPGE_PUC. SP

Estudo das atuais polticas e legislaes nas reas da Educao (programas do SEED/MEC para uso do computador, das mdias digitais e da EAD e sua legislao atual) e da Comunicao (TV Digital, acesso rede, Sociedade da Informao no Brasil).

Bloco 1 FUNDAMENTOS Teoria scio-histrica da aprendizagem e suas implicaes na cibercultura. Uso do computador e da internet como instrumentos culturais de aprendizagem. Pressupostos tericos e metodolgicos do sociointeracionismo, da aprendizagem significativa e da ecologia cognitiva.

3 Psicologia da Aprendizagem Equipe PPGE_UERJ

4 Educao e Comunicao Interativas Equipe I PPGE_ UNESA

Teorias e prticas da interatividade. Pressupostos da interatividade na sala de aula online. A autoria do professor na co-criao da comunicao e do conhecimento.

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5 A Internet e suas Interfaces Equipe PPGE_UFAL

A iInternet como incubadora de mdias. Uso de blogs, fruns, chats, webquests, webmaps pelas comunicades virtuais e pelas comunidades de aprendizagem. Uso de software livres para aprendizagem coletiva. Softwares sociais (Orkut, MSN, Google, YouTube, grupos de discusso). Conceito de ambientes online de aprendizagem. Exemplos de ambientes gratuitos. Explorao do ambiente Moodle como administrador, professor e estudante. Interfaces de contedo e de comunicao online. Multimdia na internet e em ambientes online de aprendizagem. Convergncias de mdias na internet. Uso de som e imagens digitalizados. As mltiplas linguagens da cibercultura. O hipertexto. Cultura da imagem e pedagogia crtica. Mdia e mediao pedaggica. Explorao de objetos de aprendizagem para ambientes online. Uso de softwares e tcnicas de cartografia na pesquisa e prtica pedaggica. As tcnicas dos mapas mentais, conceituais e webmaps com uso de softwares gratuitos da internet. Pretendemos apresentar e discutir computador/internet como instrumentos culturais da contemporaneidade construdos pelo homem e que tm um papel mediador ao mesmo tempo tecnolgico e simblico. Essa discusso ser embasada pela abordagem histrico-cultural, compreendendo seus fundamentos bsicos, a partir dos quais a aprendizagem, ao se constituir como uma ao compartilhada e colaborativa, permite conceber computador/internet como instrumentos de aprendizagem.

6 Ambientes Online de Aprendizagem Equipe PPGE_UFBA

Bloco 2 DISPOSITIVOS E INTERFACES

Multimdia e Educao Equipe PPGE_UNEB

8 Cartografia cognitiva e investigativa Equipe PPGE_PUC. Pr

Computador/internet e suas Implicaes para a Aprendizagem Equipe PPGE_UFJF

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10 Desenho Didtico Equipe PPG_TIDD_ PUC.SP

Estudo da relao caleidoscpica entre os fundamentos, a organizao e a docncia de cursos online. Nos fundamentos, as vertentes curriculares e seus reflexos nos desenhos didticos. Na organizao de cursos online, os limites e as possibilidades do meio. Na docncia, as implicaes dos desenhos didticos nas aes de tutoria e avaliao. Teorias e prticas da docncia e da avaliao da aprendizagem mediadora e interativa. A autoria do professor nos dispositivos e interfaces online. O papel do mediador da aprendizagem e da avaliao. Paradigmas de pesquisa. Pesquisa qualitativa. Consistncia entre Viso de Conhecimento e Procedimentos Metodolgicos. Mdia e produo do conhecimento. Internet e transformao de procedimentos: pergunta, coleta de dados, reviso de literatura, referencial terico e anlise.

11 Docncia e Avaliao da Aprendizagem em Educao Online Equipe II PPGE_ UNESA

Bloco 3 PRTICA PEDAGGICA

12 Metodologia da Pesquisa Qualitativa Online Equipe PPGM_ UNESP

13 Experincias de Educao online: anlise de casos da prtica docente Equipe PPGEMTE_ UFPE

Estudo da prtica docente online, atravs de estudos de casos, destacando: gesto do trabalho docente online (professor virtual, coordenao pedaggica e tutoria); produo de material didtico (mediao pedaggica, design instrucional e interatividade); e avaliao online (possibilidades pedaggicas e tcnicas das plataformas virtuais). Anlise das diferentes relaes entre os recursos humanos na educao online.

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RELATRIOS DE PESQUISA (TCC)

No mbito desta pesquisa, o TCC ser um relatrio na forma de paper produzido por cada equipe. O relatrio versar sobre as fases 1 e 2 da pesquisa (1 fase: cada equipe elabora o desenho didtico do seu mdulo; e 2 fase: cada equipe executa a docncia de cada mdulo enquanto as outras so discentes). O paper de cada equipe consistir em reflexo terico-prtica sobre seu mdulo especfico e suas implicaes na formao de professores para docncia online. Nomeadamente, tratar de trs aspectos centrais: (1) A importncia do contedo especfico do seu mdulo para a formao de professores para docncia online; (2) A descrio e anlise do desenho didtico do seu mdulo; (3) A descrio e anlise da docncia/discncia em seu mdulo. O conjunto dos papers ser publicado em livro coletivo com o mesmo ttulo da pesquisa interinstitucional e, em princpio, obedecendo a sequncia dos mdulos disposta neste quadro de contedos de aprendizagem. No livro os blocos sero unidades e cada mdulo ser um captulo assinado pela respectiva equipe.

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MEDIAO PEDAGGICA E FORMAO DOCENTE PARA A EAD: COMUNICAO, MDIAS E LINGUAGENS NA APRENDIZAGEM EM REDE
Dulce Mrcia Cruz Programa de Ps-Graduao em Educao UFSC

INTRODUO Este texto descreve alguns resultados dos projetos que venho realizando que tm como objetivo investigar os processos comunicacionais decorrentes das mudanas na funo docente na Educao a Distncia (EAD). Nossa hiptese que tais mudanas na comunicao devem ser consideradas na formao ministrada aos professores para realizarem a mediao pedaggica nos seus cursos a distncia. Em primeiro lugar porque os espaos e os tempos educacionais no so mais os mesmos, baseados na presencialidade e oralidade, onde professores falam e alunos escutam. So substitudos por trocas que se distribuem em tempos e espaos extraclasse, materializadas na escrita impressa, hipertextual e audiovisual, com imagens e sons, gravados ou sincrnicos, que podem ser lidos, vistos, ouvidos e modificados das mais diversas formas em redes de aprendizagem nas quais professores e alunos se comunicam e se ensinam mutuamente. Em segundo lugar, a utilizao cada vez maior das mdias para produo, estocagem, transmisso e troca de informaes implica numa aproximao maior de professores e alunos das etapas de produo, distribuio e utilizao dos produtos audiovisuais e hipermiditicos. Essas mudanas pedem uma formao docente que capacite os professores para assumir a autoria, a criao e o uso dos produtos simblicos. Isso significaria, por um lado, capacitar tecnicamente professores e alunos (em termos de equipamentos e linguagens) e,

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por outro lado, torn-los aptos a saber como descobrir e utilizar outros materiais produzidos nas mais diversas fontes, tornando-se usurios crticos e ativos e no apenas consumidores ou reprodutores. Em terceiro lugar, essas prticas resultam em novas demandas para a atuao do professor. Lvy afirma que a transformao do professor vai se dar de um papel de fornecedor do conhecimento para o de um provocador do aprender e pensar. Segundo suas palavras, esse formador torna-se um animador da inteligncia coletiva dos grupos com os quais ele se ocupa. Sua atividade estar centrada no acompanhamento e na gesto dos aprendizados: incitao troca de saberes; mediao relacional e simblica, conduo personalizada dos percursos de aprendizagem etc. (LVY, 1993, p. 5). Para agir assim, Belloni (1999, p. 17) afirma que o professor ter que aprender a trabalhar em equipe e a transitar com facilidade em muitas reas disciplinares: ser imprescindvel quebrar o isolamento da sala de aula convencional e assumir funes novas e diferenciadas. A figura do professor individual tende a ser substituda pelo professor coletivo. Mais especificamente com relao educao a distncia, esse trabalho coletivo faz parte das caractersticas tradicionais dessa modalidade de ensino e que, de acordo com Peters (2001) estava baseada num processo industrial, determinado pela racionalizao, diviso do trabalho e produo de massa. As alteraes tecnolgicas modificaram a produo em massa, transformando-a em processos mais flexveis e customizados, mas a racionalizao permanece como um objetivo (no necessariamente alcanado). J as habilidades docentes seguem divididas em tarefas que Aretio (1994) resume em trs: ser especialista no contedo das disciplinas do curso e na produo dos materiais didticos e ser responsvel por guiar a aprendizagem atravs da tutoria ou do aconselhamento. Importante

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que tais tarefas no so necessariamente realizadas pelo mesmo docente, por isso o carter de autoria coletiva que assume o processo educacional. Quando a comunicao educativa mediada por tecnologia ela precisa passar ao mesmo tempo por um processo de mediatizao. Mediatizar implica em estabelecer estratgias de uso dos materiais didticos e selecionar os meios e metodologias de ensino mais adequados para que o processo educacional acontea atravs de tecnologias de informao e comunicao. E as mdias (e suas caractersticas, potencialidades e limitaes) trazem uma srie de dificuldades no s de aprendizagem tcnica, mas metodolgica, esttica, afetiva e, especialmente, didtica para os professores. Neste cenrio, temos buscado nos ltimos anos perceber como os agentes formativos (especialmente professores e tutores) esto compreendendo os desafios que as mdias trazem em suas rotinas de trabalho, se esto aprendendo suas linguagens e se vem utilizando-as de maneira dialgica na educao a distncia (CRUZ, 2007; CRUZ, 2009; MARTINS; CRUZ, 2008). Um conceito central que temos utilizado o de mediao pedaggica, entendida como o processo de comunicao que visa a aprendizagem e que acontece tanto nas etapas de produo de materiais educativos para o estudo a distncia como o que ocorre durante a troca de mensagens entre os agentes conforme os cursos vo sendo ministrados. Na nossa pesquisa ela vem sendo estudada nas linguagem(ns) utilizadas nas mdias (audiovisual, hipermiditica, impressa) da EAD em seus contextos que geram enunciados e trocas enunciativas em diferentes momentos. METODOLOGIA Neste artigo pretendo discutir como vem acontecendo a mediao pedaggica durante o processo de produo dos materiais didticos do modelo UAB e a formao docente para a EAD nos quatro cursos de licenciatura a distncia da UFSC. A base dos dados

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constituda pelas entrevistas com 15 professores (de um total de 30) bem como da anlise das aulas e textos produzidos nas trs mdias principais da UAB: os materiais impressos, o ambiente virtual de ensino e aprendizagem (Moodle) e a videoconferncia. Comoumainovaoemandamento,aeducaoadistnciapede uma abordagem qualitativa, por causa da dificuldade de generalizao das diversas experincias e solues, dentro de uma universidade, dentro dos cursos e mesmo entre as disciplinas. Como nosso objetivo no fazer anlise dos discursos e sim perceber as experincias e as diferentes solues didticas que so dadas durante o processo de apropriao das mdias, precisamos nos manter com uma abordagem mais ampla e no micro. Nosso interesse no se encaixa no campo da lingustica, mas sim na fronteira entre a comunicao e a educao. E a tentativa de perceber modelos, continuidades e repeties atravs do estudo das interaes no impede que deixemos de perceber os fatores macro que envolvem as decises polticas, econmicas e administrativas da produo da educao a distncia. Por essa razo, para a coleta dos dados, a metodologia precisa ser flexvel para dar conta das diversas instncias onde os nossos sujeitos atuam, seja nos espaos de formao, na produo e na execuo dos cursos onde ocorrem a trocas discursivas e a interao entre os agentes. Dessa maneira, nossas opes metodolgicas se desdobram em vrias tcnicas de coleta que incluem a pesquisa bibliogrfica, a anlise de documentos (impressos e on-line disponibilizados nos ambientes virtuais de ensino e aprendizagem), de narrativas obtidas em textos produzidos por alunos nas disciplinas que ministramos na EAD, entrevistas com professores, e, atualmente, estamos analisando questionrios aplicados aos tutores. De forma ativa, fazemos observao participante nos processos de formao ministrando minicursos e disciplinas de capacitao de professores e tutores sobre o uso das mdias e as questes de comunicao na EAD. O objetivo dessa insero ativa desenvolver uma viso crtica de professores e tutores sobre a complexidade da mediao tecnolgica no processo educacional, tanto pela discusso terica e como prtica

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das situaes dialgicas da educao a distncia. CONCEPES PEDAGGICAS E PRODUO DE MATERIAIS DIDTICOS NA EAD Acreditamos que, apesar de vrios fatores influenciarem o fazer EAD, a concepo pedaggica determinante no modo como as tarefas docentes sero constitudas. Neste sentido, podemos dizer que da mesma maneira que no presencial, as duas tendncias pedaggicas mais influentes no Brasil, como aponta Libneo (1994), que so a de cunho liberal e a progressista, tambm esto presentes na educao a distncia. Dentre os autores mais conhecidos das duas concepes, vamos utilizar como exemplo a proposta de modelo sistmico de Moore e Kearsley (2007), que identificamos como de cunho liberal e a educao a distncia alternativa de Gutierrez e Prieto (1994), de cunho progressista. Nossa hiptese que as diferenas em termos de proposta didtica majoritria nos modelos de EAD, de cada instituio e sua equipe vo interferir na formao, no trabalho docente, na produo de materiais didticos (em termos de forma, contedo e metodologias) e no tipo de interao entre os agentes envolvidos. Na concepo sistmica ou instrucional, de Moore e Kearsley (2007) vemos que todas as aes de ensino so previamente planejadas, uma vez que esse modelo enfatiza o planejamento, pois cada estgio que o compe resulta em um produto e est ligado ao outro que o antecede. Juntos, os estgios formam um ciclo contnuo de procedimentos para a criao do material. A avaliao processual e formativa, ocorre por meio de testes vinculados a cada unidade de estudo, desta forma, os instrutores respondem aos estudantes se aprenderam ou no, porm, se a resposta no acontecer, a comunicao adquire um nico sentido. O profissional encarregado de apoiar o docente nessa tarefa o designer instrucional. A interao entre instrutor e estudante e entre este e outros estudantes previamente planejada. Alm dessa interao, a

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participao do estudante tambm planejada para que ele possa interagir com os temas de estudo, e uma das alternativas, a criao de perguntas a respeito do que se est aprendendo, para que ele possa responder e refletir sobre o contedo. Outro papel do instrutor proporcionar ao estudante o feedback, momento em que ele interage com o estudante para responder sobre a sua aprendizagem. Moore e Kearsley (2007), caracterizam o dilogo como algo direcionado e construtivo que apreciado pelos participantes em que cada uma das partes que presta respeitosa e interessada ateno do que o outro tem a dizer. O instrutor precisa incentivar e apoiar o aprendizado autodirigido, pois estudantes com estas caractersticas precisam de menor interao e desenvolvem maior autonomia. Por essa razo, os materiais de instruo cumprem a funo de comunicar aos estudantes o que necessrio para que eles cumpram os objetivos de aprendizagem, e para tanto, acrescenta-se a eles mdias que podem auxiliar o desenvolvimento desses objetivos. Ao final do processo, espera-se dos estudantes aptides em relao aos contedos, e que tenham certo nvel de desempenho de acordo com os objetivos que foram estabelecidos para a sua aprendizagem. A concepo pedaggica de cunho progressista pode ser identificada com a idia de educao a distncia alternativa de Gutierrez e Prieto (1994). Tal proposta visa organizao de um processo de educao distncia em que o dilogo a base que orienta todas as aes, pois por meio dele que os agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem podem trocar as experincias, os conhecimentos, as informaes, por fim, a cultura. Para eles, na produo de um curso distncia, necessrio considerar a realidade scio-cultural dos sujeitos que dela participam, pois a aprendizagem do estudante o principal objetivo. Desta forma, preciso que se criem situaes de aprendizagem que possibilitem a educao pelo sentido, uma vez que a educao um processo em que professores e estudantes compartilham experincias e conhecimentos. O profissional encarregado de apoiar o docente nessa tarefa chamado

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de designer educacional (GOMEZ, 2004). Espera-se do estudante o desenvolvimento de uma aprendizagem autnoma, que ele seja capaz de organizar o seu estudo de acordo com suas possibilidades, que estabelea relaes entre os diferentes contedos, que desenvolva uma atitude crtica em relao s realidades que lhes so apresentadas aprendendo a buscar informaes, situar, operar, analisar e resolver problemas, criar e construir conhecimentos. Para Gutierrez e Prieto (1994), ser com o auxlio de materiais didticos, do ambiente virtual de aprendizagem e do tutor que ele conseguir alcanar este objetivo. Os materiais didticos devem propiciar a interlocuo entre professores e estudantes, para isso, na concepo dialgica necessria a mediao pedaggica, isto , a utilizao de recursos didticos e metodolgicos que daro o tratamento adequado aos contedos de ensino para que a comunicao entre professor e estudante realmente acontea. A comunicao deve ocorrer em todos os nveis, ou seja, entre todos os agentes envolvidos nesse processo de educao e em todos os sentidos. Na produo dos materiais didticos, preciso que se estabeleam os objetivos de aprendizagem para que a partir deles, sejam desenvolvidas aes e situaes que a propiciem. Da mesma maneira, promover a participao dos estudantes a partir de processos coletivos de criao, produo e implementao de cursos e materiais, incentivando a expresso das diferentes subjetividades entendendo que todos os sujeitos constituem relaes, e que estas, ocorrem principalmente pelo dilogo. Essa concepo progressista forma a base terico-metodolgica da nossa pesquisa ao se complementar com as idias de outros autores que identificamos com a pedagogia dialgica, em especial Bakhtin, Vigotsky e Freire (1997). DESCRIO E ANLISE DOS RESULTADOS O Modelo UAB/UFSC Nosso locus de pesquisa a Universidade Federal de Santa Catarina que desde a dcada de 1990 oferece cursos de educao

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a distncia. Com a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB) em 2006, a UFSC passou a integrar o sistema, oferecendo em 2009, 11 cursos de graduao (licenciatura e bacharelado), cinco cursos de especializao e quatro cursos de extenso na modalidade distncia (Disponvel em http://ead.ufsc.br/ acesso em 22/02/10). As equipes pedaggicas e de capacitao da UAB/UFSC produzem material informativo e formativo aos professores, tutores e estudantes sob a forma de guias de elaborao de materiais didticos, guias de tutoria e guias de aluno, que so disponibilizados em modo impresso e on-line com informaes e instrues referentes a cada curso. No caso dos cursos de licenciatura, o modelo didtico constitudo de encontros presenciais, materiais impressos, videoconferncias, ambiente virtual de ensino-aprendizagem (AVEA) e atividades prticas em laboratrios. As atividades a distncia acontecem em sua maioria dentro do AVEA. As atividades presenciais so compostas por encontros entre professores, estudantes e tutores no plo de apoio presencial que conta com uma infra-estrutura comporta por laboratrios de informtica, biologia, fsica e qumica, com biblioteca e com estrutura de apoio para a tutoria e estudantes dos cursos e por equipamentos de videoconferncia. O AVEA utilizado o Moodle, software livre adotado pela UAB, nico para a UFSC, mas customizado para as necessidades de cada curso. At 2009 existiam em toda universidade oito ncleos encarregados da formao e produo de materiais didticos. Para os cursos de licenciatura, o LANTEC, Laboratrio de Novas Tecnologias do Centro de Cincias da Educao, d assistncia para a formao de professores e tutores e fornece as equipes de produo de material impresso e audiovisual. Quanto ao AVEA, cada licenciatura possui uma equipe responsvel por sustentar e organizar o ambiente, e ao mesmo tempo, disponibilizar os materiais necessrios para os cursos. De um modo geral, esses profissionais trabalham junto com o professor, auxiliando nas adequaes necessrias dos materiais produzidos por ele. O professor elabora textos e/ou hipertextos, organiza atividades para o AVEA e recebe orientaes da equipe pedaggica e tcnica

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para adequar suas produes modalidade EAD. MEDIAO PEDAGGICA E FORMAO DOCENTE NAS MDIAS A mediao pedaggica para Gutierrez e Prieto (1994) possui trs dimenses: o tratamento com base no tema, com base na aprendizagem e por fim, com base na forma. Faremos nossa descrio e anlise dos dados buscando relacionar a formao oferecida na instituio com o tratamento com base no tema, na aprendizagem e na forma que so dados pelos docentes em suas disciplinas. O Material impresso Nossas pesquisas mostram que o material impresso tem recebido uma ateno maior dentro dos processos de formao docente. Alm das qualidades do prprio livro que mais fcil de ser utilizado pelos alunos, algumas outras razes podem ser apontadas para que se gaste geralmente mais tempo e trabalho na produo dos materiais impressos do que nas outras mdias. A EAD por material impresso a mais antiga, mais conhecida, sobre a qual mais se tem escrito e teorizado e para a qual existem propostas de prticas conhecidas e consolidadas. O material impresso permite estabelecer rotinas de produo, envolvendo equipes de trabalho e funes especializadas, tais como as do design instrucional, que acaba sendo um importante espao de formao docente continuada. Em nossa pesquisa, os professores disseram que foi quando receberam formao continuada, intensa, prtica, til e significativa e no apenas terica e abstrata. Outro ponto facilitador que muitos professores universitrios esto acostumados a usar a escrita para a publicao de seus resultados de pesquisa e alguns tem familiaridade com o processo de transposio didtica (ALVES FILHO, 2000) para traduzir conhecimento cientfico sob a forma de manuais e livros-texto. Em termos de tratamento com base na forma, no entanto, essa aparente facilidade se revela uma grande barreira a ser vencida porque as linguagens utilizadas nos dois momentos (acadmico e

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didtico) so bem diferentes. Para muitos professores, escrever para os alunos mais difcil que escrever para seus pares. Pesa nessa dificuldade uma demanda que vem justamente das equipes de produo, que sofrem uma forte influncia da teoria da conversao didtica guiada, de Holmberg (ano), bastante visvel na linguagem dos materiais impressos. Essa teoria prope que a adoo de um estilo de conversao no texto escrito (e que pode ser atualizada para as mdias interativas) vai criar empatia e um aumento de motivao dos alunos, simulando o dilogo em sala de aula presencial. Holmberg prope que os materiais de auto-aprendizagem sejam bem desenvolvidos para que haja uma comunicao entre professor e aluno num estilo de conversao didtica guiada, amigvel e que vo resultar em sentimentos de relao interpessoal, prazer intelectual e motivao para o estudo. Por essa razo, comum os professores conteudistas serem chamados a simplificar sua linguagem, tornando-a clara, acessvel, afetiva, coloquial, num estilo pessoal que utilize pronomes pessoais e possessivos. Pede-se que interajam com seus leitores atravs de materiais pedaggicos claros, de fcil leitura e com uma densidade de informao moderada, que forneam instrues e sugestes explcitas e fundamentadas sobre o que fazer e o que evitar e sobre as temticas mais importantes que devem ser consideradas para a aprendizagem. Alm disso, os textos devem ser se esforar em promover a troca de ideias, o questionamento e a avaliao do que deve ser aceito e o que deve ser rejeitado, alm de envolver emocionalmente o aluno de modo a que este tome um interesse pessoal pela matria e por suas problemticas. (Disponvel em http://guidedconversations.wikispaces. com/teoriadaconversa%C3%A7%C3%A3odidactica - acesso em 12/02/10) No caso estudado verificamos algumas prticas comuns na EAD e, de certa maneira sugeridas pelos manuais de Designers Instrucionais, de desenvolver modelos com formatos fixos, padronizados, com sees que se repetem. As vantagens desses templates permitem que, por um lado, os contedos possam ser preenchidos pelos textos

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dos professores e, por outro, no trazem dificuldade para que os designers instrucionais acertem seu estilo de acordo com as normas da conversao guiada. Uma das consequncias desse modo de autoria coletiva que muitos professores acabam preferindo entregar materiais brutos, contedos compilados, agindo como coletores de citaes que serEm termos de tratamento com base no tema, uma questo problemtica que os materiais impressos acabam muitas vezes sendo feitos como contedos estanques, descontextualizados, um agrupamento sem funo de dirigir a aprendizagem. Essa descontextualizao do texto impresso tambm ocorre com relao aos alunos, pois esses no so conhecidos no momento da produo do livro que antecede seis meses ou mais do incio da disciplina. A referncia ao outro com quem os professores dialogam em seus textos a dos jovens alunos presenciais das universidades, distintos do pblico maduro que ser encontrado nos cursos a distncia. Em termos de tratamento com base na aprendizagem, um aspecto componente desse modo de produo que verificamos na nossa pesquisa foi que em sua maioria os livros da EAD no se relacionam e no fazem referncia ao que ser publicado no ambiente virtual de ensino e aprendizagem. Por um lado, esse descolamento torna o livro autnomo do curso e do contexto para o qual foi produzido, podendo ser reutilizado em outras situaes de aprendizagem. Uma justificativa para isso a necessidade de textos bsicos de consulta para que os alunos tenham alguma coisa nas mos, pois em seus polos provavelmente haver uma biblioteca bastante escassa. Vale lembrar que um dado positivo que muitos professores ficam satisfeitos com o esforo despendido na redao do livro e com seu resultado final e veem nele um bom auxiliar para suas aulas presenciais, justamente por essa funo de manual didtico autnomo. Ambiente virtual de ensino e aprendizagem Bem diferente do material impresso, a mediao pedaggica, a comunicao e a interao nos ambientes virtuais ainda esto em processo de construo na maioria dos modelos de EAD, com muitas

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experincias e abertura para criatividade e inovaes e que sugerem um esforo maior de investigao, dada a variedade de solues experincias. Uma dificuldade metodolgica tambm se deve ao fato de, ao contrrio dos livros, que so poucos e tem seus formatos fechados e inalterados depois de prontos, os AVEA se constituem em espaos vivos, flexveis, orgnicos, que podem ser modificados constantemente, alm de acumular uma quantidade de dados e de trocas enunciativas de dificil manipulao. So muitas as possibilidades de anlise, tanto quantitativa como qualitativa. Em termos de tratamento da forma, algumas instituies com experincia acumulada j chegaram a um formato para o ambiente virtual, da mesma maneira que no impresso, com seus templates e espaos a preencher, normas a serem seguidas e atividades padro que se reproduzem e para as quais os professores tem que se adaptar e construir seus textos e/ou suas disciplinas e cursos. Nesses casos, a formao docente tambm acaba acontecendo de forma continuada, durante o processo de desenvolvimento do site, podendo o professor contar com a equipe de produo enquanto trabalha na criao dos materiais e estratgias didticas que sero desenvolvidos durante a disciplina. Ocorre tambm do conteudista do material impresso no ser o mesmo que desenha o curso virtual, mas aquele que ir se responsabilizar por sua execuo. Ou ento de designers instrucionais e grficos produzirem um formato resumido do texto assumindo que a linguagem hipermiditica diferente e os responsveis por sua produo no precisam ser necessariamente os docentes. Nos cursos que temos estudado, no entanto, os ambientes virtuais ainda so espaos em construo e as equipes de trabalho esto mais voltadas s questes estticas e tcnicas que pedaggicas. Com isso, a nfase de tempo e esforo que foram dedicados ao material impresso no caso do AVEA radicalmente reduzida e o formato que tero os ambientes virtuais passa a depender de muitos fatores, dentre eles a estruturao de equipes especficas dos cursos at a maior ou menor habilidade dos professores em lidar com a linguagem hipermiditica. Com isso, muitas disciplinas comeam a

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ser ministradas no AVEA ainda como esboos que sero modificados durante o andamento dos cursos e os professores tem total liberdade de adaptar e usar as ferramentas conforme achem mais adequado. Em termos de formato, ainda bastante comum a referncia esttica ou sequencial para as informaes vindas do impresso, gerando uma organizao dos espaos e das atividades de modo linear e por tpicos. O ambiente utilizado na UAB, o Moodle, permite uma variedade razovel de formatos de apresentao dos contedos e ferramentas de comunicao. Mas para domin-las preciso uma capacitao tcnica que vai alm do bsico de acesso e de um mnimo de gerenciamento. Por essa razo, a formao docente no se configura de modo estruturado e continuado, variando bastante conforme a motivao e a disponibilidade de tempo que o docente dispe para buscar apoio na produo e manuteno do AVEA. A formao tcnica das ferramentas vem sendo oferecida regularmente na UFSC aos docentes e tutores mas geralmente se situa num patamar operacional, voltado para questes concretas e pontuais tais como o gerenciamento das notas e das tarefas. Ainda so poucos os espaos de discusso durante a formao de questes voltadas mediao pedaggica nos tratamentos no s de contedo mas de forma e de aprendizagem. O que foi descrito se refere ao momento de preparao do AVEA e que adquire outros contornos no momento em que a disciplina comea a ser ministrada. Em termos de tratamento da aprendizagem, o que percebemos em nossa pesquisa que cada disciplina pode administrar da maneira que considerar conveniente a organizao desses espaos. Vale ressaltar que, de maneira geral, no modelo UAB/UFSC, todos os cursos tm a liberdade de criar tpicos de discusso em dois grandes grupos: Fruns Gerais e Fruns para Atividades de Aprendizagem. As mais diversas configuraes foram encontradas dentro dessas duas possibilidades na investigao dos cursos. Alguns reservaram o espao dos Fruns Gerais para permitir aos estudantes realizarem conversas informais, sobre dvidas da disciplina ou do funcionamento do curso. Outros deram permisso para que os prprios estudantes

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criassem tpicos de conversas, entre outros. Esse tipo de frum foi o que apresentou os maiores nmeros de acessos, tabulados por meio da contagem das postagens realizadas. O segundo grupo de fruns, destinados s atividades de aprendizagem, alcanou grandes acessos quando notificado aos estudantes que aquele tpico especfico era uma tarefa obrigatria para a avaliao do desempenho no curso. Muitos tpicos criados, em diversos cursos, com o ttulo de tira-dvidas sobre o contedo no receberam nenhuma postagem. Esse silncio pode sugerir que os estudantes estavam suficientemente satisfeitos com as informaes recebidas via leitura do material impresso e/ou pesquisas individuais e por isso no precisaram recorrer discusso com os professores, tutores e outros colegas mas acreditamos que seja pouco provvel que essa hiptese seja confirmada. Tambm avaliamos que o modo como foram utilizados esses espaos comunicativos no garantiram que existisse uma troca de conhecimentos ou momentos de discusso de idias. O que se observou foram amontoados de respostas, na grande maioria sem relao umas com as outras, apenas preocupando-se em demonstrar presena no AVEA ou realizar a tarefa proposta quando percebiam que teria uma funo avaliativa. Os estudantes no foram instigados suficientemente a refletir sobre aquilo que o grupo ao qual pertenciam estava produzindo mas apenas a responderem adequadamente aos enunciados das atividades propostas. Porm, os professores, durante as entrevistas realizadas, haviam mencionado que consideravam importantes as trocas realizadas nos espaos de fruns, justamente porque era possvel realizar discusses sobre os temas em estudo. O chat, outra ferramenta disponvel no Moodle, foi apontado pela maioria dos professores entrevistados como um espao de socializao, de interao, em que os estudantes ficam mais relaxados, por ser ldico e divertido. Em um curso que atende um nmero grande de plos o chat foi a ferramenta mais utilizada. Nesse curso, todas as disciplinas organizaram suas atividades possibilitando momentos semanais de encontro dos estudantes com seus respectivos

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tutores (UFSC) para espaos de conversas em tempo real. Pedimos aos professores que falassem sobre suas atuaes no AVEA e todos afirmaram que no incio da disciplina entravam no ambiente todos os dias, inclusive nos finais de semana. Com exceo de um professor, os demais continuaram acessando diariamente at o final do semestre. No entanto, ao buscar o nmero de participaes dos tutores no ambiente virtual percebemos que ele foi superior ou prximo ao nmero de postagens realizadas pelos professores responsveis na maior parte das disciplinas. No mesmo tarefa das mais simples, sem falar do fator tempo hbil, realizar mediao pedaggica via ambiente virtual. Ler todas as postagens dos fruns diariamente difcil para quem acumula a dupla jornada de ensino presencial e a distncia. Percebe-se pela anlise da presena no AVEA que a soluo encontrada pelos professores tem sido a de partilhar essa funo com os tutores. Verificar at que ponto os tutores esto vivenciando essa funo docente o objetivo da pesquisa que estamos atualmente realizando e que est em fase de coleta de questionrios. Videoconferncia A videoconferncia uma das trs mdias principais do modelo UAB e tem sido incorporada dentro do planejamento de todos os cursos da UFSC. Por j existir uma experincia de uso dessa mdia desde 1996 na universidade e o formato desenvolvido ter servido de modelo para muitas salas de videoconferncia de todo pas, nossa pesquisa verificou que ao serem montados novos laboratrios, a apropriao recomea pelos estgios iniciais. Com isso, o que poderia ser utilizado como conhecimento acumulado reinventado e refeito, num processo de inovao composto mais uma vez por tentativa e erro, sem considerao pela experincia acumulada. Esse aspecto de isolamento de grupos dentro de uma mesma instituio pode ser um grande empecilho para que uma inovao consiga alcanar seus estgios mais sofisticados como demonstramos em nossa tese de doutorado (CRUZ, 2001). Por no serem preparados e pensados para o uso pedaggico,

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os ambientes de videoconferncia trazem muita dificuldade para os professores ministrarem suas aulas. A visibilidade parcial, pois no se vem todas as salas e quando isso possvel, as telas geralmente mostram borres em movimento, mal iluminados, mal enquadrados e em cenrios pobres esteticamente. A interao baixa, porque as dinmicas dialgicas atravs de microfones precisam ser dominadas tecnicamente para que haja uma corrente enunciativa fluente. comum que a fluncia da aula seja cortada por falhas tcnicas, por pontos que no conectam, ou desconectam durante a durao da sesso, ou por problemas que diminuem a comunicao entre os polos, tais como faltar som ou imagem em alguns locais. Os formatos tcnicos no auxiliam sua utilizao didtica. As ferramentas no esto disponveis de forma acessvel e instintiva para os professores. Os modos de comunicao tambm no facilitam a fluncia, precisam passar por comandos tcnicos em sequncia, que desconcentram o professor e quebram o ritmo das atividades. Verificamos muitas vezes a tentativa de aes que no do certo por problemas tcnicos, seja porque o equipamento no permite, seja porque a equipe no conhece mais detalhadamente suas funcionalidades ou mesmo porque elas no foram habilitadas para o uso. Esses fatores trazem muita resistncia e desmotivao para o uso da videconferncia pelos professores e alunos. A consequncia mais importante dessa reao negativa a descrena dos professores sobre a necessidade de ter uma capacitao especfica para a mdia, mesmo quando oficinas so oferecidas regularmente para isso. O desconhecimento de seu potencial interativo acaba levando a incluso da videoconferncia no cronograma para suprir a ausncia de encontros presenciais ou simplesmente porque faz parte do modelo de EAD. Por conta desses problemas, nas avaliaes de alguns cursos de licenciatura chegou-se inclusive concluso de que a videoconferncia no uma mdia adequada EAD. Com isso, o tratamento dado forma no aproveita as caractersticas audiovisuais interativas da videoconferncia. Da mesma maneira, o tratamento da aprendizagem deixa a desejar, pois ela

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percebida como um momento de transmisso de informaes, para aulas inaugurais e apresentao dos planos de ensino, com poucos professores criando dinmicas interativas para participao dos alunos. O seminrio foi apontado por alguns professores como uma alternativa de incluso ativa dos alunos e em algumas situaes observadas tanto nos polos como nas salas da universidade percebemos que, apesar das limitaes tcnicas anteriormente nomeadas, a participao dos alunos foi bastante satisfatria. Nesses momentos, os professores percebem a potencialidade dialgica da mdia mas como so poucos os encontros previstos por ela, no chegam a adquirir competncia para um uso mais interativo. CONCLUSES Este artigo buscou discutir uma relao existente entre algumas variveis: concepo pedaggica, formao e produo de materiais didticos e a comunicao na educao distncia que ocorre de forma mediada e entre realidades (e tempos) muito diferentes. Vimos que em materiais didticos mais tradicionais como o impresso, a concepo instrucional predomina com sua racionalizao, planejamento e programao das respostas implicando em produes textuais descontextualizadas e distantes da realidade dos alunos. No ambiente virtual de aprendizagem, pelo contrrio, a inovao e criatividade so grandes e a flexibilidade caracterstica da hipermdia permite experimentaes e possibilidades mais progressistas e dialgicas que abrem espao para a construo de conhecimentos de modo colaborativo e crtico. No entanto, a formao docente que vem sendo feita de forma contnua para os materiais impressos ainda insuficiente para as diversas demandas pedaggicas que os ambientes virtuais trazem com suas inmeras possibilidades e ferramentas. Nessa direo, mostramos que os professores se ressentem do excesso de teoria e da ausncia de formao prtica que lhes d subsdios para uma atuao mais complexa, mas por outro lado no dispem de tempo para se dedicar a uma capacitao para uso das diversas

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mdias que lhes so to estranhas, como o caso da videoconferncia. Na nossa pesquisa percebemos se espera o aluno seja capaz de organizar o seu estudo de acordo com suas possibilidades, que estabelea relaes entre os diferentes contedos e que desenvolva uma atitude crtica em relao s informaes que lhes so apresentadas. Para que isso acontea preciso que a comunicao entre professores e alunos seja o mais dialgica possvel no sentido que lhe d Paulo Freire, de empatia e comunho pelo outro. nesse momento que se apresenta a funo da mediao pedaggica como um conjunto de procedimentos realizados na criao de materiais educativos que objetivam uma educao baseada na comunicao, ou seja, uma educao que tem como fundamento o dilogo. Dentre os obstculos para esse dilogo, podemos citar o fato de que os professores, enquanto autores, iro utilizar como experincia e parmetro para exercer a mediao pedaggica o que conhecem do ensino convencional. No caso do impresso, o livro-texto o modelo de escrita que se configura como um repositrio de conhecimentos que os professores interpretam, selecionam e passam para os estudantes. Essa referncia impregna o processo de produo do texto e, ao mesmo tempo, provoca desiluses e dificuldades desnecessrias para os estudantes que os utilizam em cursos a distncia (FIORENTINI; MORAES, 2003, p.30). Outra referncia vinda do presencial, que marca ideologicamente a mediao pedaggica, a do ensino autoritrio, onde a voz do professor tem predominncia sobre a dos alunos e onde a criatividade e a expresso ldica no so incentivadas. A dificuldade dos professores de criar rotinas para estabelecer e valorizar o dilogo com seus alunos apareceu em nossa pesquisa demonstrando que est em andamento uma crescente delegao da responsabilidade para os tutores pela interao e comunicao nos ambientes virtuais. Estudar quais as consequncias dessa descentralizao da funo docente para agentes que no esto necessariamente preparados para isso e quais as demandas que devem ser includas na sua formao nosso objetivo atual de investigao.

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Finalizando, apontamos a necessidade de desenvolver ferramentas terico-metodolgicas consigam abarcar a complexidade da comunicao na EAD para registrar melhor a quantidade e densidade da produo textual e das interaes. Estudar os contedos, os sentidos e os significados para os agentes na troca de enunciados durante as situaes didticas primordial para que se estabeleam programas de formao que qualifiquem a mediao pedaggica. S assim a educao a distncia conseguir ultrapassar a fragilidade de estar sendo produzida margem dos processos educativos na universidade e se configurar como uma alternativa vivel para a democratizao do acesso academia por cidados de todo pas. AGRADECIMENTOS Agradeo ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) pelo apoio financeiro mediante uma Bolsa Produtividade para esta Pesquisa. Tambm agradeo s bolsistas PIBIC/CNPq Aline Santana Martins e Monica Grumich responsveis pela coleta dos dados aqui apresentados. REFERNCIAS ALVES FILHO, J. de P. Regras da transposio didtica aplicadas ao laboratrio didtico. Cadernos Cat. do Ensino de Fsica, v.17, n.2 p.174-188, Agosto, 2000. Disponvel em <http://www.fsc.ufsc.br/cbef/ port/17-2/artpdf/a4.pdf> Acesso em agosto de 2009. ARETIO, L G. Educacin a distncia hoy. Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Madrid, 1994. BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo. Martins Fontes, 1997. BELLONI, M. L. Educao a Distncia. Campinas, SP: Autores Associados, 1999.

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CONVERGNCIAS ENTRE A EAD E O ENSINO PRESENCIAL NA FORMAO DE PROFESSORES

Maria Teresa de Assuno Freitas Universidade Federal de Juiz de Fora FACED/PPGE

PARA INTRODUZIR O TEMA Ao participar desse simpsio, defino o ttulo de minha apresentao a partir do lugar em que me situo. Como pesquisadora e formadora de professores meu trabalho sempre incidiu sobre o ensino presencial. Em relao a EAD minha participao esteve restrita a trs experincias: a primeira envolvendo a formao inicial de professores, a segunda formao de gestores e a terceira vivncia de um curso de Formao de professores para docncia online no qual pesquisadores de doze Programas de Ps-graduao em Educao participaram da construo de um curso online e nele exercitaram a docncia e aprendizagem. Foram experincias diversificadas mas que me fizeram compreender o potencial da EAD como instncia de formao de professores e gestores. No entanto, percebo que no sou uma especialista em EAD como meus outros companheiros deste simpsio. Assim, decidi abordar o tema por um outro ngulo no qual me sinto mais a vontade e com experincia acumulada. Vou aqui refletir e discutir sobre a formao de professores no ensino presencial procurando nela encontrar os reflexos da EAD. No pretendo fazer comparaes, estabelecer semelhanas e diferenas entre essas duas modalidades, nem mesmo discutir nveis de qualidade ou apostar na maior eficincia de uma sobre a outra. Estes so aspectos detectveis apenas atravs de pesquisas de longo alcance durante um tempo grande de acompanhamento. O que pretendo apresentar o meu olhar sobre a

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formao de professores no ensino presencial diante das tecnologias digitais. Olhar este, construdo durante 15 anos de pesquisa nos quais me debrucei sobre as questes da formao de professores e suas relaes com a leitura e escrita. uma longa trajetria que foi me aproximando dos usos do computador e da internet, do letramento digital. Inicialmente as pesquisas do Grupo de Pesquisa Linguagem Interao e Conhecimento (LIC), por mim coordenado na Faculdade de Educao da UFJF, foram voltadas para a relao de professoras de ensino fundamental e mdio, em exerccio e aposentadas, com a leitura-escrita (1995-1997) [1] e depois focalizaram as prticas scioculturais de leitura e escrita de crianas e adolescentes (1997-1999) [2]. Os achados dessa segunda pesquisa revelaram a existncia, na vida do grupo pesquisado, de prticas diferenciadas de leitura e escrita em interao com diversos instrumentos culturais da contemporaneidade, destacando-se a o uso do computador e da internet. Assim, surgiu para o grupo LIC um novo e instigante objeto de pesquisa: o letramento digital de adolescentes que se configurou em uma terceira pesquisa (1999-2001) [3], na qual procurou-se compreender a leituraescrita de adolescentes em chats e tambm em e-mails a partir de listas de discusso sobre dois seriados televisivos: Friends e Charmed. Esse momento marcou o incio de uma nova direo tomada pelo grupo em seus estudos. Continuando a ter a linguagem como centro do trabalho do grupo e a focalizar a escola com seus atores e sua formao, nosso interesse voltou-se especificamente para a questo do letramento digital, dos usos do computador e internet, tema inesgotvel que gerou diferentes recortes e abordagens nas trs pesquisas subseqentes. Assim, de 2001 a 2003 foram estudados sites construdos por adolescentes [4]. Esse mergulho no letramento digital de adolescentes provocou o movimento de se buscar compreender como a escola e os professores se situavam em relao a esta leitura-escrita de seus alunos. Nesse sentido, a pesquisa desenvolvida de 2003 a 2006 [5], incidiu sobre a formao inicial e continuada de professores buscando conhecer o letramento digital de

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docentes confrontando-o com o letramento digital de seus alunos. A partir de 2006 [6], at o momento atual, os esforos de pesquisa do Grupo LIC se mantiveram centrados na formao inicial e continuada de professores procurando relaes entre o letramento digital e a aprendizagem e suas implicaes no processo pedaggico. Aps essa breve introduo, na qual explicito o lugar de onde falo, vou me deter sobre a questo da formao de professores diante das tecnologias digitais, para em seguida abordar as possveis convergncias encontradas entre o trabalho com a EAD de professores da Faculdade de Educao da UFJF e sua atuao no ensino presencial dessa instituio. A FORMAO DE PROFESSORES DIANTE DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS Compreendo, a partir das pesquisas desenvolvidas no Grupo LIC, que nos processos formativos de professores, tanto iniciais quanto continuados, ainda se mostram tmidos os esforos de trabalho relacionados integrao das tecnologias digitais ao processo pedaggico. Entrando em contato com o relatrio de pesquisa publicado recentemente: Professores do Brasil: impasses e desafios (GATTI e BARRETO, 2009) encontrei interessantes dados que confirmam o que tambm ficou evidenciado em nosso trabalho. A pesquisa coordenada por Gatti e Barreto (2009), teve como objetivo oferecer um balano da situao relativa formao de professores para a educao bsica no Brasil. Entre outros aspectos focalizados, esse trabalho investigativo analisou a estrutura curricular e as ementas de 165 cursos presenciais de instituies de ensino superior do pas, responsveis pela formao inicial de docentes nas reas de Pedagogia, Letras: Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas. Em relao ao Curso de Pedagogia, as pesquisadoras, em uma sntese dos resultados encontrados, indicam, entre outros aspectos citados, que o currculo deste curso tem uma caracterstica fragmentria apresentando um conjunto disciplinas bastante disperso

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no qual no se faz presente de forma concreta a relao teoria prtica. As autoras concluem que, nesse sentido: A escola, enquanto instituio social e de ensino, elemento quase ausente nas ementas, [das disciplinas] o que leva a pensar numa formao de carter mais abstrato e pouco integrado ao contexto concreto onde o profissionalprofessor vai atuar (GATTI e BARRETO, 2009, p.153). Percebo, observando os dados dessa pesquisa apresentados, que essa falta de integrao ao contexto concreto tambm se manifesta na ausncia de disciplinas focalizando a temtica dos usos do computador-internet na prtica pedaggica. O que foi apurado que a parte curricular que propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais especficas para a atuao nas escolas e nas salas de aula se apresenta muito reduzida. As disciplinas optativas, que ocupam 25% em relao ao total das disciplinas, se referem a outros saberes alm dos especficos prprios da rea de estudo e apresentam uma grande variao temtica. Nesse rol de variedades, h 3,2% de disciplinas preocupadas com os desafios postos pela era da informtica, o que considero como algo ainda muito incipiente. Alm disso, ao focalizarem as novas tecnologias, a educao a distncia ou a incluso digital o fazem a partir de estudos mais tericos no chegando a uma prtica. Estudase sobre a informtica na educao mas no se forma o futuro professor trabalhando o seu letramento digital ou envolvendo-o em atividades de efetivo uso do computador-internet como instrumentos de aprendizagem. Debruando-me sobre os dados e anlises desta pesquisa, chego a pensar que essa aproximao com o letramento digital no deve ser feita necessariamente a partir de uma determinada disciplina mas atravs de um trabalho contnuo no interior de todas as disciplinas nas quais o professor em sua formao inicial possa experienciar o letramento digital no prprio processo pedaggico. Continuando a reflexo sobre a pesquisa desenvolvida por Gatti e Barreto (2009) busco como as autoras se referem s demais licenciaturas: Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias Biolgicas. Em uma sntese das anlises feitas em relao a essas Licenciaturas, as autoras indicam, entre outros achados, que predomina nos currculos

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a formao disciplinar especfica, em detrimento da formao de professores para essas reas do conhecimento e que os saberes relacionados s tecnologias digitais no ensino esto praticamente ausentes. Diante desses dados e anlises apresentados percebo como a formao inicial de professores ainda est distante de enfrentar computador-internet como instrumentos de aprendizagem. As porcentagens que indicam a presena de disciplinas sobre tecnologias nos currculos dos cursos analisados por si s mostram que este um esforo ainda muito pequeno. A anlise dessas ementas so ainda mais eloqentes para dizerem que o futuro professor no est sendo capacitado para utilizar em sua docncia os recursos do computadorinternet. Pela nomenclatura das disciplinas e pelo contedo que abordam percebe-se que h uma preocupao com as tecnologias em si mas no com o letramento digital do professor em formao. Um fato interessante que essa pesquisa tambm se ocupou em olhar para os estudantes universitrios das carreiras que conduzem docncia. Procurou situ-los quanto a suas escolhas, idade sexo, situao econmica, bagagem cultural, domnio de lngua estrangeira, consumo cultural e tambm usos do computador. Vou me reportar apenas a este ltimo item por ser o que se correlaciona mais diretamente ao objetivo deste texto. As respostas dos estudantes universitrios pesquisados informam que apenas 5% dos alunos no utilizam computador e 63,7% o utilizam com muita freqncia; 81,3% tm acesso internet e 87.6% consideram que tm bom domnio de informtica. (GATTI e BARRETO, 2009). No entanto, os estudantes indicam que nas instituies nas quais realizam suas graduaes h limitaes para os usos do computador-internet. Apenas 28,5% afirmam ter pleno acesso a estas tecnologias enquanto 52% as utilizam com limitaes. Segundo as autoras os demais no utilizam computadores em suas faculdades por sua inexistncia ou por no estarem disponveis ou ainda porque consideram que o curso no necessita desses tipos de recursos.

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Estas constataes so preocupantes e assinalam a distncia entre o letramento digital dos alunos e o que lhes oferecido, sobre este aspecto, em seu processo de formao em suas instituies. Isso fica mais evidente quando estes dados so cruzados com as estratgias de ensino presentes nos cursos analisados. O que aparece a predominncia absoluta de aulas expositivas sendo tambm observados trabalhos de grupo em alguns poucos cursos. As autoras chamam a ateno para o extremo desequilbrio encontrado nos curso de formao docente entre as abundantes aulas expositivas e a absoluta escassez de aulas prticas em todos os cursos. Assim, se exprimem autoras em sua anlise: [....] um curso feito a base de apostilas e resumos e cpias de trechos ou captulos de livros, basicamente o que forma a maioria dos estudantes para o magistrio, quer nos cursos de Pedagogia, quer nos das demais licenciaturas! Esse o tipo de material mais usado pelos alunos, segundo 67% das respostas. (GATTI e BARRETO, 2009, p.175). Com essa formao como atender s demandas da nova sociedade da informao? Como preparar professores para enfrentarem o letramento digital de seus futuros alunos? Como formar professores para um ensino efetivo se o conhecimento trabalhado nessas instituies margem das novas possibilidades que computador-internet trazem para seus usurios? So reflexes que se impe diante do quadro apresentado. AS CONVERGNCIAS DA EAD COM O ENSINO PRESENCIAL: O CASO DA FACULDADE DE EDUCAO DA UFJF O que apontei nos itens anteriores bastante eloqente no sentido de apresentar a situao atual da formao de professores em relao s tecnologias digitais. Agora pretendo situar como essa

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situao se concretiza na Faculdade de Educao da UFJF, analisando como o movimento em direo a EAD foi alterando o encontrado. De 2003 at o incio de 2010, como foi dito anteriormente, as pesquisas do Grupo de pesquisa LIC, j citadas, incidiram de um modo especial sobre a formao inicial de professores e suas relaes com a utilizao do computador e internet na prtica pedaggica. A partir delas, foram desvelados, os diferentes momentos da insero do computador e internet nos cursos de formao de professores, em especial no Curso de Pedagogia desenvolvido pela FACED/UFJF em sua modalidade presencial. Em nossa quinta pesquisa Letramento Digital e Aprendizagem na era da Internet: um desafio para a formao de professores (20032006), foi possvel compreender que em relao formao inicial [7], de fato, professores e alunos do Curso de Pedagogia da UFJF apesar de fazerem um certo uso pessoal do computador e acessarem a internet para comunicaes por e-mail e navegao pela web, no vinculavam essas atividades sua prtica pedaggica. Em seu currculo no havia disciplinas especficas que possibilitassem um uso crtico e criterioso do computador habilitando o futuro professor para sua incluso no trabalho pedaggico. No prprio espao da Faculdade de Educao, no qual este curso se insere, no havia um local especfico, um laboratrio de informtica para acesso de alunos e professores ao computador e internet. Estes existiam nos gabinetes dos professores e nas salas de grupos de pesquisas, no acessveis a todos os alunos. Assim, o processo de insero do computador e internet na formao inicial de professores, na realidade investigada, ainda estava em processo inicial. Concordando com Salvat (2000) que as tecnologias da informao e da comunicao, na medida em que intervm nos modos de aprendizagem, no acesso informao, na aquisio de conhecimentos e na formas de comunicao, introduzem elementos novos na formao e na educao das pessoas e que a escola, como uma instituio formativa no pode ficar alheia a essas mudanas, o Grupo LIC continuou seus esforos investigativos em uma sexta pesquisa: Computador/internet como instrumentos culturais de

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aprendizagem na formao de professores em diferentes contextos educacionais de uma universidade federal (2007-2010) Nesta sexta pesquisa foram focalizados dois espaos da Universidade Federal de Juiz de Fora: os cursos de Pedagogia e Licenciaturas e o Colgio de Aplicao Joo XXIII. Ao privilegiar estes dois espaos, a pesquisa orientava-se para o ensino superior mas sem perder de vista a escola de ensino fundamental e mdio com seus alunos e professores diante das questes postas pela integrao do computador e internet na prtica pedaggica. Tivemos como objetivo compreender como em diferentes contextos educacionais de uma universidade federal, a UFJF, em cursos de formao inicial de professores (Pedagogia e Licenciaturas) e no processo de formao continuada de professores do ensino fundamental e mdio do Colgio de Aplicao dessa instituio, se d a incorporao do computador/internet como instrumentos culturais de aprendizagem na prtica pedaggica. (FREITAS, 2007) Nesse texto, devido ao recorte em relao ao tema que me propus abordar, vou me referir aos achados desta pesquisa, apenas no que diz respeito Faculdade de Educao. Ao final da pesquisa anterior, entre 2006 e 2007, j se desenhava na UFJF um novo contexto institucional, com algumas novidades que se relacionavam questo da insero do computador e da internet em seu interior. A realidade encontrada, portanto, no incio da sexta pesquisa em 2007, indicava a instalao na UFJF de 13 infocentros somando-se um total aproximado de 250 computadores, todos com acesso internet, para atenderem os alunos dos cursos universitrios e dos cursos de ensino fundamental e mdio do seu Colgio de Aplicao e do Colgio Tcnico Universitrio. Os infocentros so salas com 10 ou mais computadores distribudas em vrias unidades da UFJF. O infocentro que atende Faculdade de Educao est instalado nas dependncias da mesma, em uma rea de circulao comum tambm s Faculdades de Comunicao e

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Economia/Administrao que se localizam bem prximas e que so por ele atendidas. Por esse motivo, esse infocentro foi equipado com 30 computadores. Alguns aspectos no tocante ao quadro de docentes e na prpria estrutura organizacional e acadmica da FACED/UFJF estavam em curso. Passaram a integrar o corpo docente da FACED novos professores concursados com formao no tema das tecnologias da informao e da comunicao e nelas interessados. Uma comisso de professores da FACED/UFJF trabalhava ativamente em uma proposta de reformulao do Curso de Pedagogia visando sua implantao a partir de 2008. Outra comisso estava empenhada na proposta de uma reformulao administrativa que proprocionasse FACED uma nova dinmica de trabalho visando melhoria da qualidade do processo de formao de professores. A partir desse quadro, omdagava-se: O que este novo quadro institucional pode contribuir para a reverso dos entraves e dificuldades apontados pela pesquisa anterior? Como a implantao dos infocentros se reflete no uso do computador-internet por alunos e professores da FACED ? Que sentidos professores e alunos deste contexto constroem em relao aos usos destas tecnologias como instrumentos culturais de aprendizagem? Apresento de forma sinttica, o que foi possivel encontrar como respostas a essas questes. O sub-projeto I [8], concludo em fevereiro de 2008, analisou desde o seu incio a implantao do Infocentro que atende Faculdade de Educao. Foi importante acompanhar esse processo de implantao atravs de um Projeto Piloto. Neste foram realizadas observaes do Infocentro que envolviam um dilogo constante com os alunos ali presentes; entrevistas individuais com seus gestores e entrevista coletiva com os bolsistas que nele atuavam e anlises dos documentos (PROJETO ORGANIZACIONAL E PEDAGGICO, 2005 e PROJETO CONCEITUAL, 2004) refletindo sobre esses discursos oficiais, confrontando-os com a realidade observada. Terminado o Projeto Piloto foram realizados com dois grupos de alunos do Curso de Pedagogia, Grupos Focais reflexivos para

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compreender os sentidos construdos por estes alunos em relao ao processo de implantao, objetivos e utilizao do Infocentro na Faculdade de Educao. Ao concluir este sub-projeto Perotta ( 2008), indicou que at aquele momento, nem todos os objetivos propostos no Projeto organizacional e pedaggico do Infocentro (2005) haviam sido atingidos no que se refere ao Infocentro que atende a FACED. As transformaes trazidas com sua implantao ainda eram ainda pouco visveis. A utilizao do computador e internet no interior do curso de Pedagogia no havia se tornado maior aps a criao do Infocentro. Houve problemas no seu processo de implantao ligados sua pouca divulgao, dificuldades tcnicas de manuteno dos aparelhos e ao uso do software LINUX ainda no habitual entre os seus usurios. Contudo, para aqueles alunos que no tinham contato com computador e internet, o Infocentro possibilitou o incio de uma incluso digital. No entanto, essa incluso no pode se resumir ao mero acesso s tecnologias digitais. Em uma Faculdade de Educao este acesso precisa ser complementado por uma compreenso do computador e da internet como instrumentos culturais de aprendizagem. Ao final de dois anos de implantao, conclui-se que apenas uma aproximao dos alunos com estas tecnologias digitais aconteceu. A freqncia ao Infocentro ainda no se mostrava significativa devido aos horrios de funcionamento no compatveis com as possibilidades dos alunos. Este espao mantinha-se fechado em momentos de maior acessibilidade para os alunos como intervalos de almoo e no final da tarde antes do comeo das aulas noturnas. Outro fator que contribua para no-uso do Infocentro pelos alunos estava ligado ao fato dos professores no proporem em suas aulas atividades que tornassem necessria essa utilizao. Diante dessa situao, concordamos com Arruda (2004) ao dizer que para que uma inovao se efetive em uma instituio de ensino no suficiente inserir mquinas, instalar internet e comprar softwares. Precisa existir uma inovao pedaggica proveniente da utilizao das tecnologias; precisa gerar uma re-significao dos processos de ensino aprendizagem; precisa trazer uma transformao do sentido social dos instrumentos tecnolgicos; precisa provocar um

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novo olhar sobre o ensino presencial. Ao final deste sub-projeto foi possvel compreender que no se tinha ainda conseguido uma real integrao dessas tecnologias digitais no processo de formao inicial de professores. Uma preocupao continuava a existir como uma pergunta incmoda. Se estes alunos, futuros professores no esto sendo formados com e para o uso das tecnologias digitais, como podero integr-las em seu futuro fazer pedaggico? A pergunta persistia, mas algumas aes j estavam iniciadas e as reflexes sobre este tema implantadas no interior da instituio. Durante a pesquisa, conseguiu-se atingir o grupo de alunos investigados e divulgar o resultado deste trabalho em eventos internos da FACED, em que professores e alunos puderam ser confrontados com a situao existente. At aqui foi mostrada a experincia do Grupo de pesquisa LIC, que desenvolvia na FACED, desde 1999, pesquisas em torno das questes ligadas ao computador e internet em suas relaes com a educao, com a formao de professores. Com os achados e comentrios, trazidos neste texto, fica evidente como o tema das tecnologias digitais em sua relao com a educao ainda no se constitua como um interesse ou uma preocupao por parte dos docentes da FACED. Aes docentes para a insero do computador e da internet em sua prtica pedaggica tambm no se faziam conhecidas. As pequenas incurses em trabalhos pedaggicos utilizando computador e internet, fora das atividades do Grupo de Pesquisa LIC, comearam a surgir com a chegada de algumas experincias de EAD na FACED/UFJF. A primeira delas foi o Projeto Veredas de formao de professores ligado Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais (20022005). Este curso no usava especificamente como meios os recursos online sendo desenvolvido atravs de mdulos impressos. Alm das atividades a distncia orientadas por professores e tutores, havia ainda encontros presenciais para os cursistas. Uma das inovaes desenvolvida neste curso pelo Plo da UFJF foi a criao de um Frum Virtual de Discusses, sua nica atividade online, envolvendo

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professores, tutores e cursistas. Os cursistas no puderam participar em sua totalidade por dificuldades de acesso a internet em seus locais de origem naquele momento. Uma pesquisadora do LIC, (RAMOS, 2004), acompanhou toda a implantao e o desenvolvimento deste Frum Virtual de Discusses buscando compreender, atravs das prticas discursivas nele presentes como o uso da internet poderia possibilitar uma efetiva interao entre os atores envolvidos no processo educacional de um curso desenvolvido na modalidade a distncia e em que medida ele se caracterizava como um instrumento mediador de sua aprendizagem. Este Frum Virtual de discusses do Projeto Veredas, como parte de um curso a distncia, mostrou-se como uma interessante alternativa para a interao entre seus usurios, constituindo-se como uma mediao para sua aprendizagem. Ele se apresentou como um recurso positivo por trazer funcionalidade e dinmica ao Projeto, facilitando contatos e contribuindo para a aprendizagem coletiva. As interaes discursivas desenvolvidas entre os participantes propiciaram a constituio de um grupo cooperativo/colaborativo que interagia e discutia temticas de interesses comuns, acompanhando as discusses abertas, complementando-as ou refutando-as, e propondo novos temas para debate. Dessa forma, percebeu-se uma utilizao especfica do computador e da internet nesse processo de formao inicial como parte da prpria dinmica desse tipo de curso que, por ser a distncia, pde utilizar de uma forma mais natural os recursos do digital, trazendo ganhos para seus usurios, embora ainda de uma forma limitada, devido fase de implantao, na qual o processo de acesso disponibilizado aos cursistas ainda no conseguia atingir a todos como era desejvel. (RAMOS, 2004) Uma segunda experincia em Educao a Distncia constituiuse no Programa de Capacitao a Distncia para Gestores Escolares realizado pela Faculdade de Educao da UFJF em 2006, em convnio com a Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro, em moldes bem semelhantes aos do Projeto Veredas, que tambm incluiu entre suas atividades a utilizao de um Frum Virtual de Discusses.

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Neste Frum Virtual foi menor o problema do acesso por se tratar de um trabalho envolvendo gestores de escolas do Estado do Rio de janeiro, j em um outro momento, em que se tornava menos difcil o uso da computador internet, pelo menos nos setores administrativos das escolas. Os cursistas discutiam com os tutores e entre si sobre as unidades estudadas e tambm sobre o processo de construo de seus memoriais que acompanhava todo o desenvolvimento do curso. Vejo que os professores da FACED/UFJF, envolvidos nestas duas primeiras experincias de Educao a Distncia, ainda no especificamente online, comearam a se interessar de alguma forma pelo uso do online em uma atividade pedaggica. Foi o comeo de um processo que teve um maior desenvolvimento com a criao na UFJF, em 2005, do Ncleo de Educao a Distncia (NEAD) implantando de fato a EAD online. O NEAD foi criado naquele momento para dar suporte aos cursos j existentes na UFJF e implantar novos. Iniciaram-se em 2005 os primeiros cursos de Pedagogia na modalidade a distncia na UFJF. Vrios professores da FACED/UFJF aceitaram esse desafio: alguns assumindo atividades de coordenao do curso ou dos tutores e de construo do contedo didtico. Um passo importante foi dado naquele momento, quando estes professores envolvidos comearam a vivenciar todo um processo de formao de professores online. O segundo passo aconteceu com a criao da UAB - Universidade aberta do Brasil. O NEAD/UFJF assumiu vrios cursos e foi muito maior o nmero de professores da FACED/UFJF envolvidos com os cursos de formao de professores criados em diversos plos coordenados pela FACED a partir de setembro de 2007. No final de 2009, o NEAD j estava presente em 25 municpios mineiros por meio dos Plos de Apoio Presencial da UAB, triplicando o volume existente no momento de sua criao e atendendo a quase 5.000 alunos na totalidade dos diversos cursos oferecidos. O Curso de Pedagogia a distncia (UAB) atende a dez plos, distribudos pelo estado de Minas Gerais. Possui, atualmente, 12 professores, 103 tutores a distncia e 30 tutores presenciais e 680 alunos. Os alunos so, em sua maioria, do sexo feminino, tiveram

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entre 11 a 12 anos de estudos na Educao Bsica em escola pblica, e tm, em mdia, uma renda mensal de at trs salrios mnimos. O projeto pedaggico do curso foi construdo a partir da reformulao curricular desenvolvida para o Curso de Pedagogia (presencial) da UFJF, o que veio ao encontro do objetivo da FACED de no dividir em dois os cursos de Pedagogia: um a distncia e um presencial, mas de buscar a mesma qualidade nos dois formatos. O trabalho desenvolvido por equipes colegiadas e os professores e equipe de coordenao so docentes e pesquisadores da UFJF (ativos ou aposentados). Os tutores (professor tutor) a distncia so mediadores pedaggicos nas disciplinas especficas, devem ter aderncia rea de conhecimento em que iro atuar, domnio tecnolgico dos recursos disponveis, especialmente a Plataforma Moodle. Os materiais didticos so selecionados e produzidos pela equipe tcnico-pedaggica, composta por todos os profissionais que atuam no curso. A opo foi pela hipermodalidade e no pela fixao em materiais impressos. A formao continuada de professores e de tutores marca do Projeto Pedaggico e por isso reunies semanais / quinzenais / mensais ocorrem ao longo dos semestres (BRUNO e FREITAS, 2009). A utilizao de uma srie de recursos online para o processo de aprendizagem, nesses cursos de formao de professores online, aproximaram seus docentes de vrios AVA ( ambientes virtuais de aprendizagem) como o Moodle e tambm de outros recursos digitais que passaram por eles a serem usados na dinmica dessa nova experincia pedaggica. Todo esse trabalho trouxe uma formao em servio para os professores que comearam a aprender como utilizar os recursos online para organizao de aulas, atividades didticas e de avaliao de aprendizagem. As experincias bem sucedidas nesse sentido possibilitaram aos professores participantes a compreenso de como seria possvel essa utilizao online tambm no ensino presencial. Ainda no se tem dados de pesquisa suficientes para determinar essa relao. No entanto, posso dizer que no desenvolvimento do ltimo sub-projeto da pesquisa do Grupo LIC, em sua fase final, trabalhando

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com um grupo de professores da FACED, em trs encontros de grupos focais reflexivos, foi possvel colher vrios depoimentos mostrando como estes chegaram ao uso de atividades online em suas aulas nos cursos presenciais de Pedagogia e Licenciaturas a partir das experincias vividas com a EAD. Estas aes desenvolvidas na FACED, foco de pesquisas e intervenes nas prticas pedaggicas, esto representando mudanas na cultura e prtica docentes, abarcando tanto a modalidade presencial quanto a distncia. notria a influncia que as experincias e referncias do presencial exercem nas prticas a distncia. Porm, evidencia-se, claramente, mudanas relevantes nas prticas docentes desenvolvidas no presencial, fruto das vivncias dos professores com os ambientes online (BRUNO e FREITAS, 2009). Alm disso, fica perceptvel como o envolvimento dos professores da FACED com a EAD est se refletindo no novo quadro institucional desse espao de formao de professores. O ano de 2008 comeou marcando importantes mudanas na FACED. Alm da expanso do trabalho docente no sentido da Educao a Distncia, pode-se assinalar uma nova organizao administrativa, e implementao de uma reforma curricular. O quadro docente da FACED estava se ampliando com a contrao de novos professores a partir da abertura de concursos para professores adjuntos. Alguns professores contratados j traziam uma experincia no trabalho com as tecnologias digitais relacionadas Educao. Em 2009 foram abertos 03 novos concursos para professores tendo como pr-requisito experincia em EAD, cujo contrato j foi efetuado. A reestruturao administrativa da FACED/UFJF consistiu na fuso de seus quatro departamentos em apenas um Departamento de Educao, composto por cinco coordenaes, dentre elas a Coordenao de Educao em Redes Digitais. Isso foi uma grande novidade que acontecia a partir das novas experincias dos professores que atuavam com a EAD-UAB. A criao desta Coordenao reflete o incio de um repensar sobre as TIC no ensino presencial, buscando

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uma maior articulao entre as diversas reas e uma incorporao maior do computador e da internet nas prticas pedaggicas dos professores do curso de Pedagogia e Licenciaturas da UFJF. Essa reforma administrativa busca um trabalho mais coeso e coletivo, substituindo as fragmentaes e distanciamentos presentes na antiga estrutura. A reforma curricular implantada desenha um outro currculo e pretende a formao de um professor atento s necessidades e demandas da sociedade contempornea. Foram criadas duas novas disciplinas no Curso de Pedagogia: Educao on-line: reflexes e prticas e As Tecnologias de Informao e da Comunicao em Educao. A primeira pretende discutir tempo e o espao em novas vivncias educacionais; processos de educao distncia e sua relao com os princpios da educao presencial; interao, interatividade e a construo do conhecimento no ambiente digital. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, 2008). A disciplina Tecnologias de Informao e da Comunicao em Educao tem como objetivo discutir as novas tecnologias e a reconfigurao do ambiente educacional; teorias da comunicao e tecnologias; teorias pedaggicas e tecnologias; Polticas pblicas em Tecnologias e Educao. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, 2008). Tambm foram criadas disciplinas autnomas semi-presenciais utilizando recursos online. Com a criao destas disciplinas o curso estar proporcionando, de certa maneira, reflexes acerca do uso do computador e da internet como instrumentos culturais de aprendizagem. No entanto, a discusso das tecnologias digitais na formao inicial de professores no se esgota com a criao de disciplinas temticas. Essa iniciativa precisa ser complementada com a criao de estratgias de utilizao nas mais diversas disciplinas, discutindo e aprofundando em todas elas, maneiras de compreender computador e internet como instrumentos culturais de aprendizagem. Um outro dado interessante foi a tomada de posio da direo da FACED quanto ao funcionamento do seu Infocentro. No final de junho de 2009 foi feita uma consulta por e-mail a todos professores

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sobre o melhor horrio de funcionamento do Infocentro. Com os resultados obtidos por essa enquete, determinou o funcionamento do mesmo das 8 hs da manh s 20hs, sem interrupes. Definido esse horrio foi aberta a possibilidade de uso desse espao pelos professores em atividades didticas com seus alunos em horrios previamente agendados em planilha especfica na secretaria da FACED. Essa deciso amplia as possibilidades de trabalho no Infocentro aproximando-o mais das atividades de sala de aula. Concluindo essa apresentao, acredito, que o caso da FACED/UFJF trazido neste texto, pode concretizar a idia que me propus defender de mostrar possveis convergncias na formao de professores entre os processos da EAD e do ensino presencial. NOTAS
1. Pesquisa intitulada Cultura, Modernidade e Linguagem: leitura e escrita de professores em suas histrias de vida e formao (1995 -1997) financiada pelo CNPq e FAPEMIG. O conhecimento produzido nesta pesquisa foi publicado em dois livros: FREITAS, M.T. A (org.) Narrativas de professoras- pesquisando leitura e escrita numa perspectiva scio-histrica. Rio de Janeiro: Ravil, 1998. FREITAS, M. T. A. (org.). Memrias de professoras: Histria e histrias. S. Paulo/Juiz de Fora: MUSA/EDUFJF, 2001. Alm destes livros a pesquisa gerou alguns captulos de livros, artigos em peridicos e trabalhos publicados em anais de eventos. 2. Pesquisa: Prticas scio-culturais de leitura e escrita de crianas e adolescentes (19971999) CNPq- FAPEMIG. Para conhecer mais sobre esta pesquisa ver FREITAS. M. T. A & COSTA, S. R. (orgs.). Leitura e escrita na formao de professores. S. Paulo/Juiz de Fora: MUSA/EDUFJF/COMPED, 2002. 3. Pesquisa: A construo/produo da escrita na internet e na escola: uma abordagem scio-histrico-cultural (1999-2001) CNPq-FAPEMIG. Sobre os achados dessa pesquisa ver o livro : FREITAS, M. T. A. e COSTA, S. R. (orgs.). Leitura e escrita de adolescentes na internet e na escola. Belo-Horizonte: Autntica Editora, 2005. Vrios textos tambm foram publicados em anais de eventos e/ou peridicos discutindo sobre o tema pesquisado. 4. Pesquisa: A construo-produo da leitura-escrita na internet e na escola: uma abordagem scio-cultural (continuidade e desdobramentos) (2001-2003) CNPq- FAPEMIG. Para conhecer um pouco mais sobre os achados desta pesquisa ver FREITAS, M. T. A. Sites construdos por adolescentes: novos espaos de leitura-escrita e subjetivao. Cadernos CEDES (UNICAMP). v.1 p.87-101, 2005. 5. Pesquisa Letramento Digital e Aprendizagem na era da Internet: um desafio para a formao de professores (2003-2006) CNPq-FAPEMIG. Para mais detalhes sobre este trabalho ver: FREITAS, M. T. A. Letramento Digital e a Formao de Professores. In: Caxambu. 28 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao / 40 anos da Ps-Graduao em Educao no Brasil: CD-ROM. 2005. Caxambu. 6. FREITAS, M. T. A. Formao de professores e o uso do Computador e da internet na escola. Educao em Foco. Juiz de Fora: FEME, v.12, n.12, p.251-270, dez. 2007/fev. 2008. 7. Pesquisa: Computador/internet como instrumentos culturais de aprendizagem na formao de professores em diferentes contextos educacionais de uma universidade federal (2007-2010) CNPq-FAPEMIG. 8. Para mais informaes ver FERNANDES, O. P., FREITAS, M. T. A. A Presena ausente do

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computador/Internet na Formao do Pedagogo. Educao em Foco. Juiz de Fora: FEME, v.10, n.1 e n.2 p.195 - 218, mar/ago2005, set/fev2005/2006. 9. Este sub-projeto constituiu-se na dissertao de mestrado, sob minha orientao, O Infocentro da UFJF e o Curso de Pedagogia: construindo novos sentidos para a formao inicial de professores - defendida por Mirella do Vale Perotta em fevereiro de 2008.

REFERNCIAS ARRUDA, E. P. Ciberprofessor: novas tecnologias, ensino e trabalho docente. Belo Horizonte: Autntica/FCH-FUME, 2004. BRUNO, A. R. e FREITAS, M. T. A. As tecnologias e a influncia da EAD na prtica do Ensino Superior. Revista Galxia, 2009. FERNANDES, O. P., FREITAS, M. T. A. A Presena ausente do computador/Internet na Formao do Pedagogo. Educao em Foco. Juiz de Fora: FEME, v.10, n.1 e n.2 p.195 - 218, mar/ago2005,set/ fev2005/2006. FREITAS, M. T. A (org.) Narrativas de professoras- pesquisando leitura e escrita numa perspectiva scio-histrica. Rio de Janeiro: Ravil , 1998. _____. Memrias de professoras: Histria e histrias. S. Paulo/Juiz de Fora: MUSA/EDUFJF, 2001. _____. Letramento Digital e a Formao de Professores In: Caxambu. 28 Reunio Anual da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao / 40 anos da Ps-Graduao em Educao no Brasil : CD-ROM. 2005a.Caxambu. _____. Sites construdos por adolescentes: novos espaos de leituraescrita e subjetivao. Cadernos CEDES ( UNICAMP)v.1 p.87101,2005b. _____. Computador/internet como instrumentos culturais de aprendizagem na formao de professores em diferentes contextos

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educacionais de uma universidade federal (2007-2010) Projeto de pesquisa aprovado pelo CNPq e FAPEMIG. 2006. _____. Formao de professores e o uso do Computador e da internet na escola. Educao em Foco. Juiz de Fora: FEME,v.12, n.12,p.251270,dez.2007/fev.2008. FREITAS. M. T. A & COSTA, S.R. (orgs.) Leitura e escrita na formao de professores. S. Paulo/Juiz de Fora: MUSA/EDUFJF/COMPED, 2002. _____. Leitura e escrita de adolescentes na internet e na escola. BeloHorizonte: Autntica Editora, 2005. GATTI, B. A.; BARRETO. E. S. S (orgs.). Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia: UNESCO,2009. PEROTTA, M. V. O Infocentro na UFJF e o Curso de Pedagogia: construindo novos sentidos para a formao inicial de professores? Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2008 PROJETO ORGANIZACIONAL E PEDAGGICO. Infocentros: Centros de Incluso Digital e Capacitao Organizacional. Juiz de Fora, 2005. Projeto. Mimeografado PROJETO CONCEITUAL. Infocentros: Centros de Incluso Digital. Juiz de Fora, 2004. Projeto. Mimeografado RAMOS, B. S. Prticas discursivas no Frum Virtual de discusses do Projeto Veredas: uma alternativa de aprendizagem. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2004. SALVAT, B. G. El ordenador invisible: hacia La apropiacin del ordenador em la enseanza. Barcelona: Gedisa, 2000..

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PARTE III EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Luclia Machado Maria Rita Neto Sales Oliveira Organizadoras

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APRESENTAO Este livro congrega trabalhos do campo da Educao Profissional e Tecnolgica elaborados em atendimento ao generoso convite da organizao do XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), realizado em Belo Horizonte, na Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, em abril de 2010. Inspirados pelo tema geral deste evento Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais , seus autores buscam abord-lo sob diferentes perspectivas de anlise e nas suas manifestaes particulares neste campo especfico da educao brasileira. O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) um evento cientfico, que congrega pesquisadores e profissionais da educao interessados em questes relacionadas temtica da formao docente, do ensino das diferentes disciplinas e do currculo. A presena do campo da Educao Profissional e Tecnolgica neste importante e prestigiado evento acadmico motivo de satisfao para todos aqueles que tm se dedicado aos estudos, pesquisas e prticas que o constituem. Entendemos que a organizao deste livro, que nos foi proposta pela Coordenao Geral do XV ENDIPE, e que s foi possvel pela contribuio de todos os participantes dos simpsios relativos ao campo da Educao Profissional e Tecnolgica, aos quais registramos nossos efusivos agradecimentos, possa servir continuidade dos calorosos debates, valiosos intercmbios e estmulos renovao de idias e projetos, que o XV ENDIPE propiciou a todos que dele participaram. Os sete captulos, aqui reunidos, se organizam em torno dos trs eixos definidos pela organizao do evento para os simpsios do subtema Educao Profissional e Tecnolgica, a saber: a) os desafios no campo da Educao Profissional e Tecnolgica; b) as convergncias e tenses nas polticas de Educao Profissional e Tecnolgica; e c) a formao de professores para a Educao Profissional e Tecnolgica.

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O livro inicia-se pelo texto A regulao da educao profissional brasileira em tempos de crise do capital, de Ramon de Oliveira. Sob perspectiva crtica, o autor discute os argumentos que se referenciam nas transformaes no processo de produo de mercadorias (ascenso da produo flexvel, globalizao econmica, demandas por aumento da competitividade econmica) para justificar os critrios de regulao de processos de qualificao. O autor questiona a lgica neoliberal e individualizante da empregabilidade e da teoria do capital humano e argumenta que as prticas de formao profissional, no momento presente, funcionam como espaos de conformao de trabalhadores lgica do capital. Na sua perspectiva de anlise, estaria em curso, com as atuais polticas de educao profissional, o reforo do processo de precarizao do trabalho, da dualidade histrica nos processos de formao escolar e do processo de acumulao e de hegemonia poltica e cultural do capital. No segundo captulo A abordagem por competncia como paradigma e poltica de currcul0 , Antnia Vitria Soares Aranha parte do pressuposto de que o campo da educao profissional vem se abrindo a novas perspectivas pedaggicas como a proposta do currculo integrado no ensino mdio. Afirma, entretanto, que ainda permanece como necessria e atual a contraposio do que seria um currculo crtico ao currculo por competncias. Isto porque no foram superados problemas e polmicas pelos quais esta ltima concepo responsvel, tais como: a viso instrumental e adaptativa do conhecimento, a manipulao de subjetividades, o vis individualizante e tecnicista, a racionalizao da aprendizagem. A autora conclui que h uma apropriao, pelo modelo de competncias, de referenciais pedaggicos tanto conservadores - como o tecnicismo educacional quanto inovadores - como o construtivismo piagetiano. As tenses decorrentes da implantao das polticas de educao profissional e tecnolgica no IFSP constituem o objeto de anlise em torno do qual Celso Joo Ferretti constri o terceiro captulo deste livro. O objetivo deste texto o de discutir o processo de implantao das reformas do ensino mdio e do ensino tcnico

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na antiga Escola Tcnica Federal de So Paulo. O autor focaliza as tenses internas que a se produziram em funo dessas reformas, concomitantes transformao desta escola em Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo (1998). A estas se somaram outras tenses decorrentes da verticalizao, que se iniciou a partir desse momento e da recente transformao deste CEFETSP em Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia. Esta discusso feita a partir de contextualizaes, com destaque para o investimento que o governo federal tem realizado na constituio e no fortalecimento do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica. Considerando os Institutos Federais de Educao como a expresso mais avanada dessas transformaes, o autor questiona, a partir de pesquisa emprica, se essas instituies tm condio de responder s expectativas do MEC de desenvolver a educao politcnica por meio do ensino tcnico integrado ao ensino mdio. No quarto captulo Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica: convergncias e tenses , Luclia Machado busca respostas a indagaes sobre alinhamentos e oposies em torno de prticas e polticas de educao profissional e tecnolgica, que possam ter se manifestado nas conferncias, debates e atividades autogestionadas do Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica (FMEPT), realizado em Braslia, em novembro de 2009. A temtica geral do frum versou sobre Educao, desenvolvimento e incluso e se desdobrou em trs eixos: a) educao, trabalho e desenvolvimento sustentvel; b) educao, culturas e integrao; e c) educao, tica, incluso e diversidade. A construo da convergncia tem
dado sentido e razo de existir aos Fruns Mundiais de Educao (FME), na medida em que esses espaos, autodefinidos como abertos pluralidade de idias, se propem a construir consensos em torno de uma plataforma mundial de educao. Mas como a noo de pluralismo j traz implcita a hiptese da existncia da diferena e at de divergncias, pode-se conjecturar sobre a possibilidade de existirem estados de tenso nos espaos autonomamente organizados dos FME. Os elementos materiais que foram utilizados

na anlise dessas questes em torno de convergncias e tenses

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e que permitiram a construo deste captulo foram fornecidos pelo documento Relatrio das Conferncias e Debates, que congregou os textos redigidos pelos relatores membros da Comisso Temtica do FMEPT. No quinto captulo Formao de professores para a educao profissional , Maria Rita Neto Sales Oliveira aborda as caractersticas da Formao de Professores para a Educao Profissional, incluindo as relaes desse campo emergente com o campo consolidado da Formao de Professores em geral. A autora parte da discusso sobre o carter polissmico das expresses educao profissional e educao tecnolgica, denuncia a falta de dilogo entre os dois campos mencionados, focalizando as diferenas e semelhanas entre eles, e aborda algumas categorias, de ordem histrico-ideolgica e poltico-epistemolgica, que caracterizam a formao de professores para o ensino tcnico. Nesse contexto, Maria Rita aponta, tambm, as dificuldades operacionais na formao de professores para as disciplinas especficas do ensino tcnico O texto termina com a apresentao de dados de pesquisa emprica realizada com professores do ensino tcnico sobre suas concepes referentes formao e docncia na rea. A autora chama a ateno para o fato de que essas concepes so orgnicas a caractersticas discutidas no decorrer do texto. Ronaldo Marcos de Lima Araujo tambm se debrua sobre o tema tratado no captulo anterior e analisa, no sexto captulo deste livro a Formao de professores para a educao profissional e tecnolgica e a necessria atitude docente integradora. So seus objetivos: discutir a existncia de uma possvel didtica da educao profissional, problematizar diferentes formas dicotmicas de se pensar a articulao entre teoria e prtica nas estratgias formativas do docente da educao profissional e defender a tese de que a ao docente integradora pressupe mais que aes de qualificao ou de reviso curricular, mas o estabelecimento material de uma nova cultura escolar e a promoo de uma atitude docente integradora. Sustenta, assim, que as estratgias formativas dos docentes de educao

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profissional devem considerar a unidade indissolvel entre a teoria e a prtica docente. Este captulo foi construdo a partir da experincia do autor com a formao de professores do Programa Nacional de Incluso de Jovens (Projovem) e do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (Proeja), na cidade de Belm-PA, fazendo a interlocuo com bibliografias do campo da didtica e da educao profissional a partir das referncias do materialismo histrico. O livro se encerra com o captulo Formao de professores para a educao profissional e tecnolgica de Acacia Zeneida Kuenzer, O objeto de anlise focalizado a formao de professores que atendem classe dos que vivem do trabalho. A autora desenvolve a discusso do tema tendo como ponto de partida o par categorial excluso/incluso, no modo de produo capitalista, e seus impactos na formao de professores para a educao profissional. Nesse contexto, Acacia discute dimenses dessa formao, luz da complexidade do mundo do trabalho contemporneo, enfatizando a necessidade de uma nova pedagogia e de um professor de novo tipo. O texto tem um carter heurstico sendo permeado por questes que a autora vai debatendo na definio de uma proposta de formao, em dilogo com outras veiculadas em mbito nacional. A proposta delineada implica, entre outros aspectos, a defesa de uma formao rigorosa dos professores da educao profissional, na modalidade de uma licenciatura. Esta envolveria a base comum das licenciaturas da educao bsica aliada a conhecimentos e experincia laboral, na rea especfica de trabalho a ser lecionada, por parte do professor. Esperamos que esta publicao, constituda por seis textos de diferentes autores, cumpra a funo de registro histrico do XV ENDIPE, no qual foram debatidas questes de grande atualidade e relevncia para o avano educacional no pas, incluindo o da educao profissional e tecnolgica. Desejamos, alm disso, que este livro contribua para a efetivao da socializao da produo cientfica, to necessria ao fortalecimento de grupos de pesquisas e

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compreenso sobre a produo terico-prtica na variabilidade dos espaos educativos.

Luclia Regina de Souza Machado Maria Rita Neto Sales Oliveira Presidentes da Comisso Cientfica do Subtema Educao Profissional e Tecnolgica

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A REGULAO DA EDUCAO PROFISSIONAL BRASILEIRA EM TEMPOS DE CRISE DO CAPITAL

Ramon de Oliveira Universidade Federal de Pernambuco As transformaes no mbito do processo de produo de mercadorias com a ascenso da produo flexvel, a globalizao econmica, a necessidade de aumento da competitividade econmica, tornaram-se balizamentos para as modificaes implementadas no processo de qualificao profissional. As justificativas da necessidade de modificao da forma de implementao das aes de qualificao profissional, antes de tudo, apregoam ter caducado as formas tradicionais de formao profissional, uma vez que, as mesmas no conseguiram acompanhar as transformaes acima apontadas. Afirma-se que os sistemas tradicionais de formao profissional mostraram sua pertinncia para os momentos nos quais os trabalhadores requisitados pelo mercado de trabalho adequavam-se perfeitamente lgica taylorista-fordista, mas que no respondem a contento para um momento no qual os trabalhadores devem apresentar competncias e habilidades que os tornem cada vez mais autnomos e capazes de responder com rapidez e eficincia aos imprevistos e desafios ocorridos no mercado de trabalho. Tambm nesse contexto, diante de nmero cada vez menor de postos de trabalho criados, efetiva-se o discurso hegemnico de defesa da empregabilidade dos trabalhadores. De uma forma geral os novos marcos regulatrios da educao profissional estruturam-se em duas dimenses distintas: por um lado almejam, atravs da educao profissional, modificar a participao da economia brasileira na diviso internacional do trabalho. Elegeram a educao profissional, assim como a educao bsica, como ingredientes decisivos para que a economia responda de forma mais

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eficiente e competente aos desafios de uma competio internacional cada vez mais seletiva. Essa primeira dimenso est em consonncia com o pensamento cepalino e do Banco Mundial (OLIVEIRA, 2006), como tambm do empresariado brasileiro (OLIVEIRA, 2005), expressando uma interpretao limitada e pouco crtica do que representa a competio ao nvel global e o papel estabelecido para as economias pobres ou em vias de desenvolvimento na diviso internacional e social do trabalho. Uma segunda dimenso a ser levada em considerao na estruturao da regulao da educao profissional, diz respeito ao reforo da lgica meritocrtica e da individualizao do sucesso/ fracasso econmico. Esse aspecto tem uma ntima vinculao com a lgica neoliberal que se fortaleceu no interior dos pases em vias de desenvolvimento. Similarmente lgica pensada para a competio intra-capitalista, bem como na disputa econmica que se estabelece entre as naes, afirma-se que nas relaes entre as pessoas, o sucesso na competio econmica, relaciona-se diretamente com o que cada um colocou em prtica para alcanar seus objetivos. A lgica individualizante define que a condio de pobreza no tem relao direta com o modelo econmico e as polticas de desenvolvimento adotadas em cada uma das naes. Segundo a perspectiva neoliberal, os indivduos so expresses dos movimentos e prticas que colocaram em ao com intuito de alcanar seus objetivos. Na perspectiva dos defensores da lgica da empregabilidade e da teoria do capital humano, o fracasso ou o sucesso, relacionamse diretamente com o arsenal de competncias que cada um dos indivduos acumulou e disponibilizou no mercado de trabalho. Nesse sentido, h uma questo, segundo os apologetas da competitividade e do empreendedorismo, que no pode ser esquecida: no apenas um acmulo de conhecimentos ou de certificaes que garante o sucesso individual, embora esse acmulo no seja desconsiderado. necessrio tambm que esse conjunto de conhecimentos e/ou certificados sejam utilizados corretamente.

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Mais uma vez cobra-se dos indivduos que eles tenham prticas e aes semelhantes queles que, reconhecidamente, atuam como agentes econmicos. A prtica empreendedora a melhor expresso ideolgica/formativa que o capital desenvolve como tentativa de, em definitivo, individualizar/responsabilizar o trabalhador pelo seu sucesso ou fracasso. Ao buscar que cada indivduo seja um empresrio de seus conhecimentos, estabelece-se que no apenas a escolarizao, o conhecimento adquirido, a formao profissional que determina a sua posio no mercado de trabalho. Estes so imprescindveis, mas precisam ser empreendidos da melhor forma possvel. Assim procedendo, o indivduo poder obter o retorno econmico capaz de lhe proporcionar a aquisio dos bens por ele almejados. O que no se reconhece nessa lgica que os trabalhadores em sua grande maioria encontram na venda de sua fora de trabalhado a nica possibilidade de sobrevivncia e da prpria reproduo da fora de trabalho. A relao estabelecida entre capital e trabalho uma relao estruturada no plano da desigualdade. Se for bem verdade que capital e trabalho modificam-se para manterem-se vivos, o que leva tambm modificaes na relao entre capital e trabalho, essas mudanas estruturam-se a partir da desigualdade e da lgica de acumulao capitalista em sua verso flexvel ou ps-fordista. No h dvida de que as transformaes histricas (tecnolgicas, econmicas e sociolgicas) tm como epicentro o trabalho produtor de mercadorias e , justamente, por isso que as relaes de trabalho assalariado esto sofrendo profundas mutaes, tanto do lado da fora de trabalho como do lado do capital. Do lado do trabalho, precarizam-se as formas de contratao da fora de trabalho, intensifica-se a sua utilizao (explorao), individualizam-se e degradamse as formas de remunerao e privatizam-se, cada dia

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mais, as condies de reproduo da fora de trabalho. Do lado do capital, mudam-se as estruturas tecnolgicas e organizacionais da produo capitalista sob o comando de grandes grupos financeiros globalizados que, para garantirem elevados lucros financeiros, dispem de uma srie de instrumentos tcnico-organizacionais e polticos que, operando em escala planetria, garantem a reduo dos custos do trabalho e o subseqente aumento do valor excedente (mais-valia) (CASTRO, 2004, p. 86). Um dos grandes desafios dos trabalhadores manterem-se ntegros fsica e psicologicamente diante da constante ameaa de desemprego ou de realizao do trabalho em condies precarizadas. Como destaca Frigotto (2001) tendo como referncia Robert Castel e Boaventura de Souza Santos, vivencia-se um processo de desestabilizao dos trabalhadores estveis, a instalao da precariedade do emprego e aumento crescente de trabalhadores sobrantes. O que leva, entre outras coisas, a um fascismo de insegurana, caracterizado pela busca por parte dos trabalhadores de coisas que lhes dem um mnimo de segurana para poderem suportar os riscos de um processo de social e econmico cada vez mais excludente e predatrio. Segundo Frigotto (2001), a incerteza do futuro e a insegurana do presente, leva os trabalhadores, jovens ou adultos, a buscarem nas prticas de formao profissional a possibilidade de desenvolverem a sua empregabilidade. Esse argumento reforar a nossa convico de que as prticas de formao profissional, no momento presente, funcionam como espaos de conformao de trabalhadores lgica do capital, no s pelo seu carter adaptativo lgica capitalista, mas tambm pela mesma educao profissional estruturar-se a partir do entendimento de que no h mecanismos de enfrentamento a esta lgica, a no ser atravs de estratgias individuais: seja pelo ingresso no cursinho profissionalizante, pagamento de plano de sade ou ingresso na previdncia privada. Trata-se de estabelecer a estratgia

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individual que cada vez menos dependa da presena do Estado como provedor de algum direito social. Esta avaliao do Professor Frigotto, ainda que realizada em 2001, pertinente aos dias atuais, uma vez que, embora tenhamos modificado o governo central, a lgica estruturante da educao profissional continua sendo a mesma. Para o Professor Gaudncio: No projeto do governo federal, a organizao e contedo bsico explicitados na atual LDB e, em particular, nos pareceres e portarias que a regulamentam, a Educao Profissional subordina-se ao iderio do mercado e do capital e de um modelo de desenvolvimento excludente, concentrador de renda, predatrio. Mercado e capital sem controles da sociedade - flexvel e desregulamentado que gera desemprego, subemprego e excluso. [...] a educao em geral e, particularmente, a educao profissional se vincula a uma perspectiva de adestramento, acomodao, mesmo que se utilizem noes como as de educao polivalente e abstrata. Trata-se de conformar um cidado mnimo, que pensa minimamente e que reaja minimamente. Trata-se de uma formao numa tica individualista, fragmentria - sequer habilite o cidado e lhe d direito a um emprego, a uma profisso, tornando-o apenas um mero empregvel disponvel no mercado de trabalho sob os desgnios do capital em sua nova configurao (FRIGOTTO, 2001, p. 80, grifo do autor)Pode-se dizer que a regulao da educao profissional serve como um construto ideolgico utilizado pelo capital objetivando blindar o Estado s crticas potencialmente feitas em virtude do aumento da pobreza e da crise do emprego. Serve tambm como um espao de criao de uma referncia para compreenso do real, no qual o coletivo se esfuma. Tal empreitada vincula-se com o objetivo de tornar o indivduo, em detrimento de presena estatal, o nico responsvel por sua condio social. A educao profissional, nos ltimos anos, foi assumida enquanto poltica estatal no apenas como mecanismo fundamental de conteno da pobreza, tal qual propugnado pelo Banco Mundial e seus congneres, mas tambm como instrumento de conformao da classe trabalhadora. Ela tem objetivado assegurar um modelo de

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trabalhador coerente com a atual forma de produo de mercadorias. Harvey, fazendo referncia escola de regulamentao j nos alertava ao fato de que, no processo de reproduo do modo de produo capitalista, o problema fazer [...] o comportamento de todos os tipos de indivduos capitalistas, trabalhadores, funcionrios pblicos, financistas e todas as outras espcies de agentes polticoseconmicos assumirem alguma modalidade de configurao que mantenha o regime de acumulao funcionando (HARVEY, 1996, p. 118). Ou como diz Lipietz, citado pelo prprio Harvey, tem que haver uma materializao do regime de acumulao, etc. que toma a forma de normas, hbitos, leis, redes de regulamentao, etc. que garantam a unidade do processo, isto , a consistncia apropriada entre comportamentos individuais e o esquema de reproduo(LIPIETZ apud HARVEY, 1996, p. 118). Istvn Mszros, em seu texto A educao para alm do capital, tambm nos ajuda a pensar o papel conformador que a escola tem assumido no processo de reproduo do capital. Mszros, que no aceita que tenhamos em relao educao uma ao tmida de enfrentamento, assume uma posio de ser preciso ir raiz da questo da problemtica educacional, para se entender por que a escola no tem cumprido o papel de contribuir no processo de desenvolvimento amplo do ser humano. Nesse sentido, o autor, reporta-se a Marx e destaca o fato de que se quisermos tornar inteligveis e tambm superveis, as contradies do sistema capitalista, temos que nos reportar ao processo de alienao do trabalho. Nesse sentido, a nica forma de confrontar-se e constituir uma nova ordem social implementar um novo metabolismo reprodutivo social, no qual os trabalhadores atuem como produtores livremente associados. A partir desse enfrentamento lgica estruturante do capital Mszros nos alerta para o quanto essa lgica incorrigvel e como o capital termina, no plano educacional, por admitir apenas as reformas que no afetem o estruturante do processo educativo: a reproduo das relaes capitalistas de produo. Para esse autor, se permite a correo de detalhes que possam aparecer como defeituosos, mas

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no se permite as mudanas estruturais. No nosso caso especfico da educao profissional, podemos apontar para o fato de sua atual institucionalidade existente objetivar assegurar no plano formativo a adaptao dos trabalhadores ao novo momento do capital. Modificouse a regulao da educao profissional, mas no seu objetivo de assegurar a formao de trabalhadores dceis e comprometidos com a reproduo do sistema O que foi anteriormente destacado por Harvey, nas palavras de Mszros, pode ser assim sintetizado: A razo para o fracasso de todos dos esforos anteriores, e que se destinavam a instituir grandes mudanas na sociedade por meio de reformas educacionais lcidas, reconciliadas como o ponto de vista do capital, consistia e ainda consiste no fato de as determinaes fundamentais do sistema do capital serem Irreformveis. [...] o capital irreformvel por que, pela sua prpria natureza, como totalidade reguladora sistmica, totalmente incorrigvel. Ou bem tem xito em impor aos membros da sociedade, incluindo as personificaes carinhosas do capital, os imperativos estruturais do seu sistema como um todo ou perde a sua viabilidade como regulador historicamente dominante do modo bem-estabelecido de reproduo metablica universal e social. Conseqentemente, em seus parmetros estruturais fundamentais, o capital deve permanecer sempre incontestvel, mesmo que todos os tipos de corretivos estritamente marginais sejam no s compatveis com seus preceitos, mas tambm benficos, e realmente necessrios a ele no interesse da sobrevivncia continuada do sistema (MSZ ROS, 2007, p. 197-198, grifos do autor). No entanto para o momento atual do capitalismo, o trabalhador deve ser visto no s como aquele que dever inserir-se no mercado de trabalho, particularmente o mercado formal. Objetiva-se que as

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prticas de formao profissional cheguem at aquele que estar inserido no mercado de trabalho ainda que seja na forma mais precria de insero. Nesse caso, evidente, que no apenas o sistema de formao profissional que se adequa ao objetivo do capital, a educao bsica e o ensino superior tambm tem uma contribuio efetiva. A educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu no seu todo ao propsito de no s fornecer os conhecimentos e o pessoal necessrio mquina produtiva em expanso do sistema do capital, como tambm gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses dominantes, como se no pudesse haver nenhuma alternativa gesto da sociedade, seja na forma internalizada (isto , pelos indivduos devidamente educados e aceitos) ou atravs de uma dominao estrutural e uma subordinao hierrquica e implacavelmente imposta (MSZ ROS, 2007, p. 2002) Entretanto, a educao profissional por ainda ser aquela cuja clientela especfica composta pelos setores mais afrontados pelo processo de dilapidao que o capital desenvolve, eleita como a principal responsvel por garantir um tipo de conformao do trabalhador que seja adequado, tanto no plano tcnico-prtico, quanto na dimenso psicolgica/comportamental, a inserir-se no novo e precrio mundo do trabalho (Alves, 2000) sem fazer frente ao processo de recomposio da hegemonia do capital. Vale a pena lembrar a afirmao de Ramn Pea Castro quando ele destaca o fato de que no atual estgio do capitalismo e em seu movimento de acumulao a esteira de possibilidades de extrao de mais-valia assume complexidade cada vez maior. No movimento de acumulao do capital, no qual tudo pode tornar-se mercadoria, no h limites, nem tica no movimento de acumulao. O fundamental que tudo possa confluir em uma nica direo: o processo de acumulao. Logo, o trabalho precarizado no uma

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anormalidade no momento atual do capitalismo, mas to pertinente e necessrio quanto os trabalhos estveis e de alto teor intelectual. Pode-se, assim, concluir que as alteraes ocorridas nos dois plos da relao de produo capitalista (capital e trabalho) no modificam a centralidade do trabalho assalariado; ao contrrio, essa relao fundante da sociedade capitalista tornou-se ainda mais profunda e abrangente pela incorporao rbita do capital de uma diversidade de formas de trabalho produtor de mercadorias. Referimo-nos s formas de trabalho temporrio, trabalho a tempo parcial, prestao individual de servios terceirizados ou subcontratados [...] O fato de que muitas das novas formas de trabalho percam a tradicional conotao de trabalho assalariado, no impede a sua funcionalidade na produo de valor excedente, susceptvel de ser apropriado pelo capital no processo de circulao. Pode-se afirmar que a reativao de formas arcaicas (desde o trabalho semi-escravo at as mais variadas formas de servido domstica) convivem e complementam as novas formas de trabalho que, a um s tempo, potencializam e invisibilizam a natureza exploradora e alienante do trabalho capitalista, produtor de valor de troca incrementado (CASTRO, 2004, p. 88). exatamente analisando a importncia do trabalho precarizado no atual momento da produo capitalista e o analisando, em especial, nas naes mais pobres ou em vias de desenvolvimento, que veremos o quanto as novas formas de materializao da educao profissional objetivam atingir mais precisamente, aqueles que, por vrios motivos, terminaro se inserido no mercado de trabalho em uma das diversas formas precarizadas impostas pela lgica de acumulao capitalista. De acordo com Kuenzer (2007), a despeito de se propagar

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que com a produo flexvel aponta-se para o fim do carter rgido da produo taylorista-fordista, bem como para a superao da dualidade presente na forma tradicional de produo de mercadorias, no se pode desconhecer que h necessidade da imposio de novas prticas de disciplinamento dos trabalhadores, uma vez que eles estaro submetidos a formas de explorao que o capital imps com a produo de base flexvel. Especificamente a autora chama ateno para o fato que o central desse novo disciplinamento reside na busca do capital de os trabalhadores no s terem a sua subjetividade desenvolvida na perspectiva de atendimento aos interesses do capital, mas tambm se submetam aos processos flexveis caracterizados pela intensificao e pela precarizao, o que permite ao capital configurar um consumo cada vez mais predatrio e desumano da fora de trabalho (KUENZER, 2007, p. 1159). Kuenzer enftica ao afirmar que no se pode objetivar o fim da dicotomia entre teoria e prtica, apenas pela mudana da forma de gerenciamento do processo de trabalho, como se estivesse no campo super-estrutural, aquilo que o determinante da dualidade histrica em nosso sistema de ensino e da formao dos trabalhadores. O primeiro ponto a considerar neste debate que a separao entre teoria e prtica tem origem na separao entre propriedade dos meios de produo e fora de trabalho. Desse modo, no so as formas de organizao e gesto do trabalho, que respondem a diferentes regimes de acumulao, as responsveis pela dualidade estrutural, seno a prpria natureza do capitalismo. Assim, no o taylorismo/fordismo que cria a diviso tcnica do trabalho, to pouco o toyotismo ser capaz de super-la; estas propostas apenas respondem, no plano terico/prtico, s necessidades da produo em diferentes momentos histricos do desenvolvimento das foras produtivas; tambm no superam as formas

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anteriores de organizao e gesto, mas, sendo hegemnicas por perodos estveis de acumulao, incorporam as formas anteriores, e de modo peculiar (KUENZER, 2007, p. 1159-1160). O discurso corrente sobre a produo flexvel destaca a necessidade de um novo perfil de trabalhador, principalmente no concernente a ele ter um maior nvel de escolarizao. Afirma-se que a dinamicidade da produo toyotista afirma requer trabalhadores mais flexveis, o que s pode ser atendido com a superao das prticas rgidas de formao de trabalhadores. Segundo os propagadores do discurso que justifica a demanda por um novo perfil de trabalhador, impe-se cada vez mais a necessidade de uma base de conhecimento que permita ao trabalhador passar por processos contnuos de requalificao em virtude no s da demanda do local de trabalho ao qual o mesmo est vinculado, mas da prpria instabilidade funcional a que esto submetidos determinar a necessidade desses trabalhadores desenvolverem as competncias bsicas que permitam a eles mostrarem-se empregveis. Kuenzer (2007) de forma muito satisfatria consegue sintetizar as bases desse discurso: Para que esta formao flexvel seja possvel, torna-se necessrio substituir a formao especializada, adquirida em cursos profissionalizantes focados em ocupaes parciais e, geralmente, de curta durao, complementados pela formao no trabalho, pela formao geral adquirida por meio de escolarizao ampliada, que abranja no mnimo a educao bsica, a ser disponibilizada para todos os trabalhadores. A partir desta slida formao geral, dar-se- a formao profissional, de carter mais abrangente do que especializado, a ser complementada ao longo das prticas laborais. Como a proposta substituir a estabilidade, a rigidez, pela dinamicidade,

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pelo movimento, educao cabe assegurar o domnio dos conhecimentos que fundamentam as prticas sociais e a capacidade de trabalhar com eles, por meio do desenvolvimento de competncias que permitam aprender ao longo da vida, categoria central na pedagogia da acumulao flexvel. Se o trabalhador transitar, ao longo de sua trajetria laboral, por inmeras ocupaes e oportunidades de educao profissional, no h razo para investir em formao profissional especializada; a integrao entre as trajetrias de escolaridade e laboral resultar na articulao entre teoria e prtica, resgatandose, desta forma, a unidade rompida pela clssica forma de diviso tcnica do trabalho, que atribua a uns o trabalho operacional, simplificado, e a outros o trabalho intelectual, complexo (KUENZER, 2007, p. 1159). A sntese feita por Kuenzer no deixa menor dvida que para existir coerncia entre o discurso em torno das novas competncias demandadas aos trabalhadores e a qualidade da educao bsica, h que se modificar radicalmente o cenrio das polticas educacionais, particularmente aquelas voltadas ao ensino mdio. No necessrio afirmar que, no caso das polticas pblicas de qualificao profissional, quanto mais valorizarem a articulao entre a formao geral e a preparao especfica, mais estaro em sintonia com as novas necessidades do mercado de trabalho. preciso estar atento ao fato de que mesmo estando constando no discurso do capital a importncia do acesso educao bsica e a necessidade da educao profissional valorizar mais a formao geral, os postos de trabalhos disponveis no demandam nveis de semelhantes de qualificao do trabalhador para sua ocupao. Conseqentemente esse discurso contradiz as formas diferenciadas de contratao e de utilizao da mo de obra empregada. Nesse sentido, ainda que o pensamento divergente ao capital edifique movimentos e propostas na perspectiva de objetivar um

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processo de formao humana que supere o estabelecido pelo capital, os limites concretizao dessas propostas residem na prpria materialidade das relaes capitalistas de produo. Afinal de contas: [...] a superao da dualidade no uma questo a ser resolvida atravs da educao, mediante novas formas de articulao entre o geral e o especfico, entre teoria e prtica, entre disciplinaridade e transdisciplinaridade; ou mediante uma nova concepo de competncia que tenha impacto nas polticas e programas de formao de professores. A dualidade s ser superada se superada for a contradio entre a propriedade dos meios de produo e da fora de trabalho (KUENZER, 2007, p. 1162). Essa chamada a ateno da professora Accia Kuenzer fundamental para que no acreditemos que os limites constituio da escola que interessa aos trabalhadores estaria no mbito do processo de gesto escolar, da formao dos professores ou da estrutura curricular. preciso que se tenha a clareza que esses prprios elementos so expresses do movimento histrico que o capital estrutura objetivando fazer da escola um espao coerente com seus interesses e seus movimentos de reestruturao. Nesse sentido, a escola capitalista, seja no momento de hegemonia do taylorismofordismo, seja aquele marcadamente caracterizado pela produo de base flexvel, volta-se, no exclusivamente, mas primordialmente para fazer dos educandos pessoas coerentes e funcionais ao movimento de reproduo do capital no seu atual estgio de reproduo. O impacto da incorrigvel lgica do capital sobre a educao tem sido grande ao longo do desenvolvimento do sistema. Apenas as modalidades de imposio dos imperativos estruturais do capital no mbito educacional so hoje diferentes, em relao aos primeiros e sangrentos dias da acumulao primitiva, em sintonia,

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com as circunstncias histricas alteradas (...) por isso que hoje o sentido a mudana educacional radical no pode ser seno o rasgar da camisa-de-fora da lgica incorrigvel do sistema: perseguir de modo planejado e consistente uma estratgia de rompimento de controle exercido pelo capital, com todos os meios disponveis, bem como com todos os meios ainda a ser inventados e que tenham o mesmo esprito (MSZ ROS, 2007, p. 201). Externalizada nossa posio em relao impertinncia de se pensar uma escola que supere a dicotomia entre teoria e prtica, pertinente avanar nesse debate afirmando que a produo de carter flexvel, ao contrrio do discurso corrente, no encontra limites ao seu desenvolvimento em um pas que apresenta uma educao bsica de baixa qualidade. Entendemos que a m qualidade da educao bsica no Brasil e o perfil das polticas pblicas voltadas para a juventude, em execuo pelo atual governo, compem um quadro scio-formativo, funcional ao processo de reproduo do capital, particularmente no que concerne formao de uma mo de obra capaz de adequarse subjetiva e funcionalmente aos postos de trabalho precarizados, criados em meios aos bolses de pobreza. Pobreza esta ampliada em virtude do processo de desemprego estrutural que se vivencia no atual estgio de reproduo do capital. No podendo esquecer tambm que essa pobreza articula-se peculiaridade de uma economia que se insere subordinadamente na diviso internacional do trabalho. Creio ser pertinente trazer ao debate a questo relacionada a qual tipo de trabalhador de fato demandado pelo processo de produo flexvel. Para especificar mais a questo que estamos perseguindo que diz respeito funcionalidade para produo flexvel, da relao entre a qualidade da educao bsica brasileira, as polticas pblicas de qualificao profissional e as formas precarizadas de utilizao da mo de obra disponvel, destaquemos a observao feita

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pela Professora Kuenzer sobre como na chamada produo flexvel convivem formas distintas de emprego de mo de obra. Ou seja, o quanto o mito da qualificao generalizada esconde a forma precarizada de utilizao da mo de obra. Uma vez que, se reconhecida a presena de trabalhadores com maior nvel de qualificao, estabilidade no emprego, maiores e salrios e um conjunto maior direito trabalhistas, preciso lembrar que : Para alm deste ncleo central, temos os grupos perifricos, compostos por trabalhadores cujas competncias so facilmente encontradas no mercado e por toda a sorte de trabalhadores temporrios e subcontratados, que apresentam baixa qualificao e alta rotatividade, uma vez que so includos/excludos de ocupaes precarizadas e intensificadas ao sabor das necessidades do mercado. Neste caso, a flexibilidade resulta da permanente movimentao de uma fora de trabalho desqualificada, ocupada em tipos diversificados de trabalho precarizado, consumida predatoriamente ao longo das cadeias produtivas, onde e pelo tempo que se fizer necessria (KUENZER, 2007, p. 1165). importante tambm destacar que a presena do trabalho precarizado no se configura com uma anomalia na cadeia produtiva. A co-existncia de trabalhadores com nveis profundamente diferenciados de formao cientfica e tecnolgica no s funcional ao processo de reproduo do capital, como em muitas situaes o trabalhador desqualificado poder se mostrar muito mais pertinente ao processo de extrao de mais-valia. Conseqentemente, os arranjos flexveis, em substituio polarizao de competncias, no podem ser compreendidos como mera oposio, rgida e formal, entre os que tm formao cientfico-tecnolgica avanada, e por isso se incluem, e a grande massa de

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trabalhadores precariamente escolarizados, cuja fora de trabalho consumida predatoriamente em trabalhos desqualificados, ou excluda. So combinaes que ora incluem, ora excluem trabalhadores com diferentes qualificaes, de modo a constituir corpos coletivos de trabalho dinmicos, por meio de uma rede que integra diferentes formas de subcontratao e trabalho temporrio, e que, ao combinar diferentes estratgias de extrao de mais-valia, asseguram a realizao da lgica mercantil (KUENZER, 2007, p. 1167). Como destaca Kuenzer (2007), o que determina a insero de um trabalhador na cadeia produtiva no o seu nvel de qualificao, mas sim a demanda do prprio processo produtivo, o que nos leva a afirmar que o discurso em torno da necessidade de aumento de qualificao dos trabalhadores soa como uma construo basicamente ideolgica de tentar ocultar o fato de que o capital tem o interesse histrico de aumentar sua autonomia em relao ao emprego da fora de trabalho humana ou ento aumentar seu grau de precarizao. Nesse sentido, o desemprego no uma anormalidade, mas a expresso da luta histrica entre capital e trabalho. Essa observao feita por Kuenzer deve ser articulada ao fato de que a diferena de perfil de trabalhadores favorece ao processo de manuteno da dualidade que existe no processo educativo. Evidentemente todos os trabalhadores necessitam passar por um processo de disciplinamento de forma que tenham sua subjetividade voltada aos interesses do capital. No entanto, isto no quer dizer que o processo formativo ocorra de forma anloga, com os mesmos objetivos e que todos tenham acesso aos mesmos contedos. Mantm-se um processo dicotmico, o qual reserva para aqueles que vo ocupar os postos centrais no processo de trabalho, uma formao de carter mais geral, tipicamente propedutica, enquanto para a uma grande massa de atuais e futuros trabalhadores, resta-lhes apenas apropriar-se de uma formao precarizada que os habilite a desenvolver atividades

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que exigem o mnimo de ao intelectual (KUENZER, 2007) Na prtica para esse segundo grupo de trabalhadores dispor, no mximo, de uma formao bsica precarizada e incapaz de possibilitarlhes a ocupao de postos de trabalho de maior status no interior da empresa. Tal precarizao da educao bsica ofertada aos setores mais pobres da populao, muitas vezes inconclusa, articulando-se ao processo de desemprego que essa parte da populao vivencia no seu dia a dia, impe a necessidade de uma parcela considervel da populao buscar nos programas pblicos de qualificao profissional ou de elevao de escolaridade a soluo para uma questo que no se constitui em virtude de sua baixa escolarizao. Mas ao contrrio, baixa escolarizao ou a chamada desqualificao profissional so expresses e funcionais de um sistema que produz e nutre-se da desigualdade social. Nesse sentido, somos totalmente de acordo com o que Kuenzer (2007) denomina de excluso includente, pois o que temos observado que o sistema educacional continua excluindo os estudantes pobres da escola pblica e posteriormente os reintegra em alguns dos programas governamentais, disponibilizando aos mesmos uma formao seja aquela de cunho geral ou profissional que no mximo vai lhes propiciar uma insero no mercado de trabalho em postos precarizados e que proporcionaram para estes trabalhadores uma forma exclusa de vivncia social, posto que os direitos trabalhistas, os direitos sociais, bem como o acesso bens materiais e no materiais ser impedida a esse grupo social. Por tudo isso afirmamos o quanto a regulao da educao profissional e as polticas atuais voltadas para os setores juvenis da sociedade terminam por reforar o processo de precarizao do trabalho, bem como afirmamos o quanto funcional para o capital uma escola pblica que persiste em distribuir desigualmente o conhecimento historicamente produzido. Mantendo uma dualidade histrica nos processos de formao escolar que no foi superada em virtude de novas prticas de gerenciamento que o capital encontrou para reafirmar seu processo de acumulao e de hegemonia poltica e cultural.

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REFERNCIAS ALVES, Giovanni. O novo (e precrio) mundo do trabalho: reestruturao produtiva e crise do sindicalismo. So Paulo: Boitempo, 2000. CASTRO, Ramn Pea. Escola e Mercado: a escola face institucionalizao do desemprego e da precariedade na sociedade colocada ao servio da economia. Perspectiva, Florianpolis, v. 22, n. 01, p. 79-92, jan./jun., 2004. FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e Trabalho: bases para debater a Educao Profissional Emancipadora. Perspectiva, Florianpolis, v. 19, n. 01, p. 71-87, jan./jun., 2001. HARVEY, David. Condio Ps-Moderna. 6. ed. So Paulo: Loyola, 1996. KUENZER, A. Z. Da dualidade assumida dualidade negada: o discurso da flexibildiade justifica a incluso excludente. Educao e Sociedade, v. 28, p. 1153-1178, out., 2007. MSZROS, Istvn. O desafio e o fardo do tempo presente. So Paulo: Boitempo, 2007. Cap. 8. 396p. OLIVEIRA, Ramon de. Empresariado industrial e a educao brasileira: qualificar para competir? So Paulo: Cortez, 2005. OLIVEIRA, Ramon de. Agncias multilaterais e a educao profissional brasileira. Campinas, SP: Alnea, 2006.

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A ABORDAGEM POR COMPETNCIA COMO PARADGMA E POLTICA DE CURRCULO1

Antnia Vitria Soares Aranha2 Universidade Federal de Minas Gerais

Tempos de escola sob suspeita, em que a questo da produo dos saberes escolares nos remete diretamente s problemticas da verdade, da racionalidade e da objetividade do conhecimento no processo de legitimao dos contedos considerados vlidos de serem ensinados e aprendidos. Tempos em que se evidenciam os mecanismos de poder, socialmente construdos, que entram em jogo na estratificao e distribuio desses contedos curricularizados, tanto no que dizem respeito regulao do acesso ao conhecimento historicamente acumulado como das formas possveis de ser relacionar com o mesmo. (GABRIEL, 2008, p. 214)

BREVES CONSIDERAES SOBRE A CONCEPO DE CURRCULO Concebemos o currculo como as atividades e relaes que se efetivam na sala de aula e no espao escolar, em geral, onde no se destacam apenas os contedos, mas as relaes pedaggicas que se criam em seu desenvolvimento. O currculo, portanto, tem seu significado ampliado pois deixa de ser apenas um plano
1 Este texto fruto da tese de Doutorado da autora, sobre o Modelo das Competncias, defendida em 2000.. Muitos textos so da dcada passada. A autora fez uma releitura e atualizou o texto com algumas novas abordagens, mas alerta para a atualidade desses autores e textos j que foi na dcada passada que ocorreu um grande debate sobre as competncias no mundo do trabalho e na educao, particularmente com a iniciativa do MEC de introduzir as competncias como referncia pedaggica e como modelo pedaggico na educao em geral, especialmente na profissional. 2 Doutora em Educao, Professora Associada da Faculdade de Educao da UFMG

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ordenado, seqenciado, onde se explicitam intenes, objetivos, tpicos, habilidades a serem adquiridas pelos alunos e passa a ser prtica real que define a experincia de aprendizagem dos mesmos.(UFMG, 2000, s.p) Essa concepo de currculo, como diz o texto, amplia o seu alcance. Insere-se dentro de uma abordagem crtica de currculo, no sentido de desnaturalizar certos procedimentos e certas concepes e de instigar a participao criadora, crtica dos sujeitos do processo ensino-aprendizagem. Para ela no so apenas os contedos que sero enfocados, mas toda a prtica pedaggica. Porm, ela no secundariza os contedos a serem trabalhados, apenas torna-os mais difusos, mais inseridos no conjunto de atividades desenvolvidas. E busca relaciona-los aos diferentes saberes, atitudes e habilidades a serem trabalhados. Essa concepo torna mais complexo o ato de ensinar, as atividades a serem programadas. Alm disso, os contedos escolares recebem um tratamento mais flexvel, menos esttico, podendo incorporar mltiplas dimenses, entre elas o prprio conhecimento do aluno. O trabalho pedaggico poder romper as fronteiras da disciplinaridade, incorporando outras formas de organizao como a interdisciplinaridade, a transdisciplinaridade, o trabalho com projetos, entre outros. Essa maneira de encarar o currculo a mais coerente com uma concepo de educao que contribua com a formao de sujeitos crticos, inseridos em prticas sociais transformadoras. Ela permite o envolvimento constante, contnuo de todos os sujeitos da aprendizagem, ela incorpora diversas atividades e faz com que se busque analisar tambm as prticas e as relaes que so desenvolvidas no processo pedaggico pois essas prticas, essas relaes educam ou deseducam mais do que muitos contedos trabalhados. Coerente, tambm, com essa concepo, entende-se o currculo enquanto um campo de luta, onde diferentes interesses disputam o que deve ser ensinado, como e para qu. Os contedos

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no so, portanto, escolha neutras, naturais, mas tem um significado poltico. Um exemplo a disciplihna Histria e Cultura da frica que s muito recentemente foi incorporada aos currculos da Educao Bsica, ainda muito eurocntricos. Porque s agora se reconhece a importncia de estudar esse Continente quando existe um percentual significativo de negros no Brasil? Se, como j foi dito, os saberes dos alunos devero ser valorizados, entre eles merece destaque os saberes advindos do trabalho. O trabalho um dos lcus mais importantes de produo de conhecimento e assim os saberes advindos do trabalho devem ser incorporados na dinmica pedaggica, sem idealizaes, mas o problematizando Em outras palavras, devemos conceber o aluno como sujeito do saber. Mas, como a Escola dever trabalhar esse conhecimento, os saberes advindos da experincia como afirma FREIRE? Com certeza, como TODO conhecimento, deve ser problematizado, contextualizado. No se trata de, como afirma Freire, substituir o conhecimento sistematizado, erudito pelo popular, mas de estabelecer um dilogo entre esses conhecimentos. No h como no repetir que ensinar no a pura transmisso mecnica do perfil do contedo que o professor faz ao aluno, passivo e dcil. Como no h tambm como repetir que, partir do saber que os educando tenham no significa ficar girando em torno desse saber. Partir significa pr-se a caminho, ir-se, deslocar-se de um ponto a outro e no ficar, permanecer. Jamais disse, como s vezes sugerem ou dizem que eu disse, que deveramos girar embevecidos em torno do saber dos educandos, como a mariposa em volta da luz. Partir do saber da experincia feita para supera-lo no ficar nele. (1992, p. 70-71). Portanto, trata-se mais de uma atitude dialgica, onde o

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confronto, as idias os conhecimentos de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional so levados em conta. At mesmo para, muitas vezes, construir novos conhecimentos, superar conhecimentos estabelecidos. Estas questes introdutrias so importantes, antes do tratamento da temtica propriamente dita. No campo da Educao Profissional novas realidades esto postas tais como a implantao do Currculo Integrado na Rede Tecnolgica Federal, sem contudo, terem sido superadas completamente antigas polmicas e problemas tais como o currculo por competncias. Alis, realidade ainda em muitas instituies de Educao Profissional tais como o Sistema S (SENAI e SESI, especialmente). MODELO DAS COMPETNCIAS ENQUANTO REFERENCIAL PARA FORMAO PROFISSIONAL A reestruturao produtiva do capital trouxe no seu bojo novos mecanismos de insero e de aferio das capacidades e conhecimentos dos trabalhadores no processo produtivo. Um deles a noo de competncia, que j extrapolou o mundo do trabalho e atingiu a formao profissional e, em alguns casos, a educao em geral, como na Frana. Qual o significado desse termo? Quando e por que ele emerge? Quais seus impactos trabalhistas e educacionais? Utilizado em contraposio ao termo qualificao, a competncia transformou-se em um novo referencial de aferio para a formao profissional. Se a qualificao j um termo complexo e que vinha sendo trabalhado por diversos autores da rea da educao e da sociologia do trabalho, na tentativa de dar-lhe um significado histrico-social mais amplo, essa opo pelo termo competncia dificulta o alargamento da compreenso da formao do trabalhador. Vejamos por que. A qualificao, por si s, nunca teve um entendimento nico e consensual. Em diversos momentos e para alguns atores e autores,

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adquire uma conotao essencialista, reducionista. Neste sentido passa a ser entendida como um conjunto de atributos individuais, requeridos por determinada atividade ou posto de trabalho, uma listagem do que o trabalhador deve conhecer, deve saber fazer, de como deve se porta para exercer determinado cargo ou funo. Relao essa que se alteraria dependendo da tecnologia a ser utilizada, do processo de trabalho e da gesto implementada. (FERRETTI, 1999). Por outro lado,, diversos autores (CASTRO, 1991, FERRETTI 1997, MACHADO 1994 e 1996, VILLAVICENCIO 1992 entre outros) chamam a ateno para o carter restrito dessa concepo de qualificao e relativizam a relao entre qualificao e a ocupao de determinado posto de trabalho, cargo ou atividade. Fogem, tambm, de uma compreenso linear entre a qualificao e as contrapartidas salariais. Alertam que diversos fatores, tais como a classe social, o sexo, a raa, a idade do trabalhador, o prestgio social da ocupao o jogo de interesses polticos e a correlao de foras de uma determinada categoria, entre outros, interferem nesse processo. E afirmam uma compreenso da qualificao como uma relao social. Dessa forma, a qualificao profissional deixa de ser vista apenas como um conjunto de saberes e habilidades adquiridas em processos formais de educao como a escola e treinamentos nas empresas - mas engloba tambm outros conhecimentos tcnicos e relacionais- como o saber tcito, outras habilidades comportamentais e mesmo a resistncia dos trabalhadores no processo produtivo. Visto dessa maneira, a qualificao do indivduo ocorre em tempos e espaos diversificados e a sua insero social um fator chave de aquisio de atributos. A qualificao perde, assim, um carter essencialmente individual e individualizante, tornando-se uma construo social. A qualificao no se cristaliza num determinado tempo e espao, ao contrrio, est em constante movimento em razo do permanente acmulo de experincias concretas de trabalho e da aquisio de novos conhecimentos e habilidades, tanto por vias formais quanto informais. A prpria valorao da qualificao, a especificao do que deve ser incentivado e reconhecido nesse conjunto de atributos, tambm

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uma relao social, nada tem de neutro ou de tecnologicamente determinado. Se j era, e ainda , complexa a tentativa de ampliar a noo de qualificao para alm de uma concepo essencialista, a introduo do termo competncia traz em seu interior novos problemas e dificuldades em dar formao geral e particularmente a formao profissional do trabalhador uma dimenso histrica, social, poltica e cultural mais ampla. Vejamos o porque. Situando as condies histrico-sociais que fazem emergir com expressividade o termo competncia em substituio qualificao, Hirata (1994, p.7) relaciona esse fato com a crise da noo de posto de trabalho, com um sistema de remunerao, de classificaes e de relaes profissionais relacionadas entre si, mais caractersticos do paradigma taylorista-fordista. Segundo a autora, uma das conseqncias desse fato que as atenes centram-se mais no trabalhador do que no posto de trabalho, o que leva a associar as qualidades requeridas do indivduo e as formas de cooperao intersubjetivas caractersticas dos novos modelos produtivos. (Ibidem). Tanguy (1997, p.168) refora essa proposio de Hirata ao afirmar que a maioria dos discursos programticos que visam instaurar uma nova ordem social na empresa tende a atribuir s competncias esse poder estruturante que a profisso tinha no seio das organizaes produtivas, mas que perdeu h muito tempo. Essa alterao ocorre num quadro complexo de modificaes, destacando a presena de alguns fatores como a crise do emprego, a introduo da flexibilidade como um valor definidor de ocupaes e produo, as dificuldades de mobilizao do sindicalismo, a extenso da formao profissional a setores mais amplos de trabalhadores, sem falar de fenmenos mais dissimulados, tais como a influncia da Inteligncia Artificial e das cincias cognitivas, destacadas por Marcelle Stroobants. (Ibidem, p. 192). Alaluf & Stroobants (1994, p.53) concluem que o abandono da noo de qualificao pelo de competncia uma tentativa de

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legitimar qualificaes profissionais para alm das relaes sociais e naturalizar as hierarquias que da emergem. Segundo tais autores, isso provoca um empobrecimento de uma abordagem que colocava a qualificao no centro de um conjunto de determinismos sociais, para l do espao limitado, circunscrito pela mera situao de trabalho. E continuam: Usar o termo competncia como sinnimo [de qualificao] significa adotar , sem anlise intermdia, as teorias racionalistas da organizao do trabalho.(...) A competncia surge, tambm, como forma de avaliar a pertinncia das qualificaes. Valorizar-se-o, por exemplo, a multiplicidade ou a riqueza das competncias dos indivduos. Quer seja utilizada como sinnimo ou como essncia da qualificao, a competncia serve, assim, para atestar a qualificao ou para a testar. Pode-se dizer, assim, que a utilizao do termo competncia em substituio ao de qualificao no apenas um recurso semntico. Insere-se na tentativa de individualizao dos saberes e conhecimentos adquiridos pelos trabalhadores no seu percurso de vida e trabalho. Isso ocorre no s quanto individualizao, mas tambm como uma tentativa de torn-los ahistricos, no sociais. Para isso os propositores desse novo modelo passaram a alterar o papel e a importncia de alguns elementos do processo ensino-aprendizagem, entre eles, o conhecimento. Ferretti j se referiu aqui manuteno da listagem de atributos e do reforo queles ligados a atividades intelectuais/simblicas em detrimento daqueles ligados atividades manuais. No h, portanto, uma anulao do papel do conhecimento, h um novo processo de valorizao e de utilizao. Os saberes valorizados, alm de mais intelectuais/ simblicos, so aqueles que vinculam-se, inicialmente, a capacidade de resolver um problema em uma dada situao. Enfim, ocorre uma instrumentalizao acentuada do conhecimento (TANGUY 1994,

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FERRETTI 1997, ARANHA 2000). Ferretti (ibidem) acrescenta outra dimenso da ressignificao do conhecimento pelo Modelo das Competncias. No basta o trabalhador saber algo e tambm saber aplicar o que conhece, deve tambm saber comporta-se, conhecer para transformar-se e aperfeioar a sua atividade. Vai alm da mobilizao do conhecimento para a resoluo prtica, imediata de situaes especficas no processo de trabalho, diz respeito a um tipo de saber: o saber-ser, compreendido como a implicao total do sujeito com o seu trabalho. Mais que isso, diz respeito mobilizao de sua subjetividade. Machado (1998, p.83) indica a centralidade que o saber-ser do indivduo passa a ter nesse momento. O saber-ser do indivduo sua subjetividade a base sobre a qual se apoiariam os demais saberes: o saber-aprender, o saber-fazer, o saber-conviver. Fidalgo & Fidalgo acrescentam que o potencial subjetivo embutido nesse modelo, permite ao capital a sobrevalorizao do processo e no necessariamente do trabalhador, alm de uma ampliao sutil das formas de controle. Segundo eles: Assim, possibilita-se ao sistema extrair dos indivduos o sseu mais importante instrumento de negociao e de manuteno da reproduo da fora de trabalho, ou seja, os saberes e os conhecimentos adquiridos, quer por vias formais, quer por construes tcitas. (2007, p. 23). No , pois, de admirar que a utilizao da competncia requeira o aprofundamento de uma perspectiva individualista, tecnicista e racionalizadora da aprendizagem, da atividade no trabalho e da formao em geral, como tambm de apelos participao e envolvimento do trabalhador. Outro aspecto importante a ser ressaltado e quanto autonomia do trabalhador no processo de trabalho. Contrapondo-se a uma viso extremamente ingnua da insero dos trabalhadores no processo de trabalho, Fidalgo & Fidalgo vo afirmar que o trabalho prescrito, centrado fundamentalmente na gerncia, no alterado pois o que se espera da categoria j est predefinido desde a concepo das atividades e do momento da contratao.

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Ou seja, as precrises permanecem, mas de forma muito mais sutil e, se antes o trabalhador deveria se adequar a regras objetivas, agora, sob o escudo de uma autonomia que se configura altamente coercitiva podese perceber que necessrio adequar-se s imposies subjetivas de carter mais responsabilizador que o de outrora.(2007, p. 26). Os impactos da noo de competncias sobre a educao e particularmente sobre a formao profissional so significativos. Passa-se de um ensino centrado nos saberes disciplinares para um ensino de obteno de competncias comprovveis. A experincia francesa com a introduo do Modelo das Competncias pautouse por uma pedagogia voltada para obteno de objetivos, desde o ensino geral ao ensino profissional, e na atividade profissional nas empresas. No ensino tcnico-profissional os objetivos so definidos em termos de competncias terminais, testveis aps um determinado perodo e mensurveis atravs de saberes e aes. Enfim, introduz-se um tecnicismo educacional em alto grau que rompe, em certa medida, com a tradio do ensino francs, centrado na transmisso de um patrimnio cultural (DELUIZ, 199-, TANGUY, 1994). A experincia inglesa, na qual ocorreu a introduo da noo de competncia no ensino profissional e na poltica empregatcia, parece ter sofrido forte influncia do tecnicismo americano. Todos os ingredientes essenciais das NVQs (Qualificao Profissional Nacionais) esto presentes no modelo americano original - a ideologia conservadora, a fundamentao na psicologia behaviorista e a determinao para servir as necessidades especficas da indstria. (HYLAND, 1994, p.1,2). A gnese desse modelo pedaggico, segundo Rop (1997, p.71), encontra-se nos EEUU, onde conjugaram-se idias produtivistas com o behaviorismo, que marcam a psicologia americana desde o incio do sculo XX (...). Essa nova pedagogia, expressa em termos de um ensino por

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objetivos, reivindicada por seus adeptos como cientfica, no sentido positivista do termo, porque privilegia a descrio de saberes ou de aes, a definio de relaes que existem entre eles e a medida de seus efeitos. (ARAUJO 1999, p.47) Tanguy (1997) afirma que um movimento paralelo observado nas empresas com as prticas de codificao do trabalho em termos de competncias, avanando no sentido de estabelecer um referencial de remunerao ligado aos saberes em geral e ao saber-fazer, especificamente, detido pelos indivduos, e no queles requisitados pelo posto de trabalho. Quais seriam os referenciais pedaggicos desse modelo? Araujo (1999, p.37), ao analisar a traduo do modelo das competncias na proposta pedaggica do SENAI-DN, afirma que, entre seus referenciais, encontra-se a pedagogia construtivista. Stroobants (1997, p.156) indica tambm a recuperao do construtivismo piagetiano por Chomsky, um dos pilares desse modelo na Frana: As referncias a Piaget feitas por Vernaud (1996, p.71,72), ao situar o processo pedaggico do ensino baseado no reforo e criao de competncias, no deixa dvidas sobre a apropriao do construtivismo por esse referencial terico. Acrescente-se a isso a viso instrumental e adaptativa do conhecimento, j observada anteriormente: O conceito de esquema, como organizao da atividade, algo muito importante para cada um de ns. De incio, como dizia Piaget, o meio de adaptao do indivduo ao meio. Se o conhecimento uma adaptao, ento uma questo que se coloca , o que se adapta? O que se adapta o esquema. Os esquemas se adaptam, mas tambm, como dizia Piaget, tende-se a assimilar, nesses esquemas, todas as situaes novas e trazer, para aquilo que ns sabemos fazer, todas as situaes novas. (ibidem) Rop (1997, p.74) aponta para a revalorizao e ressurreio

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das taxonomias nesse modelo pedaggico, o que configura um retrocesso em termos educacionais: Em diversas disciplinas, tenta-se definir objetivos especficos, construir avaliaes com referncia a Bloom, a De Landshere, a DHainault. Trata-se de elaborar seqncias de aprendizagem que se inscrevam em uma progresso anual, de explicitar objetivos gerais e objetivos operacionais. Constata-se nesse modelo uma lgica hiper-racional de ensino e de aprendizagem, tanto por parte dos professores quanto dos alunos, bem como uma vontade de organizar o processo de aprendizagem decompondo-o em microprocedimentos intermedirios cuja soma se supe contribuir para o todo. (p. 81). A modularizao utilizada genericamente em diversos ramos de ensino, particularmente na formao profissional, se inseriria, assim, perfeitamente nessa lgica descrita. H problemas srios, portanto, a serem enfrentados com a introduo do modelo das competncias. Do reforo ao individualismo e garantia do emprego como conquista pessoal a problemas de natureza pedaggica, epistemolgica, social, histrica e psicolgica: a revalorizao do tecnicismo pedaggico, a tentativa de dar um carter neutro, ahistrico e associal ao conhecimento, o pragmatismo como mecanismo de seleo do que deve ser estudado e utilizado praticamente, a valorizao da subjetividade implicada, so alguns exemplos. CURRCULO POR COMPETNCIAS RESSIGNIFICAO DO TECNICISMO As prticas tecnicistas sustentam e exacerbam relaes assimtricas de poder nas escolas. Ressuscitar o debate no interior do qual essas prticas normalizadoras ocorrem um dos meios pelos quais a auto-evidncia de

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prticas educacionais potencialmente opressivas pode ser quebrada. (PIGNATELLI, 1994, p.140). J foi dito aqui que um dos impactos da reestruturao produtiva sobre a educao a emergncia do chamado Modelo das Competncias, como referencial e estrutura pedaggica de sistemas educacionais. Vejamos mais de perto os referenciais tericopedaggicos desse modelo. Como j foi visto aqui, um dos seus pilares desse modelo o construtivismo. Poderia parecer um paradoxo que essa teoria, que a princpio tem embasado processos educacionais mais liberais e menos diretivos, e mesmo progressistas, seja utilizada para reforar o modelo das competncia. Sass (1992, p.215) refora essa ambigidade do construtivismo e aponta que o nome de Piaget surge reiteradamente nas discusses sobre o ensino tanto pelas mos dos autores, por assim dizer, progressistas quanto por autores, por assim dizer, conservadores. Saviani (1994, p.134) acrescenta que a teoria relativa s etapas do desenvolvimento cognitivo, de Piaget pode prestar-se a duas interpretaes diferentes e contraditrias. Uma delas a viso espontanesta segundo a qual cada aluno tem seu ritmo natural de aprendizagem, submetendo o currculo e as atividades escolares formao das vrias capacidades do aluno. A outra interpretao vem de uma viso rgida, esttica e diria respeito mais diretamente ao modelo analisado aqui: ... prope uma precisa organizao programtica para cada srie, com o delineamento meticuloso das operaes de pensamento a serem trabalhadas e das atividades que a elas se adeqem (obedecendo rigorosamente s caractersticas do aluno na idade correspondente, levando-se em conta as estruturas cognitivas a cabveis, o que possvel desenvolver, e, conseqentemente, o que e como se pode cobrar). (Ibidem).

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Da pode-se explicar o porqu do modelo de competncias, com seu rigor taxonmico, sua estrutura segmentada, recorrer ao construtivismo como um dos seus referenciais pedaggicos. Outra autora, Oliveira (1993, p. 32), aponta tambm para os limites do construtivismo. Na verdade, embora a psicologia cognitiva se mostre bem mais potente que o comportamentalismo na explicao dos processos psquicos, no consegue livrar-se do subjetivismo e do individualismo em suas construes, o que implica transformar o processo de conhecimento em um fenmeno associal, desprovido de dimenses histricas mais concretas, o que integralmente resgatado pelo modelo analisado. Esta, porm, no uma discusso simples. Para fazer jus ao construtivismo seria necessrio resgatar, de maneira mais ampla e global, as contribuies e limites dessa matriz terica, bem como experincias concretas de sua implementao. No esse o objetivo desse trabalho. Importa aqui resgatar um aspecto contraditrio apontado pelos autores dessa teoria, que, ao meu ver, est sendo exaustivamente utilizado pelo modelo das competncias. Outro referencial terico do modelo de competncias a utilizao do ensino por objetivos que, por sua vez, tambm no constitui, em si mesma, nada de novo. Insere-se dentro da tradio da influncia da psicologia comportamental na educao, a partir do incio desse sculo. De acordo com Moreira (1997), implicaes dessa influncia nos currculos seriam a centralidade nas regras de formulao dos objetivos, particularmente a relao entre os objetivos curriculares e os objetivos educacionais mais amplos, assim como a priorizao para atividades de seleo, ordenao e hierarquizao dos componentes curriculares. Essa tentativa de objetivao do ensino identificada como o tecnicismo na educao, naquilo que pretende ter de neutro e cientfico. E conteria as seguintes dimenses: nfase acentuada no planejamento curricular, composto por objetivos, contedos ou matria e mtodos ou processos. Essa linha consolidou-se com os livros de Bloom, Mager, Gagn, entre outros, que acabaram por marcar a

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tendncia em currculo cunhada entre ns de tecnicismo educacional. (LIBNEO, 1998, p.59). Ainda no campo da psicologia comportamental, possvel identificar no tecnicismo educacional influncias de Skinner, com sua compreenso de formao assentada sobre a relao estmuloresposta. uma corrente da Psicologia - resultante de uma evoluo do behaviorismo clssico caracteriza-se por uma concepo cientfica realista, determinista (OLIVEIRA, 1988, p.136). De acordo que essa concepo, segundo a mesma autora, o ensino resume-se ao arranjo de contingncias para que os alunos aprendam. E a aprendizagem entendida como modificaes visualizveis no comportamento do aluno ou, ainda, como o estmulo a esses comportamentos que no apareceriam de maneira natural ou espontnea ou, ento, s apareceriam muito lentamente. (Ibidem, p.128). possvel concluir, ento, que h uma apropriao, pelo modelo de competncias, de referenciais pedaggicos tanto conservadores - como o tecnicismo educacional- quanto inovadores- como o construtivismo piagetiano. No entanto, essa apropriao insere-se dentro de caractersticas mais globais do modelo com relao ao conhecimento, relao do sujeito com esse conhecimento e sua utilizao no cotidiano do trabalho. Assim interessa ao modelo: 1 - Uniformizar e universalizar o conhecimento contido no seu processo pedaggico, como cientfico, neutro e desinteressado, no sentido de no estar diretamente envolvido em interesses de classes ou grupos sociais. O tecnicismo tem como princpio a eficincia e a produtividade e, nessa perspectiva, o processo educativo deve ser organizado de maneira tal que se torne objetivo e operacional. Pode-se dizer que o sistema educacional, que tem por base o tecnicismo, caracterizase, principalmente, por uma viso economicista (ensino voltado para o atendimento das necessidades do mercado) e imediatista em que a formao voltada para

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o posto de trabalho/perfil profissional desvinculada dos problemas fundamentais da realidade e da sociedade. (GUIMARES, 2004, p. 63). 2 - Implicar os sujeitos na aquisio desse conhecimento, individualizando o processo de aquisio, bem como a responsabilidade por esse fato. 3 - Descaracterizar o processo pedaggico, como um processo social, limitando-o sua dimenso psico-individual, o que contribui para a individualizao e naturalizao do processo. 4 - Prever, dosar e controlar o conhecimento a ser adquirido pelos sujeitos, instrumentalizando-o e condicionando-o aos objetivos estreitos do processo de trabalho. 5 - Inserir, dentro do processo de aprendizagem, conhecimentos e habilidades que propiciem a formao de um novo sujeito, adaptado s imprevises e pretensos desafios do processo produtivo. Assim, reforam-se dimenses cognitivo-comportamentais, capazes de adequar as subjetividades s caractersticas hoje demandas, tais como a implicao, a iniciativa, a concorrncia. nesse contexto que a utilizao das matrizes pedaggicas apontadas pode ser melhor compreendida. TTULO DE CONCLUSO: CURRCULO CRTICO X CURRCULO POR COMPETNCIAS Resta, agora, a construo de uma breve sntese de alguns aspectos essenciais, onde cabe a contraposio entre um currculo crtico e um currculo por competncias. Ambos pressupe uma certa proatividade do educando. No currculo por competncias estimula-se o desenvolvimento de determinadas habilidades comportamentais do educando No entanto, o currculo crtico vai alm da proatividade para o resgate e incremento do sujeito, da sua ao transformadora e autotransformadora. Ambos mobilizam outras dimenses do sujeito para alm do

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conhecimento. Porm, ao mobilizar a subjetividade do sujeito, no caso do currculo por competncias, a inteno que isso se restrinja aos interesses do capital. O saber ser um saber vinculado mais a sobrevivncia no emprego, lealdade com a empresa do que um ato libertador. Portanto o que se busca produzir um sujeito assujeitado. O currculo crtico apela para a necessidade de se mobilizar todas as dimenses do sujeito. Entende-se que o ato de aprender um ato complexo, que envolve o conhecer, o sentir, o amar, o desenvolvimento tico e esttico do sujeito. Portanto ao contrrio do assujeitamento do sujeito, busca-se uma educao omnilateral. Ambos tambm valorizam o saberes prvios dos sujeitos. O saber da experincia feita, como dizia Paulo Freire deve ser algo de fundamental importncia no processo educativo. Por isso, ao contrrio de uma educao transmissiva, bancria, ele propunha uma educao dialgica, onde diferentes saberes, com valores epistemolgicos semelhantes, dialogariam na busca do conhecimento. Para o currculo por competncias, ou mais exatamente, o modelo de competncias, o saber do aluno ou do trabalhador deve ser tambm valorizado. Mas, no no sentido do dilogo, do enriquecimento cultural dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, mas na perspectiva da expropriao desse saber, do aprimoramento contnuo da produo. REFERNCIAS ALALUF, Mateo & STROOBANTS, Marcelle. 1994. A competncia mobiliza o operrio?, Formao Profissional, revista europia, n. 1, Berlim. ARANHA, Antnia V. S. 2000. A Formao Profissional na Fiat Automveis e a Padronizao Internacional de Trabalhadores da Empresa, 277 f. Tese (Doutorado em Educao) Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). ARAUJO, Ronaldo M. de L. 1999. Competncia e Qualificao:

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AS TENSES DECORRENTES DA IMPLANTAO DAS POLTICAS DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA NO IFSP

Celso Joo Ferretti Universidade de Sorocaba Ao discorrer sobre o Plano de Desenvolvimento da Educao, o Ministro Fernando Haddad, ressaltou, por meio de nmeros, que o governo Lula, em suas duas gestes, foi o que promoveu o maior crescimento da educao profissional brasileira desde o princpio do sculo XX: De 1909 a 2002, quer dizer, quase um sculo, foram autorizadas 140 unidades federais de educao profissional e tecnolgica no pais (...) De 2003 a 2010 sero autorizadas 214 novas unidades federais, ou seja, teremos realizado uma ampliao de 150% do parque federal de educao profissional e tecnolgica em apenas oito anos (HADDAD, 2008, p. 18) Tal citao atesta a enorme importncia que, nesses dois mandatos, foi conferida a essa modalidade de educao. Esta constatao , em si mesma, motivo de jbilo para alguns (por exemplo, aqueles que, de longa data, atuam no campo da educao profissional) e de preocupao para outros, em funo de suas preocupaes com as razes para tal investimento, produzindo, portanto, um campo de tenso em termos de polticas educacionais. Cabe, de um lado, chamar a ateno, para os aspectos considerados positivos. De fato, a rede de educao profissional estava, h muito sem atualizao, especialmente durante o governo Fernando Henrique Cardoso, em que no houve a realizao de concursos para os CEFETs, obrigando-as a atuar com base no quadro de que dispunham ou por meio da contratao de professores

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substitutos, o que causa espcie, considerando-se o discurso da reforma do ensino mdio e do ensino tcnico e a reiterada afirmao sobre a necessidade de o pas investir pesadamente em educao e, particularmente em educao profissional. A atualizao revelavase, portanto, uma necessidade, segundo as perspectivas desenhadas pela reforma, apesar de no ter sido realizada. A administrao Lula encarregou-se de faz-lo, carregando na dose. Nesse sentido, e a reside o lado negativo das atuais propostas, tal administrao deu curso no somente ao que propugnava a anterior, mas, tambm, ao que havia se desenhado desde a gesto Collor, em termos de polticas de educao profissional. Como analisou Kuenzer (1997), naquele governo, por iniciativa do MEC, prope-se a criao do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica, paralelo ao Sistema Nacional de Educao, sob a justificativa da necessidade de o pas ganhar condies de participar competitivamente da produo e comrcio internacionais. Com base nas concepes do Sistema, e como desdobramento dele, foram elaboradas, j no governo Fernando Henrique Cardoso, as propostas de reforma do ensino mdio e do ensino tcnico Tal Sistema seria constitudo por instituies educacionais voltadas educao profissional, pertencentes aos setores pblicos federal, estadual e municipal, alm de outras, privadas, entre as quais as do Sistema S. A proposta previa, alm da oferta do que viria a ser a educao profissional bsica, segundo o Decreto 2208/97, a do ensino tcnico de nvel mdio, a educao tecnolgica em nvel superior e os cursos superiores que se responsabilizariam pela produo de pesquisa cientfica. Seria tambm de sua competncia a definio de polticas e normas da educao profissional, bem como das reas de atuao dos diferentes rgos responsveis por sua realizao. De acordo com as proposies do Sistema, os CEFETs seriam as instituies que deveriam desempenhar papel central na realizao da educao profissional idealizada, mas sua atuao deveria ocorrer por meio de articulaes com instituies que vinham ou viessem a desenvolver atividades atinentes educao profissional em diferentes

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nveis, considerando as necessidades e demandas do setor produtivo. A perspectiva de um Sistema Nacional de Educao Profissional concretizou-se, por meio da Lei Federal n. 8948/97, que dispe sobre a instituio do Sistema Nacional de Educao Tecnolgica. Recentemente estruturou-se uma Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, vinculada ao MEC e constituda pelos Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, ou, mais simplesmente, Institutos Federais, pela Universidade Tecnolgica Federal do Paran, pelos Centros Federais de Educao Tecnolgica Celso Sukow da Fonseca CEFET-RJ e de Minas Gerais CEFET-MG e pelas Escolas Tcnicas vinculadas s Universidades Federais (BRASIL/CASA CIVIL, 2008). Os Institutos Federais (IFs) so considerados, segundo o artigo 2 da referida Lei, instituies de educao superior, bsica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados na oferta de educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, com base na conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas pedaggicas (...). O Ministro da Educao (HADDAD, 2008, p. 18-19), exalta as contribuies dos IFETs como modelos institucionais em condies de promover uma atuao integrada e referenciada regionalmente, de acordo com alguns dos pilares do Plano de Desenvolvimento da Educao: viso sistmica da educao, desenvolvimento e territorialidade (p. 19). No tocante oferta de cursos, ressalta a observncia da sintonia com a consolidao e o fortalecimento dos arranjos produtivos locais, o estmulo [] pesquisa aplicada, [] produo cultural, [ao] empreendedorismo e [ao] cooperativismo e o apoio aos processos educativos que levem gerao de trabalho e renda, especialmente a partir de processos de autogesto (p. 19), reiterando, no nosso entender, pelo menos alguns dos propsitos que se fizeram presentes nos discursos dos documentos de reforma do ensino mdio e do ensino tcnico, produzidos na gesto FHC. No referente relao entre educao e pesquisa, exorta os Institutos Federais a se constiturem em centro de excelncia na produo de

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pesquisa emprica e no apoio oferta do ensino de cincias nas escolas pblicas, assim como os convoca oferta de programas de formao bsica e continuada de professores para a educao bsica, especialmente nos campos da fsica, da qumica, da biologia e da matemtica. Quando trata do ensino mdio, o Ministro especialmente otimista ao conferir-lhe destaque no que tange misso dos IFETS de ofertar educao profissional e tecnolgica, como processo educativo e investigativo. Na sua viso, tais instituies podem contribuir para superar a memorizao no ensino mdio e o ensino mecanicista e objetivante da formao profissional, abrindo excelentes perspectivas para o ensino mdio, hoje em crise aguda. A combinao virtuosa do ensino de cincias naturais, humanidades (inclusive filosofia e sociologia) e educao profissional e tecnolgica o que deve contemplar as formas de organizao da produo pode repor, em novas bases, o debate sobre a politecnia, no horizonte da superao entre o propedutico e o profissionalizante. (HADDAD, 2008, p. 19). Como se pode notar por meio das menes feitas legislao e aos discursos oficiais, a perspectiva, desenhada em 1991, de um sistema paralelo ao Sistema Nacional de Educao, destinado a promover a educao profissional e tecnolgica no apenas influenciou a formulao de uma captulo especial da LDB, destinada a tal modalidade, como acabou, no decorrer dos anos, por concretizar a separao entre duas modalidades de educao a propedutica e a profissional repondo, em outras bases, a dualidade estrutural do ensino brasileiro a que reiteradamente Kuenzer tem se referido Porque em outras bases? Porque no h mais como afirmar que a educao profissional se destinaria, como antes, to somente, ou prioritariamente, ao preparo da classe trabalhadora para a ocupao de postos de trabalho que demandariam, no mximo, a formao

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tcnica em nvel de 2 grau, ainda que essa perspectiva, histrica e culturalmente sedimentada, permanea. Na perspectiva desenhada e hoje concretizada, a educao profissional e tecnolgica constitui-se num itinerrio formativo verticalizado que tem seu horizonte ampliado para o ps-doutorado. Trata-se de um itinerrio que j era possvel, mas que, hoje, torna-se sistmico podendo ser trilhado a partir de uma nica instituio pblica. No se trata de negar a importncia do domnio do conhecimento tcnico e tecnolgico ou de suas bases cientficas ou de criticar a criao de facilidade de acesso da populao a tais conhecimentos. Trata-se de criticar a valorizao desse domnio a partir de um olhar que nos parece restritivo, por trs razes: primeiro por enfatizar demasiadamente, na formao do sujeito social, o domnio da tcnica e a tecnologia, em detrimento de outras esferas dessa mesma formao; segundo, pela secundarizao ou ausncia da politizao da produo da cincia, da tecnologia, das tcnicas e dos instrumentos conferindo pouca nfase ao exame dos contextos polticos, econmicos, sociais e culturais que so determinantes do desenvolvimento de conhecimentos cientficos, assim como de tcnicas e tecnologias; terceiro, por tomar como referncia principal a produo e o mercado, enfatizando uma viso economicista de mundo, ainda que se reconhea a especificidade do ensino tcnico e tecnolgico e sua relao umbelical com tais entidades. Esse olhar restrito pode ser descortinado, ainda, por detrs de expresses e termos, tais como formao por competncia, empreendedorismo, autogesto, abundantemente empregados nos discursos reformistas do governo FHC e retomados nos atuais, o que evidencia a permanncia da iderio como orientador das polticas. Como possvel notar, a ao governamental no sentido de valorizao da educao profissional e tecnolgica traz em seu bojo elementos de convergncia entre as polticas de educao profissional atuais e as propostas no governo Fernando Henrique Cardoso, ao menos da perspectiva examinada e, ao mesmo tempo, pretende, aparentemente question-las, gerando tenses. Todavia, a

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perspectiva antevista pelo Ministro, na citao acima, aparentemente negaria as crticas apresentadas, as quais poderiam ser consideradas simplistas. Cabe, por isso, enveredar por outra perspectiva de anlise, fundada na pesquisa emprica, que poderia mostrar se tais convergncias e tenses se fazem presentes no mbito da instituio que entendida pelo Ministro como modelo de reorganizao das instituies de educao profissional e tecnolgica (p. 19). A investigao em pauta (cf. FERRETTI, 2010), teve por objetivo principal analisar os desdobramentos da implementao do Decreto 2208/97 na organizao, na dinmica e no ethos institucional do CEFET-SP, bem como as implicaes institucionais das possibilidades de reverso da referida legislao a partir do Decreto 5154/04. Seu desenvolvimento pautou-se por duas diretrizes e por trs procedimentos de pesquisa. A primeira diretriz parte do pressuposto de que a escola no mera executora do que dela pretendem os formuladores de poltica, por ser um organismo vivo. Entende-se que, como coletivo, ou pela ao de professores ou grupos de professores, podem ser realizadas escolhas entre alternativas de formao ainda que as possibilidades, nesse sentido, sejam, na maior parte dos casos, muito limitadas. Tais escolhas, no nosso entender, dependem das apropriaes que a escola realiza das polticas que lhe so propostas e das objetivaes que delas resultam, as quais tomam a forma de prticas gestionrias e pedaggicas. Cabe esperar, segundo Ball (1989), em seu exame da micropoltica institucional, que a implantao de mudana nas escolas produzam movimentos convergentes em relao a tais propostas, assim como movimentos antagnicos, de apoio ou de resistncia, a partir de valores divergentes, concepes polticoideolgicas distintas e grupos de interesses dspares, o que acaba por gerar enfrentamentos menos ou mais abertos e, portanto, conflitos Referindo-se aos docentes, Ball chama de interesses criados as preocupaes materiais dos professores relacionados s condies

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de trabalho: as remuneraes, a carreira, as promoes, [que se tornam] fonte de disputa entre pessoas e grupos (1989, p. 33), de interesses pessoais aqueles que se referem identidade declarada ou aspirada pelo professor e de interesses ideolgicos os que concernem a questes valorativas e de adeso filosfica. Embora estejamos tomando esse autor por referncia para analisar os embates e disputas que se do no interior das instituies escolares, no nos deteremos na exposio de suas consideraes tericas. Um resumo destas encontra-se em Silva Jr e Ferretti (2004). Evidentemente, segundo o mesmo autor, preciso atentar para o fato de que nem tudo na dinmica escolar diz respeito a conflitos, havendo espao para negociaes e consensos. Esses elementos de consenso e diversidade se explicam, em parte, pelo fato de que, como instituio social, cada escola se constitui historicamente, dando margem a uma forma prpria de ser, que no alheia ao contexto poltico, econmico, social e cultural em que est inserida e que, por isso mesmo, no esttica, mas muda, lentamente ou com alguma rapidez, pela incorporao, ora passiva, ora crtica, das proposies de poltica que lhe so feitas. A escola apresenta-se, assim, mais do que espao de conflitos, palco de contradies, revelando-se, simultaneamente, favorvel mudana e defensora de prticas que privilegiam as tradies. A segunda diretriz indaga sobre a direo tomada pela formao educativa que se pretendeu desenvolver com os alunos. O objetivo no foi o de simplesmente detectar as caractersticas da formao oferecida aos alunos, mas de exercer um juzo crtico sobre ela e, portanto, sobre as finalidades que a animam. O exerccio desse juzo implica, por conseguinte, a existncia de uma determinada concepo do que seria desejvel em termos da formao escolar no momento presente para os alunos que freqentam os cursos tcnicos. Neste mbito a referncia utilizada no foi a de uma proposio especfica de educao escolar, mas a discusso terico-filosfica desenvolvida por Heller (1977) sobre o cotidiano, com base na

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concepo da ontologia do ser social desenvolvida por Lukcs. No cabe, nos limites desta exposio, uma apresentao pormenorizada da discusso helleriana. Por ora basta considerar, de um lado, que as prticas escolares so, como outras prticas sociais, cotidianas, cabendo, portanto, a incorporao da perspectiva de anlise desenvolvida por Heller no estudo da escola em questo. Argumentos nesse sentido foram desenvolvidos por Silva Jr. e Ferretti (2004). No entanto, cabem alguns esclarecimentos, ainda que limitados e, por isso, sujeitos a distores, sobre a concepo do cotidiano em Heller, pois eles ajudam a entender as razes pela opo terica privilegiada. Segundo essa autora, nas sociedades de classe, em particular nas capitalistas, em funo das caractersticas desse modo de produo e da sociabilidade que produz, ocorre no cotidiano dos sujeitos sociais um processo de diferenciao entre sua vida particular e a totalidade social da qual ela parte, que dificulta e/ou impede a tais sujeitos a apreenso e compreenso das relaes entre essas duas instncias, na medida em que tal sociabilidade tende a reforar a primeira em detrimento da segunda. Este processo no se d, todavia, de forma homognea na sociedade dividida, posto que o pertencimento a uma determinada classe, ou condio social, implica em apreenso e compreenso diferenciada, em extenso e qualidade, das relaes antes referidas. Todavia, dadas as contradies desse mesmo modo de produo, ele traz em si, em latncia, a possibilidade de superao, menos ou mais intensa, menos ou mais duradoura, da no integrao entre a particularidade e a totalidade. A educao de carter amplo e geral, bem como os processos de socializao a que so submetidos os sujeitos sociais lhes permite, em funo de sua condio e lugar na vida social e de sua participao menos ou mais compromissada com a promoo do genrico humano, ou seja, com as dimenses amplas e profundas do gnero humano, desenvolver menos ou mais a integrao entre o particular e o genrico humano. O acesso ao conhecimento, embora, no seja o nico elemento a afetar a produo da integrao mencionada , contudo, um elemento crucial nesse processo.

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escola, como instituio a que se atribui socialmente a formao sistematizada dos alunos, caberia contribuir para que os sujeitos sociais estabelecessem relaes mais ricas e reflexivas entre particularidade e genericidade. Todavia, exatamente por ser uma instituio social, tem seus objetivos, estrutura e prticas pedaggicas definidas no apenas a partir de si, mas das expectativas de setores sociais que, num dado momento e contexto, dispem de poder e hegemonia. Tal poder e hegemonia podem priorizar no a formao que favorea a integrao acima referida, mas outra, de carter fragmentrio e pragmtico, ainda que usando argumentos que fazem supor a primeira opo. Embora ambas as diretrizes tenham orientado o estudo no seu conjunto, neste texto sero desenvolvidas, por limitaes de espao, as anlises referentes apenas primeira delas. No que tange aos procedimentos de pesquisa, o primeiro consistiu no levantamento e anlise de vrios documentos institucionais, referentes histria da instituio, assim como sua estrutura e organizao, incluindo aqueles relativos transformao da Escola Tcnica Federal de SP em CEFET-SP e implementao da reforma; o segundo consistiu no levantamento e anlise de dissertaes e teses sobre o CEFET-SP, produzidas por professores da prpria instituio at 2007 (ano da proposio do projeto de investigao FAPESP), que tivessem por objeto a implementao, nela, da reforma do ensino tcnico e do ensino mdio. Foram localizados cinco trabalhos (Mergulho, 2003; Matias, 2004; Villela, 2007; DAngelo, 2007 e Fernandes, 2007), que forneceram dados importantes sobre os anos iniciais do processo de implementao; o terceiro consistiu na realizao de 22 entrevistas envolvendo professores de duas unidades da instituio: a unidade sede, localizada em So Paulo e a unidade de Sertozinho, no interior do Estado. A anlise dos documentos permitiu compreender o processo histrico da constituio da ETFSP, em particular no que se refere sua transformao no CEFET-SP. Tal processo evidenciou, de acordo com nossa hiptese inicial que, apesar de compartilhar com as instituies

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congneres vrios procedimentos em relao implementao das reformas da dcada de 1990, o CEFET-SP trilhou alguns caminhos prprios. No que diz respeito aos aspectos comuns aos diferentes Cefets, verificou-se a vinculao de tal implementao ao acesso a recursos financeiros oriundos de agncias multilaterais, a tendncia a adotar as recomendaes do MEC relativamente estruturao dos cursos mdio e tcnico (separao entre eles, modularizao dos cursos tcnicos), oferta de cursos em diferentes nveis (formao profissional bsica, tcnica e tecnolgica), implementao de cursos superiores de tecnologia e de formao de professores para o ensino tcnico, sinalizao do interesse em investir na pesquisa aplicada no campo da tecnologia e, de forma cabal, busca da estreita relao entre a formao oferecida e as demandas empresariais, na linha do que Lima Filho (2002) denominou de desescolarizao. No que diz respeito aos caminhos prprios percorridos pelo CEFET-SP verificouse que o processo de cefetizao/implementao das reformas gerou a produo de um Projeto Pedaggico em 1997/1998 que, ao mesmo tempo, buscou contemplar as recomendaes do MEC e, de outro, introduzir uma leitura institucional prpria que resultou em um encaminhamento que, do nosso ponto de vista, ficou marcado pela ambigidade. No que concerne primeira diretriz, os elementos coletados a partir da anlise das dissertaes e teses selecionadas e das entrevistas permitiram verificar que vrios aspectos caracterizam o processo de implantao tanto do proposto pelos decretos 2208/97 e 5154/04, quanto da verticalizao experimentada pela antiga Escola Tcnica Federal de So Paulo ao se transformar, primeiro em CEFETSP e, mais recentemente, em Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia de So Paulo (IFSP) O primeiro aspecto que ressalta diz respeito ao processo de transformao da ETFSP em CEFETSP. A direo da poca desenvolveu, desde 1996, aes no sentido de produzir tal transformao, no que era acompanhada, em termos gerais, pelos professores, que tambm a desejavam. Havia, portanto, sob esse

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aspecto, convergncia de interesses entre essas duas instncias. Todavia, como apontado por Mergulho (2003), o processo tornouse traumtico e marcado por tenses e conflitos entre a direo e professores e tambm entre estes, na medida em que foi interpretado por muitos docentes como marcado pelo aodamento da direo, resultando em algo no desejado: a implantao muito apressada da reforma, que colocava por terra o modelo do antigo ensino tcnico (AET) em vigor na instituio, muito prezado por eles, porque conferia prestgio escola e, por isso, a eles prprios. Estavam em jogo, sob esse aspecto, tanto os interesses ideolgicos dos professores, expressos na sua concepo do que seria uma boa educao tcnica, quanto seus interesses pessoais, na medida em que a educao ento oferecida era consistente com sua identidade profissional. Estavam tambm em jogo, contraditoriamente, seus interesses criados, dado que a transformao da ETFSP em CEFETSP lhes possibilitaria, em tese, construir uma carreira que no se encerraria no mbito de um curso tcnico de nvel mdio. Da mesma forma, estiveram em jogo os interesses ideolgicos da direo e dos que com ela se afinavam, expresso na aceitao interessada, do ponto de vista poltico-administrativo, da proposta de reforma, amarrada pelo governo federal transformao institucional acima referida, e, certamente, o exerccio do controle administrativo sobre tais modificaes. Essa diversidade de interesses resultou, de um lado, em uma meta comum promover a transformao da ETFSP em CEFETSP mas tambm em diversidade de metas em relao ao destino do ensino tcnico ento ministrado pela instituio. Estreitamente associado a este aspecto, avulta outro, relativo aceitao, ou no, dos argumentos governamentais para promover, por meio da reforma, a separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico, que resultaria, como resultou, na negao do AET. Tais argumentos giraram em torno da elitizao da escola e do desvio representado pela opo dos egressos de dirigir-se universidade e no ao trabalho fabril. Tanto os estudos resenhados quanto as entrevistas mostraram haver divergncias entre os professores, alguns deles concordando

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com a possvel democratizao do acesso e outros manifestando-se contrrios a ela ou, pelo menos, contrrios aos efeitos que tal processo teria sobre a qualidade dos cursos tcnicos at ento oferecidos. Estiveram em jogo, neste caso, interesses ideolgicos dos professores: de um lado a defesa da permanncia de um processo seletivo rigoroso, que permitiria, a par da manuteno do AET, a excelncia de qualidade at ento desfrutada pela escola; de outro, a defesa da democratizao do acesso, mas correndo-se o risco de admisso de alunos com menor capital cultural e social que, a par da pretendida separao entre o ensino mdio e o ensino tcnico, poderia promover, como ocorreu, segundo o testemunho de vrios dos entrevistados nesta pesquisa e nas produzidas por docentes da instituio, a perda da qualidade at ento presente. No por acaso, esse foi um tema continuamente reiterado nas entrevistas. Em vrios momentos os comentrios crticos sobre o precrio cabedal escolar demonstrado por candidatos que se matricularam nos cursos sequenciais/concomitantes originados pela reforma dirigiramse, adequadamente, precria qualidade do ensino oferecida pelas redes municipais e estaduais de ensino de So Paulo mas, em outros, ainda que poucos, resvalou para o preconceito em relao a tais candidatos. interessante recuperar, neste caso, a identificao feita pelos professores entrevistados por Fernandes (2007) entre os cursos sequenciais/concomitantes montados em decorrncia da reforma e os antigos cursos complementares oferecidos pela escola na dcada de 1970 e desativados em 1980, dirigidos a uma populao semelhante que acorreu instituio em decorrncia da democratizao do acesso. Segundo tais professores, os cursos complementares eram cursos menores, com os quais a escola no tinha grande preocupao O destaque se justifica na medida em que revela a hierarquizao discriminatria, j existente, e que aflora novamente com os cursos seqenciais/concomitantes. Por outro lado, as crticas dos professores ao modelo so, por outras razes, procedentes. A separao entre ensino mdio e ensino tcnico, a modularizao, a obrigatoriedade dos alunos, na modalidade

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concomitante, de frequentarem dois cursos simultaneamente, a diminuio da durao dos cursos tcnicos, obrigando a restrio dos contedos tratados nos AET, ou sua compactao, aliados precria escolarizao da populao atendida constituram-se, em seu conjunto, em forte limitao ao desenvolvimento de cursos de qualidade. Apesar da avaliao positiva dos debates por parte de Mergulho (2003) no que respeita explicitao de posies ideolgicas, polticas e corporativas, com a qual concordamos, tendo em vista o enfoque de Ball (1989), as crticas dos docentes se dirigiram mais s decorrncias de carter funcional relativas implantao da reforma e menos a seus aspectos terico-filosficos. Em outros termos, a julgar pelo contedo das entrevistas com os professores das reas tcnicas, pouca discusso foi travada em torno do esprito da reforma, isto , das suas dimenses sociais, polticas, econmicas e culturais e, por estranho que parea, tambm das educacionais, a no ser por parte daqueles que, articulados com os professores das reas de formao propedutica, estiveram frente da discusso do Planejamento Pedaggico de 1998 (PP de 1998). Isto no significa que os professores das reas tcnicas tenham deixado de participar dos embates que permearam a elaborao do projeto pedaggico. Mas sua participao parece ter se voltado menos para a discusso das dimenses acima apontadas e mais para as que se referiam construo das grades curriculares dos cursos tcnicos. Como apontado na anlise do texto de Mergulho (2003) e em nossas entrevistas com vrios professores de tais cursos, estes se mostraram desinteressados de discusses de carter polticopedaggico, especialmente se apresentados em longos textos, como foi o caso do PP de 1998. Essa postura foi exemplarmente explicitada na manifestao do professor Amauri (p. 81), referindo-se no apenas viso tecnicista prevalecente entre os professores da rea tcnica, mas tambm postura pouco crtica e poltica da(s) direo(es) da instituio frente s determinaes do governo federal. Tal ausncia de disposio pode ter contribudo para que a discusso propriamente educacional e pedaggica das proposies curriculares da reforma

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fossem relegadas a um segundo plano contribuindo para que a formao por competncia no ocorresse na escola, apesar do discurso institucional no qual consta formalmente. No entanto, preciso levar em conta que h uma aparente aproximaoentreascrticasdeboapartedosprofessoresentrevistados, tanto em nosso estudo quanto naqueles que resenhamos, e aquelas assumidas por vrios educadores progressistas no que tange a um aspecto da reforma: a separao, promovida por esta, entre formao geral e formao especfica, ou, como disseram tais professores, entre teoria e prtica. O carter aparente dessa aproximao ser objeto de considerao mais detida quando da discusso das disputas de interesses em torno do Ensino Tcnico Integrado (ETI). Os posicionamentos trazidos baila nos pargrafos anteriores representam, no nosso entender, uma das manifestaes de um conflito mais profundo e permanente que atravessa as instituies de formao profissional o existente entre as reas e disciplinas de formao geral e as de formao especfica o qual, por sua vez, parece ser tambm manifestao de embates mais amplos referentes s relaes entre o campo das cincias humanas e das cincias exatas e naturais. No nosso entender, a reforma do ensino tcnico e do ensino mdio promovida pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, qual o governo Lula tem dado continuidade, na sua essncia, reafirmou tal dicotomia. No caso especfico da instituio pesquisada, esse conflito, latente desde o perodo em que vigorava o AET, mas, de alguma forma, negociado, naquela poca, por meio de um arranjo em que as disciplinas de formao geral serviam de suporte ao desenvolvimento das de formao especfica, veio tona de forma explicita, nas manifestaes que pudemos recolher entre os professores, por duas formas distintas, mas com fundamento nos interesses criados. Tais interesses, relativos s condies de trabalho e, mais especificamente, preservao da situao funcional, teriam se manifestado, nos primrdios da implantao da reforma na instituio, tanto por parte dos professores das disciplinas de formao geral, quanto dos vinculados

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ao ensino tcnico, por meio da busca de alternativas possvel diminuio do nmero de aulas pelas quais eram responsveis. No caso dos primeiros, essa alternativa se materializou por meio da oferta de ensino mdio pela instituio, como um curso separado e, tambm, por meio da criao dos cursos superiores de licenciatura para a educao bsica. No caso dos segundos, a materializao se deu por meio da oferta do ensino tcnico separado do ensino mdio e, tambm, por intermdio da sua participao nos cursos superiores de Educao Tecnolgica. Tais alternativas, legalmente permitidas pela legislao reformista e por aquela referente aos CEFETs, reproduziram a dicotomia anteriormente citada e, por essa forma, a possibilidade do conflito. Este voltou a se manifestar nos anos recentes quando, por meio do Decreto 5154/04, foi permitida s instituies responsveis pelo ensino tcnico, a alternativa de oferec-lo de forma integrada ao ensino mdio. Essa possibilidade, facultada a tais instituies, as quais poderiam oferec-la simultaneamente ao modelo seqencial/ concomitante, promoveria, teoricamente, a integrao entre formao geral e especfica. No CEFETSP, contraditoriamente, serviu, para acirrar o conflito anteriormente referido, embora, no geral, os professores vissem no ETI a perspectiva de retorno ao AET e, por isso, acabassem, no geral, por avaliar positivamente sua implantao, apesar da relutncia inicial. O acirramento decorreu da necessidade de reviso das grades curriculares, em funo da integrao prevista. Novamente os interesses criados, assim como os ideolgicos, se tornaram orientadores das discusses. Segundo os professores entrevistados, a distribuio da carga horria entre as disciplinas de formao geral e as disciplinas especficas, favoreceu as primeiras em detrimento das segundas. Alm disso, segundo os professores que avaliaram negativamente tal distribuio de carga horria, ela teria promovido uma inverso em relao ao AET. No ETI as disciplinas de formao geral deixariam de servir ao ensino tcnico, como naquele e, nesse sentido, desvirtuariam, de certa forma, a misso histrica da escola,

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que seria a de formar tcnicos. A produo de DAngelo reitera essa avaliao. Por essa, razo, deu-se, aps, a deciso interna de implantao do ETI, um processo de negociao no sentido, no de diminuir a carga horria das disciplinas de formao geral, pois isso contrariaria a legislao, mas de aumentar a carga horria das disciplinas tcnicas, ampliando a carga horria total do curso, posto que a estipulada legalmente a mnima a ser observada para fins de titulao dos alunos. Alm disso, segundo alguns depoimentos, o fato do ensino mdio oferecido pelo CEFETSP ter se salientado nas avaliaes nacionais, fez com que os professores a ele vinculados passassem a recusar, no ETI, o papel que anteriormente lhes era conferido, enquanto os professores do ensino tcnico aparentemente esperam que seja reiterado, o que aumenta o potencial do conflito. Cabe, no nosso entender, produzir um questionamento ao discurso dos professores no que respeita ao processo de implantao do ETI na instituio. Tal discurso atribui a um movimento docente interno a vigncia atual do ETI no CEFETSP, como se a existncia dessa modalidade de articulao entre o ensino mdio e o ensino tcnico fosse tributria dele. Deve-se reconhecer que a insatisfao interna com relao modularizao contribuiu para a implantao do ETI na instituio, mas necessrio reconhecer, tambm, que, desde 1998, quando se deu a implantao do decreto 2208/97, decorreram quase dez anos, at que o ETI passasse a fazer parte da vida institucional. Tal possibilidade existia, do ponto de vista da legislao, desde a Lei 9394/96 e, mais tarde, desde o decreto 5154/04. Por outro lado, a leitura que os professores realizaram do ETI no faz justia, nem a seus propositores, nem ao esprito que animou o decreto 5154/04. A proposio nuclear do Decreto apoiouse na concepo de uma educao de carter integrado, politcnico, omnilateral, no sentido que lhe emprestam tanto Marx quanto Gramsci, enquanto os professores o entenderam simplesmente como a possibilidade de retomada do AET. Embora deva se reconhecer a qualidade do ensino oferecido pela instituio naqueles moldes, ela dista muito das proposies desses autores. Quando Marx e Gramsci

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se reportam escola pretendem que ela contemple a formao tcnica, mas no se encerre nela, nem na mera aquisio de informaes. Gramsci, em particular, estabelece estreita associao entre a ao cultural como estratgia da luta poltica e a educao escolar, pois percebe a escola como elemento central, embora insuficiente, no processo de desenvolvimento intelectual-moral do homem massa, tendo em vista a constituio da sociedade socialista. O que se prope, no a adaptao dos sujeitos sociais a novas configuraes de um mesmo modo de produo (no caso, o capitalista), mas sua superao. Aos conflitos histricos existentes na instituio adicionaramse recentemente outros, motivados pelo intenso processo de verticalizao que dela tomou conta no curto espao de dez anos. Como relatado, as direes entusiasmaram-se, desde cedo, com a perspectiva da verticalizao e trabalharam para que esta acontecesse. Os professores, no entanto, dividiram-se a respeito. Entre as crticas chamam a ateno aquelas que, apesar de poucas, apontam para a perda de identidade da escola (voltada tradicionalmente para o ensino tcnico de nvel mdio), pois elas se relacionam, de certa forma, com aquilo que Ball denominou de interesses pessoais dos professores, no caso, sua identidade como professores dessa modalidade de ensino. Outras dessas crticas apiam-se nos interesses criados, conforme o mesmo autor. Elas se reportam, de um lado, multiplicao apressada dos campi que se espraiaram pelo interior do Estado sem que estivessem, no entender de alguns entrevistados, criadas as estruturas e as condies de trabalho necessrias para a oferta de ensino de boa qualidade e, de outro, aos efeitos negativos da verticalizao para o ensino tcnico que acabaria por perder espao para os cursos de nvel superior e, mais que isso, tenderia a ser desvalorizado, implicando isso, na desvalorizao profissional dos docentes vinculados ao primeiro. Todavia, os interesses pessoais e criados dos professores afetados por esse processo podem ser, de alguma forma, compensados,

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seja pela atuao do governo federal, obrigando a destinao de 50% das vagas oferecidas pela instituio ao ensino tcnico, seja pela possibilidade, garantida pelo regime de contratao, de que os professores possam dividir sua jornada entre os cursos superiores, o curso tcnico e o PROEJA, o que, obviamente, implica em sobrecarga de trabalho. O aspecto mais polmico da verticalizao relaciona-se com o novo plano de carreira profissional estabelecido pelo governo federal, dado que ele desencadeou um processo de valorizao da titulao acadmica em detrimento do tempo de trabalho, implicando tal procedimento em remunerao muito diferenciada para a realizao de trabalho da mesma natureza. Evidentemente, a hierarquizao dos docentes segundo sua titulao afetou os interesses criados de professores que, por vrios anos, vm trabalhando na escola. O malestar produzido s no foi maior porque a carreira carreou benefcios mesmo para esses professores. Todavia, abriu a possibilidade de surgimento de novos conflitos uma vez que, em relao a ela h posicionamentos valorativos favorveis e desfavorveis que produzem avaliaes concernentes, por exemplo, capacidade dos doutores de desenvolverem ensino tcnico de qualidade sem ter passado pela experincia da prtica que muitos dos antigos professores, exalunos da escola, viveram. Ou concernentes presso sentida por esses mesmos professores para realizarem cursos de mestrado e doutorado, determinada, seja por razes de remunerao, seja por razes de ordem acadmica. Nesse sentido a contingncia, criada pela transformao da antiga ETFSP em IFSP, faz com que sejam vividas de forma ambgua a valorizao da pesquisa e do ensino, da teoria e da prtica, da experincia profissional prtica e da titulao. Deve-se considerar que o conjunto de relaes e conflitos analisados ocorre no contexto de uma instituio cuja organizao muito centralizada e burocratizada, que funciona mais nos moldes de uma perspectiva sistmica de administrao do que no enfoque da micropoltica da escola, tal como proposto por Ball (1989). Nesse sentido, os conflitos, ao invs de serem entendidos como parte

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integrante da vida institucional, tendem a ser percebidos como disfunes a serem corrigidas. Esta caracterstica, aliada forma pela qual a reforma chegou escola, marcou muitos dos desenvolvimentos posteriores a verificados. A proposta reformista pautada pelo cerceamento das possibilidades de participao, pela ausncia de debates, crticas e propostas do corpo docente e de setores tcnico-administrativos reflete uma dinmica impositiva e/ou arbitrria de implantao da Reforma no espao escolar, aliada a estratgias dentre as quais se destaca a democratizao (FERNANDES, 2007) como meio de diluir e esvaziar possveis resistncias materializao da agenda reformista. Dessa perspectiva a reforma tende a ser considerada, no plano interno, predominantemente em sua dimenso funcional, isto , voltada considerao das razes que impediram ou dificultaram sua melhor adequao e /ou adaptao ao perfil da Escola. Nesse sentido, reivindicam-se a falta de recursos, de condies contratuais para os docentes, a ausncia de laboratrios, as carncias na capacitao do corpo docente como entraves para um melhor funcionamento ou uma melhor adequao das diretrizes postas pela Reforma da Educao Profissional. De outra parte, registra-se a perda da natureza institucional nucleada no ensino tcnico em nvel mdio diante da verticalizao e consequente elitizao da educao profissional. Os desdobramentos desse processo expressam o desmonte do AET e a instalao do Instituto Federal de Educao Tecnolgica sob a perspectiva de sua converso em Universidade Tecnolgica. Esse itinerrio marca o desgaste das relaes interpessoais e a fragmentao do corpo docente e tcnico administrativo. A esses aspectos acrescentada a descrena quanto possibilidade de transformao do trabalho pedaggico. No se pretende generalizar para os demais IFs o que foi possvel verificar atravs da presente investigao. No entanto, os elemento coletados alertam para a necessidade de desenhar com maior cautela as expectativas oficiais em torno das contribuies que

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essas instituies possam oferecer no sentido de repor, em novas bases, o debate sobre a politecnia, no horizonte de superao entre o propedutico e o profissionalizante (BRASIL/MEC/INEP, 2008, p. 19). Parece que h um longo caminho a percorrer, especialmente se a politecnia for entendida na perspectiva marxiana, ou seja, de politizao, e no apenas como estratgia pedaggica. REFERNCIAS BALL, Stephen. La micropoltica de la escuela: hacia una teora de la organizacin escolar. Madrid: Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia, Barcelona, Paids, 1989 DANGELO, Mrcia. Escola Tcnica Federal de So Paulo: a integrao do saber e do fazer na formao do tcnico de nvel mdio (1965-1986). Tese de doutorado: Programa de Ps-Graduao em Histria Social do Departamento de Histria da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo 2007. FERNANDES, Carmen Monteiro. As polticas curriculares na cotidianidade da escola: a anlise dos professores sobre o impacto da reforma na educao profissional do CEFET-SP. Dissertao de mestrado: Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto/SP, 2007. FERRETTI, Celso Joo (coord.); GONZALEZ, Jorge Cammarano; SALLES, Fernando Casadei. O ensino tcnico de nvel mdio no CEFET-SP diante das polticas de FHC e Lula. Relatrio de pesquisa FAPESP, 2010. HADDAD, Fernado. O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas. Braslia: MEC/INEP, 2008 HELLER,Agnes. Sociologia de la vida cotidiana. Barcelona: Pennsula, 1977.

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______________ . O cotidiano e a Histria. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985 KUENZER, Accia Z. Ensino mdio e profissional: as polticas do Estado neoliberal. So Paulo: Cortez, 1997 LIMA FILHO, Domingos Leite. Impactos das recentes polticas de educao e formao dos trabalhadores: desescolarizao e empresariamento da educao profissional. Florianpolis: Perspectiva: Revista do Centro de Cincias da Educao- UFSC, v. 20, n. 2, 2002, p. 269-301. MATIAS, Carlos Roberto. Reforma da Educao Profissional: Implicaes da Unidade Sertozinho do CEFET-SP. Dissertao de mestrado: Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro Universitrio Moura Lacerda de Ribeiro Preto/SP, 2004. MERGULHO, Vera Lcia Marques. O Centro Federal de Educao Tecnolgica de So Paulo: ilha do saber ou mar de incertezas? Dissertao de mestrado: Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, 2003. SILVA JR. Joo dos Reis e FERRETTI, Celso Joo. O institucional, a organizao e a cultura escolar. So Paulo: Xam, 2004. VILLELA, Jos Eduardo Nogueira. Oportunidades e Desafios dos Centros Federais de Educao Tecnolgica: estudo de caso do CEFET/SP. Dissertao de mestrado: Programa de Ps-Graduao em da Universidade de Santo Amaro/SP, 2007.

DOCUMENTO BRASIL/PRESIDNCIA DA REPBLICA. Lei n. 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Braslia, 2008.

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FRUM MUNDIAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA: CONVERGNCIAS E TENSES

Luclia Machado Centro Universitrio UNA

INTRODUO Realizou-se em Braslia, DF, entre 23 e 27 de novembro de 2009, ano em que se comemorou o centenrio da criao das primeiras escolas federais de educao profissional no Brasil, o Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica (FMEPT). Os Fruns Mundiais de Educao (FME) tm procurado exercitar desde o surgimento de sua primeira edio em janeiro de 2001, em Porto Alegre, a construo de uma plataforma mundial de educao, com destaque para a luta pelo direito educao. A proposta envolve um grande desafio: possibilitar que diferentes afluentes lancem suas guas num leito comum de concepes e expectativas, convergindo para uma mesma perspectiva e direo: uma outra educao, possvel e necessria. No horizonte, a construo de uma nova sociedade sob a base da justia social, da igualdade, dos direitos humanos, da democracia social, em contraposio globalizao neoliberal, discriminao e privatizao do direito educao. A construo da convergncia tem dado sentido e razo de existir aos FME. No campo das cincias sociais, a convergncia entendida como um processo mediante o qual elementos com origens diferentes tomam uma mesma direo, confluem para um mesmo ponto ou tendem para um resultado comum. Esses elementos podem ser aspectos heterogneos de culturas de povos geograficamente separados, que se tornam cada vez mais parecidos com o passar do tempo, at alcanarem um grau de similaridade ou identidade relativamente alto ... (Dicionrio de Cincias Sociais, 1987, p. 269).

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o que provavelmente vem acontecendo a cada edio do FME desde 2001, quando ocorreu a primeira delas, em Porto Alegre, que, segundo Gadotti (2009, p. 49) congregou cerca de 15 mil participantes de sessenta pases. A segunda edio transcorreu em janeiro de 2003, tambm em Porto Alegre, reunindo cerca de 15 mil pessoas de cem pases, organizados em 1,5 mil entidades e organizaes... (Idem, p. 55). Na terceira edio, de 2004, Porto Alegre recebeu 22 mil pessoas de 47 pases (Idem, p. 59). Relata Gadotti (2009, p. 71) que A quinta edio do FME teve lugar em Nairobi (Qunia), em janeiro de 2007, onde foi aprovada a Plataforma Mundial de Educao. Nesta edio, decidiu-se que na sexta edio seriam debatidos e escolhidos os temas para a realizao de edies temticas e que a edio mundial seria centrada na articulao de alianas, aprofundamento da estratgia e desdobramentos de sua Plataforma. (Grifos do autor). No incio de 2009 aconteceu a sexta edio do FME, em Belm, Par, em simultaneidade com o Frum Social Mundial (FSM), reunindo mais de 10 mil pessoas (Idem, 73), quando se deliberou pela realizao do FMEPT, em Braslia, no ms de novembro daquele mesmo ano. Esto previstos para 2010, dois FME, um em Osasco e outro em Santiago de Compostela. Seguindo a tradio dos FME, o FMEPT contou com grande diversidade de participantes. Diferentes origens geogrficas se inscreveram na presena de 15 pases: Brasil, Argentina, Colmbia, Uruguai, Estados Unidos, Canad, Espanha, Itlia, Frana, Alemanha, Portugal, Cabo Verde, Angola, Benin e China. Diferentes interesses se representaram pela participao de estudantes, professores, pesquisadores, trabalhadores e membros de governos, de sindicatos e de associaes diversas, chegando a mais de 15 mil pessoas. Portanto, com tal diversidade, faz sentido indagar sobre como construir identidades, convergncias, estratgias unitrias, consensos,

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coincidncias fundamentais, acordos, propostas comuns. Segundo Gadotti, 2009, p. 16-17, O FME, na mesma perspectiva do FSM, sustenta-se em dois pilares bsicos: a construo de uma alternativa ao projeto poltico-pedaggico neoliberal e o pluralismo de ideias, mtodos e concepes. um espao plural, no confessional, no governamental e no partidrio, no violento e autogestionado. O pilar da diversidade dos Fruns fundamenta-se num princpio tico-poltico de respeito ao tempo de cada um, de cada uma, de cada cultura, de cada civilizao. Precisamos respeitar o tempo de cada cultura, de cada povo, de cada processo. No h um caminho nico. No h um s mundo possvel. H muitos mundos possveis. (grifos do autor) Para Bocayuva & Veiga (1992, p. 88), O pluralismo mais do que a diversidade de grupos e atores sociais que intervm nos modos de associao e organizao de interesses .... Isto porque, segundo estes autores, o pluralismo decorre do conflito e da diversidade quando assumidos. Faz sentido, portanto, indagar tambm sobre possveis tenses revelveis neste processo de construo de convergncias de perspectivas polticas e educacionais. Para Gadotti, processos autogestionados privilegiam o encontro, o dilogo, a escuta, o debate e a colaborao. Dessa forma, eles reduzem os conflitos provocados na luta interna pelo poder hierrquico. Por isso, segundo esse autor, esses processos, como os que caracterizam os FSM e FME, so mais eficazes na luta poltica (2009, p. 19). Mas, se a existncia do pluralismo significa assumir a existncia do conflito e se os FME so plurais, algum estado de tenso existe nestes espaos autonomamente organizados. Aqui, tenso est sendo referida como o ... estado de retesamento dentro de um grupo ou entre grupos, resultante de atitudes, motivos e valores conflitantes, um modo de ser e estar definvel e mensurvel por graus de intensidade

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ou gravidade a partir de manifestaes observveis. (Dicionrio de Cincias Sociais, 1987, p. 1210). Na sua verso concreta como reao de um grupo ou entre grupos a motivos conflitantes e a exigncias e condies no desejadas, as tenses so produto da vida em sociedade e se expressam em maior intensidade quanto maior for o grau de desigualdade e discriminao econmica, social, cultural, educacional e poltica. As tenses sociais possuem um potencial poltico de provocao de mobilizaes. Entretanto, somente a tomada de conscincia de uma situao de desconforto causadora da tenso no suficiente para promover mobilizaes coletivas de protesto ou para promover mudanas, pois isso vai depender de oportunidades abertas e das possibilidades de xito nas aes. Neste artigo, pretende-se buscar elementos de resposta s indagaes sobre convergncias e tenses observveis nas conferncias, debates e atividades autogestionadas do FMEPT, realizado em Braslia, em novembro de 2009, acerca das prticas e polticas de educao profissional e tecnolgica. A temtica geral deste frum versou sobre Educao, desenvolvimento e incluso e se desdobrou em trs eixos: a) educao, trabalho e desenvolvimento sustentvel; b) educao, culturas e integrao; e c) educao, tica, incluso e diversidade. Os elementos de anlise para a construo deste artigo foram buscados no documento Relatrio das Conferncias e Debates, que congregou os textos redigidos pelos relatores membros da Comisso Temtica do FMEPT. Segundo Gadotti, As Cartas produzidas nos seus encontros [dos FME] nascem dos relatrios de cada uma de suas atividades, de encontros de relatores, relatoras e comisses de redao, envolvendo centenas de pessoas. Esse esforo coletivo faz com que elas representem os verdadeiros anseios de milhares de pessoas no campo da educao. (GADOTTI, 2009, p. 27).

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Antes, porm, de apresentar os elementos encontrados na anlise documental que possam lanar luzes sobre as suposies acima, importante advertir que os relatrios analisados apresentam desigualdades de densidade narrativa e que representam as leituras que os relatores fizeram das falas dos conferencistas, debatedores e expositores das atividades autogestionadas. Neste sentido, o documento analisado, de 155 pginas e datado de novembro de 2009, apresenta ao seu final a seguinte observao: CONSIDERAES FINAIS Os relatos registrados nesse documento transcrevem sucintamente os apontamentos propostos pelos relatores de cada atividade. As conferncias e debates temticos traduziram as ideias centrais dos conferencistas e debatedores, em forma de sntese, e as atividades autogestionadas, de forma no obrigatria, proporcionaram ideias genricas dos principais temas abordados, os pontos polmicos ou divergentes e os respectivos encaminhamentos. Trata- se de uma sistemtica de breves registros que podem contribuir para o entendimento de temas abordados durante o Frum Mundial de Educao Profissional e Tecnolgica realizado em Braslia DF, de 23 a 27 de novembro de 2009, sem a inteno de se constiturem documentos oficiais. Os registros na sua ntegra esto sistematizados em vdeos e gravaes que traduzem com fidelidade todos os contedos tratados no Frum. (FRUM MUNDIAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA, 2009, p. 155). AS CONVERGNCIAS O principal objetivo do FMEPT, segundo seus organizadores, consistiu no levantamento de propostas para o incremento da oferta de educao profissional e tecnolgica a serem integradas plataforma mundial de educao. Buscou-se encontrar, assim, nos textos dos relatores, algumas ideias que aparecendo de modo recorrente

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pudessem indicar a perspectiva da construo desta convergncia. importante dizer que os conceitos identificados como confluentes no constam de todos os relatos, o que significa dizer que no possam ser tambm compartilhados pelos conferencistas, debatedores e responsveis pelas atividades autogestionadas, j que s suas falas foram aplicados os critrios de seleo livremente escolhidos pelos relatores. Alm disso, na anlise documental realizada para as finalidades deste artigo no se buscou quantificar quantas vezes cada ideia ou conceito apareceu ao longo das 155 pginas do texto pesquisado. Procurou-se, neste primeiro momento, construir categorias mais abrangentes com suas subcategorias de modo a compor um discurso bsico, que em pesquisa posterior possa ser referncia para procedimentos quantitativos. Desta forma, foram elaborados agrupamentos, que podem ser assim sintetizados: Democratizao do acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico Tendo se tornado, na atualidade, uma fora produtiva fundamental, o conhecimento cientfico e tecnolgico precisa ter seu acesso democratizado como um direito de todos. Isso significa igualdade de condies, o que no contexto da sociedade atual tem sido impraticvel, pois o nus do financiamento da formao profissional ainda recai sobre o trabalhador, que em regra no conta com os meios para garanti-lo. Trata-se de um paradoxo considerando-se as demandas atuais de educao ao longo de toda a vida, de trabalho decente, de melhoria das condies de e no trabalho de homens, mulheres e jovens, de justia social. Assim, a democratizao do acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico requer o concurso de estratgias que viabilizem sua sustentao por investimentos financeiros, o que significa construir com a sociedade uma ampla poltica pblica de Estado de Educao Profissional e Tecnolgica (EPT).

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O carter do conhecimento cientfico e tecnolgico a ser democratizado O direito de todos a ter acesso ao conhecimento cientfico e tecnolgico no se refere a qualquer conhecimento, mas quele crtico e consistente, que contempla as consideraes sobre as implicaes e as conseqncias das inmeras aplicaes dos artefatos cientficos e tecnolgicos. Como alternativa racionalidade capitalista, faz-se necessrio construir espaos de participao democrtica, de produo de conhecimentos emancipatrios, de novas solidariedades, de novos modos de produo e convivncia social e cultural. Isto significa desenvolver formas criativas de relacionamento com o desenvolvimento tecnolgico, orientadas pela busca da sustentabilidade do planeta terra, pela conscincia planetria de valores como a co-responsabilidade e a sobrevivncia. Neste sentido, necessrio tirar o devido proveito das experincias educativas desenvolvidas pelos movimentos sociais contrrios hegemonia do capital na construo dos novos currculos da educao profissional e tecnolgica. O papel da educao profissional e tecnolgica A educao profissional e tecnolgica guarda estreita relao com os processos de socializao e de construo da cidadania. Como fator de desenvolvimento humano e de incluso social, cultural e produtiva, ela tem um papel fundamental na construo de projetos culturais, sociais e polticos de carter coletivo fundamentados na democracia, na cidadania, na igualdade de direitos e na dignidade humana. Como momento privilegiado da reflexo sobre a relao do homem com a natureza por meio do trabalho, ela deve dispensar especial ateno busca de novas formas de pensar o meio ambiente, da sustentabilidade, de novas relaes humanas tendo em vista a construo de uma racionalidade alternativa de desenvolvimento pautada no profundo respeito pela vida no planeta. Para tanto, a educao profissional e tecnolgica precisa se abrir interao e ao dilogo com diferentes culturas, com diversas formas de conhecimento e de desenvolvimento tecnolgico, com as realidades de distintas

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regies, pases e continentes, tendo em vista a construo de nova tica planetria. Os dilogos que a educao profissional e tecnolgica precisa desenvolver Os dilogos que, necessariamente, cabem educao profissional e tecnolgica, no contexto dos atuais desafios que se lhe apresentam, envolvem os campos da educao bsica, do trabalho, da cincia, da tecnologia, da cultura e da inovao. Estes dilogos, pautados nos direitos humanos e de cidadania, na cultura da paz, implicam considerar a necessidade da mudana da prpria concepo de educao. Esta deixa de ser percebida como contedos determinados a serem assimilados pelos alunos, para dar lugar a processos de aprendizagem contnuos e diferenciados conforme a diversidade das demandas dirigidas aos sujeitos, das suas experincias de vida, das suas necessidades subjetivas de aprendizagem e de alternativas de construo das suas identidades pessoais. Neste sentido, so os diversos dilogos que a educao profissional e tecnolgica precisa promover e desenvolver - em resposta diversidade cultural, s necessidades dos sujeitos e de suas comunidades, interao dos diferentes saberes -, que possibilitaro a formao integral dos sujeitos. Isso tambm se apresenta como uma condio necessria para que a educao profissional e tecnolgica supere a racionalidade instrumental que vem a limitando ser uma educao justificada estritamente pelo atendimento das demandas do mercado. O equacionamento dos desafios educao profissional e tecnolgica O sucesso da educao profissional e tecnolgica no enfrentamento dos desafios que a incitam a buscar alternativas passa, em primeiro lugar, pela questo do relacionamento social e poltico que deve construir e manter com as foras vivas da sociedade, a comear com as necessidades dos seus alunos e das comunidades

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implicadas. Este relacionamento envolve a produo e circulao de diferentes saberes e prticas de cidadania. Ele requer articulaes com as polticas de desenvolvimento, de democratizao dos meios de produo, educao bsica, trabalho, meio ambiente, cincia, tecnologia, cultura e inovao. So caminhos eminentemente polticos e que terminam por oferecer critrios para as decises tcnicas. So estratgias que sinalizam para o carter de universalidade das polticas de educao profissional e tecnolgica, no restritas luta contra a pobreza, mas inseridas nas lutas pela construo de projetos polticos, econmicos e pedaggicos alternativos de sociedade. A valorizao do saber no formal e o direito certificao profissional A perspectiva do direito de todos educao profissional e tecnolgica s se completa com a valorizao do saber no formal e a efetivao do direito ao reconhecimento e certificao de saberes profissionais desenvolvidos e obtidos, informalmente, em experincias de trabalho e vida. Para tanto, polticas pblicas de certificao profissional precisam ser desenvolvidas, contemplando definies claras quanto ao seu financiamento, estratgias de respeito s condies individuais, diagnsticos comprometidos com a orientao profissional e o encaminhamento dos sujeitos educao continuada. Estas polticas precisam contar com o envolvimento, a participao e a negociao de diversos atores sociais (setor produtivo, trabalhadores, instituies educativas e governo), pois o processo de reconhecimento e certificao profissional no sendo neutro, um territrio de disputas. AS TENSES No espao do FMEPT, mltiplas vozes se fizeram presentes, das agncias transnacionais s organizaes sociocomunitrias. Para efeitos deste artigo, sero consideradas as polarizaes que foram mencionadas como causadoras de algum constrangimento ou conflito de interesses. Parte-se do pressuposto de que a identificao

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destas oposies serve compreenso das motivaes presentes nas situaes de embarao que geram as tenses neste campo educacional. importante dizer que estas indicaes de elementos de tenso no esto presentes em todos os relatos, mas a despeito disso no se pode dizer que no sejam consensuais dentre os conferencistas, debatedores e responsveis pelas atividades autogestionadas. No caso destas ltimas, os relatores foram levados a fazer este tipo de registro, pois receberam um roteiro de itens, dentre os quais havia um que pedia a explicitao de pontos polmicos ou divergentes do grupo. Para fins deste artigo, tambm no se pretendeu fazer quantificaes sobre as tenses identificadas. Pretende-se, simplesmente, percorrer algumas categorias de oposies mais abrangentes e seus contedos mais significativos. Estes so apresentadas a seguir: As tenses decorrentes da polarizao imposta pela lgica capitalista de centralizao e concentrao das riquezas No contexto da sociedade competitiva, da autocracia da ordem econmica e financeira ditada pelo capital, da regulao social comandada pela lgica do mercado, da distribuio desigual dos meios de produo e dos benefcios da produo social, a educao profissional e tecnolgica tem sido constrangida a se desenvolver segundo uma racionalidade instrumental, utilitria, pragmatista e produtivista. Este modelo concentrador e privatista responsvel pelo surgimento de crises econmicas peridicas, cujos reflexos nos mundos do trabalho, na educao e nas relaes do homem com o ambiente tm sido desastrosos. Submeter-se s ordens do mercado se traduz por subordinar-se lgica discriminatria, que vitima especialmente jovens, mulheres, no brancos e pobres. Tais estorvos so geradores de tenso. A constituio do conhecimento cientfico e tecnolgico tem carter social e sua apropriao visando ampliao das capacidades humanas e ao desenvolvimento sustentvel pressupe, portanto,

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mobilizaes para mudar este quadro desfavorvel e contraditrio. Promover os interesses sociais amplos, atender as necessidades da convivncia solidria e da educao profissional e tecnolgica emancipadora, com currculos voltados para a formao para a vida significa enfrentar estas tenses sociais. As tenses decorrentes da polarizao entre o local e o global Duas dinmicas sociais tm levado contradies e tenses importantes ao seio da educao profissional e tecnolgica. Por um lado, a organizao do sistema mundial da economia capitalista tem feito evoluir o crescimento do grande mercado educativo mundial, impulsionando a formatao de currculos internacionais e modelos de certificao profissional de validade internacional. Esta polarizao em favor do critrio do global tem reacendido a discusso favorvel aos interesses inerentes aos processos culturais, sociais e econmicos locais. Do ponto de vista educacional, reclama-se a necessidade de respeitar a primazia do foco no aluno, contextualizar pedagogicamente os conhecimentos produzidos em articulao com projetos culturais, sociais e polticos de interesse de proximidade. Tambm na educao profissional e tecnolgica surgem tenses decorrentes do mal-estar causado pela implementao das polticas neoliberais, orientadas pela globalizao capitalista. Contra a reposio dos pressupostos da dominao cultural neocolonizadora, reivindica-se o reconhecimento, a preservao e a promoo dos saberes locais embasados nas diversidades cultural, tnica e territorial. Desta feita, prope-se que os modelos nacionais de certificao sejam coerentes com as necessidades e especificidades de cada pas. Denuncia-se, por outro lado, o no cumprimento de legislaes especficas que protegem os direitos educao profissional e tecnolgica culturalmente orientada de comunidades especficas, como as dos indgenas.

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As tenses decorrentes da polarizao em favor de um novo modelo de trabalho Um novo modelo de trabalho de base imaterial, decorrente de profundas e radicais mudanas na base material da produo social, tem levado tenses intimidade das prticas vigentes de educao profissional e tecnolgica. Admitir a inexorabilidade da necessidade da educao ao longo da vida e a inverso da nfase a favor dos processos de aprendizagem comparativamente aos de ensino tm provocado inquietaes sobre como fazer para atender e realizar a gesto das novas demandas de educao profissional e tecnolgica. O novo modelo de trabalho de base imaterial reclama pela materializao de novos horizontes educativos, mas as condies materiais para tanto esto na contramo, o que gera tenses importantes. Como decorrncia, o cenrio de aumento da competio no mercado de trabalho, agravada pelas tendncias demogrficas de elevao da expectativa mdia de vida e de maior dificuldade das famlias de sustentar a reproduo da fora de trabalho As tenses decorrentes da polarizao a favor de modelos participativos de gesto pblica A juventude no est presente na gesto das polticas pblicas de seu interesse contrariando pressupostos da gesto democrtica. A superao deste estranhamento e das tenses dele derivadas pressupe levar ao terreno da educao profissional e tecnolgica prticas democrticas de gesto participativa. preciso pensar, desenhar e construir, de forma colaborativa, processos educativos que levem as pessoas a tornarem-se partcipes da construo social e educacional desejada. As tenses decorrentes da polarizao provocada pela continuidade da lgica da dualidade do ensino As atuais polticas de educao profissional e tecnolgica precisam estar atentas ao risco da continuidade dos processos de reposio e atualizao da estruturao dual das redes de ensino. O

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ressurgimento deste antigo problema, que causou tantos embaraos e tenses, no est afastado mesmo quando se prope uma nova organizao para a educao profissional e tecnolgica. Aspectos que envolvem o reconhecimento, a valorizao e principalmente a insero profissional dos tecnlogos e sua discriminao por parte de empresas pblicas e privadas, rgos pblicos e conselhos profissionais so apenas elementos ilustrativos de situaes que tm trazido incmodos e insatisfaes em razo da permanncia da dualidade da estrutura educacional. As tenses decorrentes da implantao do ensino mdio integrado ao tcnico Aimplantao do ensino mdio integrado ao ensino tcnico, uma inovao recente na educao profissional e tecnolgica brasileira, tem produzido, pelo menos, dois tipos de tenses importantes. A primeira se refere a como resolver questes organizativas e metodolgicas da construo deste currculo. A outra diz respeito ao como solucionar conflitos latentes e manifestos entre professores das disciplinas do ensino mdio e professores dos contedos especficos da EPT causados pelos estranhamentos recprocos e disputas por espaos, hierarquizao de saberes e de poderes. As tenses decorrentes da falta de uma poltica de profissionalizao do docente da educao profissional e tecnolgica Pelo menos trs problemas relacionados aos docentes da educao profissional e tecnolgica se apresentam polmicos e demandantes de ateno na atualidade: a construo do campo da profissionalizao destes professores, a especificidade de sua formao profissional e as formas ou modelos de formao docente adequados realidade e demandas da educao profissional e tecnolgica.

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As tenses decorrentes da falta de uma poltica unitria de certificao profissional As concepes e diretrizes para a certificao profissional, que tm sido objeto do processo de constituio da rede Certific, no esto ainda suficientemente esclarecidas. As dvidas podem ser assim apontadas: O foco na elevao da escolaridade poder afastar os trabalhadores dos processos de certificao profissional? Como aliar o sistema de certificao ao sistema escolar? Est assegurada a participao de sindicatos e de trabalhadores neste modelo de certificao profissional? Qual ser a composio da rede Certific e quais os papis de cada ente que a integrar? Qual a base jurdica e institucional que vai alicerar a implementao das polticas e programas de certificao no Brasil? Estando identificadas quatro linhas diferentes de certificao decorrentes da existncia de quatro subsistemas o do SENAI, o do Ministrio das Cidades, o do Ministrio do Trabalho e Emprego e o do Ministrio da Educao, quais as implicaes desta fragmentao e falta de convergncia? CONCLUSES Ao final deste artigo, algumas concluses bsicas podem ser apontadas. Inicialmente, necessrio destacar a importncia e o pioneirismo do evento, j que este foi o primeiro FMEPT, talvez o precursor de outros que podero ser organizados sobre a mesma temtica futuramente. Por outro lado, a sua magnitude em nmeros de participantes e em sua diversidade. Nestes termos, o documento analisado (Relatrio das Conferncias e Debates) constitui-se num importante registro histrico, mas no deixa de ter sua singeleza em face da riqueza dos debates ocorridos dentro e fora da programao. Com relao temtica deste artigo, centrada em convergncias e tenses, o documento analisado relata, sobretudo, formulaes com a perspectiva da construo de convergncias de ideias, expectativas e propostas, causas comuns para a educao profissional e tecnolgica. A proeminncia especial que os conferencistas e debatedores deram

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s convergncias se justifica pela prpria proposta do frum, de buscar a construo de consensos em favor de uma plataforma comum de lutas e reivindicaes. O processo histrico, a identidade baseada em princpios e valores e o meio cultural comum que vm sendo construdos nas edies sucessivas dos FSM e dos FME serviram de referncia para as expresses convergentes dos discursos que demarcaram as conferncias, debates e atividades autogestionadas do FMEPT. Com relao identificao das tenses, constatou-se que a maior parte das que aparecem nos pronunciamentos registrados pelos relatores privilegiaram questes que envolvem a prxis educacional no seu conjunto. Contudo, aspectos especficos de determinadas prticas e polticas de educao profissional e tecnolgica tambm foram mencionados, sobretudo nos relatos que cobriram o que se transcorreu nas atividades autogestionadas. importante registrar que no foram relatadas divergncias relevantes entre os debatedores. Assim, a maior parte das tenses identificadas se refere aos conflitos de interesses e de valores do grupo de participantes do FMEPT com outras foras sociais opostas e externas rede que constitui este movimento social, particularmente ao neoliberalismo. REFERNCIAS BOCAYUVA, P. C. C.; VEIGA, S. M. Novo vocabulrio poltico (V. I). Rio de Janeiro: Fase/Vozes, 1992. DICIONRIO DE CINCIAS SOCIAIS. Fundao Getlio Vargas, Instituto de Documentao, 2 Ed., Rio de Janeiro: Editora da Fundao Getlio Vargas, 1987, 1422 p. FRUM MUNDIAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA. Relatrio das Conferncias e Debates. Braslia, DF, nov. 2009, 155 p. Disponvel em:

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h t t p : / / s i t e f m e p t . m e c . g o v. b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _ docman&task=cat_view&gid=35&Itemid=95&lang=br. Acesso em 13.02.2010. GADOTTI, Moacir. Frum Mundial de Educao: pro-posies para um outro mundo possvel. So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2009, 140 p.

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A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL

Maria Rita Neto Sales Oliveira Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais CEFET-MG INTRODUO Este texto tem por objetivo apresentar algumas caractersticas da Formao de Professores para a Educao Profissional, aqui denominada Forprofep, incluindo algumas das suas articulaes com o campo da Formao de Professores em geral. A minha prtica poltico-pedaggica, em uma instituio da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, evidencia alguns aspectos importantes para um tratamento profcuo do tema. Estes iro permear o presente texto e se referem a questes de fins e contexto scio-histrico e acadmico, ao lado de questes de contedo e forma na rea. Expressam as dimenses, estreitamente relacionadas, de ordem histrico-ideolgica e histrico-polticoepistemolgica e suas interaes com concepes de Professores da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, ou seja, do Ensino Tcnico, presentes nas decises sobre a Forprofep no pas. Alm disso, tem-se como pano de fundo o entendimento de que a realidade contraditria. E as contradies da formao social brasileira conteudizam-se, historicamente, em propriedades diversas das prticas educacionais, implicando mediaes, tambm diversas, no campo da Forprofep. No entanto, no se tem a pretenso de saturar de historicidade, de forma profunda, o entendimento desse campo. A rigor, entende-se que o contedo deste texto se qualifica como hipteses que podero vir a compor uma agenda de pesquisa sobre a matria. Quanto s fontes utilizadas, o contedo aqui apresentado envolve resultados de pesquisa sobre a Formao de Professores

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para o Ensino Tcnico que contou com recursos do CNPq e da FAPEMIG (Oliveira, 2008; Oliveira et al, 2008.). Teve-se, tambm, como base, outras produes, cujo principal critrio para seleo foi o de se relacionarem, de forma contundente, ao recente empenho oficial e dos sujeitos da rea, pelo tratamento da Forprofep como um campo cientfico poltico-pedaggico. Importa registrar, tambm, que uma verso do presente texto serviu de base para a apresentao sobre o tema no X Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores, realizado em guas de Lindia em 2009. UMA APROXIMAO AO ENTENDIMENTO DO CAMPO DA FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL O SENTIDO DE EDUCAO PROFISSIONALEP E AS BASES CONCEITUAIS DE UMA PROPOSTA Na discusso do tema da Formao de Professores para a Educao Profissional, uma primeira necessidade que se coloca a do entendimento do sentido da expresso Educao Profissional-EP. Isto no apenas por conta do seu uso polissmico no campo educacional, mas, sobretudo, porque as disputas semnticas no so abstradas das relaes sociais, o que urge compreender para o entendimento dessa expresso. Aqui, tambm, se aplicam as afirmaes de Frigotto (2009) que, na discusso da polissemia da categoria trabalho, afirma que esta tem suas variaes de sentido marcadas pelo desenvolvimento histrico-cultural, por valores, tradies, por concepes ideolgicas e disputas sociais. (p.178). nesse sentido que se entende a introduo do termo Educao Profissional no Artigo 39 da Lei n. 9.394/96 (Brasil, 1996) LDB que explicita: A educao profissional, integrada s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptides para a vida produtiva. O termo Educao Profissional, presente na LDB, teria sido fruto das disputas na rea, em torno dos objetivos do nvel mdio

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de ensino. Nestas, conforme registra a produo intelectual na rea da educao (p. ex.: Saviani, 1989; Garcia & Lima Filho, 2004) encontra-se, tambm, o debate em torno da concepo de Educao Tecnolgica, que ocupou as pautas da sociedade civil organizada e de setores da sociedade poltica, no perodo em torno de dez anos que antecedeu aprovao da Lei. Promulgada a LDB, o Decreto n. 2.208/97 (Brasil, 1997a), que regulamenta os artigos da Lei relativos EP, operacionaliza e consolida o termo em pauta. Recorde-se que o Decreto no apenas separa a formao geral da formao profissional, no nvel mdio, como tambm delineia uma estrutura prpria para a Educao Profissional. Esta se organiza em: bsica, tcnica e tecnolgica, implicando, neste ltimo caso, os Cursos Superiores de Tecnologia. Assim, o Decreto favorece, tambm, a consolidao do termo Educao Tecnolgica referido a um nvel de escolarizao: o nvel superior do sistema paralelo de Educao Profissional no pas. De um lado, pela separao entre formao geral e formao especfica, e, de outro, pela contribuio reduo do sentido de Educao Tecnolgica a um nvel de ensino, o Decreto fortalece uma posio consentnea denominada posio produtivista na EP. Essa implica: aproximao dos processos formativos escolares da educao profissional (...) aos processos de treinamento do trabalhador no mero domnio das tcnicas de execuo de atividades e tarefas, no setor produtivo e de servios, e, portanto, a uma formao meramente tcnica. (Oliveira, 2000b, p.42). Nessas condies, a escola se afasta do objetivo de uma educao tecnolgica que envolveria, entre outros aspectos, o compromisso com o domnio, por parte do trabalhador, das bases cientficas, tecnolgicas e scio-histricas que presidem os diferentes ramos da produo moderna. Na reduo que se opera sobre o termo Educao Tecnolgica, sobretudo a partir do Decreto n. 2208/97 (Brasil, 1997a), retoma-se o significado desse termo, em suas origens, no Pas. Nestas, conforme o Documento Polticas pblicas para a Educao Profissional e Tecnolgica (Brasil. MEC/SETEC, 2004), ele est ligado denominao

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de instituies que, no incio da dcada de 70, se organizaram para a oferta dos Cursos Superiores de Tecnologia. Urge lembrar que o Decreto n. 5.154/04 (Brasil, 2004a), que revogou o 2.208, e a Lei n. 11.741/08 (Brasil, 2008a), que altera os artigos da LDB relativos Educao Profissional, no superam as condies aqui apresentadas e contribuem para o entendimento do carter polissmico do termo Educao Tecnolgica juntamente com esse carter relativo ao prprio termo Educao Profissional. Nesse contexto, convm registrar que nas Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, comum o uso da expresso Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica para significar a Formao Docente para a Educao Profissional nos nveis mdio (cursos tcnicos) e superior (cursos superiores de tecnologia ou cursos de formao de tecnlogos). A partir do exposto, defende-se que a Forprofep tenha, como pano de fundo, o objetivo do tratamento da EP objeto de estudo e campo de trabalho docente a partir do compromisso com a Educao Tecnolgica. Nesse sentido, a Forprofep no seria entendida, por exemplo, como a mera formao pedaggica para dar aulas de disciplinas especficas do Ensino Tcnico, de nvel mdio, ou dos Cursos Superiores de Tecnologia porquanto compreenderia a EP a partir de princpios, assim sintetizados: . fortalecimento das relaes entre cultura, trabalho, cincia, tcnica e tecnologia; e a integrao entre formao geral e formao especfica; .(...) sua contextualizao em face da relatividade da acelerao do progresso tcnico e do relacionamento deste com a estrutura produtiva e o sistema educacional brasileiro; .o reconhecimento de que o processo de qualificaodesqualificao da fora de trabalho contraditrio,

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implicando descompassos nos diferentes setores da produo e construes e negociaes sociais; .o no-equacionamento das questes educacionais nos limites da modernizao econmica do pas e dos interesses empresariais, reduzindo o direito educao aos imperativos do mercado de trabalho; . uma educao comprometida com a incluso e a nodiscriminao societrias. (Oliveira, 2005, p.16, com pequenas alteraes para o presente texto). Esses princpios no se restringem situao da Formao de Professores para a EP, mas constituem bases, tambm, para propostas de Formao dos Professores em geral. Eles tero, mais ou menos, condies de se materializarem nas prticas educacionais quanto, mais ou menos, forem defendidos por um conjunto de sujeitos, que, embora plurais, se unifiquem na luta contra posies produtivistas no mbito. Esse coletivo tambm importante na superao da limitao das polticas cujas sucessivas mudanas na histria do campo da Formao de Professores, conforme sintetiza Saviani, no lograram estabelecer um padro minimamente consistente de preparao docente, para fazer face aos problemas enfrentados pela educao escolar em nosso pas. (Saviani, 2009, p. 148). Realmente, neste sculo e nas ltimas dcadas do sculo passado, talvez nunca as questes da formao de professores tenham freqentado to assiduamente as pautas das polticas, das propostas e da produo intelectual na rea da educao, no Pas. No entanto, muito em funo das condies estruturais objetivas do trabalho docente, no contexto social mais amplo, isto no tem significado ruptura expressiva com os problemas enfrentados pela rea.

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UMA NOVA APROXIMAO A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL E O CAMPO DA FORMAO DE PROFESSORES EM GERAL A concepo e os princpios expostos sinalizam a relevncia tcnico-polticadodilogodaFormaodeProfessoresparaaEducao Profissional com o campo da Formao de Professores em geral e a importncia de que, sem cair no voluntarismo ou no economicismo, seus agentes se unam na luta por uma Educao e uma Educao Profissional de qualidade social. Isso implica um processo educativo mediador das relaes entre trabalho e educao numa perspectiva comprometida com a educabilidade da classe trabalhadora; um projeto de EP para formao de um cidado crtico, competente e solidrio no exerccio profissional, no contexto da construo de um projeto de desenvolvimento nacional sustentvel, voltado para a superao das condies de desigualdade e dominao econmica, e obviamente, para a incluso social. O campo consolidado da Formao de Professores Para o estreitamento do dilogo entre a Formao de Professores para a Educao Profissional e o campo da Formao de Professores em geral, em primeiro lugar, h que se retomarem aspectos da construo desse campo, no Brasil. O campo da Formao de Professores em geral manifesta sua institucionalizao, de forma contundente, nos dois Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino-ENDIPES, da segunda metade da dcada de 90, quando os agentes desse campo consolidam sua legitimao expressiva na rea educacional. De fato, conforme Oliveira (2000a), o VIII ENDIPE, de Florianpolis, em 1996, e o IX ENDIPE, de guas de Lindia, em 1998, foram verdadeiros encontros sobre formao de professores, pelo predomnio desse campo nas atividades dos eventos. No entanto, pode-se dizer que o campo da Formao de Professores no se ocupa, a rigor, da Forprofep, na referida dcada

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e aps ela, quer nos eventos, quer nos produtos livros, artigos, pesquisas, etc. que objetivam o seu capital cultural, nas expresses de Bourdieu (1980, 2004). Nesse contexto, no I Simpsio de Grupos de Pesquisa sobre Formao de Professores no Brasil, promovido pela Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao-ANPEd, em julho de 2006, dos 71 grupos participantes, apenas um desenvolvia pesquisas ligadas Educao Profissional, grupo este vinculado ao Mestrado em Educao Tecnolgica de uma instituio da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, o Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais-CEFET-MG. Alm disso, o levantamento dos trabalhos da Reunio Anual da ANPEd, de 2008, nos Grupos de Trabalho de Formao de Professores, Trabalho e Educao e Poltica de Educao Superior, evidencia que, entre os 45 trabalhos, 14 abordam o tema particular da formao de professores, mas nenhum deles a Forprofep. O exposto mostra que persiste a situao encontrada em dois amplos estados da arte sobre o campo da Formao de Professores envolvendo perodo da ltima dcada do sculo passado at 2006 (Andr et al.,1999; Brzezinski, 2008). Neles, registra-se a escassez de trabalhos no s sobre a Forprofep como tambm sobre o Ensino Tcnico. As condies apresentadas encontram-se de certa forma respaldadas pela LDB que, por no se referir explicitamente ao professor para a Educao Profissional, viabiliza a interpretao de que o docente da rea no carece de uma formao prpria, mesmo para o caso do Ensino Tcnico de nvel mdio. Junto a isso, o Decreto n. 2.208/97 (Brasil, 1997a), que regulamentou a EP, de abril de 1997 a outubro de 2004, estabelece em seu artigo 9 que as disciplinas do Ensino Tcnico sero ministradas por professores, instrutores e monitores selecionados, principalmente, em funo de sua experincia profissional, que devero ser preparados

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para o magistrio, previamente ou em servio, atravs de cursos regulares de licenciatura ou de programas especiais de formao pedaggica. Por sua vez, o Decreto n. 5.154/04 (Brasil, 2004a), que revogou o anterior, sequer menciona a questo do Professor para a Educao Profissional. Isto tem a ver com uma dada concepo sobre as relaes entre experincia profissional e formao acadmica, permeada por um no reconhecimento da docncia na EP como um campo de conhecimento com identidade prpria. Obviamente, a situao explicitada apenas uma das mediaes que caracterizam os quase 15 anos, para mencionar apenas o perodo aps a LDB atual, de no dilogo entre a Formao de Professores em geral e a Forprofep, que o X Congresso Estadual Paulista sobre Formao de Educadores contribuiu para romper, ao programar um Simpsio Temtico sobre a matria. Como anteriormente, o presente momento tambm se explica pelo seu contexto, permeado por fatores de ordem tcnica e poltica e que se relacionam condio de emergncia do campo da Forprofep. A emergncia do campo da Formao de Professores para a Educao Profissional No campo da Formao de Professores para a Educao Profissional, contribuiu para a sistematizao e divulgao dos trabalhos a respeito, a realizao, em Braslia, em 2003, do Seminrio Nacional de EP, promovido pela ento SENTEC, no incio do 1 mandato do Governo Lula. O Seminrio teve como um dos temas a formao de professores e foi considerado um instrumento de subsdios para a construo do traado de uma poltica na rea da EP. No Documento de polticas pblicas para essa rea (Brasil. MEC/ SETEC, 2004), elaborado a partir do Seminrio, entre as aes a serem implementadas relativas ao tema em pauta, definem-se: Estabelecer uma poltica de formao de professores para a educao profissional

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e tecnolgica. (...) Criar possibilidades de formao inicial e continuada para os professores, evitando-se o erro constante da improvisao. (...) Estruturar a licenciatura.... Alm disso, apesar de no mencionar a Forprofep, o mencionado Decreto n. 5.154/04 (Brasil, 2004a) teria influenciado o novo papel de destaque a essa formao. De fato, o Decreto implicou, pela retomada da possibilidade do Ensino Tcnico integrado ao Mdio da Educao Bsica, um novo desafio nas exigncias postas aos sujeitos da rea: o de se capacitarem para desenvolver o novo currculo com integrao entre as disciplinas de formao geral e as de formao especfica. Finalmente, o Plano de expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica para o perodo de 2005-2010, e, portanto, em curso, envolve uma ampliao, no perodo de 2005 a 2010, de quase 300.000 matrculas na EP, e, junto a isto, mais de 11.000 novos cargos efetivos de professor. Obviamente, essa situao um fator no desprezvel na importncia da formao de professores para ocuparem esses novos cargos. Nesse contexto, nos ltimos anos, os agentes da rea tm incorporado o compromisso de construir a institucionalizao e objetivao do campo emergente da Forprofep, de forma a favorecer a sua legitimidade acadmico-profissional, em suas relaes com o campo da Formao de Professores em geral, e retirar, desse dilogo, subsdios para um projeto de formao vinculado aos princpios explicitados neste texto. So aes significativas nessa direo: encontros e Seminrios promovidos por Instituies da Rede, em 2006 e 2007, como o I Seminrio Nacional sobre Forprofep, no CEFET-MG, em meados de 2006. Nele participaram da mesa de abertura, representantes da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao-ANFOPE, do Frum Nacional dos Diretores das Faculdades/Centro/Departamentos de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras- Forundir, da Associao Nacional de Ps-graduao e Pesquisa em Educao-ANPEd e do Sindicado Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior-ANDES;

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o VIII Simpsio Formao de Professores para a EPT, realizado em Braslia, em setembro de 2006, e organizado pela SETEC e pelo INEP. Para o Simpsio, foram convidados sujeitos das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, representantes do CNE, da ANPEd, da ANFOPE, alm das colegas Professoras Acacia Kuenzer, Luclia Machado e Maria Ciavatta Franco , que realizam pesquisas na rea de Trabalho e Educao e, particularmente, na rea da EP; a constituio do Grupo de Trabalho-GT Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica em seguida ao Simpsio, com a participao de membros do MEC/SETEC, da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, e dos Professores Francisco Aparecido Cordo (SENAC-SP e CNE), de Luclia Augusta Lindo de Paula (ANFOPE) e Luclia Regina de Souza Machado (Centro Universitrio UMA) e Maria Cristina Madeira da Silva (SINASEFE). O grupo realizou encontros em 2007 cujo produto foi sintetizado em um texto, discutido em audincias pblicas regionais, a pedido dos dirigentes da prpria Rede, audincias estas coordenadas por suas Instituies. As concluses foram enviadas SETEC, para encaminhamento ao CNE e apresenta quatro possibilidades de Forprofep relativas a diferentes pblicos: graduados, graduandos na rea tecnolgica, tcnicos de nvel mdio, e concluintes do ensino mdio (Machado, 2008). A partir das discusses realizadas, foram feitas vrias previses de datas para a regulamentao sobre a matria, mas esta ainda no se materializou. Junto aos eventos e discusses mencionados, em novembro de 2006, ocorreram a Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica e a I Jornada Nacional da Produo Cientifica na rea. Nos dois eventos, um dos temas ou eixos foi a Forprofep. interessante que no Prefcio dos Anais da Jornada, o Secretrio de Educao Profissional e Tecnolgica do MEC registra: A I Jornada pode ser tida hoje como um marco na explicitao e valorizao da produo cientfica desse

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campo da educao Brasileira. Produo esta que aponta a qualidade dos saberes/fazeres da educao tecnolgica e profissional e seu potencial para nos colocar (...) enquanto nao, em outro patamar da produo tecnolgica. (Pacheco, 2006b ). E na Introduo dos Anais da Conferncia: (...) esta a primeira vez em que houve um amplo debate para definir uma poltica nacional para o segmento (...) A primeira conquista que podemos destacar a abertura do dilogo entre os que atuam no setor. (Pacheco, 2006a). De fato, quem acompanhou a organizao da Conferncia e da Jornada deve se lembrar que um dos seus objetivos era exatamente o de estimular, de forma sistematizada, o processo de construir visibilidade e reconhecimento produo cientfica na rea da EPT e incentivar essa produo luz de determinados princpios. Reforando esse objetivo, o MEC/SETEC lana, em 2008, a Revista Brasileira de Educao Profissional e Tecnolgica. No editorial, registra-se: A Revista (...) surge para dar visibilidade produo cientfica e tecnolgica realizada no mbito dessa modalidade da educao. (MEC/SETEC, 2008). No primeiro e nico nmero publicado at o momento, so divulgados dois estudos sobre a Forprofep, apresentados no Simpsio de 2006 (Machado, 2008; Moura,2008). Diferenas e semelhanas entre os dois campos No movimento de institucionalizao e objetivao do campo da Forprofep, nas discusses estabelecidas entre seus agentes e os do campo da Formao de Professores em geral, evidenciamse diferenas, semelhanas e disputa de posies no tratamento da questo da Formao de Professores. No caso da Formao de Professores em geral, h o predomnio das discusses sobre o professor reflexivo, tendncia que comea a aparecer nos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino-ENDIPES, na dcada de 90, conforme evidenciam anlises

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de Pimenta (2000) e Oliveira (2009). Junto a isso, a discusso da pesquisa como princpio educativo e dos saberes docentes tambm aparecem norteando as propostas de formao de Professores. Podese dizer que essas tendncias se consolidam do final da dcada de 90 at os dias atuais. Paralelamente, sem desconsiderar as construes do campo da Formao de Professores em geral, pelas estreitas relaes da EP com a rea de Trabalho e Educao, o campo da Forprofep, em particular, permeado por concepes da categoria trabalho e do trabalho como princpio educativo, como evidenciam os estudos aqui j mencionados. No entanto, fica visvel, em ambos os campos, de um lado, a nfase atribuda importncia da educao continuada e, de outro, o fenmeno similar hibridizao curricular, tal como discutido por Lopes (2002). Nos dois campos, os saberes perdem as marcas das suas fontes e matrizes tericas e se misturam. Aqui vale lembrar a discusso de Guimares (2008) sobre a concepo de formao integral, no discurso oficial da EP, nos anos 2000, nos mandatos de Fernando Henrique Cardoso e Lula, fundamentando o que a autora denomina de hibridizao da poltica. Obviamente, essa hibridizao expressa o jogo de interesses na construo das polticas em geral e na Forprofep em particular. Finalmente, na interao entre os dois campos, aparecem disputas, sobretudo, quanto questo do lcus da formao de professores. Nesse mbito, tem-se o papel do Decreto n. 6.095/07 (Brasil, 2007) e da Lei n. 11 892/08 (Brasil,2008b), relativos aos denominados Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia. Isto porque, por esses dispositivos, amplia-se a autonomia das Instituies da Rede Federal Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, as quais, ao se transformarem em Institutos, passam a poder ofertar cursos de licenciatura e programas especiais para a formao de professores no apenas para a Educao Profissional, mas, tambm, para toda a Educao Bsica. Essa condio orienta a ateno dos agentes do campo, institucionalizado, da Formao

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de Professores em geral para as possveis agncias formadoras pertencentes Rede, e, com isto, para a prpria Forprofep. Todo o exposto sugere a necessidade de uma compreenso maior das caractersticas da Forprofep. Essas sero aqui apresentadas em relao ao Ensino Tcnico. AS CARACTERSTICAS DA FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL Pesquisas na rea (Oliveira, 2008; Oliveira et al., 2008), relativas Formao de Professores para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, evidenciam duas propriedades fundamentais da Forprofep no pas, nesse nvel. A primeira, de carter histricoideolgico refere-se extenso, para o campo da Forprofep, da manifestao da dualidade estrutural da formao social brasileira, no nvel mdio de ensino. A segunda estreitamente relacionada anterior e de carter histrico-poltico-epistemolgico refere-se, de um lado, s condies histricas e opes polticas das instituies da Rede pela oferta da Formao de Professores para as disciplinas das reas denominadas cientficas e no pela oferta das disciplinas tcnicas das reas denominadas tecnolgicas. De outro, s dificuldades epistemolgicas relativas ao ensino dos contedos das disciplinas tcnicas. Na aparente falta de formao, a expresso da dualidade estrutural da formao social brasileira Tal como registrado em Oliveira (2005), a anlise da poltica de Formao de Professores para a EP evidencia que uma de suas caractersticas a de que ela veio ocorrendo de forma especial. Isto mesmo com a Lei n. 4.024/61 (Brasil, 1961), que prope a equivalncia entre os ramos do Ensino Mdio (secundrio, normal, tcnico e outros), e que, pela primeira vez, exige uma formao especfica para o Professor do Ensino Tcnico, alm do curso tcnico ou de graduao. No artigo 59 dessa Lei, encontra-se: A formao de professores para

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o ensino mdio ser feita nas faculdades de filosofia, cincias e letras e a de professores das disciplinas especficas do ensino mdio tcnico, em cursos especiais de educao tcnica. (Grifo meu). Pouco a pouco, vai se consagrando a distino entre os professores das disciplinas tcnicas e os demais, e, nesse sentido, com suas devidas diferenas, todos os dispositivos legais sobre a matria, subseqentes LDB de 1961, reforam a legitimidade de dois percursos distintos de formao docente: o acadmico e o tcnico, este de menor valia. Alm disso, como, pelas polticas da rea, a Formao de Professores das disciplinas especficas do Ensino Tcnico pode ser organizada em cursos regulares ou emergenciais, ela passa a ser marcada pelo carter emergencial ao lado do mencionado carter especial. Do ponto de vista curricular, propriamente dito, a Formao de Professores em pauta vem sendo marcada, ainda, por falta de integralidade. Com base na legislao da matria, a partir da dcada de 70 at 97, encontram-se, bem definidas, duas alternativas de Formao de Professores para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio: o acrscimo da formao pedaggica formao profissional em nvel superior ou o acrscimo pedaggico ao lado do tcnico especfico formao profissional em nvel tcnico, na rea relacionada disciplina em que um dado profissional deseja se habilitar. Em 1997, face condio de falta de professores para o ensino bsico, o CNE aprova a Resoluo n. 02/97 (Brasil. CNE, 1997). Esta dispe sobre os Programas especiais de formao pedaggica de docentes para o ensino fundamental e mdio, incluindo o caso da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio. Por esses programas, o Professor do Ensino Tcnico o portador de diploma de educao superior que complementa a sua formao, de graduado, com a formao pedaggica, em carter emergencial. Assim, com a Resoluo n. 02/97 (Brasil. CNE,1997), ainda em vigor, a Formao de Professores para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio passa a contar com uma nova regulamentao,

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com aquelas mesmas caractersticas das anteriores. Isto a despeito do fato de que, do ponto de vista curricular, a proposta que a Resoluo apresentada define uma estrutura organizada em ncleos (contextual, estrutural, integrador) considerada positiva pelos sujeitos da rea, na conduo de uma formao docente fundada naqueles princpios aqui expostos. A partir do exposto, em uma primeira sntese, a Formao de Professores para a EP vem sendo tratada, no Pas, como algo especial, emergencial, sem integralidade prpria, que carece de marco regulatrio, e que, por meio de Programas, desenvolve-se, paradoxalmente, sem a superao das situaes vigentes e ditas emergenciais, e sinalizando uma poltica de falta de formao. Alis, essa falta de formao justifica-se pelo recorrente no reconhecimento de um saber sistematizado prprio da rea, por parte dos prprios sujeitos da rea. Com todas essas condies, as caractersticas apresentadas estariam indicando no a identidade particular do Ensino Tcnico, valorizada e assumida como importante de ser considerada nas polticas e propostas relativas formao de seus docentes. Estariam indicando, muito mais, o fato de essa formao no se revestir de unidade, em relao s polticas gerais de Formao de Professores no Pas. Manifesta, assim, a extenso, para o mbito da Forprofep, da dualidade presente historicamente no nvel mdio de ensino, ligada separao entre trabalho intelectual e trabalho manual, junto histrica desvalorizao do ensino profissionalizante, no contexto da formao social brasileira, dominante e predominantemente capitalista. Nesse sentido, pode-se concluir que a sntese problematizadora da Formao de Professores para a EP nas polticas e prticas histricas e vigentes, resume-se no seguinte: da aparente falta de formao desvelada formao balizada pela dualidade estrutural, e, consequentemente, pelas contradies da presena, na educao, da lgica da necessria construo de subjetividades prprias produo e ao consumo, do estgio atual de acumulao capitalista.

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Na natureza da oferta da licenciatura por instituies da Rede, a luta das Instituies pela ampliao da sua autonomia e pelo seu reconhecimento como Instituies de Educao Superior, ao lado das dificuldades de ordem epistemolgica e operacional At 2008, parte os CEFETs, do Maranho, de Minas Gerais, de Pelotas e a Universidade Tecnolgica Federal do Paran-UTFPR (antigo CEFET do Paran), os demais no se ocupavam da Formao de Professores, no que tange s reas tcnicas, excluda a rea da qumica, considerada, simultaneamente, rea tcnica e cientfica. Neste ltimo caso, j havia a oferta da Formao de Professores em outros CEFETs do Amazonas, do Piau, de Campos e no CEFETQumica do Rio. O entendimento da situao identificada passa pelas condies da atuao dos CEFETs na Educao Superior, construda no decorrer da sua trajetria. Esta implica um processo histrico permeado por uma situao contraditria de ampliao e reduo, simultneas, da autonomia dessas Instituies, no Pas. No mbito da Formao de Professores, as condies de autonomia dos CEFETs na oferta educacional contam com momentos expressivos, ligados aos dois processos de cefetizao na histria: a dos anos 70 e incio da dcada de 90, seguida pela cefetizao do final dessa dcada de 90. No primeiro caso, ocorre a transformao das Escolas Tcnicas Federais do Rio, do Paran e de Minas Gerais, seguida das Escolas da Bahia e do Maranho, em Centros Federais de Educao Tecnolgica. Estes tm objetivos ligados pesquisa, extenso e ao ensino superior de graduao e ps-graduao, na formao de profissionais em Engenharia Industrial e Tecnlogos, e na Formao de Professores (licenciatura plena e curta) para as disciplinas tcnicas dos currculos escolares No segundo caso, pela Lei n. 8.948/94(Brasil, 1994), regulamentada pelo Decreto n. 2.406 /97 (Brasil, 1997b), as demais Escolas Tcnicas so transformadas em CEFETs, os quais podem,

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ento, ministrar Cursos de Licenciatura nas reas cientfica e tecnolgica. A rigor, a nova legislao redefine a atuao dos CEFETs no campo da Formao de Professores e o faz ampliando-a para a rea cientfica, ao lado da tecnolgica o que reiterado pelo Decreto n. 5.224/04 (Brasil, 2004b). Aqui, j se evidencia um dos problemas relativo s dificuldades acerca do que so reas cientficas e, mesmo, tecnolgicas, em relao s quais a Formao de Professores pode ser ofertada por, ento, todos os CEFETs. Acresce-se, ainda, o fato de que as Instituies em pauta e os prprios candidatos aos seus Cursos e Programas de Formao de Professores no tm condies de definirem, com clareza, as reas/disciplinas em que a formao/habilitao ir se construir. Isto tendo em vista as dificuldades relativas variada gama de reas/habilitaes/disciplinas/eixos dos cursos tcnicos. Tambm sempre foi preocupao dos sujeitos da rea a demanda real de funes docentes para as disciplinas tcnicas do nvel mdio, junto tambm ambigidade relativa exigncia da prpria formao pedaggica dos professores dessas disciplinas. De fato, a maioria das instituies que ofertam o Ensino Tcnico, no Pas, no exige a formao docente de seus professores das disciplinas tcnicas e no enfrenta dificuldades legais por esse fato. Ao lado disso, as reas tcnicas no contam com um corpo de estudos razoavelmente denso que, tendo por objetivos a pesquisa da prtica pedaggica dos seus professores e da prtica profissional, no mercado de trabalho, auxilie o entendimento epistemolgico do ensino nessas reas e a pedagogizao do saber a elas correspondente. Assim, a atuao dos CEFETs na Formao de Professores relaciona-se ao cumprimento do seu papel de oferta educacional nessa rea, facultado pela legislao em vigor, embora no envolva predominantemente, a opo pelas reas tcnicas. parte o fato de que a atuao dos CEFETs tem a vantagem de ampliar a oferta da Educao Superior pblica e gratuita no Pas, a questo bastante polmica e implica aspectos de ordem poltica, ao lado das operacionais e epistemolgicas mencionadas.

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Nesse contexto, voltando s questes de ordem histricopoltica, discute-se que, sobretudo os CEFETs da segunda metade da dcada de 90 atuais Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia , no raro, pelas suas caractersticas histricas, deixam de contemplar a vinculao do ensino com a pesquisa, considerada essencial para uma formao docente de qualidade social. Questionase a legitimidade real da oferta da Formao de Professores, pelo menos para os novos CEFETs e para o caso das ditas reas acadmicas, ao lado da legitimidade formal dessa oferta. De fato, h a constante afirmao da diferena dessas instituies, em relao s outras Instituies Federais de Ensino Superior-IFES, pelo seu contedo a Educao Profissional e Tecnolgica , o que reforado pelas prprias instituies da Rede. Simultaneamente, h a negao dessa diferena pela prtica, dessas mesmas instituies, em sua maioria, que optam, conforme registrado, por no ofertarem a Formao de Professores para a rea tecnolgica, em que estariam inscritas as disciplinas tcnicas do nvel mdio de ensino. Isto vai ao encontro da inteno acadmico-poltica dessas instituies em consolidarem seu carter de Instituies Federais de Ensino Superior-IFES. Em outras palavras, a oferta da Licenciatura expressaria aspectos da luta das Instituies da Rede, na prtica, para serem reconhecidas como IFES, permeada por aquelas dificuldades epistemolgicas e operacionais. Recentemente, com a transformao quase total dos CEFETs e Escolas Agrotcnicas em Institutos, pela mencionada Lei n. 11.892/08 (Brasil, 2008b), a grande maioria das instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, devem, por fora dessa lei, ofertarem, no mnimo, 20% das suas vagas para a formao de professores. Assim, essas Instituies vm se organizando nessa direo e ampliando a oferta da Licenciatura, mas, ainda, sem contemplarem a Forprofep propriamente dita. Um tema que vem tona a reviso na regulamentao da Forprofep, o que passa por aquelas propostas que encaminhadas

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ao CNE e que foram construdas a partir de estudos tendo em vista, entre outros aspectos, a realidade do campo da Forprofep, no cho da escola. Nessa direo, interessa perguntar quais so as concepes dos docentes dos cursos tcnicos sobre a sua formao? AS CONCEPES DOS PROFESSORES DO ENSINO TCNICO Os dados a seguir so excertos de depoimentos de dezoito professores e/ou coordenadores de cursos tcnicos em trs Instituies das redes federal, estadual e particular em Minas Gerais. Esses depoimentos foram coletados na parte emprica da pesquisa Formao de professores para o Ensino Tcnico, coordenada pela autora e que contou com apoio do CNPq e da FAPEMIG (Oliveira, 2008, Oliveira et al., 2008). Foram selecionados para esta apresentao, apenas algumas evidncias que corroboram as concluses da pesquisa relativas s concepes sobre duas categorias: formao inicial e continuada e condies do trabalho docente. A pesquisa evidenciou que essas concepes variam segundo a instituio de ensino em que o sujeito da pesquisa trabalhava, a sua prpria formao e a natureza da(a) disciplina(s) lecionada(s) por ele. No entanto, algumas posies so recorrentes e se expressam nos depoimentos a seguir. Formao Inicial Primeiro, formao tcnica (...) uma bagagem tcnica, terica, e importante que ele tenha uma bagagem prtica. Por exemplo, eu vou dar aula sobre manuteno de veculos, eu tenho que saber consertar um carro. (PJ) A formao inicial o bacharelado em alguma rea da rea especfica em que a pessoa vai trabalhar, ligada ao curso tcnico. (FA) (...) que fosse um curso de poucas horas (...) dentro

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dessas reas... de Psicologia, Filosofia, Pedagogia. (EE)

Formao continuada Seria uma reciclagem, seria atualizao constante. (...) A tcnica ou a tecnologia hoje... uma coisa assombrosa, mudam da noite para o dia. (FC) Seria aquele esquema de ensinar como ele vai utilizar os recursos e usar o que ele sabe na sala de aula, porque a sala de aula muito complicada (...) numa turma, cada dia uma experincia diferente. (...) uma eterna aprendizagem para a gente tambm. (PJ)

Condies do trabalho docente O que eu conheo de Professores na rea de Ensino Tcnico, que, normalmente, um engenheiro, um bilogo (...) e, de repente, viram professor. (...) Nunca nos foi exigida a formao pedaggica. (FA) Essa rea minha de uma especificidade incrvel, voc no encontra curso em lugar nenhum. (FC) Hoje, numa sociedade capitalista, (...) infelizmente, a gente olha o mercado e o custo-benefcio. (...) Ento, hoje muito difcil voc encontrar um professor que vai fazer um investimento (...) quando o Estado paga ao Professor do Ensino Tcnico aqui, num incio de carreira com dezoito aulas, R$480, e paga ao pessoal da limpeza da escola R$600 por ms liquido. (EI) Em sntese, os resultados da parte emprica da pesquisa so orgnicos a vrias das caractersticas do campo da Forprofep aqui apresentadas. Nesse sentido, para os sujeitos da pesquisa, a Formao inicial entendida, sobretudo, como: experincia, Bacharelado, ou

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cursos breves de contedos pedaggicos especficos. No inclui a Licenciatura. Junto a isto, o carter dinmico das reas tcnicas ao lado do carter de imprevisto, da sala de aula definem uma grande importncia atribuda formao continuada que se define por cursos com contedos especficos da rea que se leciona ou da rea pedaggica. Quanto docncia na EP, o trabalho marcado pela no exigncia de formao de professores, ausncia de ofertas dessa formao e por condies de trabalho precrio. REFERNCIAS ANDR, M. et al. Estado da arte da formao de professores no Brasil. Educao e Sociedade, Campinas, n 68/especial, p. 301-309, 1999. (Formao de profissionais da educao: polticas e tendncias). BOURDIEU, P. Quelques proprits des champs In: __. Questions de Sociologie. Paris, Ed de Minuit, 1980. BOURDIEU, P. Os usos sociais da cincia: por uma sociologia clnica do campo cientfico. So Paulo: UNESP, 2004. BRASIL. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o 2 do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da Lei Federal n. 9.394, 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Braslia, DF: Dirio Oficial da Unio, 18 abr. 1997a. Seo 1. BRASIL. Decreto n. 2.406 de 27 de novembro de 1997. Regulamenta a Lei n 8.948, de 8 de dezembro de 1994, e d outras providncias. Braslia, 1997b. BRASIL. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o 2 do artigo 36 e os artigos 39 a 41 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, e d outras providncias. Braslia, DF: Dirio Oficial da Unio, 26 jul.

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FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA E A NECESSRIA ATITUDE DOCENTE INTEGRADORA
Ronaldo Marcos de Lima Araujo3 Instituto de Cincias da Educao da UFPA (financiamento: CNPq)

A dualidade estrutural da educao brasileira reproduziu as posies dos diferentes segmentos sociais na diviso social do trabalho, atribuindo a alguns a possibilidade de exercer o pensar e o conceber, entendidos como reservados s atividades chamadas atividades manuais. Se h problemas e preconceitos advindos desta realidade que atingem os profissionais da educao bsica, so alarmantes suas repercusses na formao, exerccio e valorizao dos profissionais da educao profissional. Eles so alvo ainda mais frgil da segmentao e das hierarquias do saber. Sofrem, portanto, uma dupla discriminao: como formadores e como formandos, eles mesmos, da educao profissional. (Heloisa Santos, 2003, p.157) CONSIDERAES INICIAIS Como pesquisadores vinculados ao Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Trabalho e Educao GEPTE da Universidade Federal do Par, temos sido chamados com alguma freqncia por diferentes interlocutores de instituies de educao profissional do Estado do Par a colaborar com a definio de estratgias desta modalidade de ensino e, em particular, com estratgias de formao
3 Professor do Instituto de Cincias da Educao da UFPA. Doutor em Educao pela UFMG. Pesquisador produtividade do CNPq. E-mail: rlima@ufpa.br.

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de educadores capazes de lidar com a educao profissional, em uma perspectiva contrria ao modelo que tem prevalecido de capacitao estreita e limitada aos interesses imediatos postos pela realidade atual. As estratgias formativas que se apresentam como resposta mais provvel nesta busca so as referenciadas na idia da politecnia, tomada por ns como aporte para propor a prtica e a formao docentes na educao profissional. Apressou o movimento para a elaborao destas propostas a necessidade de indicar e executar aes de formao de docentes para atuarem no Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, em cooperao com o Centro Federal de Educao Tecnolgica CEFET-PA e no Programa Nacional de Incluso de Jovens PROJOVEM. Interessounos aqui discutir a existncia de uma possvel didtica da educao profissional e problematizar diferentes formas dicotmicas de se pensar a articulao entre teoria e prtica nas estratgias formativas do docente da educao profissional, uma vez por sustentarmos que a formao deste docente deve considerar a unidade indissolvel entre sua base terica e a sua atividade prtica. O desafio visto sob esta perspectiva no s capacitar, como insistem algumas polticas e/ou seus executores, mas promover uma cultura de valorizao do professor que se traduza no reconhecimento efetivo da qualificao profissional docente como processo sem fim. Com este texto lanamos idias preliminares acerca do assunto, construdas a partir do estudo de pequena parte da produo bibliogrfica existente tanto no campo da didtica quanto no campo da educao profissional. Procuramos nos referenciar em autores que tm o materialismo histrico como norte para suas produes. Destacamos a positividade do rico momento de discusso e da provvel renovao da educao profissional brasileira, possibilitada, entre outros fatores, pelas transformaes que se operam no mundo do trabalho, pela seqncia de decretos e normatizaes desta modalidade de ensino e pela assuno de um governo com

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origem nos movimentos sociais, abrindo espao para que muitos dos intelectuais que se ocupavam com as crticas sociais tivessem tambm que se comprometer com a construo de proposies concretas para esta rea do conhecimento. Considerando a necessidade de demarcar o campo, procuramos falar sob a tica que interessa aos trabalhadores. Compreendemos, tal como Saviani (1999), que a histria da educao brasileira, inclusive a profissional, marcada pela disputa entre dois projetos: o pragmtico, que busca subordinar a educao aos interesses imediatos da realidade dada, e o de uma pedagogia da prxis, que se orienta para um tipo de formao comprometida com a construo de um futuro mais justo e que busca um modelo de formao que favorea os processos de qualificao dos trabalhadores. Estes projetos se estruturam respectivamente sobre uma filosofia da educao com bases no pragmatismo e sobre os princpios da filosofia da prxis. Posicionamo-nos em favor de uma pedagogia da prxis. Essas duas abordagens podem ser entendidas de diferentes maneiras e tambm so diferentes as formas como elas se apresentam nas estratgias formativas. Vinculadas pedagogia pragmtica identificamos as formulaes do escolanovismo4, do tecnicismno educacional, das orientaes dadas pela Teoria do Capital Humano e, mais recentemente, pela chamada Pedagogia das Competncias5. Tambm podem ser associadas a esta perspectiva propostas mais recentes que defendem certa Didtica da Tcnica que sustenta a maior valorizao do saber tcnico como sntese de saberes de outra ordem6. No cerne da pedagogia pragmtica a formao profissional foca o trabalho na lgica de mercado em que usufruem dos maiores benefcios do trabalho os detentores da propriedade privada, enquanto o trabalhador, configurado como um tipo de instrumento de produo, alijado de suas potencialidades humanas. O docente da educao profissional formado/formador sob essa tica trabalha a educao como processo limitador e acrtico,
4 5 6 Ver Dewey (1936). Sobre a Pedagogia das Competncias ver Arajo (2001) e Ramos (2003). Apud Barato (2004).

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em que ele, apesar de determinador, tambm se v limitado e sem compreenso do alcance e das conseqncias de sua atuao. Vinculadas Filosofia da Prxis podemos identificar as formulaes crticas que propugnam uma educao referenciada em conceitos marxistas e gramscianos de educao politcnica e de formao onilateral. O discurso da formao do cidado produtivo7, da educao para a empregabilidade e da referncia fundamental no mercado tambm se coloca como elemento da perspectiva pragmtica, enquanto o homem serve como referncia para uma pedagogia fundada na idia de prxis. Silvia Manfredi8 tambm diferencia os processos formativos distinguindo-os pelo foco no trabalho, na profisso ou na ocupao, em funo do raio de alcance proposto e pela considerao de suas estratgias formativas sobre os fatores que interessam mais ou menos aos trabalhadores. Considerando que as estratgias de formao dos trabalhadores no podem ser dissociadas de projetos poltico-sociais amplos, necessrio reconhecer que qualquer proposio que se faa sobre educao profissional pressupe uma opo poltica acerca da sociedade que s quer construir e/ou fortalecer. Os projetos educacionais em disputa, no fundamental, remetem ou conformao da educao ao status quo, ou seja, procuram se ajustar realidade instituda, ou se contrapem ao estabelecido e se comprometem com outro modelo societrio, no qual o ser humano seja o elemento balizador das decises. Em meio a este debate, posicionamo-nos em favor de um projeto educacional associado a um projeto de desenvolvimento nacional, de construo de um pas soberano, democrtico, de prticas solidrias e promotor da justia social. Temos em vista que a funo social do ensino formar ou contribuir para formar, dentro de um processo criador de ensino e aprendizagem, e aprimorar as qualidades da personalidade para o posterior desenvolvimento e
7 Ver Frigotto (2006). 8 Palestra feita na 1 Conferncia Nacional de Educao Profissional e Tecnolgica. Braslia. 2006.

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consolidao integral de um sistema social justo (Klinberg, 1972). Consideramos ser necessrio pensar que processos de formao de professores para a educao profissional devem estar articulados aos projetos educacionais integradores das dimenses do fazer e do pensar que pressupem a integrao da formao tcnica a uma ambincia formativa que assegure o acesso a diferentes aspectos da vida cultural contempornea. Por fim, partimos da suposio de que as aes de formao de professores para a educao profissional devem compor uma poltica pblica, no podendo ser tratadas de modo pontual, marginal e secundariamente, tal como tm registrado os historiadores. A educao profissional, como poltica pblica, implica o comprometimento do Estado com o direito educao da populao, a instituio de um sistema nacional de educao profissional (ou um subsistema) e a definio de recursos capazes de assegurar o desenvolvimento das estratgias formativas independentemente das variaes de humor dos governantes de planto. Pressupe, tambm, a definio de objetivos, metas, estratgias, aes e financiamento dos processos de formao inicial e continuada de professores para esta modalidade de ensino. EXISTE UMA DIDTICA OU UMA PEDAGOGIA DA EDUCAO PROFISSIONAL? Partimos da considerao de que a didtica pode ser entendida como teoria geral do ensino9, sendo base essencial para as metodologias especficas.A didtica deve ser entendida ainda como uma disciplina de integrao da teoria e da prtica docente. A articulao entre teoria e prtica, no entanto, tem sido pensada de diferentes maneiras. Para Candau (1995), a combinao teoria/prtica na Didtica tem sido entendida ora sob uma perspectiva dicotmica, ora sob a perspectiva da unidade. A viso dicotmica separa teoria e prtica e se revela de duas formas: a) na perspectiva
9 Ver Klinberg (1972).

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dissociativa, que separa mecanicamente os elementos, isolando-os e confrontando-os (percepo vulgar); e b) Na perspectiva associativa (positivo-tecnolgica), que separa os plos sem oposio, mas em relaes de subordinao/comando. Neste ltimo caso h duas tendncias: reduz-se a teoria simples organizao, sistemtica e hierrquica, das idias ou limita-se a prtica ilustrao da teoria. Essa viso predomina nas prticas de formao do educador, inclusive da educao profissional. Sob a tica da unidade, a distino entre teoria e prtica se d no seio de uma unidade indissolvel, em uma relao de autonomia e dependncia de um termo em frente ao outro. Na viso de unidade a teoria nega a prtica imediata para revel-la como prxis social, a prtica nega a teoria como um saber autnomo, como puro movimento de idias. Teoria e prtica so tidas como dois elementos indissolveis da prxis, definida como atividade terico-prtica. A separao entre teoria e prtica, portanto, s analtica. Ainda conforme Candau (1995), algumas premissas da viso de unidade devem ser consideradas: a prtica a fonte da teoria e a teoria a antecipao ideal de uma prtica que ainda no existe, a prtica, como atividade que transforma a realidade natural e social, o critrio da verdade sendo entendida como atividade objetiva-subjetiva. No atual debate sobre a educao profissional e, especificamente, acerca da formao do educador para a educao profissional, tem sido muito presente a viso dicotmica, que pode ser visualizada na separao e distino entre profissionalizao e escolarizao (viso dissociativa) ou como a soma da profissionalizao com a escolarizao. Tambm a consolidao de atividades curriculares voltadas para desenvolver separadamente as capacidades do pensar e as capacidades para o fazer revela tal perspectiva, que divide os formadores da educao profissional em educadores de formao geral e educadores de formao tcnica, dificultando, muitas vezes, a aproximao entre suas aes e a visualizao do conjunto de suas prticas/teorias e, portanto, do processo didtico da educao profissional.

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Fundada na idia de unidade, as estratgias de formao docente pressupem: A teoria e a prtica educativa como ncleo articulador da formao do educador; Ateoria sendo sempre revigorada pela prtica educativa; A prtica educacional sendo o ponto de partida e de chegada; A ao do educador se revelando a partir da prtica concreta e da realidade social; O currculo com caractersticas terico-prticas. QUAIS AS ESPECIFICIDADES DA ATIVIDADE DOCENTE NA EDUCAO PROFISSIONAL? O docente tem a funo de conduzir a aprendizagem e pode ser identificado como uma liderana cultural devendo ser formado para este exerccio, seu papel, portanto, tem dimenses polticas e pedaggicas. De um modo geral, para Klinberg (1972) o ensino uma atividade social, se caracteriza pela sua estreita relao como trabalho produtivo, devendo as atividades coletivas dos professores e alunos ser encaminhadas por um objetivo articulado a um projeto social do qual ambos estejam conscientes. Assim, as prticas educativas esto sempre subordinadas s prticas sociais mais amplas, estando submetidas ainda a determinados condicionantes psicolgicos, lgicos e objetivos de discentes e docentes. O ensino tambm deve ser entendido como um processo, o que pressupe uma sucesso (no necessariamente linear) dinmica de diferentes estados ou fases de um fenmeno ou de um sistema. Ensinar significa, assim, dominar o processo de ensino e dirigi-lo inteligentemente (com meios cientficos) (Klinberg, 1972: p. 126). Considerando, ento, a formao como processo, necessrio pensar, ao nvel das instituies

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e do Estado, as trajetrias de qualificao do docente de educao profissional que, como orientador mais direto deste processo, deve ter conscincia dos seus meandros e agir positiva e intencionalmente sobre ele. A docncia na educao profissional compreende um saber especfico: o contedo capaz de instrumentalizar o exerccio profissional e a formao do docente da educao profissional deve garantir a articulao dos saberes tcnicos especficos de cada rea aos saberes didticos e aos saberes prprios de uma atitude de pesquisa. Os saberes tcnicos devem ser compreendidos no sob uma perspectiva estreita, apenas instrumental, mas como snteses do avano do conhecimento cientfico e da capacidade humana de interveno sobre a realidade. Em relao aos saberes didticos, consideramos que podem e devem ir alm da aquisio de tcnicas didticas de transmisso de contedos para os professores e de tcnicas de gesto para os dirigentes (apesar de estas serem importantes) a fim de que as prticas profissionais ultrapassem os limites da educao bancria e assumam um carter cientfico-reflexivo. A definio dos saberes didticos exige, insistimos, uma opo em favor de um, entre vrios projetos poltico-pedaggicos existentes na nossa sociedade. No projeto que defendemos, o professor precisa tomar atitudes, forjadas a partir de um tipo de formao, que devem ser crticas, reflexivas e orientadas pela e para a transformao cultural e social. Com relao aos saberes do pesquisador, entendemos que estes devem ter uma funo no necessariamente para formar o docente que dedique a maior parte de seu tempo de trabalho ao desenvolvimento de projetos de pesquisa, mas imprescindvel para a promoo de uma atitude de autonomia intelectual diante dos desafios da sua prtica educativa e social. A estes saberes especficos devem ser incorporados

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saberes relacionados a) ao funcionamento da sociedade e das relaes entre trabalho, cultura, cincia e Estado; b) s polticas pblicas, sobretudo, as educacionais e de educao profissional; c) ao desenvolvimento local e s inovaes10. O perfil do docente de educao profissional no pode moldar-se feio de transmissor de contedos definidos por especialistas externos, mas compor-se por caractersticas em que seu papel de professor se combine com as posturas de: a) Intelectual; b) Problematizador; c) Mediador do processo ensino-aprendizagem; d) Promotor do exerccio da liderana intelectual; e) Orientador sobre o compromisso social que a idia de cidadania plena contm; f) Orientador sobre o compromisso tcnico dentro de sua rea de conhecimento.11 O processo de ensino se caracteriza pela relao de distintos componentes ou processos, sendo os mais evidentes os objetivos de ensino, os contedos formativos (a matria e os meios de ensino, que se relacionam sob um conjunto de condies sociais. Portanto, a partida e a orientao de todo o acontecer do ensino devem ser/estar clara e harmonicamente expressas nos objetivos e componentes da educao e em seu vnculo com um projeto social. Isto requer, em primeira instncia, a opo por um projeto pedaggico, um projeto social e um projeto poltico, articuladamente. A pretenso de neutralidade entre estes diferentes projetos revela ou uma escolha que no se que quer tornar pblica ou a perda de noo sobre a totalidade do processo educacional que advm e est a servio de um tipo de formao social. ONDE DEVE SER FORMADO O DOCENTE DE EDUCAO PROFISSIONAL?
10 11 Com base em Moura (2006), mas sem incorporar tudo que proposto por este autor. Com base em Moura (2006).

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Ao considerarmos o desafio da formao de professores para atuar na educao profissional devemos buscar nas instituies que se articulam a este campo o lcus para esta formao, assim devem ser considerados: a) CEFETs, que tm acmulo na educao profissional e tecnolgica e na formao de quadros docentes para esta modalidade de ensino; b) As universidades, que espao consagrado para a formao de professores de nvel mdio e que tm acumulado experincias e conhecimentos, particularmente nos grupos de pesquisa que se ocupam da formao de trabalhadores12. Esta uma contribuio que os pesquisadores deste campo no podem se furtar a dar, reconhecendo-se que a formao didtico-pedaggica dos cursos de licenciatura no prepara o docente para enfrentar uma sala de aula de instituio de educao profissional. Assim, necessrio produzir conhecimento nesse novo campo e, para isso, deve-se estimular a criao de grupos de pesquisa e programas de ps-graduao vinculados formao desses profissionais (Moura, 2006: 86); c) Outros espaos institucionais que revelem capacidade e competncia para proceder formao de professores, ou por vincularem-se discusso sobre prticas formativas ou por acumularem experincia em educao profissional e tecnolgica. No podemos desprezar as experincias acumuladas em diferentes aes e processos de formao de professores para atuar em educao profissional. Destacamos, em particular, as recentes aes de formao de professores vinculadas ao PROEJA e ao PROJOVEM, que tm definido princpios, contedos e estratgias de formao de professores para a atuao em educao profissional. Tais experincias devem ser objeto de avaliao, articulao e aproveitamento. necessrio fortalecer os espaos de troca de experincias entre os profissionais desta modalidade de ensino, de modo a socializarem experincias cognitivas, metodolgicas e afetivas.
12 Ver Trein e Franco (2003).

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A idia de uma licenciatura especfica talvez no seja a mais conveniente, considerando a diversidade de cursos e as especificidades das reas temticas. Do mesmo modo, identificamos inconvenientes na exigncia de um aperfeioamento para que os bacharis possam exercer a docncia na educao profissional. Seja a licenciatura seja a especializao, haver perdas e ganhos que precisam ser bem avaliados para que se possa indicar o mais adequado em cada contexto para a promoo da qualificao do trabalho docente. fundamental, nesse conjunto de proposies, que a formao inicial e continuada de profissionais para a docncia na educao profissional seja assumida pelas instituies como ao intrnseca aos seus processos formativos, bem como seja estratgia integrante das polticas de educao profissional (tal como propem o PROEJA e o PROJOVEM). Para tanto, necessrio que se envolvam os sistemas pblicos estaduais de educao, inclusive, por fora constitucional (Moura, 2006, 83). Na mesma direo, propomos que os recursos pblicos sejam utilizados prioritariamente na formao de docentes vinculados s instituies pblicas. ALGUMAS SITUAES-PROBLEMA IDENTIFICADAS NA PRTICA DOS DOCENTES DE EDUCAO PROFISSIONAL Apesar do reconhecimento sobre os avanos positivos dos principais programas de educao profissional (Projovem, Proeja, etc), no que se refere aos processos de formao de professores, eles esto se mostrando incapazes de promover a efetiva qualificao docente em funo de problemas de concepo, administrativos, de descontinuidade ou mesmo dificuldades terico-metodolgicas de compreenso do encaminhamento das estratgias propostas por seus formuladores. Algumas situaes-problema podem ser assim identificadas: Muitos professores no se reconhecem como docentes, mas

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como tcnicos (engenheiros, bilogos, qumicos, etc). Isso evidencia uma resistncia muito forte aos apelos por uma ao fundada nas contribuies da pedagogia. Parece estar impregnada entre os professores a concepo de que a formao profissional deve servir aos interesses do mercado. real a dificuldade de trabalho na perspectiva do ensino integrado, em funo do pouco entendimento deste princpio pedaggico, da falta de experincias concretas que possam servir de exemplos e da tradio cultural disciplinar em que foram formados. Faltam acmulos e sistematizao de experincias em programas como o ProJovem e o Proeja.

CONSIDERAES FINAIS Vrios desafios esto colocados para o enfrentamento da questo: a) A definio do perfil do docente de educao profissional necessrio ao projeto de sociedade democrtica e solidria, que requer que se trace um itinerrio de formao para estes profissionais docentes. b) A definio de estratgias claras, sistmicas e perenes de formao inicial e continuada de docentes para a educao profissional, configurando tais aes como polticas de Estado. c) A formao tcnica de qualidade voltada para a educao profissional de trabalhadores. d) O resgate das demandas existentes por uma formao profissional de indivduos com uma trajetria profissional j construda e, s vezes, com prticas enraizadas. e) A articulao da educao profissional como estratgia de escolarizao em que se trabalhe sob o princpio da integrao. f) A superao da viso dicotmica que tem prevalecido nos processos formativos da educao profissional e, tambm, nas

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aes de formao de docentes para atuar nesta modalidade de ensino. g) A regulamentao das prticas formativas e da ao docente nos cursos de educao profissional livre. Neste nvel de ensino da educao profissional ocorrem verdadeiras aberraes. No possvel que no haja qualquer controle sobre aes formativas desenvolvidas ali. h) A garantia dos recursos necessrios para o enfrentamento destes desafios, pois no se faz educao profissional nem se formam professores para esta modalidade de ensino sem recursos. As estratgias de formao de professores devem estar articuladas e contempladas em uma poltica pblica de educao profissional consoante com a urgncia na formulao de uma poltica global de formao de profissionais da educao que articule formao inicial e continuada, plano de carreira e salrios condignos (MEC, 2003, p. 20). necessrio, para viabilizar estes intentos, definir estratgias e fontes de financiamento da educao profissional e, em particular, de formao de professores na rea. Deve-se compreender que aes de formao no asseguram per se a qualificao profissional, por isso fundamental que suas estratgias sejam vinculadas a processos de valorizao profissional e que estes se materializem no respeito ao profissional docente, na remunerao adequada, no estabelecimento de relaes respeitosas, simtricas e democrticas. No h nada mais desqualificante que um clima institucional que desvaloriza o trabalho docente! Caso no se concretizem estes pontos cruciais de efetivao de uma poltica pblica para educao profissional que tenha entre suas prioridades a formao de docentes para esta educao, estabelea mecanismos para seu financiamento e valorizao do trabalho docente, continuar-se- a realizar aes pontuais, de pouco alcance e com pouca capacidade de gerar efeitos sobre o ser humano,

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sendo, portanto apenas um tpico formal e no um acontecimento pedaggico (Klinberg, 1972). Polticas tm sido construdas em diferentes estados brasileiros em nome de projetos educacionais integradores, e estes tm sido propostos e implementados, mas a experincia tem revelado muitos de seus limites e da dificuldade de promoverem as mudanas necessrias nas prticas formativas, entre outras coisas, em funo da falta de vontade poltica, da insuficincia dos investimentos e do direcionamento de seu foco para dimenses especficas e pontuais, necessrias, mas no suficientemente fortes para promover aes docentes integradoras, reflexos da compreenso da insero dos fenmenos fsico-sociais inseridos na totalidade social. A compreenso das atitudes, inclusive docentes, como elementos mais imediatamente reveladores da individualidade, que esto na superfcie da personalidade humana, revela uma perspectiva histrica da ao humana, objeto das contradies entre capital e trabalho e, portanto, objeto das disputas entre os projetos hegemnicos da sociedade capitalista em seu estgio atua. J afirmvamos anteriormente que Como a histria biogrfica dos homens e o mundo social so categorias dinmicas, as atitudes no podem ser consideradas inatas. So, portanto, passveis de aprendizado consciente ou incidental no meio social. Revelam, em parte, a capacidade de um indivduo para enfrentar as condies gerais de vida. (Araujo, 1996: p. 01). O Ensino Mdio Integrado, enquanto concepo de ensino, constitui-se j em grande avano no que diz respeito quebra da viso dualista que tem imperado entre ensino mdio de um lado e profissionalizante de outro, mas este avano no assegura, per se, a conquista de um uma nova cultura pedaggica. Contudo, sua efetiva materializao no seio das prticas

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pedaggicas desencadeadas nos ambientes escolares pressupe, a princpio, muito mais que mudanas curriculares que articulem novos campos de conhecimentos como objetos de ensino, uma nova atitude frente ao prprio ato de ensinar, no sentido de se tomar a apropriao do conhecimento como resultante de aes didticas em torno da unidade teoria-prtica, em que as verdades resultem da imerso dos sujeitos no trato com a realidade. No menos importante encontra-se o fato de que essa nova atitude frente ao prprio conhecimento implica engajamento poltico-social tanto de docentes como discentes, no sentido de, por meio do domnio de diferentes esferas de conhecimentos resultantes do trabalho humano, irem se criando as condies no s para se participar com qualidade social nas esferas do trabalho produtivo, como tambm culturais, familiares, desportivas, sociais, por exemplo, mas tambm de se ir forjando quadros dirigentes, na perspectiva da classe trabalhadora, que possam ir construindo a emancipao humana, o que, em linhas gerais, implica transformao radical da sociedade. Do exposto, no se trata de sujeitos com novos currculos a implementar, mas sem compromisso poltico com a classe trabalhadora. Pelo contrrio, trata-se de sujeitos que assumem uma postura revolucionria em seu fazer educativo, primando pela (re) elaborao do conhecimento por meio da unidade terico-prtica e que, por conseguinte, favorecem um ensino que os sujeitos tornamse sujeitos de sua histria, medida que saem da passividade de aulas conteudistas para um mergulho no exame de verdades luz da realidade. O grande desafio para ns, parafraseando Klinberg (1972), no est relacionado ao como ensinar, mas ao como ensinando e aprendendo produzir efeitos formadores da personalidade, processos da instruo e de educao que conduzam a humanidade a sua emancipao.

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FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Acacia Zeneida Kuenzer Universidade Federal do Paran INTRODUO Ao tratar da formao de professores para a educao profissional e tecnolgica, a primeira questo que se torna necessrio definir diz respeito a de que professor estamos falando, uma vez que a educao profissional atende a diversos nveis, da bsica cientficotecnolgica de alto nvel, incluindo os nveis de mestrado e doutorado. Em decorrncia, as polticas de formao de professores para a educao profissional tambm no tm sido homogneas. Assim que as exigncias para o exerccio da docncia na educao tecnolgica, por exemplo, incluem qualificao especfica em mestrado e em doutorado, tendo em vista o desenvolvimento da pesquisa, ou pelo menos em cursos de licenciatura, tendo em vista a capacitao para a docncia, alm da dedicao integral e exclusiva. Nestes casos, h planos de carreira e condies de trabalho que viabilizam a qualificao continuada, e assim, o exerccio profissional qualificado. O mesmo no acontece com o grande nmero de instrutores ou monitores que esto trabalhando nas ONGs, no Sistema S e em outras instituies que tm participado do Programa Nacional de Estmulo ao Primeiro Emprego (PNPE). Nestes programas, que so de curta durao e de oferta descontnua, no se configuram relaes estveis de trabalho docente e muitas vezes as condies de trabalho no so adequadas. De modo geral, o trabalho docente precarizado, quando se trata de educar para o trabalho precarizado. So instrutores que so recrutados dentre os mais diferentes profissionais, sem formao para a docncia e

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que trabalham por perodos determinados e geralmente muito curtos, atravs de contratos de prestao de servios. No se profissionalizam como professores, e muitas vezes nem se reconhecem como tal. Embora seja difcil propor polticas de formao para estes professores, dada a natureza deste tipo de trabalho e a quantidade e a diversidade dos campos, reas e formas de atuao, necessrio faz-lo. No mbito deste texto, a formao de professores para a educao tecnolgica no ser tomada como foco, por considerar que o marco legal e as polticas de formao para esta modalidade esto devidamente equacionadas. Ser tratada neste texto a formao de professores que atuam junto classe que vive do trabalho, incluindo as modalidades integrada, regular e PROEJA, e os instrutores dos Programas vinculados ao PNPE e no Sistema S, partindo da premissa que todos devem ter capacitao para atuar na Educao Bsica. Ou seja, o objeto de anlise ser a formao de professores que atendem aos precariamente includos, aos excludos e aos que esto em situao de vulnerabilidade. Para esta anlise, portanto, h que se definir a concepo de incluso que a fundamenta: a compreenso de que, sob a gide do capitalismo, a incluso sempre subordinada aos interesses mercantis, e, em decorrncia, sempre concedida. Ou, como afirma Oliveira, o crculo entre excluso e incluso subordinada condio de possibilidade dos processos de produo e reproduo do capital, sendo constitutivo lgico necessrio das sociedades capitalistas modernas. Ou seja, so faces inseparveis da mesma moeda:(Oliveira, 2004) A sobrevivncia das sociedades em que domina o modo de produo capitalista depende, necessariamente, da excluso. Sob outro ngulo, entretanto, esta excluso conta tambm com o passo da incluso, mas a re-incluso do excludo j se d sob uma nova perspectiva ontolgica. O preo pago para que o princpio de sntese do capital seja capaz de abranger toda a realidade torn-la disponvel sua lgica, ou seja, preciso antes despoj-la de sua condio

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de complexidade e reduzi-la simplicidade das determinaes quantitativas da economia. (Oliveira, 2004) J se afirmou em outro artigo que esta forma de compreender o par categorial excluso/incluso, como relao constitutiva do modo de produo capitalista, impacta a formulao das polticas de educao profissional, e em conseqncia, a formao de professores para esta modalidade. (Kuenzer, 2007) O primeiro impacto a considerar, referente lgica das relaes mercantis, o resultante da competitividade dos setores dinmicos no mercado mundial, que depende do que se pode chamar de excluso includente dos setores precarizados. Ou seja, contraditoriamente, a precarizao ao longo da cadeia, combinada com a intensificao decorrente das estratgias de flexibilizao da produo, condio para a complexificao na ponta mais dinmica, e neste sentido, para a manuteno da lgica da acumulao flexvel. ( Kuenzer, 2007) O segundo impacto a considerar resulta do que ocorre com os trabalhadores, processo que se inclui na mesma lgica da excluso includente: no plano das realidades que precisam ser excludas para que o capital possa confirmar-se enquanto princpio abrangente de sntese, os trabalhadores tambm devem passar por um processo de reduo ontolgica. Ou seja, assim com tudo o que no possa ser completamente abrangido pela lgica capitalista: primeiro precisa ser excludo, em seguida reduzido dimenso meramente econmica para depois ser includo sob outro estatuto ontolgico, processo que se d, no individualmente, mas no bojo das relaes sociais e produtivas, ao longo da histria.(Kuenzer, 2007) A partir destes impactos, possvel compreender que a funo dos profissionais da educao profissional melhorar as condies dessa incluso concedida; embora limitada pelas condies concretas do capitalismo no regime de acumulao flexvel, uma contribuio importante para a qualificao das lutas dos que vivem do trabalho no processo de construo de seu projeto poltico. Ao considerar que as mudanas no mundo do trabalho que impactam a educao profissional continuam reproduzindo a

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polarizao de competncias ao longo das cadeias produtivas na lgica da incluso excludente, ou seja, preparar para atender s demandas dos diferentes pontos da cadeia produtiva, dos mais dinmicos aos mais precarizados, de fato h que formar um professor de novo tipo que compreenda esses processos e saiba como enfrent-los com competncia e compromisso. Este professor dever estar qualificado no para se subordinar lgica da incluso excludente, formando os trabalhadores precariamente para o exerccio de trabalhos precarizados, mas sim para enfrent-la, assegurando a todos, independentemente do ponto da cadeia produtiva onde possam se inserir, conhecimentos cientficotecnolgicos e scio-histricos que lhes permitam uma incluso menos subordinada, a par do conhecimento necessrio para organizar-se e enfrentar as condies geradoras de sua subordinao. Essa a primeira dimenso da formao: conhecer o mundo do trabalho sem ingenuidade, a partir da apreenso do carter de totalidade das relaes sociais e produtivas, que ser objeto do ltimo item deste texto. A FORMAO DE PROFESSORES PARA EDUCAO PROFISSIONAL SE INSERE NO MBITO DA FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO BSICA, DEVENDO OCORRER EM CURSOS SUPERIORES DE LICENCIATURA, CONSIDERADAS AS SUAS ESPECIFICIDADES. Ao analisar as propostas de formao de professores para a educao profissional e tecnolgica, a primeira considerao a fazer que este tema deve ser tratado a partir do conjunto das polticas de educao que foram formuladas para o pas a partir dos anos 90, mais especificamente a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 1996. No mbito das concepes e polticas educacionais, podemos considerar que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBN) traz, entre suas propostas, uma que talvez represente a mais

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significativa mudana, com relao s legislaes anteriores, no sentido da democratizao da oferta de educao pblica de qualidade para toda a populao, mas em particular para aqueles que s tm na escola pblica o espao de acesso ao conhecimento e aprendizagem do trabalho intelectual: a concepo de educao bsica. Superando a fragmentao das legislaes anteriores, que atribuam ao Estado reduzido compromisso com a oferta pblica, a LDB de 1996 prope a educao bsica como concepo que assegura a integrao entre os diferentes nveis e modalidades de ensino, de modo a propiciar a todo e qualquer cidado, respeitando a diversidade, a formao considerada como o mnimo necessrio participao na vida social e produtiva. a concepo de educao bsica que assegura a organicidade da Educao Nacional, atravs do princpio da integrao: - dos nveis: a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio; - das modalidades: educao profissional, educao do campo, educao especial, educao de jovens e adultos, educao indgena. Por compreender a educao como totalidade, j no primeiro captulo a LDBN a define em seu conceito mais amplo, admitindo que ela supera os limites da educao escolar por ocorrer no interior das relaes sociais e produtivas; reconhece, pois, as dimenses pedaggicas do conjunto dos processos que se desenvolvem em todos os aspectos da vida social e produtiva. Esta concepo incorpora a categoria trabalho, reconhecendo a sua dimenso educativa, ao tempo que reconhece a necessidade da educao escolar vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social. A incorporao de todas as modalidades de educao na concepo de educao bsica, estabelecendo sua integrao e assegurando sua organicidade, decorre desta concepo de educao como totalidade. Isto significa organizar a educao bsica como um sistema que no admite formas paralelas que comprometam a assumida integrao entre os nveis e modalidades de ensino oferecidas pela educao escolar e as demais aes educativas que

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ocorrem no conjunto das prticas sociais. Pretende assegurar, desta forma, tanto a organicidade interna educao bsica, entre seus nveis e modalidades, quanto a organicidade externa, articulando, pela mediao da educao, conhecimento, trabalho e cultura. Decorre desta concepo que a organizao e a gesto estratgica da educao no admitem qualquer forma de paralelismo ou externalidade. E, para assegurar a objetivao desta concepo, a Unio chama a si a coordenao da poltica nacional de educao, com a finalidade de assegurar a articulao dos diferentes nveis, modalidades e sistemas de ensino. ( art. 8, & nico) A partir deste marco legal, a Educao Profissional passa a ser compreendida como modalidade integrante da Educao Bsica; assim, no h como conceber a formao de professores para esta modalidade seno como integrada formao de professores para a educao bsica, o que significa formao superior em nvel de licenciatura. Desta perspectiva, a formao de professores para a educao profissional ter a mesma base comum de formao pedaggica que tero os demais professores da educao bsica, assegurando o foco na articulao entre cincia, trabalho e cultura; ao se tratar da formao para os contedos de natureza geral, ou bsica, no se diferencia da formao propiciada pelas licenciaturas disciplinares, ofertadas de longa data pelas Instituies de Ensino Superior, com foco na educao de jovens e adultos trabalhadores. H, contudo uma especificidade que confere complexidade sua formao: a necessidade de conhecimento sobre a rea especfica de trabalho a ser ensinada, que deve articular conhecimento cientfico e conhecimento tcito. Configuram-se dois problemas a serem enfrentados a partir desta constatao: como qualificar o professor em uma rea de trabalho em um curso de licenciatura? E, ser possvel ser um bom professor dos componentes curriculares especficos da rea profissional sem ter experincia no trabalho? Essas duas questes merecem anlise mais acurada. Em

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primeiro lugar, a experincia tem evidenciado que a capacidade para ministrar contedos especficos da educao profissional supe a formao cientfico-tecnolgica na rea de trabalho. Se um licenciado em fsica pode ministrar mecnica geral, a mecnica aplicada a um determinado campo de trabalho exige uma formao que a licenciatura em fsica no oferece, mas sim os cursos tcnicos e tecnolgicos em nvel mdio e superior. Ao mesmo tempo, no h como pensar tantas licenciaturas quantas so as possibilidades formativas para o mundo do trabalho. Neste caso, o percurso formativo possvel dever articular formao especfica para a rea de trabalho e formao pedaggica, adquirida concomitantemente ou posteriormente ao curso de graduao na rea profissional. Assim, seria possvel pensar um administrador, um mdico ou um engenheiro mecnico que, ao pretender ser professor, j cumprisse concomitantemente sua graduao, o percurso ofertado pelas faculdades de educao para a formao de professores de educao profissional. Ou, tomada esta deciso posteriormente, cursasse licenciatura em educao profissional, com foco na formao pedaggica a partir de uma formao profissional anteriormente existente. A formao professor titulado como tcnico de nvel mdio me parece mais complexa, pois seu domnio de contedo cientfico-tecnolgico situa-se em outro patamar. Considero, pelas pesquisas realizadas na rea de educao e trabalho, a necessidade de uma verticalizao na formao especfica objeto do curso tcnico em nvel de graduao para garantir a qualidade da prtica pedaggica; para estes, a licenciatura deveria articular formao pedaggica e formao especfica a ser ofertada de modo compartilhado com os cursos superiores das diversas reas profissionais, pois no da competncia das faculdades de educao essa formao. H que considerar, contudo, a necessidade da superao da fragmentao que historicamente constituiu as licenciaturas tradicionais, construindo uma proposta curricular que integre conhecimentos especficos e formao pedaggica, sob uma mesma coordenao acadmica, de

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modo a assegurar a organicidade da formao. A proposta apresentada pelo GT - Formao de Professores para a Educao Profissional e Tecnolgica, constitudo pela SETEC para a formao em docncia dos tcnicos de nvel mdio, que prev a formao docente em curso de 2400 horas de modo a somar 800 horas de contedos da parte tcnica e da educao geral do nvel mdio, 800 de contedo pedaggico, 400 horas de estgio pedaggico supervisionado e 400 horas de estgio profissional especfico, me parece insatisfatria, por aligeirada. Mais aligeirada ainda me parece a proposta do GT para a formao pedaggica dos concluintes do ensino mdio de educao geral, que difere da anterior por prever 3200 horas de durao, das quais 1200 horas referem-se a contedos tcnicos especficos, 400 horas de reviso de conhecimentos da Educao Bsica, 800 horas de contedos pedaggicos, acompanhados dos estgios da mesma forma que na proposta anterior. Estasduasmodalidadesapresentam-secomohierarquicamente menos complexas que as propostas que se articulam aos cursos de graduao em reas profissionais especficas, quer concomitantes, quer subseqentes, o que leva a crer que, para determinados alunos, cursos ou disciplinas, a formao de professores pode ser menos aprofundada. Ou seja, formam-se professores para a educao profissional com diferentes qualidades, o que remete a uma tese anteriormente formulada: para alunos mais precarizados, professores formados em percursos mais superficiais ou aligeirados. Isto vale dizer que, para alunos sobrantes, professores precarizados, ou tambm sobrantes. (Kuenzer, 1999) Em sntese, encaminho aqui a seguinte tese: a formao de professores para a educao profissional, dada a complexidade do mundo do trabalho contemporneo e os direitos e necessidades da classe que vive do trabalho, s ter qualidade se articular graduao plena na rea profissional especfica, que assegure rigorosa formao cientfico-tecnolgica formao pedaggica de qualidade, que

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incorpore as cincias humanas, a ser realizada de forma subseqente ou concomitante, desde que, neste caso, se desenvolva a partir de um projeto pedaggico orgnico, que integre ambas as formaes. A QUALIDADE DO TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO PROFISSIONAL RESULTA DA ARTICULAO ENTRE CONHECIMENTO CIENTFICO E CONHECIMENTO TCITO Definida a necessidade de formao cientfico-tecnolgica, scio-histrica e pedaggica em cursos de licenciatura articulados formao especfica para a rea de trabalho, h outra questo, bastante delicada, a considerar: possvel ser um bom professor de educao profissional nos contedos e prticas especficas sem ter experincia de trabalho? Esta questo remete necessidade de discutir a relevncia do conhecimento tcito na docncia dos conhecimentos especficos de educao profissional. Do ponto de vista epistemolgico, a concepo que fundamenta esta anlise reside na compreenso que o homem s conhece a partir da atividade; o ser humano s conhece porque atua, e esta atuao articula as duas dimenses constituintes do trabalho humano: teoria e prtica. Assim, os trabalhadores em geral, e os da educao em particular, podem ser considerados competentes quando conseguem, ao mesmo tempo, intervir no processo de transformao das conscincias e da realidade articulando, no trabalho, as dimenses intelectual e prtica da atividade humana. Ao se tratar de formao de professores para a educao profissional, decorre deste pressuposto epistemolgico a necessria articulao entre conhecimento cientfico e conhecimento tcito do ponto de vista do trabalho pedaggico, o que implica, nas disciplinas especficas de educao profissional, o estabelecimento desta relao tambm no mbito do trabalho a ser ensinado. Dito de outro modo, a transposio didtica no ser eficiente se contemplar apenas a dimenso intelectual do trabalho a ser ensinado, o que significa que

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o professor dever ter experimentado, em algum momento de sua trajetria, e de alguma forma, a prtica de trabalho que se prope a ensinar. No caso especfico das disciplinas especficas do campo profissional, s o conhecimento cientfico no basta, uma vez que a complexidade do trabalho s se deixa apreender na prtica; nestes casos, o conhecimento tcito acerca da rea de trabalho a ser ensinada passa a er fundamental para a qualidade da formao. Em pesquisas em andamento sobre a formao de professores para a educao profissional, ao entrevistar alunos e professores de Universidades Corporativas e de Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, tem-se verificado que os professores que se constituem em referncia so os que, em face de experincia laboral, so capazes de dar significado teoria mediante sua permanente articulao com a prtica, ao mesmo tempo que so capazes de fazer diagnsticos, resolver problemas de forma criativa e compreender as dimenses relativas sade, ao ambiente e responsabilidade social, compreendendo e enfrentando as contradies entre capital e trabalho na perspectiva do desenvolvimento da autonomia intelectual e tica com foco na emancipao humana. Um ponto que se torna necessrio pesquisar sobre esta questo se apenas a prtica laboral propicia o conhecimento tcito necessrio ao ensino; trabalho com a hiptese de que as atividades que permitam imerso no mundo do trabalho, tal como a pesquisa de campo ou experimental, e os projetos de extenso, podem viabilizar uma relao prxica com a rea de trabalho, que fundamente o trabalho pedaggico. Esta hiptese, contudo, precisa ser pesquisada, at porque, certamente para algumas reas, onde predomina o trabalho material, e a corporeidade passa a ser imprescindvel para o desenvolvimento de competncia prxica, o exerccio do trabalho poder ser insubstituvel, como no caso de professores de tcnicas cirrgicas. De modo geral, pode-se afirmar que a experincia no/com o mundo do trabalho imprescindvel na formao de um professor de

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disciplinas profissionalizantes. Ao se falar de conhecimento tcito no mbito desta anlise, no estamos nos referindo ao tcito simplificado, resultante da mera repetio de procedimentos em trabalhos simplificados, onde so reduzidos os espaos de participao nas decises. Ao contrrio, estamos nos referindo articulao dialtica que se estabelece entre conhecimento cientfico e conhecimento tcito, posto que so categorias que se integram nos processos de trabalho complexos. Esta premissa permite compreender a competncia laboral como sntese entre corporeidade e intelectualidade, de modo a superar a clssica dualidade que historicamente tem oposto essas categorias e, dessa forma, recuperar a concepo de omnilateralidade, ou seja, de integralidade do ser humano como um dos fundamentos dos processos de formao. Jones e Wood (1984) fornecem as bases para esta discusso quando afirmam que h diferentes elementos e graus de conhecimento tcito. O primeiro e no o necessariamente mais simples de ser desenvolvido diz respeito s prticas rotineiras, tanto mais eficientes quanto mais automatizadas, ou seja, quanto menos intervir a ao consciente. Do ponto de vista pedaggico, adentramos no campo dos automatismos, em que a experincia decisiva para a aprendizagem, secundarizando-se a compreenso terica, a qual, se estiver presente, o ser apenas no primeiro momento das explicaes que se faam necessrias para iniciar o processo; neste caso, estamos no campo da automatizao atravs da memorizao de procedimentos fsicos e mentais pela repetio, o que se constitui no elemento fundante da educao taylorista/fordista. Ou, como afirmam os autores citados, para que se objetive a aquisio de um comportamento rotineiro adequado, ela deve ser um processo de integrao de movimentos estandardizados e de reduo de atos conscientes (Jones & Wood, 1984. Essas prticas rotineiras, tais como dirigir automvel, pilotar avio, danar, tocar um instrumento musical, fazer clculos mentais, digitar, implicam uma tal integrao entre corporeidade e pensamento que permitem a realizao de

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movimentos sem a necessidade da conscincia reflexiva, na medida em que ela interrompe o fluxo contnuo e a preciso no automatismo. Contudo, preciso considerar que, da mesma maneira que h diferentes nveis de conhecimento tcito, h diferentes nveis de automatismo, alguns apenas dizendo respeito a processos cognitivos de baixa qualidade, como ocorre com os trabalhadores no taylorismo/ fordismo, e outros referindo-se a processos muito complexos, como o ato de pintar, de tocar um instrumento com maestria ou de diagnosticar uma doena estranha em um paciente. Estes automatismos contm processos cognitivos muito complexos, apesar de automatizados. ( Shn,1983) Nesses casos, a corporeidade passa a exercer papel fundamental, como mostra Dejours (1993) ao analisar o que chama inteligncia prtica, que distingue da inteligncia cognitiva. O autor afirma que a primeira caracterstica da inteligncia prtica estar enraizada no corpo. Assim que os primeiros sinais de um evento (anormalidade) passam pelos sentidos, que acusam algum desconforto: um rudo, uma vibrao, um cheiro, desde que exista uma experincia anterior comum situao de trabalho. essa dimenso corprea que distingue a inteligncia prtica da inteligncia cognitiva, ou analtica, que so os processos de anlise lgica, a resoluo de problemas abstratos e as operaes com linguagens e estruturas formais, entre outros componentes, fortemente correlacionados s competncias acadmicas escolares. Sternberg e Grigorenko 2003), Este argumento, somado s evidncias empricas, fundamenta a tese da necessidade da experincia no trabalho para a qualidade do trabalho docente nas disciplinas especficas de educao profissional: neste caso, no basta a formao terica, pois ao professor necessrio que domine, para ensinar, como o conhecimento cientfico fundamenta a prtica laboral, conferindo significado e materialidade aos conceitos. Na formao, este movimento se d do raciocnio cientfico, para a relao com a prtica, via transposio didtica, que dever incluir atividades que insiram o estudante na realidade do trabalho:

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laboratrios, casos, visitas, estgios, pesquisas de campo. No trabalho, o movimento inverso: o corpo, atravs da percepo, que orientar a ao, conferindo inteligncia uma direo, de modo a proceder a um rpido diagnstico sucedido de interveno. A anlise cientfica do ocorrido posterior volta normalidade (Dejours, 1993). Ou seja, mobiliza-se a inteligncia corprea, que integra dialeticamente as sensaes, s informaes, reflexes, conhecimentos, a partir das experincias anteriores. O desenvolvimento da capacidade de diagnosticar problemas e criar solues, competncia fundamental dos processos de trabalho complexos, de base microeletrnica que caracterizam a produo flexvel, resulta, portanto, da relao que se estabelece entre conhecimento tcito e conhecimento cientfico, entre corpo e intelecto. Embora, no limite, esta competncia s v ser desenvolvida pelo aluno no transcurso da prtica laboral, no ser possvel ao professor mediar aprendizagens significativas apenas no plano terico; ele precisar organizar situaes de aprendizagem em que o aluno articule os conhecimentos prtica laboral, desenvolvendo sua capacidade de anlise, sntese, diagnstico e soluo de problemas. Isso no ser possvel se o docente no articular conhecimento cientfico e conhecimento tcito. Por outro lado, mostra Dejours que a inteligncia prtica, denominao a ele conferida a essa inteligncia que articula corporeidade e inteligncia, implica desconsiderao e, em alguns casos, desobedincia ao trabalho prescrito no todo ou em parte, bem como a conhecimentos tcnicos e cientficos. Por isso, Dejours a chama inteligncia ardilosa, pois aqui o pensamento zomba do rigor, uma vez que precisa simplificar a complexidade da realidade para poder formalizar os procedimentos. o reino da malcia, da esperteza, da astcia, do pensamento rpido, que tambm o terreno dos automatismos dos especialistas com alto nvel cognitivo. (Dejours, 1993) A inteligncia ardilosa, observa o autor, criativa, fazendo surgir respostas, materiais, ferramentas e processos novos. Ela

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encontra-se tambm no centro da atividade intelectual, e mesmo do trabalho terico... na atividade do pesquisador... a engenhosidade, os ardis da inteligncia, (...) fazem-se notar na arte da demonstrao, nas malcias, na elegncia, s vezes no estilo, que se conjugam na parte retrica de todo discurso terico e cientfico (idem, p. 289). essa inteligncia que o professor de educao profissional dever desenvolver; no que se refere ao ensino dos contedos especficos, essa inteligncia s se desenvolver a partir da prtica, devidamente sustentada pelo conhecimento terico. A FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO PROFISSIONAL DEVE ARTICULAR CONHECIMENTOS SOBRE O MUNDO DO TRABALHO, CONHECIMENTOS CIENTFICOTECNOLGICOS SOBRE A REA DE TRABALHO A SER ENSINADA, CONHECIMENTOS PEDAGGICOS, FORMAO EM PESQUISA E EXPERINCIAS NO TRABALHO E NA EDUCAO Que as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e das relaes sociais neste final de sculo puseram em curso novas demandas de educao, estabelecendo os contornos de uma nova pedagogia, j afirmao corrente entre pesquisadores e profissionais da educao. A tarefa que resta a ser feita por esses profissionais traduzir o novo processo pedaggico em curso, elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradies e, com base nas condies concretas dadas, promover as necessrias articulaes para construir coletivamente alternativas que ponham a educao a servio do desenvolvimento de relaes verdadeiramente democrticas. Com essa compreenso, est-se afirmando que no existe um modelo de formao de professores a priori, mas modelos que se diferenciam, dadas as concepes de educao e de sociedade que correspondem s demandas de formao dos intelectuais (dirigentes e trabalhadores) em cada regime de acumulao, em que se confrontam finalidades e interesses que so contraditrios. Ou seja, as demandas de formao de professores respondem

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a configuraes que se originam nas mudanas ocorridas no mundo do trabalho e nas relaes sociais, e a configuraes oriundas das diferentes posies que so assumidas em relao aos projetos apresentados pelo grupo que ocupa o poder a partir de determinada correlao de foras. Ao compreender que a cada etapa de desenvolvimento social e econmico correspondem projetos pedaggicos, aos quais correspondem perfis diferenciados de professores, de modo a atender s demandas dos sistemas social e produtivo com base na concepo dominante, a primeira questo a elucidar diz respeito s mudanas ocorridas no mundo do trabalho e suas decorrncias para a educao e para a formao de professores. A pedagogia at ento dominante, orgnica s formas de diviso social e tcnica do trabalho e da sociedade a partir do taylorismo/fordismo, tinha por finalidade atender s demandas de educao de trabalhadores e dirigentes, dada uma clara definio de fronteiras entre as aes intelectuais e instrumentais, em decorrncia de relaes de classe bem demarcadas que determinavam o lugar e as atribuies de cada um. O mundo da produo, por sua vez, tinha como paradigma a organizao em unidades fabris que concentravam grande nmero de trabalhadores distribudos em uma estrutura verticalizada e rigidamente hierarquizada, cuja finalidade era produzir em massa produtos pouco diversificados em qualidade para atender a demandas relativamente homogneas, com tecnologia estvel e com processos de base eletromecnica rigidamente organizados, que no abriam espaos significativos para mudanas, participao ou criatividade para a maioria dos trabalhadores. Para atender a tais demandas, que por sua vez correspondiam s de uma organizao social tambm atravessada pela rigidez e pela estabilidade, inclusive das normas e dos comportamentos, a base taylorista/fordista originou tendncias pedaggicas que embora privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade tcnica nas verses sempre conservadoras das escolas tradicional, nova

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e tecnicista sempre se fundamentaram no rompimento entre pensamento e ao. Essas propostas eram adequadas para a educao de trabalhadores que executavam ao longo de sua vida social e produtiva, com pequenas variaes, as mesmas tarefas e atribuies exigidas por processos tcnicos de base rgida, para o que era suficiente alguma escolaridade, curso de treinamento profissional e muita experincia, que combinavam o desenvolvimento de habilidades psicofsicas e condutas com algum conhecimento, apenas o necessrio para o exerccio da ocupao. Compreender os movimentos e passos necessrios a cada operao, memoriz-los e repeti-los em uma determinada seqncia demandava uma pedagogia que objetivasse a uniformidade de respostas para procedimentos padronizados, tanto no trabalho quanto na vida social, ambos regidos por padres de desempenho que foram definidos como adequados ao longo do tempo (Kuenzer 1998). Evidentemente, esse modelo definiu um perfil de professor de educao profissional cuja formao cientfica e pedaggica era secundarizada pela prtica laboral a ser ensinada, e de modo geral simplificada. Com o regime de acumulao flexvel, e a decorrente incorporao de cincia e tecnologia aos processos produtivos e sociais, tem-se a mudana na base tcnica a servio dos processos de acumulao do capital internacionalizado. A passagem da base eletromecnica para a base microeletrnica, ou seja, dos procedimentos rgidos para os flexveis, que atinge todos os setores da vida social e produtiva nas ltimas dcadas, passa a exigir o desenvolvimento de habilidades cognitivas e comportamentais que s podem ser desenvolvidas mediante a extenso de processos pedaggicos intecionais e sistematizados: anlise, sntese, estabelecimento de relaes, rapidez de respostas e criatividade em face de situaes desconhecidas, comunicao clara e precisa, interpretao e uso de diferentes formas de linguagem, critica de processos e resultados, avaliao de procedimentos, resistncia

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a presses, adaptao s mudanas permanentes, articulao entre raciocnio lgico-formal e intuio criadora, aprendizagem continuada. Passa-se, portanto, a demandar uma educao de novo tipo, estando em curso a construo de uma nova pedagogia e, portanto, de outro perfil de professor. Essa rpida anlise permite identificar a primeira caracterstica do professor de novo tipo: ser capaz de, apoiando-se nas cincias humanas, sociais e econmicas, compreender as mudanas ocorridas no mundo do trabalho, construindo categorias de anlise que lhe permitam apreender as dimenses pedaggicas presentes nas relaes sociais e produtivas, de modo a identificar as novas demandas de educao e a que interesses elas se vinculam. Ou seja, compreender historicamente os processos de formao humana em suas articulaes com a vida social e produtiva, as teorias e os processos pedaggicos, de modo a ser capaz de produzir conhecimento em educao e intervir de modo competente nos processos pedaggicos amplos e especficos, institucionais e no institucionais, com base em uma determinada concepo de sociedade. Embora seu objeto de estudo sejam todos os processos pedaggicos que ocorrem no mbito da sociedade e do trabalho, a especificidade de sua funo se define pela sua interveno em processos pedaggicos intencionais e sistematizados, transformando o conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar, selecionando e organizando contedos a serem trabalhados com formas metodolgicas adequadas, construindo formas de organizao e gesto dos sistemas de ensino nos vrios nveis e modalidades e participando do esforo coletivo para construir projetos educativos, escolares ou no, que expressem os desejos do grupo social com que est comprometido (Kuenzer 1998). Essas afirmaes conduzem necessidade de considerar, na formao do professor, estudos e prticas que lhe permitam apropriarse das diferentes formas de leitura e interpretao da realidade que se constituem em objeto de vrios campos do conhecimento, mas em particular da filosofia, da histria, da sociologia e da economia, bem

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como estabelecer interlocuo com os vrios especialistas. Outra dimenso a considerar na formao dos professores diz respeito mudana de eixo que ocorre na passagem do taylorismo/fordismo para as novas formas de organizao e gesto dos processos sociais e produtivos, no que se refere relao entre homem e conhecimento, que agora no passa mais pelos modos de fazer, como memorizao e repetio de procedimentos relativamente rgidos e estveis. Pelo contrrio, essa relao passa agora pelas atividades intelectuais, exigindo o desenvolvimento de competncias cognitivas que s se desenvolvem em situaes de aprendizagem que possibilitem interao significativa e permanente entre o aluno e o conhecimento, exigindo no s o trato com contedos, mas principalmente com formas metodolgicas que permitam a utilizao do conhecimento scio-histrico e cientfico-tecnolgico para intervir na realidade, criando novos conhecimentos. Essa nova pedagogia exige que o professor seja muito mais do que um mero animador, competente para expor, cativando a ateno do aluno. Ele precisar adquirir a necessria competncia para, com base nas leituras da realidade e no conhecimento dos saberes tcitos e experincias dos alunos, selecionar contedos, organizar situaes de aprendizagem em que as interaes entre aluno e conhecimento se estabeleam de modo a desenvolver as capacidades de leitura e interpretao do texto e da realidade, comunicao, anlise, sntese, crtica, criao, trabalho em equipe, e assim por diante. Enfim, ele dever promover situaes para que seus alunos transitem do senso comum para o comportamento cientfico. Para tanto, ao professor no basta conhecer o contedo especfico de sua rea; ele dever ser capaz de transp-lo para situaes educativas, para o que dever conhecer os modos como se d a aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento humano, as formas de organizar o processo de aprendizagem e os procedimentos metodolgicos prprios a cada contedo. Evidencia-se, desde logo, por que a formao do professor demanda o nvel de graduao: em face da complexificao da ao

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docente, ele precisar ser um profundo conhecedor da sociedade de seu tempo, das relaes entre educao, economia e sociedade, dos contedos especficos, das formas de ensinar, e daquele que a razo do seu trabalho: o aluno. E mais: graduao em instituies que articulem diversos campos do conhecimento e atividade investigativa, de modo a assegurar formao interdisciplinar complementada por formao em pesquisa. Caracterizadas as suas novas atribuies e as preliminares demandas de formao, a prxima questo a enfrentar ser o aprofundamento da discusso apontada na Introduo: a complexificao da sua formao a partir da definio de a quem se destina o seu trabalho. A anlise do regime de acumulao flexvel mostra que a mais significativa transformao decorrente da nova etapa de acumulao ocorreu no mbito do trabalho, que deixou de ser estvel com as relaes de assalariamento, passando a assumir novas e velhas formas, que vo da terceirizao ao resgate das antigas formas de trabalho domiciliar, porm cada vez mais informal e precarizado, diminuindo dramaticamente os postos de trabalho e tornando o desemprego uma tendncia que parece ser irreversvel. Estabelece-se, dessa forma, uma realidade inusitada: ao tempo que as novas demandas aproximam, e mesmo confundem, educao e trabalho, de modo a j no haver mais diferena entre educao para a cidadania e para o sistema produtivo, passando-se a requerer para o conjunto dos trabalhadores a formao intelectual que at ento era restrita a um pequeno nmero de funes, extinguem-se os postos formais e mudam as formas de trabalho. A precarizao do trabalho, revertida em excluso, inviabiliza o acesso aos direitos mnimos de cidadania, desaparecendo as condies para o acesso generalizado educao, reforando-se a tese da polarizao das competncias, a ser concretizada por meio de sistemas educacionais seletivos, nos quais apenas a pequena minoria que ocupar os postos de trabalho vinculados criao de cincia e

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tecnologia, manuteno e direo, ter direito educao de novo tipo, nos nveis superiores e em boas escolas. Dessa anlise decorre que a norma ser lidar com trabalhadores e seus filhos, precarizados e excludos. As pesquisas j tem mostrado que a precarizao econmica, ao inviabilizar experincias socioculturais variadas e significativas, conduz a uma precarizao cultural que se expressa nas dificuldades de linguagem, de raciocnio lgico-matemtico e de relao com o conhecimento formalizado, que dificilmente a escola consegue suprir. Esse dado, aliado ao insuficiente investimento pblico em educao, traz mais um desafio ao professor, exigindo maior rigor na sua formao: ter competncia para suprir, em uma escola precarizada, com condies de trabalho cada vez piores, as deficincias culturais e cognitivas decorrentes da origem de classe da maioria dos alunos. Evidentemente, a ningum ocorreria imaginar que a escola pblica pudesse resolver essa questo, o que significaria atribuir-lhe o poder de mudar as estruturas que determinam as desigualdades sociais. Contudo, inegvel o seu compromisso, e portanto de seus professores, com o enfrentamento das desigualdades, pela via da democratizao dos conhecimentos que minimamente permitiro aos alunos participar, da melhor forma possvel, da vida social e produtiva. Para faz-lo, o professor dever estar capacitado para trabalhar com as diferenas, desde a sua correta identificao at a seleo de contedos, caminhos metodolgicos e formas de avaliao, de modo a minimiz-las, no que diz respeito s relaes com o conhecimento e ao desenvolvimento das competncias cognitivas necessrias. E, sem poder contar com os recursos necessrios e com a devida retribuio salarial, o que vai lhe exigir mais esforo, competncia, criatividade e compromisso. No menos importante a formao para articular cincia, cultura e trabalho, particularmente em face da retomada da concepo de Educao profissional Integrada ao Ensino Mdio, nas modalidades

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regular e PROEJA. Em resumo, as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e das relaes sociais apontam na direo de uma formao mais rigorosa, com slidos fundamentos gerais, comum a todos os professores de Ensino Bsico, complementada, no caso dos professores dos contedos especficos de Educao Profissional, com conhecimentos e prticas cientfico-tecnolgicas e scio-histricas que integram a rea a ser ensinada. Para tanto, a formao dever contemplar os seguintes eixos: contextual, articulando os conhecimentos sobre educao, economia, poltica e sociedade, e suas relaes, tomadas em seu desenvolvimento histrico; institucional, contemplando as formas de organizao dos espaos e processos educativos escolares e no-escolares; pedaggico, integrando os conhecimentos relativos a teorias e prticas pedaggicas, gerais e especficas, incluindo cognio, aprendizagem e desenvolvimento humano; prxico, de modo a integrar conhecimento cientfico e tcito na rea profissional especfica; tico, compreendendo as finalidades e responsabilidades sociais e individuais no campo da educao, em sua relao com a construo de relaes sociais e produtivas segundo os princpios da solidariedade, da democracia e da justia social; investigativo, comprometido com o desenvolvimento das competncias em pesquisa, tendo em vista o avano conceitual na rea de trabalho e de educao. REFERNCIAS DEJOURS, C. Inteligncia operria e organizao do trabalho: a propsito do modelo japons de produo. In: HIRATA, H. Sobre o modelo japons. So Paulo: Edusp, 1993. JONES B., WOOD, S. Qualificaes tcitas, diviso do trabalho e

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PARTE IV ENSINO SUPERIOR: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE

Maria do Carmo Lacerda Peixoto Organizadora

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APRESENTAO A temtica geral do XV Endipe: Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais suscita reflexes sobre a complexidade das questes envolvidas na atual conjuntura da educao brasileira ressaltando, nela, em especial, a educao superior. nesse nvel de ensino que a formao para a educao bsica realizada, e suas modalidades de oferta presencial e a distancia, apresentam aspectos bastante distintos e, ao mesmo tempo comuns, no que concerne qualidade da formao oferecida assim como em relao s crticas que so feitas quanto s possibilidades efetivas de exerccio da prtica docente. O trabalho do docente da educao superior se defronta, por sua vez, com um conjunto de tenses uma das quais diz respeito formao especfica para atuar nesse nvel de ensino e cuja regulamentao pouco especfica nesse aspecto. Outro componente se situa na diversidade de demandas que so apresentadas aos docentes da educao superior, em especial, os do setor pblico. A participao na ps-graduao, com as consequentes exigncias de seus processos de avaliao, implica em demandas de produtividade que, entre outros aspectos, muitas vezes impede, ou torna menos desejada, uma atuao adequada na graduao. Os trabalhos apresentados nos simpsios do subtema Ensino Superior do XV Endipe que integram este livro focalizam essas convergncias e tenses a partir de dois pontos de vista: a formao do professor e a avaliao da educao superior. O primeiro deles, a formao do professor, se faz necessariamente presente nos debates desse encontro, por ser o componente explicitamente declarado do Endipe. A formao docente no ensino superior aqui abordada tendo em vista as exigncias legais que envolvem aspectos relacionados ao desempenho, ao preparo para atuar com perfis diferenciados de estudantes que buscam esse tipo de formao e considera, tambm, as caractersticas especficas da etapa inicial de exerccio do docente e de sua formao continuada. Do ponto de vista da avaliao da

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educao superior, atividade responsvel por estabelecer, entre outros aspectos, parmetros para a atuao docente, o livro aborda a tendncia internacional para a hierarquizao do desempenho educacional e analisa aspectos especficos da implementao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes): seus ndices e a avaliao institucional interna e externa. Em A escola e a cultura do desempenho Paolo Nosela analisa o tema da disseminao da cultura do desempenho no mbito escolar. O autor se pergunta sobre o significado do conceito de desempenho e sobre se h evidncias de ser ele uma caracterstica da cultura escolar de hoje. Destaca que para os dicionrios, desempenho e performance significam: execuo, competncia, obrigao, avaliao, representao, mritos, rendimento, provas, etc. Assim sendo, no esto presentes nessas duas palavras quaisquer vestgios do tradicional ser educao que, na tradio humanista contm um sentido de possibilidade, de amadurecimento humano, de ao dialgica, de cumplicidade entre o educador e o educando, de liberdade e opo. Entendendo educar como uma dimenso tica e no mecnica ou tcnica, para o autor o conceito inclui tambm a possibilidade do fracasso e do sucesso e assim, os termos desempenho e performance significam a negao da pedagogia como espao profissional de humanizao, de atividades tico-cientficas. Quanto s evidncias da presena do termo desempenho como componente da cultura escolar, Nosela observa que todo educador percebe nitidamente a forte presena dessa direo terica em inmeros escritos de especialistas, nas falas de polticos, nos planos educacionais, nas iniciativas dos governos e nas preocupaes dos gestores da educao. O artigo aborda, em especial, duas dessas expresses culturais: a metodologia de avaliao da produo acadmica adotada pela CAPES e o que o autor chama de onda de avaliaes sistmicas da educao bsica. Para ele, a cultura do desempenho mede resultados, estabelece estratgias, fixa metas e estimula a produo, mas no percebe o real da educao, porque nela o professor sempre uma mquina, arcaica e preguiosa; o aluno um atleta a ser adestrado; a escola uma

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empresa que fabrica produtos de conhecimento para o mercado e o mercado o grande a priori metafsico. Denise Balarine Leite, surpresa com o fato de que, passados j quinze Endipes ser a formao pedaggica do professor universitrio ainda tema de discusso, decide rever, em O futuro do hoje e os estudantes, um exerccio de futurologia que fez no incio do sculo XXI. Pensando nas possibilidades de atuao na aula universitria do futuro, aborda o tratamento que foi dado ao tema no ano 2000, quando discutiu o docente e a sua sala de aula no de 2010. Das idias que foram ento formuladas a autora busca formular uma sntese, dela derivando questes sobre aquele que ento era estudante, neste futuro que j aconteceu, e se prope a pensar a formao pedaggica do docente a partir do estudante de hoje. Para ela a formao pedaggica do docente universitrio coloca o dilema de como nos situamos em relao a esse tema: qual a concepo de aluno e de professor que est presente, se a concepo de formao do docente universitrio a de aprender a partir da experincia e se os docentes universitrios esto capacitados para ensinar a outro docente e para form-lo pedagogicamente. Ressalta que os professores lidam, hoje, com pelo menos trs tipos de estudantes: os estudantes-consumidores objeto do marketing das instituies privadas , os estudantes da gerao Y conectados na tecnologia da informao e sobre os quais os mercados buscam conhecer preferncias e o modo como gastam dinheiro , e os estudantes aprendizes de feiticeiro e/ou herdeiros bolsistas de iniciao cientfica que acompanham o professor nas pesquisas, consideram o intelectual-docente como categoria social a qual aspira pertencer e que, ao final do jogo da reproduo ser tambm docente universitrio por ter seguido a mesma trajetria. Como a formao pedaggica do docente exige conhecer o aluno, esses perfis dos estudantes indicam que os mercados e os quasi-mercados semearam idias capitalistas hegemnicas nas universidades, baseadas em uma poderosa globalizao do capital e empurraram as avaliaes competitivas e individualistas para dentro dos sistemas de educao superior. Assim sendo, preciso avaliar o papel que desempenham

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na formao docente. Alvanize Fernandes Ferenc e Ana Cludia Chequer Saraiva discutem em: Os professores universitrios, sua formao pedaggica e suas necessidades formativas a problemtica da formao pedaggica do professor universitrio, a partir dos processos e necessidades formativas daqueles professores que se encontram no incio da docncia na universidade. As autoras analisam as necessidades formativas so visualizadas por professores de uma universidade pblica, suas modalidades de formao e suas condies de trabalho docente, frente aos processos de intensificao e precarizao do trabalho. Consideram que a aprendizagem profissional e a aquisio dos saberes que orientam a prtica docente, no se restringem a um momento especfico ou estanque da formao. um processo contnuo e dinmico, que se inicia antes da entrada na formao inicial, por meio das relaes estabelecidas com professores e familiares, e da frequncia a escolas de diferentes nveis ou outros ambientes e movimentos. Nesse sentido, as autoras consideram que seria mais apropriado falar em socializao profissional do que em formao, isto , no processo e contexto no qual pessoas se tornam membros de uma sociedade de professores, adquirem a cultura deste grupo, seus conhecimentos, modelos, valores, smbolos, integrando e desenvolvendo sua pertena a essa cultura, j que na confluncia desses fatores que o professor constri a sua identidade profissional. Para elas, a formao do docente universitrio um campo de silncio na legislao, que dele exige apenas competncia tcnica, o que evidencia a ausncia de uma poltica diretamente voltada para a formao dos professores universitrios. Apesar disso, um processo complexo que necessita de estratgias sistematicamente organizadas, demanda esforos pessoais e institucionais que se efetivem concretamente. Em Desafios da construo curricular em viso integrativa: elementos para discusso, Lea Camargos Anastasiou destaca a importncia da formao continuada para a construo coletiva do projeto poltico dos cursos de graduao, focalizando o desafio que os

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colegiados de curso tm enfrentado para a organizao do trabalho coletivo na universidade. A autora analisa os desafios que vm sendo enfrentados pelas instituies, tendo em vista a configurao dos projetos no curso de graduao, as relaes entre os docentes e o clima de trabalho presentes historicamente nos cursos, a matriz articulada, o uso de eixos e mdulos e o trabalho coletivo na rede interpessoal, assim como o papel que a inteligncia coletiva e emocional exerce nesse contexto. Destaca o papel ocupado pela departamentalizao da universidade, que conduz o docente a agir direcionado pelo seu campo cientfico de pesquisa, tomando estes saberes como ponto de partida da aula, muitas vezes sem articul-los aos projetos dos cursos para os quais essa rea contribui e vendo o contedo com fim em si mesmo e no como parte articulada de um projeto que permite um percurso de aprendizagens. Esse papel se estende para a ausncia de cooperao, no trabalho colegiado, substituda pela competio por funes gratificadas, cargos, poder, bolsas de pesquisa, sem preocupao com o melhor funcionamento do curso de graduao. A gesto de grupos outro desafio, na busca da superao da gesto de baixa complexidade para a da alta complexidade capaz de produzir a mudana coletiva, processual e articulada a princpios. A abordagem das questes da avaliao da educao superior do tema se inicia com o texto Rankings de desempenho na avaliao da educao superior: tendncias da contemporaneidade, de Marlia Costa Morosini, apresentado como caracterstica do processo de internacionalizao. Aps um retrospecto das pesquisas sobre avaliao da educao superior na literatura internacional contempornea, a autora destaca os rankings globais e/ou tabelas classificatrias existentes que tratam o desempenho dos alunos e dos egressos, bem como o desempenho na pesquisa. Em relao aos alunos, aponta o National Survey of Student Engagement (NSSE) como um dos rankings mais estudados e difundidos, sendo utilizado por mais de 1.300 baccalaureate-level colleges e universidades dos Estados Unidos e do Canad alm de um pequeno nmero de instituies de lngua inglesa de outros pases. Entre outros itens,

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esse estudo busca medir os desafios acadmicos, a aprendizagem colaborativa e ativa, a interao aluno-professor, as experincias educacionais e o suporte existente no campus para a aprendizagem. O foco dos rankings sobre os egressos e sobre a sua formao para a transio ao trabalho, mais recente, voltado para avaliar sua qualificao como medida do que aprenderam durante os estudos e da sua expectativa de aprendizagem nesse perodo. So mencionados dois projetos: o REFLEX. - The Flexible Professional in the Knowledge Society: New Demands on Higher Education in Europe, envolvendo cerca de 15 pases daquele continente e o PROFLEX (2008) - El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento, este financiado pelo programa ALFA da Comisso Europia envolvendo universidades de nove pases da Amrica Latina, cujo objetivo comparar os resultados desses graduados com os daqueles dos pases europeus que participaram do REFLEX. Na avaliao da pesquisa so relacionados: Carnegie Classification of Institutions, Shanghai Jiao Tong University - Words Best Universities, Times Higher Education Supplement THES, Higher Education Evaluation and Accreditation Council of Taiwan, Webometrics e os rankings de peridicos: ThomsonISI e Elsevier-Scopus. Adverte a autora que a existncia dos rankings tem um determinante importante: eles explicitam a submisso a uma ortodoxia alheia, que substitui a manuteno da misso institucional prpria vinculada s prioridades da comunidade local. Trs autores se debruaram sobre o tema da implementao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (Sinaes). Robert E. Verhine analisa os indicadores que foram propostos para o sistema em O novo alfabeto do Sinaes: reflexes sobre IDD, CPC e IGC. O artigo focaliza trs das inovaes do Sinaes, aprovado em 2004, mas que somente a partir do segundo semestre de 2008 teve seus trs componentes implantados na ntegra. Esses indicadores tm gerado polmica e ilustram tanto a lgica que fundamentou as mudanas que foram introduzidas, quanto os desafios que ainda precisam ser superados. O Indicador de Diferena entre os Desempenhos Observados e Esperados (IDD) representa uma tentativa de captar

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o valor agregado do curso, por meio da utilizao de procedimentos estatsticos sofisticados. O Conceito Preliminar de Curso (CPC) um ndice de qualidade de cursos construdo a partir de dados prexistentes. Alvo maior de crticas o CPC considerado pelo autor como um avano, no sentido de que viabiliza a implantao integral do Sinaes entre outros aspectos, pelo fato de tornar o processo avaliativo mais objetivo. O ndice Geral de Cursos (IGC) representa a mdia ponderada dos conceitos obtidos por todos os cursos de graduao e de ps-graduao da instituio, ndice criado para referenciar os resultados das avaliaes externas efetuadas pelas comisses, considerando-se a mdia dos conceitos obtidos pelo conjunto dos cursos como uma possvel medida da qualidade da instituio como um todo. Para o autor, esses trs indicadores cumprem o papel de solucionar problemas gerados tanto pela concepo original do Sinaes, quanto pelo tamanho e complexidade do sistema a ser avaliado. Eles permitem a implementao plena da concepo original, viabilizando a operacionalizao de um modelo extremamente complexo, alm de dar conta de uma dimenso no adequadamente abordada na documentao norteadora do sistema, a da avaliao para fins de regulao. Em Avaliao da Educao Superior no Brasil: desenvolvimento institucional e qualidade do trabalho acadmico em questo, Marlia Fonseca se indaga como uma proposta de avaliao pode dar concretude aos significados das informaes e estimular a melhoria do desenvolvimento institucional e da qualidade da educao superior, sem agredir a autonomia das instituies. A autora analisa documentos das Comisses Prprias de Avaliao (CPAs), sobretudo os projetos de auto-avaliao de instituies de ensino superior. Para tanto, considerou o tamanho e a presena de universidades de todas as regies do pas, a existncia de projeto de avaliao institucional, bem como de legislao prpria sobre o tema e de relatrios de avaliao. A anlise dos projetos de auto-avaliao mostrou que, para algumas instituies, eles esto consoantes com as finalidades, dimenses e indicadores presentes nos documentos legais e roteiros de auto-

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avaliao previstos no Sinaes, o que poderia vir a descaracterizar a identidade prpria das instituies de educao superior, na medida em que estariam respondendo (e se ajustando) a uma demanda oficial, sem preservar suas especificidades ou projetos prprios de avaliao j construdos. Observa que universidades mais consolidadas e com maior autonomia gestionria e acadmica tendem a elaborar projetos mais afinados com a histria da instituio e em consonncia com os princpios e o modus operandi da avaliao anterior desenvolvida no interior do Paiub. Constata que, de modo geral, ainda no h institucionalizao de uma cultura efetiva de avaliao no interior das instituies de educao superior, pblicas e privadas, e que os projetos de auto-avaliao das universidades deixam claro que a avaliao tida como importante fator para o desenvolvimento da gesto estratgica. Tambm focalizando a avaliao institucional, Maria do Carmo L. Peixoto analisa em Avaliao institucional externa no Sinaes: consideraes sobre a prtica recente, os resultados obtidos pelo primeiro grupo de universidades que foram submetidos avaliao institucional externa, entre 2008 e 2009. No artigo so analisados os procedimentos que foram adotados para colocar em prtica essa avaliao, como a constituio do Basis (banco de avaliadores) e o instrumento de avaliao externa utilizado pelos avaliadores. Tendo em vista os conceitos obtidos pelas 62 universidades visitadas pelas comisses, foram analisados os resultados gerais obtidos pelas 10 universidades federais e as quatro universidades privadas mais bem avaliadas nessa etapa. A autora compara esse resultado com os de outros indicadores de qualidade da educao superior aplicados a essas mesmas instituies, como a qualificao e regime de trabalho do corpo docente, o nmero de cursos de doutorado avaliados pela Capes com conceitos mais elevados e a proporo de alunos de graduao e de ps-graduao. Considerando as contradies evidenciadas nessa comparao, questiona a efetividade dos resultados da avaliao institucional externa, do ponto de vista do papel desempenhado para a produo de sentidos para as instituies avaliadas, a produo de

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polticas pblicas e a produo de informao para a sociedade. Com esse livro, creio estar sendo disponibilizado um conjunto bastante interessante de documentos sobre a educao superior no contexto atual. Espero que ele seja capaz de subsidiar debates em torno do tema. Maria do Carmo de Lacerda Peixoto Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Ensino Superior

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A ESCOLA E A CULTURA DO DESEMPENHO1

Paolo Nosella2 Universidade Nove de Julho de So Paulo (UNINOVE) Premissas: os organizadores do evento solicitaram uma exposio sobre o tema: A Universidade e a Cultura do Desempenho. Preferi ampliar o tema, considerando que a cultura do desempenho influencia hoje todo o sistema escolar. Da o ttulo deste texto. A temtica geral do XV ENDIPE, Convergncia e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, traduziu com perspiccia a problemtica atual sobre educao escolar, no Brasil e em muitos outros paises. Por isso, parabenizo os organizadores do evento, agradecendo o convite que me honra e permite expor as minhas divergncias sobre a cultura do desempenho na produo educacional. OS TERMOS O termo cultura uma categoria muito abrangente, atualmente bastante utilizada pelos educadores. Expressa uma pluralidade de princpios, tradies, conhecimentos, valores, normas, doutrinas, experincias, tecnologias e modos de fazer, de pensar e de se comportar constituindo um complexo caracterstico. Em outras palavras, cultura uma multiplicidade de elementos vista como uma unidade luz de uma caracterstica geral. Exemplos: cultura brasileira, italiana, nordestina, mineira, etc. Os adjetivos unificam inmeros aspectos, qualificando-os sob uma particularidade universal. O que mais importa, portanto, entender essa qualificao universal, pois ela que distingue um conjunto de outros. Hegel, por
1 Texto apresentado no XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), na Universidade Federal de Belo Horizonte, de 20 a 23 de abril de 2010 (Simposista). Recebeu contribuies da Professora Doutora Ester Buffa e da Supervisora de Ensino do Estado de So Paulo Professora Doutora Leila Leane Lopes Leal. O texto precisa ser revisado. 2 Professor do PPGE da Universidade Nove de Julho de So Paulo (UNINOVE) e colaborador voluntrio do PPGE da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar).

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meio da expresso esprito do tempo (Zeitgeist - esprit du temp) significava que cada poca possua alguma caracterstica geral que a distinguia de outras: o absolutismo qualificava todo o sculo XVII, as luzes qualificavam todo o sculo XVIII, o esprito de independncia caracterizava o sculo XIX etc. Da mesma forma, ao formular um tema como a escola e a cultura do desempenho se quer significar que o termo desempenho a qualificao geral que caracteriza normas, valores e relaes no mbito da instituio escolar. O termo desempenho, portanto, , no tema aqui proposto, o conceito mais importante. A, surgem duas perguntas preliminares: o que desempenho? Quais as evidncias de que esse conceito est presente como caracterstica da cultura escolar hoje? estranho se perguntar o que desempenho, uma vez que todo mundo sabe o que . Santo Agostinho, quando perguntava, no XI Livro das Confisses (1987, 217), o que o tempo?, respondia que todo mundo sabe o que o tempo, desde que no se lhe pergunte: se ningum mo perguntar, eu sei; se o quiser explicar a quem me fizer a perguntar, j no sei (Agostinho, 1987, 218). Poucas linhas antes, o autor havia escrito: nada mais familiar e batido nas nossas conversas do que o tempo (idem, ibidem). Agostinho quis dizer que se num momento especfico da histria os homens se perguntam sobre o tempo porqu pretendem entender no propriamente o tempo, mas algo diferente (a eternidade). Da mesma forma, se hoje discutimos sobre o sentido do desempenho, palavra to familiar ao senso comum, porque queremos saber algo mais, i., queremos saber a conotao filosfica e poltica deste termo. A conotao est implcita em sua semntica. O dicionrio da lngua portuguesa diz: Desempenho cumprimento de obrigao ou de promessa, execuo; maneira como atua ou se comporta algum ou algo avaliada em termo de eficincia, de rendimento; atuao desejada ou observada de um

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indivduo ou grupo na execuo de uma tarefa, cujos resultados so posteriormente analisados para avaliar a necessidade de modificao ou melhoria (...). Maneira de representar ou interpretar. Manifestao da competncia dos falantes nativos de uma lngua atravs de enunciados produzidos espontaneamente e de processamento interpretativo que fornece os dados para a construo de uma gramtica (conjunto de regras) da competncia (...); performance, atuao. (HOUAISS, 2001, p 978) No verbete performance, no mesmo dicionrio se l: ndice que avalia o desempenho numa competio qualquer, exerccio de atuao, proeza de representao (idem, p.2187). Assim, desempenhar significa reproduzir um papel, uma forma desejada, elaborada anteriormente execuo. Desempenho sinnimo de performance, derivado do francs antigo parfournir e incorporado tanto na lngua inglesa to perform: efetuar, executar, cumprir (com o dever); interpretar (um papel); tocar (uma msica). A expresso performance se encontra tambm na lngua italiana, cujo dicionrio diz que o termo utilizado mais freqentemente na linguagem esportiva, para indicar o desenvolvimento e o resultado em uma ou mais competies expressando a idia do valor de um atleta ou de um cavalo. Alis, a utilizao mais comum desse termo se refere linguagem hpica para indicar (perform) um cavalo que tenha alcanado importantes performances (Devoto e Oli, 1971, p.1671). Os dicionrios, como se v, associam os termos desempenho e performance aos sentidos de execuo, competncia, obrigao, avaliao, representao, mritos, rendimento, provas, etc. Ora, se a palavra a casa do ser, utilizando uma conhecida expresso de Martim Heidegger (1889-1976), nessas duas palavras no h vestgio sequer do tradicional ser educao que Durkheim define como: Ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida

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social; tem como objeto suscitar e desenvolver, na criana, certo nmero de estados fsicos, intelectuais e morais reclamados pela sociedade poltica no seu conjunto e pelo meio especial a que a criana, particularmente, se destine. (DURKHEIM, 1986, p. 58). Gramsci, elogiando dois dos seus professores de literatura, escreve: Esses dois homens foram realmente mestres, como entendiam os gregos, isto , mistagogos, pois iniciaramnos nos mistrios da linguagem(...). Neles, a palavra deixava de ser um elemento gramatical que devia ser encaixada em regras e esquemas livrescos; era um som, uma nota de um perodo musical que conquistava o esprito e o fazia vibrar em unssono com o autor. (...) Depois de uma dessas leituras, nos sentamos cansados, quase saturados de beleza. Mas o mago ( o mestre) nos retomava em suas redes; um novo escrito nos renovava, nos reconduzia, puros, a uma nova experincia. E o nosso gosto se refinava. (GRAMSCI, 1980, p,25). O conceito educao na tradio humanista contm um sentido de possibilidade, de amadurecimento humano, de ao dialgica, de cumplicidade entre o educador e o educando; mais ainda, de liberdade e opo. Portanto, educar fundamentalmente uma dimenso tica, no mecnica ou tcnica, por isso inclui tambm a possibilidade do fracasso e do sucesso. O poeta Fernando Pessoa escreveu: Quem no v bem uma palavra, no pode ver bem uma alma (Pessoa, 1997, p.9). Inversamente, quem v bem uma palavra, pode ver bem uma alma. Se bem vemos a palavra desempenho, logo sabemos ver bem a alma da cultura representada: a negao da pedagogia como espao profissional de humanizao, de atividades tico-cientficas. A alma do desempenho uma alma tecnocrata que transfere as tcnicas

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empresariais de aumento de produtividade mercadolgica como soluo para o ofcio peculiar de educar (RICCI, 2010, A3). Antes de encerrarmos este primeiro ponto, precisamos ainda responder segunda pergunta: o conceito desempenho/performance caracteriza a cultura escolar atualmente? A resposta afirmativa. Todo educador percebe nitidamente que tal direo terica encharca inmeros escritos de especialistas (muitas deles, economistas), falas de polticos, planos educacionais, iniciativas dos governos e preocupaes dos gestores da educao. O clima cultural do desempenho foi denunciado por vrias anlises crticas, entre elas destacam-se a da professora Lucola Licnio de Castro Paixo Santos e do Professor Antonio Flavio Barbosa Moreira; respectivamente: O observvel e o imensurvel na universidade do desempenho (2005) e A cultura da performatividade e a avaliao da ps-graduao em educao no Brasil (2009). Duas expresses culturais evidentes dessa tecnologia educacional requentada pelo ps-modernismo so bem representadas pela metodologia de avaliao da produo acadmica adotada pela CAPES e pela onda de avaliaes sistmicas, tambm chamadas de externas, da Educao Bsica. Como se sabe, os marcos iniciais dessa onda de avaliaes externas foi o Plano Decenal de Educao para Todos de 1993-2003 e a prpria LDB de 1996. Entretanto, tomou impulso quando, em 2003, o Brasil participou pela primeira vez do Programa de Avaliao Internacional de Alunos (PISA) sendo o Brasil ltimo colocado. Hoje, semelhantes iniciativas de avaliao cada vez so mais adotadas em nvel nacional, estadual e municipal, no ensino bsico e superior3. A cultura educacional marcada pelo esprito do desempenho e da performance salta aos olhos tambm na leitura da bibliografia que fundamenta boa parte das atuais polticas educacionais (pblicas e particulares). Cito um emblemtico exemplo: o livro Educao Bsica no Brasil: construindo o pas do futuro (Veloso, 2009), utilizado na
3 SAEB Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, iniciado em 1990 (Avaliao por amostra da 4 a 8 srie do ensino fundamental e 3 srie do ensino mdio), criado pelo INEP/ MEC.

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bibliografia para o Exame de Mrito dos supervisores de ensino da educao bsica do estado de So Paulo (So Paulo, janeiro de 2010)4. O termo desempenho fartamente aproveitado (os negritos so meus) na apresentao: O Brasil ter de adotar mudanas importantes na rea de ensino em relao s prticas vigentes tradicionalmente. Em particular uma melhora conjunta do desempenho, no s dos alunos, como tambm dos professores. (...) Ser importante desenvolver mecanismos de estmulos melhoria do desempenho dos professores, vinculados ao aprendizado e s notas dos alunos. A proliferao dessa cultura de incentivos tem o potencial de constituir uma verdadeira revoluo (sic) no campo da educao brasileira. (...) Recentemente, no que foi definido pelo colunista de educao do jornal Washington Post como o maior conjunto de idias inteligentes sobre a escola j lanadas por um presidente de uma s vez, o presidente dos Estados Unidos Barack Obama, apresentou uma proposta de reformulao do sistema de ensino naquele pas, articulando um conjunto de questes integradas, com vistas melhoria do padro educacional do pas. Ali se encontram propostas como o pagamento aos professores de acordo com seu desempenho; a substituio de padres de avaliao estaduais mais fracos; a melhoria do sistema de acompanhamento do histrico de vida dos estudantes; o aumento dos recursos para as escolas que fizerem progressos mais rpidos; o estmulo s denominadas charter schools (escolas pblicas independentes, dirigidas por professores, pais e lderes comunitrios); o fim do paternalismo e a adoo de medidas mais radicais para as escolas que no funcionam etc. (...) Embora a tarefa mais urgente
4 Lei complementar 1097/2009 institui o sistema de promoo para os integrantes do Quadro do Magistrio da Secretaria de Educao.

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seja a melhora do desempenho dos alunos, isso deve se dar sem que ocorra um aumento (sic) das grandes desigualdades existentes (...). No segundo bloco do livro so analisados tambm os determinantes do desempenho escolar (...). No terceiro bloco do livro, o texto mostra que as experincias mais promissoras combinam trs mecanismos institucionais que associam incentivos ao desempenho dos alunos: responsabilizao (accountability), competio e descentralizao com autonomia escolar. (...) O autor analisa experincias de remunerao de professores baseada no desempenho dos alunos e descreve os programas introduzidos pelos Estados de So Paulo e Pernambuco em 2008. Segundo o autor, alm de suas caractersticas especficas, dois aspectos so fundamentais para o desempenho desses programas: a transparncia dos sistemas e a credibilidade das regras. (...) Eis a um pequeno exemplo de como certos cuidados com a educao bsica podem ter resultados expressivos no desempenho dos alunos. (idem, ibidem). Finalmente, na epgrafe do mesmo livro, lapidar a afirmao de que o professor o principal responsvel (culpado, portanto) do atual fracasso da escola brasileira e a soluo a meritocracia: De todos os fatores numa escola, certamente o que mais explica a excelncia na sala de aula diz respeito capacidade dos professores de despertar a curiosidade intelectual dos alunos e lhes transmitir conhecimento. A questo que os diretores das escolas raramente aplicam critrios certos para rastrear os bons profissionais. O mtodo mais eficaz, sem dvida, aderir meritocracia. (VELOSO, 2009, p. VI) Nossa tese que a cultura do desempenho, desconsiderando a

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dialtica entre educao e sociedade, delega ao mercado a elaborao de modelos gestores educacionais a serem desempenhados e responsabiliza a escola pelos medocres resultados. ANTECEDENTES A cultura do desempenho no mbito da educao no foi sempre preponderante no Brasil, nem em outros pases. oportuno, nesse sentido, revisitar brevemente o passado recente para nos darmos conta de como e porque se imps hoje essa cultura. Tomemos como recorte histrico os anos de 1950. Na dcada de 1955-1965, havia um clima efervescente de debates sobre a realidade educacional brasileira. As publicaes sobre educao eram numerosas e teoricamente vigorosas. O grande tema era Educao e Sociedade, no Brasil, na Europa e nos EUA, por influncia, sobretudo, da sociologia e das cincias sociais em geral, cientificamente prestigiadas e em ascenso. Emblemticos entre ns so alguns nomes: Fernando de Azevedo, Ansio de Teixeira, Sud Mennucci, Laerte Ramos de Carvalho, Jorge Nagle, Paulo Freire, entre outros. Esse clima de debate e produo cientfica recebera grande impulso com a criao do Centro Brasileiro de Pesquisa Educacional (CBPE) e dos cinco Centros Regionais de Pesquisa criados pelo Instituto Nacional de Educao e Pesquisa (INEP) na gesto de Ansio Teixeira, em 1955. Dois fatores polticos de extrema importncia contriburam para acalorar os debates e elevar o nmero das publicaes: o processo de elaborao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em 1961, e a expanso do ensino superior pelo interior do Estado de So Paulo (UNESP, 1950) e, na seqncia, pelo Brasil inteiro. Como dissemos, eram publicaes e prticas marcadas pelo carter poltico, sociolgico e histrico. Inspiravam-se na dialtica de cunho liberal, que relacionava escola e sociedade de forma geral e idealista, porm profunda; no incriminavam a incompetncia tcnica dos professores, nem exaltavam os mtodos de gesto empresarial. Consideravam,

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pela primeira vez, que o trabalho industrial era fator essencial na dialtica educao e sociedade e, portanto, princpio educativo e pedaggico fundamental. O debate educacional durante os governos militares (19651985) tambm foi vigoroso: contrapunha democracia ditadura militar. A tese e a anttese no brincavam de dialtica, no eram dois grupos econmica e ideologicamente equivalentes que brigavam pelo poder sabendo a priori que a sntese preservaria e manteria no campo do poder os mesmos nomes. A anttese visava a eliminar a tese e vice-versa: era um lado ou outro. A posio dos militares era clara: modernizao conservadora do Brasil, ideologia da neutralidade cientfica, eficincia da tecnologia educacional, teoria do capital humano e escola profissionalizante para todos. A oposio defendia outras teses, tambm claras: democratizao, compromisso poltico partidrio, negao da neutralidade cientfica, escola unitria. A criao dos Programas de Ps-graduao nas universidades brasileiras, como hoje os conhecemos, decorrncia da modernizao conservadora do ensino superior operada pelos governos militares. Entretanto, por uma das freqentes ironias da histria, o feitio se voltou contra o feiticeiro, isto , uma ditadura de direita criou uma estrutura escolar que produzira conseqncias culturais e polticas em boa parte contrrias aos objetivos dos criadores. Assim, orientao educacional tecnicista, conservadora e repressora, se contrapunha a orientao crtica, estruturalista, marxista e frankfurtiana. Esse embate estabeleceu um clima tenso, polmico, que podemos denominar de cultura da crtica cujas vises tericas eram genricas e paradigmticas, ideolgicas e raramente voltadas aos objetos especficos da educao, porm, eram crticas, humanistas e embasadas em grandes autores clssicos. A cultura do desempenho escolar impe-se aps a partir de 1985 e vigora at hoje. O retorno da democracia no pas, a crise dos paradigmas tericos, a expanso dos Programas de Ps-graduao em Educao e a exploso do ensino superior privado representaram as condies remotas dessa cultura.

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O retorno da democracia significou para muitos viver uma situao poltica e ideolgica ambgua. Por vinte anos caminhamos teoricamente seguros sob a bandeira unitria da luta contra a ditadura militar. A Nova Repblica, o governo da socialdemocracia e do Partido dos Trabalhadores, infelizmente, no garantiram a realizao dos sonhos de muitos. a crise das utopias, cujo resultado positivo foi a valorizao do pluralismo epistemolgico, a diversificao temtica e a utilizao de novas fontes de consulta. Entretanto, ocorreu tambm grande fragmentao terica que tem dificultado a compreenso da totalidade do fenmeno educacional. A expanso dos PPGEs nas instituies universitrias marcou as atividades de pesquisa e, em geral, toda a produo acadmica pela institucionalizao e burocratizao escolar das mesmas. Todas as pesquisas, agora, so acadmicas e a maior parte delas constituda por dissertaes de mestrado e teses de doutorado e ps-doutorado. Assim, essas produes so resultados das condies de produo escolar da ps-graduao que pretende ser rigorosa, uma vez que o rigor exigncia do saber cientfico, porm, apresentam de fato deficincias, inclusive de escrita, reflexo da precria escolarizao bsica e da falta de condies ideais para pesquisar (tempo curto, escassez e exigidade de bolsas de estudo, acmulos de estudo com trabalho, falta de arquivos e boas bibliotecas, presso das exigncias das instituies fomento). A escolarizao da produo acadmica burocratizou o trabalho cientfico, enfatizando o aspecto quantitativo formal. Como se sabe, o burocratismo acadmico nivela, pelos ttulos e diplomas, pesquisas de qualidade com outras menos significativas. Em suma, a crise dos paradigmas e a institucionalizao escolar dos estudos e pesquisas em educao criaram o caldo necessrio para justificar o alastrar-se da cultura do desempenho: a CAPES, de instituio criada e voltada para a formao dos quadros docentes do ensino superior, virou instituio de avaliao e rankeamento escolar; as secretarias de educao dos Estados deixaram de ser instituies de apoio para serem instituies de avaliao externas e de monitoramento das escolas.

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A NEGAO DA EDUCAO No h terico ou gestor da educao que no relacione a escola com a sociedade. Tanto os humanistas, como os representantes da cultura do desempenho reconhecem que a relao escola e sociedade determinante, constitutiva e que os dois termos s existem em relao recproca. Entretanto, para os primeiros, a relao dialtica no sentido que educao e sociedade se relacionam negando-se, uma vez que a funo primordial da escola formar dirigentes de uma sociedade superior, mais humana da que a est; enquanto para a cultura do desempenho, a sociedade mercadolgica submete a escola s prprias convenincias, numa relao de submisso e reproduo. Os gestores da cultura do desempenho defendem a neutralidade da escolarizao mnima e argumentarem que um bom desempenho escolar permitir aos futuros cidados posicionaremse politicamente em favor desta ou de outra sociedade. Com efeito, existem valores humanos (e culturais) universais. Entretanto, a pedagogia do desempenho, ao no considerar a possibilidade de outra sociedade, universaliza o mercado ps-industrialista e com isso exclui de sada o debate filosfico-educacional junto aos educadores sobre o sentido ltimo da educao, considerando-o perda de tempo, desvio ideolgico da essencial funo da escola que, para eles, inserir o aluno individualmente no mercado. A mistificao da dialtica educao e sociedade evidenciase tambm pela nfase que dada meritocracia. Nada contra o mrito; mas tudo contra a meritocracia. Esta categoria valoriza essencialmente o poder, crats (fora, poder) que instrumentaliza o valor mrito. No passado, nas emergentes sociedades modernas, o poder da inteligncia substituiu o poder do sangue ou do bero (nobreza). Em seguida, entretanto, esse poder se tornou a justificativa pseudodemocrtica para legitimar as desigualdades: Entretanto, essa substituio, indiscutvel do ponto

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de vista formal, na realidade concreta tornou-se de difcil aplicao, pois a igualdade das oportunidades sociologicamente (Bourdieu-Passeron) considerada mera ideologia utilizada para justificar a permanncia das desigualdades, legitimadas assim aos olhos de todos. (FISCHER, 1990, p. 617). Em suma, meritocracia o poder de poucos mascarado pela abstrata possibilidade de todos alcanarem o poder (oportunidades universais) e pela reduzida escala de valores estabelecida a priori pela classe dirigente, com base na qual a pessoa avaliada pela inteligncia e cultura (e mesmo essas restritas) e no, por exemplo, pela bondade e coragem, pela fantasia e sensibilidade, pela amorosidade e generosidade, [e por inmeros outros aspectos do impondervel ou imensurvel valor humano]. (idem, ibidem). Prova, entre muitas, de que a meritocracia no significa amor aos mritos (meritofilia ou meritodemocracia), mas o poder de poucos, com base num leque restrito e ideolgico de valores, o recentssimo Processo de Promoo por Merecimento do Quadro de Magistrio da Secretaria de Estado de Educao de So Paulo, realizado para os supervisores de ensino e diretores de escola em 29 de janeiro de 2010. (No dia primeiro de fevereiro foi realizado para professores do ciclo I e no dia 2 para professores do ciclo II e do ensino mdio). Observe-se que esse processo de promoo por merecimento escancara o srdido objetivo de conferir poder e gratificao a poucos. Com efeito, como se no bastasse transferir bibliografia, ao contedo, forma da prova e ao limite da nota de corte a triste tarefa de reduzir o nmero de premiados, estabelece-se a priori o nmero de 20% dos merecedores. Imaginemos (e desejamos) que 40% ou 80% ou por que no?- 100% dos educadores que fazem a prova alcancem uma elevada nota, por que estabelecer a priori 20% de premiados?

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bvio que este limite formar a tropa de choque (elite) a servio do poder estabelecido, dilacerando, inclusive, a solidariedade da categoria. Esta meritocracia. Ainda algum comentrio sobre uma outra categoria que compe a constelao da cultura do desempenho: competncia. O problema comea a aparecer (relembrando Santo Agostinho) quando algum pergunta o que competncia?. O conceito diz Azanha se apresenta como se no tivesse histria, como se fosse um mero conceito ou princpio-base, cientfico, puro, como se nada pretendesse mercadologicamente. Entretanto,a semntica do termo tem historicidade e interesses prticos: Na sua origem, a palavra competncia tinha apenas um significado jurdico (...); na linguagem corrente, ampliouse e abrange tambm a indicao de um alto grau no desempenho de atividades especficas, eventualmente de carter profissional (...) e vem substituindo o termo qualificao que, genericamente, desde a dcada de 1930 na Frana, indicava apenas um patamar bsico e coletivo de habilitao tcnica escolar. Hoje, porm, num mundo de alta competio na disputa de empregos, julga-se que no mais basta que as pessoas sejam genericamente qualificadas para um exerccio profissional, mas que revelem individualmente um grau de competncia que a mera qualificao escolar no garante. (AZANHA, 2006, p. 177-178). Concluindo: a gloriosa meritocracia, que na Revoluo Francesa (1789) desbancou os privilgios da nobreza, amesquinhouse pela cultura do desempenho no escopo de se premiar a poucos e de se responsabilizar os atores educacionais pelos resultados. A cada momento os educadores, funcionrios do mercado, so chamados no a discutir os fundamentos da educao e sim a prestar contas accountability de suas competncias. Da mesma forma , o

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trabalho, axiomtico princpio educativo e pedaggico, foi desvirtuado em formao para a empregabilidade. Assim, o processo de humanizao da gerao mais nova pela mais velha foi reduzido melhora do desempenho escolar por meio de pequenas premiaes financeiras5 para alguns educadores e aulas de recuperao para os alunos com defasagem de aprendizagem. A NEGAO DA NEGAO Diante desse quadro marcado pela cultura do desempenho que transformou os educadores de atores principais da educao em executores apressados, angustiados e culpados, cabe aos mesmos reivindicarem com coragem seu espao de significao, de competncia e autonomia. Nesse sentido, chamou minha ateno um relatrio de pesquisa coordenada pelo Prof. Dr. Silvio Scanagatta, docente titular de sociologia da educao na Universidade de Padova (It). Os professores da regio vneta (norte da Itlia) foram solicitados a declararem do que eles precisam para sua formao. Uma das concluses mais importantes da pesquisa foi constatar a existncia nos docentes do conflito entre uma cultura explcita e uma cultura implcita (Scanagatta, 2004): A cultura explcita se refere aos valores difundidos e dominantes, ao conjunto dos modelos estandardizados, consolidados, com os quais os professores se relacionam; a cultura implcita o conjunto de valores, metas, objetivos e tendncias pessoais que o docente recebeu do ambiente em que sempre viveu e para os quais individualmente tende (...); a pesquisa evidenciou a contradio que emerge entre as necessidade explcitas, importantes para a cultura dominante, e as necessidades
5 No estado de So Paulo se instituiu um bnus, para os gestores, professores e funcionrios das escolas que atinjam as metas estabelecidas pelo ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo IDESP, inspirado no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica IDEB foi criado em 2007 para medir a qualidade de cada escola e de cada rede de ensino do Brasil INEP/MEC.

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implcitas, relevantes para o indivduo. (idem, ibidem, p. 176). Conversando com o Prof. Scanagatta e seu colaboradores, entendi melhor a contradio: trata-se, em raiz, do conflito entre as exigncias do mercado do conhecimento e as da educao humanista que os professores adquiriram desde crianas na famlia ou na escola. A contradio contrape duas culturas: a do mercado (dominante, tecnocrata) e a da vida real (dominada, silenciosa). Lembrei de uma professora alfabetizadora de Ribeiro Preto que me confidenciou saber no passado com preciso o ms em que seus alunos explodiam na alfabetizao: era dizia - um prazer previsto, preciso. Agora, inculcava-se nela a triste dvida se seria uma boa alfabetizadora ou no. Assim, se lhe perguntassem o que necessita para bem alfabetizar, ela no saberia dizer se precisa dos meios tecnolgicos propostos pela cultura explcita ou dos propostos pela sua cultura implcita. Na mesma direo, h educadores humanistas que afirmam que a no aprendizagem dos alunos e a apatia dos professores podem expressar uma implcita negao da sociedade do consumo tal como a conhecemos: um aluno distrado no um aluno imbecil, um aluno que tem outros interesses (MANACORDA, 2007, p. 20). E Gramsci escrevera: O certo ensinado pelo professor com base nos programas oficiais escolares no corresponde ao verdadeiro da conscincia da criana ou do jovem: a conscincia da criana no algo individual (e muito menos individualista), o reflexo da frao da sociedade civil da qual a criana participa (...), a conscincia individual da esmagadora maioria das crianas reflete relaes civis e culturais diversas e antagnicas s que so refletidas pelos programas escolares (...). Assim, o nexo instruo-educao somente pode ser representado pelo trabalho vivo do professor na medida

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em que o mestre consciente da contradio entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o tipo de sociedade e de cultura representados pelos alunos; sendo inclusive consciente de sua tarefa que consiste em acelerar e em disciplinar a formao da criana conforme o tipo superior de sociedade em luta com o tipo inferior. (GRAMSCI, 1975, p. 1542). Traduzindo: todo professor vive o conflito entre o certo e o verdadeiro, entre a informao certa emoldurada numa concepo mercadolgica e a informao verdadeira emoldurada numa concepo humanista. Se esse conflito no sofrer uma salutar catarse intelectual e moral, a conscincia do professor permanece bloqueada, inerte, errante. Infelizmente, ao professor imposta, pela cultura do desempenho, a questionvel tarefa de preparar seus alunos para serem subservientes nica sociedade possvel em que vivemos. Mistifica-se, assim, a dialtica educao e sociedade, exigindo de algum o desempenho de uma tarefa para a qual no est motivado. Os educadores sabem como preparar os alunos para a vida; no admitem que o trabalho como princpio educativo se reduza profissionalizao. Trabalho no prioritariamente emprego, mas a dialtica transformadora entre o indivduo que vive em sociedade e a natureza. Socializar os educandos para humanizar a natureza requer bem outros ritmos dos que so impostos pela cultura do desempenho. Com muita pesquisa e experimentao que a cincia pedaggica moderna concluiu que o princpio pedaggico prprio da criana na infncia, de 0 a 6 anos, o exerccio ldico: pelo jogo a criana estrutura a si mesma preparando-se para o trabalho, isto , para a produo da existncia de si prprio e dos outros, transformando a natureza. A transformao dos tristes depsitos para crianas em espaos educativos, vivos e formativos, no foi fruto da cultura do desempenho, mas, de profunda pesquisa e de muita dedicao dos educadores. Foi ainda com muito trabalho de investigao e intensa prtica

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pedaggica que os educadores definiram e consagraram, legal e socialmente, o princpio pedaggico da escola bsica unitria, i., do ensino fundamental e mdio: Do ensino quase puramente dogmtico (infantil e fundamental), quando a memria desempenha grande papel, passa-se fase criativa, de trabalho autnomo e independente. [...] A escola criativa indica que a aprendizagem ocorre, sobretudo, graas a um esforo espontneo e autnomo do discente, onde o professor exerce apenas uma funo de guia amigvel, como ocorre ou deveria ocorrer na universidade. Descobrir por si mesmo uma verdade, sem sugestes e ajudas exteriores, criao, mesmo que a verdade seja velha, e demonstra a posse do mtodo; (GRAMSCI, 1975, p.1536). Em outras palavras, a cincia pedaggica consolidou a idia de que, em quanto o princpio pedaggico prprio do ensino fundamental, dos 6 aos 13 anos, baseia-se na natural adeso das crianas s regras ditadas pelas autoridades que as protegem (fase da normalizao), o princpio pedaggico do adolescente, dos 14 aos 18 anos, consiste na busca da sua identidade e autonomia intelectual, moral e social. Observe-se que, tanto a educao infantil como o ensino mdio e superior exigem metodologias e recursos radicalmente diferentes dos aplicados no ensino fundamental. Infelizmente, para o senso comum, o ensino fundamental modelo didtico metodolgico universal para todo e qualquer sistema escolar. Finalmente, os estudos dos pesquisadores sobre qualificao profissional (aps o ensino bsico), quer de carter especulativo (universidade), quer de carter prtico (empresas academias), concluram que o melhor resultado nesta fase da formao se obtm pela cooperao entre os diferentes setores produtivos, preservada, porm, a autonomia de cada um. Por isso, impensvel que algum

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setor determine as regras de produo e avaliao dos outros setores. Exemplos negativos dessa falta de autonomia setorial so as muitas regras da produo acadmica originrias de reas diferentes das humanas e universalmente impostas como garantia absoluta de qualidade cientfica. Confesso, por exemplo, que para mim (h mais de trinta anos que oriento trabalhos de final de curso, dissertaes e teses) impossvel equacionar qualidade do trabalho com as rgidas exigncias de fluxo estabelecidas pela CAPES. Com efeito, a narrativa conclusiva de uma pesquisa em cincias humanas resultado de um ato complexo, s vezes demorado e quase sempre sofrido. Contm elementos cientficos e tcnicos, mas tambm literrios. Para quem acredita que a divulgao do saber tem um peso cultural to importante quanto suas descobertas, a forma narrativa do relatrio essencial. Outro exemplo negativo: a CAPES, por no considerar os carismas individuais e diferenciados dos professores-pesquisadores, os submete a verdadeiras e inconfessveis manobras, como passar um texto para o colega que, em troca, passa alguns orientados prontos; ou, ento, a relaxar ou abandonar o ensino, a no mais oferecer minicursos (s vezes to importantes) para ter tempo de escrever, etc. Na verdade, os educadores so competentes na elaborao dos mecanismos de avaliao adequados rea. Sabem, inclusive, que normas formais em excesso, estabelecidas a priori, jamais conseguem diferenciar a boa da m qualidade cientfica. Ao contrrio, favorecem a esperteza e a educao mercadolgica. o contato direto, o dilogo, as anlises de conjunto a posteriori que permitem qualificar as produes cientficas e avaliar os PPGEs. Pessoalmente, por defender a poltica de ampla expanso dos PPGES no Brasil, concluo ser necessrio descentralizar a CAPES com a criao de Ncleos Regionais, a exemplo dos Centros Regionais de Pesquisas criados por Ansio Teixeira, mantendo a centralizao nacional como ltima referencia. H risco poltico? H. Mas o risco da avaliao inspirada na poltica da cultura do desempenho bem maior.

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CONCLUSO A cultura do desempenho mede resultados, estabelece estratgias, fixa metas e estimula a produo, entretanto, no percebe o real da educao. O professor sempre uma mquina, arcaica e preguiosa; o aluno um atleta (um cavalo de corrida?) a ser adestrado; a escola uma empresa que fabrica produtos de conhecimento para o mercado; o mercado o grande a priori metafsico. A linguagem, utilizada pelos representantes dessa cultura, desmascara sua viso e sua f. Guimares Rosa (2006) incisivo: a linguagem e a vida so uma coisa s. Eu tambm me pergunto: minhas palavras e minha vida so uma coisa s? s vezes nos envergonhamos da vida. Simples demais. Dela nos afastamos e muitas palavras so emprestadas. Ento, como redizer tudo o que eu disse utilizando uma linguagem que seja a mesma coisa da vida? Tentarei. Tenho uma filha de 17 anos, Paola. Irritava-me sua indefinio profissional. De vezes em quando mudava: do curso de qumica para o de biologia, deste para o de sociologia ou de filosofia. Um dia, percebi o bvio. Embora, aparentasse se acomodar na indefinio, no era isso que ela desejava. Ao contrrio, busca se definir com bastante ansiedade. Ou seja, a indefinio da Paola no era um estado de inrcia, de mrbida espera passiva. Consultava, s escondidas, minha biblioteca, levava algum livro para o quarto. Visitava universidades, inclusive do exterior. Se relacionava e conversava sobre o assunto com professores, com amigos. Pedia algum dinheiro para assistir palestras, visitar exposies, museus e tambm para prestar seleo como treineira. Era um buscar racional, profundo, conforme o ritmo da vida humana, em sentido oposto presso do entorno social que fora definies profissionais precoces ao invs de debater com os adolescentes temas de cultura geral relevantes. Convivendo com Paola comecei a defender o direito indefinio profissional, ativa e dinmica, pelo menos at os 18/20 anos, para todos os jovens alunos.

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Para todos? Como defender o mesmo direito para Michael Leo, chamado de Maicom, filho de Neuza, minha empregada domstica? Maicom tem apenas 13 anos e cursa a 4 srie. Sua me arrimo de famlia. Diz no ter pai. Quaisquer 5 reais que leve para casa faz diferena no oramento familiar. Diz que deseja ser como eu, trabalhar em universidade, escrever, viajar. Ou, ento, quer ser mecnico ou tapeceiro. A necessidade matar seu direito indefinio profissional. Um processo de indefinio profissional de 4/5 anos natural; custa, mas importante, sobretudo quando se visa a formar um dirigente da sociedade, sto , um cidado pleno. um processo que exige capital cultural, social e econmico. Maicom precisa conviver com livros, computador, viajar, se relacionar de forma rica e variada, ler e escrever, sem que falte nada de essencial em sua casa. Maicom ser encaminhado para uma prtica produtiva imediata e/ou para um curso profissionalizante rpido que o ajude a desempenhar algum servio remunerado. Qual a tendncia profunda ou o talento de Maicom? Vrios. Mas no haver tempo e condies materiais para ele identific-lo e cultiv-lo. Na melhor das hipteses, ser uma matrcula entre as mais de 90% do ensino mdio regular pblico. Quem poder abrir-lhe o horizonte da possibilidade concreta e pessoal de ser um dia um futuro dirigente? Como lhe mostrar que no futuro exercer alguma atividade prtica produtiva, mas tambm ser um cidado pleno, isto , um dirigente? Como fazer com que acredite sinceramente nisto? Quem o educar nesse sentido, formando-o na profisso para a qual demonstra mais talento e na responsabilidade poltica? A resposta que compete ao Estado educar nessa perspectiva todos os milhes de Maicom da Nao, por meio de um estudo de elevada qualidade, de amplo espectro cultural, no assistencialista. Para conseguir esse objetivo, o Estado precisa priorizar em suas polticas o ensino bsico. Por isso, obrigao do Estado possibilitar famlia de Maicom sobreviver sem a contribuio imediata deste adolescente, oferecer um ensino fundamental e mdio

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rico de recursos didticos, onde se leiam, entre outros, os picos de Homero, o Discurso de Ccero contra Catilina, o Dialogo Sobre os Dois Maiores Sistemas de Galileu, Memrias do Crcere de Graciliano Ramos. Onde se estudem e discutam os velhos e novos instrumentos tecnolgicos; onde se organizem viagens de estudo para vrios lugares do Brasil e tambm (porque no?) para o exterior; onde os alunos seja orientados e acompanhados individualmente nas atividades de seu gosto, dentro ou fora da escola, durante o perodo oposto ao horrio da escolarizao obrigatria. Somente quando Maicom conseguir se projetar espiritualmente como um futuro dirigente desta sociedade, tomaro sentido para ele os debates e as leituras de cultura geral acima exemplificados. Caso contrrio, seus interesses encolhero em reduzidos aspectos prtico-profissionais, nem mais perceber sentido no estudo de Galileu ou Guimares Rosa uma vez que foi destinado pelas condies sociais a ser um cidado de segunda ou terceira categoria. Esse ensino no muito caro; muito caros (queridos) sos os nossos alunos, sobretudo os que precisam correr atrs do enorme prejuzo causado pela falta de capital cultural, social e econmico. Aos economistas e aos gestores da cultura do desempenho, um desafio: calculem o nvel de capital cultural, social e econmico de cada aluno individualmente no momento da matrcula e mais tarde seu desempenho escolar. A diferena representar o mrito dos educadores e da escola. Reduzir essa diferena obrigao do Estado. Aos polticos e administradores da educao pblica e privada, dois desafios: tripliquem os recursos destinados educao e mantenham com os educadores e suas associaes representativas um permanente dilogo, franco, de estima, de cumplicidade. Quem responsabiliza o corporativismo pelo escasso desempenho da escola brasileira no conhece nossos educadores, desconsidera sua histria e seus valores. Finalmente, aos educadores: resistam cultura do desempenho que, em ltima instncia, acaba com sua auto-estima:

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Cada novo governo e todo intelectual que abandona a sala de aula julga indispensvel reciclar os professores. Mas, a pergunta de Marx ressoa contundente: Quem educa os educadores?. Esta pergunta deixa claro que os principais responsveis pelo escasso desempenho da educao so a sociedade poltica e a sociedade civil, isto , o Estado. Logo, na empreitada da educao a prioridade absoluta de ordem poltica. Entretanto, embora todos saibam que os professores so indispensveis, que somente seus coraes e mentes, seus cinco sentidos, suas falas entram em simbiose com a evoluo da aprendizagem dos alunos, a ideologia os transforma sempre em viles, incompetentes e culpados. (Jardilino J.R; Nosella P. 2005, 1415). Diante desse quadro, o desafio dos educadores essencialmente poltico, isto , de carter organizativo e participativo. REFERNCIAS AGOSTINHO, Santo. Confisses; De magistro. So Paulo: Nova Cultural, 1987. AZANHA, Jos Mario Pires. A formao do professor e outros escritos. So Paulo: SENAC SP, 2006. DEVOTO, Giacomo; OLI, Gian Carlo. Dizionario della Lingua Italiana. Firenze: Le Monnier, 1971. DURKHEIM. Educao. In: DUARTE, Srgio Guerra. Dicionrio Brasileiro de Educao. Rio de Janeiro: Antares/Nobel, 1986. FISCHER, Lorenzo. Meritocrazia. In: BOBBIO, Norberto; MATTEUCCI, Nicola; PASQUINO, Grianfranco. Dizionario di Poltica. Torino, IT: TEA, 1990. GRAMSCI, Antonio, Cadernos do Crcere. Edio e traduo: Carlos Nelson Coutinho, vol. 2: Os Intelectuais. O princpio educativo.

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O FUTURO DO HOJE E OS ESTUDANTES

Denise Leite6 Universidade Federal do Rio Grande do Sul

PROVOCAO A futurologia como sabemos, no obstante o sufixo logos, no uma cincia e sim um campo de estudos sistemticos, e crtico, sobre os problemas do futuro7. A ela se dedicam pesquisadores, astrlogos, xams e... ns, os professores e pesquisadores. Diante desta assemblia devo confessar: agrada-me fazer exerccios de futurologia. Isto porque modestamente estou conferindo a mim mesma aquela autoridade dos velhos professores para olhar prospectivamente; aquela curiosidade do investigador que est sempre imaginando que o futuro ainda est para ser descoberto; aquela curiosidade precavida do navegador que navega com um portulano conhecido. Um pecado, no entanto, me acompanha: o olhar vem carregado de uma pesada bagagem acumulada. De tal sorte que ao ler o tema de nosso painel pensei, deus meu, outra vez! Em quinze endipes, l se vo muitos anos, ainda discutimos a formao pedaggica do professor universitrio!... Por certo estamos fazendo a nossa educao permanente ao debatermos os temas da educao. Sem os encontros qualquer profisso, toda e qualquer atualizao de um profissional, deixa de existir, sucumbe ao peso do crescimento vertiginoso da informao e do conhecimento disponibilizados aos lotes nas bibliotecas de papel e nos repositrios digitais. Neste texto que embasa a minha fala no simpsio, apresento o assunto da formao do docente para atuar na aula universitria do futuro. O tema foi tratado dez anos atrs tendo em vista o docente e a
6 Docente Permanente PPGEDU/UFRGS. Pesquisador CNPq. End: Denise.leite@pq.cnpq.br 7 Futurologia, estudo sistemtico e crtico dos problemas do futuro, que tem por objetivo no s prever acontecimentos, mas, principalmente, propor alternativas para uma mudana histrica e social, preocupando-se em imaginar condies para uma escolha realista. O termo foi utilizado pela primeira vez por Ossip K. Flechtheim em 1943. (TUDO, 1977, p.571

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sua sala de aula em 2010, portanto hoje. Deduzo das idias de ento um quadro sntese que eventualmente se aproximaria de uma tentativa de abordar o tema que me foi proposto. A provocao consiste em aproveitar o quadro sntese e dele derivar algumas questes sobre o estudante deste futuro que aconteceu. Que tal pensar sobre o estudante quando falamos em formao pedaggica do docente? DEZ ANOS PASSADOS H dez anos perguntei aos meus alunos, todos docentes universitrios de ento, como seria a aula universitria do futuro. O futuro em que eu pensava era este onde estamos ano de 2010. O qu eles iriam ensinar no ano de 2010? Como iriam ensinar no ano 2010? Como seria a formao pedaggica do docente?8 Imediatamente, uma aluna me disse: Eu no sei! A cada semestre que reinicia eu no sei como fazer. Repet a pergunta aos meus estudantes, todos professores universitrios, como ns. Respondeu outra aluna: Atualmente sou responsvel pela disciplina Teoria eletromagntica aplicada, do Curso de Graduao em engenharia eltrica. Esta disciplina no campo conceitual repousa sobre as relaes descritas pelas leis de Maxwell divulgadas em meados do sc. XIX, o Magnetismo Clssico. Certamente, daqui a dez anos o contedo vai ser o mesmo, pois este conjunto de relaes descreve os campos eltricos e magnticos de tal forma que at hoje no foi contestado (verdade fsica). Alm do mais, estas relaes conseguem modelar a realidade com que operam os Engenheiros eletricistas com bastante
8 Depoimentos escritos Seminrio EDP53-PPGEDU/UFRGS maio, 2000 publicados em LEITE, 2001. Ver Referncias.

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preciso. De tal forma que permitem projetar novas mquinas eltricas, enlaces rdio-eltricos e assim por diante. Mais adiante, ela explicava o como, justificando seu pensamento: A inovao nesta rea, deve aparecer nas aplicaes estudadas. Por exemplo, h dez anos atrs, se estudavam os projetos de enlaces rdio-eltricos ionosfricos (rdio difuso em ondas curtas) e hoje estudam-se os enlaces em virada direta (telefonia mvel). Seria esta a verdade em todas as reas do conhecimento? Na poca a resposta foi um solene no. Nas cincias matemticas e fsicas o conhecimento acumulado pela humanidade essencial para o avano do novo. As hard sciences tambm trabalham com a incerteza, especialmente ao abordar campos tericos novos ou em expanso. Quanto nossa rea de conhecimento, (as soft sciences?) sugeria-se que teramos novidades, inovaes, talvez nas aproximaes pluridisciplinares e multidisciplinares que faramos. O conhecimento acumulado talvez fosse menos importante, no contaria. Afinal, para qu? Mudar sempre, perseguir outros caminhos, seria a resposta, frente incerteza do futuro. De tal sorte que a mesma questo, vista por outros alunos-professores, d algumas pistas sobre a sensibilidade para perceber mudanas: Eu no teria a mesma disciplina, disse a professora da Pedagogia. Haver grande quantidade de conhecimento, impossvel de ser aprendido, disse outro docente da Educao... A certeza de que amos ter uma quantidade imensa de informao, muito conhecimento, estava ento delineada. E outra reflexo apareceu ento, colada quantidade da informao - sobre as condies do exerccio das profisses no campo social. A professora

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de tica e Filosofia, por exemplo, afirmava que os contedos, as formas de ensinar e as concepes do trabalho acadmico talvez no mudassem muito, mas, seriam profundamente influenciadas pelo campo social. E, eu acrescentava, seriam influenciadas profundamente pelo campo econmico. Avanando um pouco mais, com as respostas dadas s perguntas 2010, quais eram as caractersticas apontadas para o docente, o aluno e as metodologias empregadas em sala de aula universitria? Meus alunos docentes responderam que o professor no iria mais ser o dono do conhecimento. Eles diziam: (O professor)Perde o estatuto de possuidor de conhecimento passando a orientador. No estar ensinando, mas, interagindo com outros aprendentes na construo de conhecimentos; O professor ser um organizador de espaos (ateli, projeto) e mediador dos conhecimentos. Ou, dar aulas compartilhadas com outros docentes O professor do futuro, o professor do futuro previsto para hoje, para o aqui e agora, sintetizando, trabalha com outros docentes em sala de aula e um orientador de aprendizagens de um aluno visto como bastante autnomo. No vai encarnar a figura do docente-sabedoria com respostas ilimitadas a todas s questes. Como organizador de espaos, ele vai prover tecnologias. Vai ser (e ) tambm, um mediador de conhecimentos. Ou seja, parece que, na opinio daqueles alunos, o docente perderia poder no espao ulico, passando a ser um organizador do contexto ensino-aprendizagem. Perguntava: ele se tornaria um mediador de conhecimentos produzidos por outros? J em relao as TIs havia unidade de pensamento. Havia quase uma unanimidade em torno das novas tecnologias influindo no ensino. As aulas seriam presenciais e no presenciais; Com nfase nas atividades de pesquisa; Educao

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distncia; novas tecnologias; momentos presenciais, momentos distncia; recursos computacionais disponveis; valorizao de novos espaos de integrao social, de leitura de realidades, junto populao por ex. ; recursos de laboratrios de ensino, atelis, de informtica, uso de redes, uso de internet e tv... Por outro lado, o aluno era representado como algum que iria fazer o seu currculo: (O aluno)Define seu currculo em funo das necessidades de mercado. O aluno ser um gestor do seu prprio currculo. Os currculos sero planos de estudos organizados pelos grupos. Currculo com reas transversais, como biotica, espiritualidade e qualidade de vida e sistema referencial por regio. Os alunos seriam: Sujeitos autnomos com suas competncias cognitivas; aqueles que aprendem a aprender, aprendem a ser, aprendem a conviver. De todos os sonhos inovadores, colocados no futuro prximo (no hoje), chamou-me ateno, uma convico de que Haver um processo crescente de caos (aparente desordem) para uma ordem estabelecida pelos coletivos e uma expanso das questes para campos mais amplos, diferentes linguagens se encontrando, diferentes processos expressivos. Ao descrever a aula do futuro, os professores pensavam que ela seria uma engenharia pedaggica e o conhecimento iria ser trabalhado na medida da experimentao, mais aberto, com maior flexibilidade, a partir da seleo feita por um docente mediador e um aluno gestor de seus conhecimentos e currculo.

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FORMAO DO PASSADO PARA A AULA DO FUTURO Minha pergunta seguinte era se estaramos ns, docentes do terceiro milnio, preparados para dar as aulas do futuro com as teorias do passado? Formados para ensinar aos estudantes da prxima dcada? Naquela realidade do passado, muitos dentre os docentes universitrios no possuam a formao na rea educacional ou pedaggica. Ainda que os docentes fossem contratados em tempo completo, full time, ou em tempo parcial, encontrvamos na universidade, tanto profissionais liberais e de distintas reas de conhecimento com ps-graduao na sua rea de conhecimento ou em educao quanto profissionais docentes apenas com licenciatura ou bacharelado, s vezes, com especializao sem a formao pedaggica para lecionar na universidade. Entre os docentes part time, alocava-se o maior contingente de profissionais com experincia na sua rea de competncia. Em muitos casos, as avaliaes desses docentes, feitas pelos discentes, reconheciam que os professores universitrios sabiam muito de sua matria de ensino, possuam grande experincia profissional, especialmente aqueles vinculados s profisses liberais. Segundo os estudantes, os docentes ainda no sabem ensinar, no tm didtica. Entre os docentes-pesquisadores, full time, estas mesmas queixas, com outras justificativas, tambm podiam ser registradas. Na dcada 90 Becker (1994) mostrava que as pedagogias empregadas em sala de aula continuavam sendo diretivas. O professor ainda fala e o aluno escuta e copia, ou faz cpia reproduzida do caderno do aluno do ano anterior, da central de provas armazenada pelos estudantes veteranos, das apostilas ou livros e captulos do professor, quando estes existem. Esta concepo tradicional se assenta na figura do professor, aquele que ensina porque transmite um contedo que domina e o aluno aprende, porque reproduz na prova ou no trabalho escrito, aquilo que foi solicitado pelo professor. Para Becker (1994) ainda estamos diante do empirismo, epistemologia

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que sustenta a doutrina pedaggica diretiva que supe o aluno como tabula rasa sobre a qual o docente vai imprimir uma formao, uma direo educacional. Segundo Becker (1994:90) o professor acredita no mito da transferncia de conhecimento, at mesmo porque foi assim que ele aprendeu na universidade. Nessa sala de aula nada de novo acontece: velhas perguntas so respondidas com velhas respostas. A certeza do futuro est na reproduo pura e simples do passado. Eis o dilema desta sesso a formao pedaggica do docente universitrio podemos ns nos intitular: conhecedores? Apreciadores? Apaixonados pelo tema? Quem pensa que o aluno tabula rasa? Quem pensa que o docente tem que ser deixado ao a priori de suas experincias anteriores e com ele no se deve mexer? Quem pensa que o docente universitrio tem que aprender por ensaio e erro? Aprender pela experincia, construir conhecimento em sala de aula de forma laboriosa e parcimoniosa at formar um repositrio complexo que s ele mesmo domina (e que morre com ele mesmo e com o trmino de suas aulas)? Quem ou qual de ns docente universitrio tem o currculo para ensinar a outro docente e form-lo pedaggicamente? Aprender com o passado futurologista poderia repetir as perguntas que ento fiz e transformar esta sesso em um jogo de perguntas e respostas porque como vocs observam minhas certezas se foram embora face repetio da mesma questo neste simpsio. Havia verdades a considerar nas falas daqueles alunos-professores. As respostas de ento parecem fazer sentido dez anos depois. Que questes poderiam ser ainda aprendidas desta prospeco futurologista, neste momento, quanto ao conhecimento, aos currculos, ao docente, aos alunos? No quadro a seguir recapitulo o pensamento dos alunosdocentes sobre a formao pedaggica do docente universitrio.

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Quadro 1 Sntese: formao pedaggica para o docente de 2010 na viso dos alunos-docentes de 2000

QUANTO AO CONHECIMENTO - experimentao, aproximaes: Conhecimento em aproximaes pluridisciplinares e multidisciplinares Conhecimento acumulado pela humanidade essencial Grande quantidade de conhecimento, impossvel de ser aprendido QUANTO AOS CURRCULOS- flexveis: Os currculos sero planos de estudos organizados pelos grupos. Currculo com reas transversais, como biotica, espiritualidade e qualidade de vida e sistema referencial por regio. QUANTO AO DOCENTE - mediador: (O professor)Perde o estatuto de possuidor de conhecimento passando a orientador. O professor um organizador de espaos (ateli, projeto) O professor um mediador dos conhecimentos. O professor dar aulas compartilhadas com outros docentes QUANTO AO ALUNO gestor do seu currculo e do aprender: (O aluno) Define seu currculo em funo das necessidades de mercado (Alunos) Aprendem a aprender, aprendem a ser, aprendem a conviver O aluno ser um gestor do seu prprio currculo (Alunos sero) Sujeitos autnomos em suas competncias cognitivas QUANTO S AULAS engenharia pedaggica e TI: Aulas presenciais e no presenciais Aulas com nfase nas atividades de pesquisa Aulas em Educao distncia; com novas tecnologias; momentos presenciais, momentos distncia Aulas com recursos computacionais disponveis; recursos de laboratrios de ensino, atelis, de informtica, uso de redes, uso de internet e tv Aulas com valorizao de novos espaos de integrao social, de leitura de realidades, junto populao por ex.

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Destaco alguns aspectos para analisar a partir do quadro sntese. Deixo-me seduzir por um dos aspectos. Fao-o a partir de pesquisas e idias que apresentei em outros trabalhos e de pesquisas e idias de autores conhecidos sobre nossos alunos, os estudantes9, aqueles que a meu ver, menos conhecemos quando falamos em formao pedaggica do docente universitrio. Vou apresentar os estudantes consumidores, a gerao Y e os estudantes aprendizes de feiticeiro e/ou herdeiros. Haveria que trazer discusso os novos estudantes tnicos, os novos includos da educao superior e os estudantes que se envolvem em atividades da comunidade, mas no haver espao nem tempo para tal. Dedico-me, pois, formao pedaggica do docente universitrio com a ateno ao presente, com o olhar ao estudante universitrio. PENSAR SOBRE OS ESTUDANTES Pelo menos trs tipos de estudantes esto hoje em nossas salas de aula: os estudantes-consumidores, os estudantes da gerao Y, os estudantes aprendizes de feiticeiro e/ou herdeiros. Com eles e para eles realizamos nossa atividade docente. ESTUDANTES-CONSUMIDORES A educao superior se diversificou, a universidade recebeu estudantes que ainda no conhece bem. As cotas raciais e tnicas mudaram o perfil do estudantado. As pesquisas procuram levantar o sucesso dos novos estudantes, as medidas de incluso e seus efeitos. No se trata deste tema. Trata-se de uma categoria de estudantes que vem sendo denominada por duas palavras associadas, estudanteconsumidor, que at pouco tempo, por exemplo, no apareceriam em
9 Segundo CUNHA, Antonio G., em Dicionrio Etimolgico Nova Fronteira da Lngua Portuguesa. 2. Ed. (Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1982) o termo estudante deriva da palavra latina studio, estudo, que significa a aplicao do esprito para aprender, enquanto aluno, vem do latim alumnus,i, aquele que recebe instruo ou educao. Neste texto emprego os termos como sinnimos acoplados. Na universidade ensinamos a alunos estudantes, sujeitos que empregam seu esprito para aprender (ou no).

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uma procura na internet.10 Encontram-se estudos na Europa e USA, sobre o estudanteconsumidor. Cardoso, Carvalho e Santiago escreveram, em 2007, From Students to Consumers: reflections on marketization of Portuguese Higher Education. No qual referem a figura do estudante que procura a universidade a partir das pginas da internet, a partir das informaes que os portais das instituies oferecem. O tema, estudante-consumidor, seria parte do conhecimento jurdico, pois, diz respeito a Direitos do Estudante como consumidor. Compreende questes fiducirias, contratuais e constitucionais. O termo estudante consumidor pode, tambm, reportar-se ao Marketing institucional. Neste caso, o estudante o objeto do marketing das instituies, especialmente das IES privadas, em procura de clientes no mercado (Robertson, 2000; Sharrok, 2000; Morley, 2003; Newson, 2004). Em 2006 Cidmar Pais, Professor da USP, Brasil, divulgou pesquisa em que examinou aspectos dos discursos institucionais da propaganda e/ou publicidade de Universidades pblicas e privadas, como tambm de organismos estatais e empresariais, em que se configuram processos de articulao, interferncia ou de interpenetrao de caractersticas daqueles discursos nos discursos cientfico, tecnolgico, pedaggico e das polticas pblicas concernentes Educao. Relata o pesquisador que nos discursos de propaganda analisados o Sujeito-Estudante-Consumidor procura objetos de valor, tais como a formao e a capacitao profissional, e um modo do parecer que justificariam os esforos em busca dos estudos superiores e de sua realizao, enquanto caminhos para o sucesso. Refere que o estudante consumidor, aparece nos textos de publicidade em um metaconceptus que se define por asceno social,
10 H referencias na internet, por exemplo, sobre medidas de proteo figura do consumidor estudante e seus direitos. No Rio Grande do Sul, uma magistrada julgou uma ao dizendo haver se estabelecido uma relao de consumo, entre estudantes e empresas de computao figurando aqueles como consumidores e estas como fornecedoras de produtos e servios. Referiu que a responsabilidade das demandadas se d, conforme estabelecido nos artigos 18 e 20 do Cdigo de Defesa do Consumidor, por vcio do produto e do servio (Ministrio Pblico RS. Estudante dever ser indenizada devido a defeito em computador. Notcia. Porto Alegre: 09/02/2007 - Educao).

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asceno profissional, status, realizao pessoal. Diz Pais (2006, p. 468), que a clareza contundente: (...) os mesmos discursos da propaganda e/ou publicidade institucionais propem, com clareza por vezes contundente, que a formao e a capacitao profissional do Sujeito-Estudante-Consumidor constituem os caminhos mais rpidos e eficientes (PNa), para a conquista de um Objeto de valor mais alto, a empregabilidade, e esta, por seu turno, a trajetria segura para a conquista dos valores agora considerados principais, a ascenso social, o status, o poder, o prestgio, Objetos de valor do Programa Narrativo principal do Sujeito-Estudante-Consumidor. No ano de 2007 na Frana se realizou um encontro para estudar a Universidade e seus mercados. Ao abrigo do tema foram discutidos o mercado e seus recursos, a transformao dos mecanismos de financiamento, o mercado para os Acadmicos e o Mercado de recrutamento de Estudantes. A passagem dos estudantes de herdeiros a clientes fazia parte do evento no qual se os considerava como atores do mercado (RESUP, Rseau dtude sur lEnseignement Suprieur, 2007). Na prtica do dia a dia os estudantes, os transindivduos-estudantes, se deparam com uma realidade que os transformou de herdeiros em clientes, de alunos em estudantes consumidores. Tal estudante parece confiar na propaganda e no status da instituio para reafirmar seus interesses pessoais de prestgio. Estudante consumidor, aquele que vai ao campus para obter um diploma e desfrutar as benesses anunciadas pela propaganda das melhores instituies. As melhores so aquelas que atraem mais clientes. Seus folders anunciam salas de aula informatizadas, segurana no campus (s vezes o campus se localiza dentro de um

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shopping Center), terminais informativos eletrnicos dentro do campus, Biblioteca funcionando 24 h, lojas as mais variadas desde cabeleireiro, sebo para livros usados, papelarias e livrarias at bancos e centros de condicionamento fsico academias de ginstica, lojas de roupas e sapatos. As aes de marketing vendem um produto desejado por uma camada social que busca ascenso via estudos universitrios. Vendem benesses e facilidades, premiam (com computadores, acesso gratuito internet etc.) aqueles que indicam novos clientes para instituio. Nesta hiptese, temos clientes e/ou sujeitosestudantes-consumidores, tambm conhecidos como os filhos da burguesia que procuram bens imateriais, de valor, tais como a formao e a capacitao profissional e um modo de parecer que justificariam o pagamento de instituies superiores que abrem caminhos para o sucesso, ascenso social, ascenso profissional, status, realizao pessoal. Para estes estudantes, o conhecimento em si no vantagem competitiva, um produto a ser comprado com vistas a encontrar empregos ou trabalho. Na prtica do dia a dia, especialmente das IES privadas, os estudantes se deparam com uma realidade que os transformou de herdeiros em clientes e como clientes so atrados ou no pela propaganda (LEITE,.D. 2009). Os estudantes procuram a universidade para sua formao tica e profissional e para sua insero no mercado, como sempre o fizeram, claro est. Porm, no agora, de um modo deliberado, eles so clientes de uma corporao, clientes e consumidores que devem ser agradados, atrados por vantagens competitivas. Eles consomem currculos, de preferncia curtos, rpidos e de menor custo, que ofeream mais vantagens. Eventualmente no se fidelizam a eles. Trocam, buscam outros. Nem sempre a profisso importa. Esto em

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busca de vantagens pessoais para sua autosatisfao individual. A gerao que est abaixo dos 30 anos e em geral freqenta a universidade merece destaque por suas particularidades. Esta seria a Gerao Y? GERAO Y Esta seria a gerao nativa digital, a gerao subjetivada nas prticas do mercado, porque nasceu entre 1978 e 1988-90. H muito alarde nos meios de comunicao sobre uma juventude que saiu da universidade neste momento, acabou de ser aluno ou ainda vai entrar e est estudando. Seria uma gerao de estudantes que est sempre plugada, conectada na TI e sobre a qual os mercados se debruam no af de entend-la, conhecer suas preferncias, em que gasta seu dinheiro, o que compra. H controvrsias sobre a existncia da categoria. Certo que as pesquisas de marketing como a da Bridge Research divulgadas em janeiro de 2010, (http:// www.geradordeconteudo.net/2010/01/pesquisa-da-bridge-researchdesvenda.html Acessada em 06 de fevereiro de 2010), apontam Velocidade, liberdade, consumo, individualidade e tecnologia como valores primordiais dos jovens. Foram ouvidos na pesquisa 672 jovens de So Paulo, Rio de Janeiro e Porto Alegre. Para os autores, valorizao do jovem e da juventude, alm de forte influncia da cultura do hedonismo esto presentes nos jovens Gerao Y, que so autores da maioria dos blogs e gestores de comunidades nas redes sociais. Sobre a gerao consumidora, e da a figura do estudanteconsumidor, reportagem de ZH (Comportamento, 2010, p 4-5) pergunta para onde vai a gerao Y. Na reportagem h entrevista com dois estudantes, um da UFSM e outro da UFRGS. Os entrevistados dizem que tem pressa: fazem faculdade, trabalham, fazem curso de ingls, estgio, ouvem msica enquanto estudam ou trabalham, vo ao barzinho, viajam, fotografam, tem dinheiro que guardam para compras, novas viagens etc., vivem com os pais, no ficam sem internet,

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notebook, mp3, TV, celular... Segundo a reportagem que repete os estudos da Bridge Research, a gerao Y tem muita informao e pouca conscincia 74% dos pesquisados admitiram no saber nada da crise financeira mundial. Eles no assumiriam responsabilidade no sentido de serem descompromissados. Mas, mantm a fidelidade a si prprios. Tem senso de oportunidade, bom relacionamento, ansiedade e agilidade. Seriam at certo ponto arrogantes, permanentemente inquietos, superficiais e com vnculos volteis. Conhecemos estes jovens? APRENDIZ DE FEITICEIRO E/OU HERDEIRO Em 1990 estudei os estudantes universitrios e seu engajamento poltico e social e suas orientaes de estudo e aprendizagem. poca encontrei um tipo de estudantes que segue o mestre, aquele estudante que procura a BIC e acompanha o professor nas pesquisas. Entendi que este estudante era um aprendiz que considerava o intelectualdocente como categoria social a qual ele aspirava pertencer, da seu interesse em atuar direto no mesmo espao do mercado do trabalho que o docente-pesquisador ocupa na universidade. Descrevia-o como algum preocupado com a modificao da universidade vista como catapulta para a sua posio social e ocupacional; como algum que expressava opinies crticas eivadas de radicalismos; algum que gosta de si prprio e aproveita, pega o que as pessoas trazem. Nos tempos de agora vejo, desde meu lugar na universidade pblica, que esta parece estar a ser usada como algo que pertence a todos em uma dimenso de que sendo de todos nela se faz o que se quer depois de vencida a barreira do vestibular. Inclusive, alcanar uma carreira de prestgio e adquirir status social como acadmico. Para isto acontecer, basta acompanhar o pesquisador, o lder de um grupo de pesquisa, e o aprendiz de feiticeiro ter seus dias contados para sair bem da graduao, vivendo com recursos materiais e simblicos que no possuiria caso no estivesse no grupo da pesquisa. Desta forma, e em sequncia, se foi BIC, Bolsista de Iniciao Cientfica, vai

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ingressar no mestrado, doutorado e ps-doutorado, sempre abenoado por bolsas de estudo governamentais, restaurante universitrio e as benesses do uso de computadores privativos e internet de alta velocidade. Ao final do jogo da reproduo ser docente universitrio porque seguiu a mesma trajetria da distino acadmica. Tem direito a ela, seu herdeiro natural. Conhecemos esta formao pedaggica? DEDUES E DERIVAES Lembro o texto de Cidmar Pais quando ele levanta a suspeita da formao do estudante-cidado neste contexto do consumo, do individualismo possessivo, da globalizao. Ao repensar o plano da axiologia, na maioria dos casos, encontra-se uma concepo de mundo fundada na competio e no sucesso pessoal a qualquer preo, que se tornou exacerbada na globalizao neo-liberal, acarretando graves prejuzos formao de uma cidadania responsvel e solidria, em suma, conduzindo a uma forma serssima de deseducao poltica. (PAIS:2006, p.471) Neste mesmo evento apresentamos nossa preocupao de forma definida no Painel sobre a formao poltica do estudante universitrio. Sou normalmente uma otimista, impregno meus textos com o wishfullthought do educador, do pensador da utopia do futuro, do reformador do mundo, do crtico e engajado. Mas me confesso preocupada com o ds-formao pedaggica para ensinar, formar estes estudantes. Afinal eles podero vir a ser os docentes do futuro... aqueles com os quais vai se preocupar o endipe XXV! Os alunos de 2000 acertaram sobre o que hoje fazemos. Estamos como mediadores do conhecimento, dentro de salas de aula presenciais e em nossos gabinetes ensinando a distncia. O conhecimento est quase inalcanvel tamanha sua vastido quanto mais nos aprofundamos em um tema mais encontramos referencias para aquele tema. H milhares de novos pesquisadores

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que foram mais adiante do que aquilo que estamos fazendo. Nossas pernas parecem no dar conta da corrida pelo saber, da competio para alcanar o produto certo na hora certa na quantidade exigida pelo Lattes ou imaginada por nossos colegas avaliadores que nos vo dar-doar a bolsa de pesquisa, o recurso para continuarmos apenas trabalhando. Apenas investigando... e, ainda ensinamos, adoramos ensinar, estar na sala de aula. Quanto aos estudantes, os alunos antevistos na sntese futurolgica, seriam autnomos em suas competncias cognitivas, gestores de seus currculos e saberiam aprender a aprender. Redobro minhas atenes sobre eles. O que eu sabia sobre o modo como eles aprendem, sobre suas Orientaes de Estudo orientao para o significado, orientao superficial, orientao para reproduo e orientao para profissionalizao ficou como o lastro, a base para ensin-los. Ficou tambm a lembrana de que os estudantes universitrios se consideravam interessados em aprender mas ao longo do tempo na universidade apenas alguns dentre eles consegue estabelecer significados e reconhecer o conhecimento existente(...). Questo ainda no bem respondida mas que est emergindo dos exames nacionais do Enade quando os resultados apontam ndices maiores de respostas corretas nos primeiros anos dos cursos e menores nos ltimos anos dos mesmos cursos. A suspeita da desaprendizagem ao longo dos anos na universidade continua a existir. A mudana seria sutil, a mudana poderia estar no desconhecido perfil do estudantado. Este o meu olhar quando falo em formao pedaggica do docente. Antes de mais nada, conhecer, o aluno, sem oba, oba. Algumas configuraes ou denominaes esto agrupadas sob o ttulo de estudante consumidor, de estudante proveniente de uma gerao digital que foi marketizada como gerao Y e do antigo e atual estudante aprendiz de feiticeiro, o herdeiro de uma categoria social, aquele que reproduz a nossa categoria docente ou a nossa categoria social pesquisador e que vai fazer a universidade do futuro. Estes breves perfis indicam que a fora dos ventos que trouxeram os mercados, os quasi-mercados para dentro das universidades; dos

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ventos que semearam idias capitalistas hegemnicas baseadas em uma poderosa globalizao do capital; dos ventos conseqentes que empurraram as avaliaes competitivas e individualistas para dentro dos sistemas de educao superior. So ventos fortes que influram nas subjetividades dos estudantes, suas famlias e da sociedade. Ao que penso, estamos comprometidos com estas configuraes. Observo que compreender hoje os estudantes e suas culturas significa adentrar o olhar para sua atividade ou comportamento individual mais do que para sua atuao coletiva e poltica. Os estudantes podem estar a atuar na realidade sem querer exatamente transformar a realidade. Destaco o redirecionamento das questes estudantis para outros plos de ao que exigem mais o envolvimento individual ou de pequenos grupos do que uma participao coletiva. Considero e reforo, no entanto, que as avaliaes consubstanciadas em exames nacionais, da escola fundamental, ao ensino mdio e universidade, esto a contribuir para formatar uma subjetivao capitalista do jovem que chega universidade. Contribuem para o mesmo propsito os apelos consumistas do marketing das instituies - 70% das quais so privadas no Brasil - e a busca pessoal e intransfervel por parte do jovem universitrio de uma ascenso profissional e social a ser obtida na educao superior atravs de estmulo aos procedimentos individuais e produtivistas, apenas (LEITE, 2009). PS: Em tempo Em tempo, no fui bolsista BIC. Como disse uma colega quando sa do concurso para Professor Titular, de braos abertos caminhando em minha direo pelos corredores da universidade: De onde tu saste e onde tu chegaste! Pois aqui estou eu no XV Endipe onde cheguei eu! para falar na Ctedra, isto , Simpsio da formao

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pedaggica do professor universitrio, sub-tema de ensino superior. Talvez o meu recado, aps reunir laboriosamente algumas peas do que penso, experiencio e escrevo, seja o mesmo recado que dou a mim mesma keep walking! ainda h muito a pesquisar e entender. PPS: Urgente! Qualquer anlise que eu faa no dispensa esta eu amo estar em sala de aula. Que formao pedaggica esta que no me abandona, da qual no me canso? O quadro sntese me ajuda a ver que aprendi o bsico aprendi a usar as tecnologias, fao aulas presenciais e a distncia, sou orientador e no possuo conhecimentos armazenados em minha cachola, organizo espaos no site da pesquisa, arrumo cadeiras na sala de aula, busco o canho para projetar os ppts, fao os projetos, fao a mediao entre as referencias da cincia qual tenho acesso e aquelas referncias que cada novo aluno quer saber, dou aulas com a Maria Elly, j no sei dar aulas sozinha..., mas, A cada semestre que reinicia eu no sei como fazer... Esta apresentao toma por base os seguintes textos da autora e colegas: LEITE, D. Aprendizagem e conscincia social na universidade. Porto Alegre: Programa de Ps Graduao em Educao,UFRGS, 1990. LEITE, D. Aula universitria do futuro: uma arquitetura estratgica. In: QUADROS. C. (Org.) Trabalho docente na educao superior. Santa Maria: Unifra, 2003. LEITE, D. BRAGA, A et alii. A avaliao institucional e os desafios da formao docente na universidade ps-moderna. In: MASETTO, M. (Org). Docncia na universidade. 10 Ed. Campinas: Papirus, 2009. REFERNCIAS BECKER, Fernando. Modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos. Educao e realidade. Porto Alegre: Vol 19, N1, Jan-Jun, 1994, p. 89-96.

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CLACSO. 40 anos Grupo de Trabajo Universidad y Sociedad. Instituto de Estudios Avanzados - IDEA Universidad de Santiago de Chile. Apresentao: LEITE, D. Mercados, rankings e estudantes consumidores: escolhas-escolhidas ou O que diriam os colegas de Crdoba? Sexta Reunio: Santiago, Chile, 16 a 18 de abril de 2007. LEITE, D., SANTIAGO, R., SARRICO, C., LORA LEITE, M C.. POLIDORI, M. Students perceptions on the influence of institutional evaluation on universities. Assessment & evaluation in Higher Education. Vol 31, No. 6, December 2006, p. 625-638. LEITE, D. Educao superior, avaliao e estudantes In: MOROSINI, M. (Org.). Enciclopdia de educao superior para os pases de lngua oficial portuguesa. Captulo X. Porto Alegre: PUCRS, 2009 (no prelo). MORLEY, L. Reconstructing students as consumers. Quality and Power in Higher Education. Maidenhead: Open University Press & SRHE, 2003. NEWSON, J. A. Disrupting the student as a consumer model: the new emancipatory project. International Relations, v.18, n. 2, p. 227239, 2004. PAIS, Cidmar Teodoro.Propaganda e publicidade nos discursos institucionais da educao superior: da cumplicidade Estudos Lingsticos. So Paulo: No. XXXV, p. 464-471, 2006. RESUP. Universities and their markets. First RESUP International Conference. Sciences, Po, Paris, 1st, 2nd and 3rd February 2007. Folder.

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ROBERTSON, D. Students as consumers: the individualization of competitive advantage. In: Peter Scott (Ed.), Higher Education ReFormed. London, Falmer Press, 2000. SHARROCK, G. Why students are not (just) customers (and other reflections on life after George). Journal of Higher Education Policy and Management, v.22, n. 2, p. 149-164, 2000. TUDO. Dicionrio enciclopdico ilustrado. Verbete Futurologia. So Paulo: Abril SA, 1977, p.571. ZH Comportamento. Para onde vai a gerao Y? Reportagem de Caio Cigana. Zero Hora. Porto Alegre, Domingo, 31 de janeiro de 2010, p.4-5. WEBNOTES: Gerao Y em: http://www.geradordeconteudo.net/2010/01/pesquisada-bridge-research-desvenda.html Acessada em 06 de fevereiro de 2010. Ministrio Pblico do Rio Grande do Sul. Estudante dever ser indenizada devido a defeito em computador. Notcia. Educao. 09 Fevereiro 2007. Disponvel em: http://www.mp.rs.gov.br/consumidor/ pgn/id567.htm ltimo acesso 29 janeiro de 2008.

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OS PROFESSORES UNIVERSITRIOS, SUA FORMAAO PEDAGGICA E SUAS NECESSIDADES FORMATIVAS

Alvanize Valente Fernandes Ferenc PPGE/ Universidade Federal de Viosa, MG Ana Cludia Lopes Chequer Saraiva PPGE/ Universidade Federal de Viosa, MG

INTRODUO H algum tempo vimos nos dedicando ao estudo sobre a docncia universitria. Nessa trajetria nos deparamos com os estudos da dcada de 1990 como os de Pimentel (1993) e Cunha (1995)11, por exemplo, que problematizaram a questo da formao pedaggica dos professores desse nvel de ensino frente s demandas postas pelo exerccio profissional. As autoras, ao se referirem ao professor universitrio, em seu contexto e processo de constituio profissional, discutiram sobre a articulao entre os campos de formao e atuao docente, explorando as influncias da primeira sobre a segunda, buscando elementos que indicassem quais so as bases para a docncia; para uma docncia bem sucedida. Dos anos de 1990 para 2000 se percebe a evoluo dos debates, representada por uma produo de conhecimentos de uma perspectiva na qual a formao do professor se voltava para a formao do profissional consciente de seu papel histrico e comprometido com os interesses da classe trabalhadora, para uma perspectiva em que so valorizados os aspectos microssociais, nfase no sujeito, interesse pela constituio de sua identidade numa perspectiva cultural (SANTOS, 1995).
11 No Brasil, no que tange produo cientfica sobre o ensino superior, podemos nos reportar a muitos outros autores, tais que Pagotto ( 1988), Masetto (1991), Balzan (1998), Pimenta (2002), Anastasiou (2002), dentre tantos mais.

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Podemos interpretar, a partir desses estudos, que a aprendizagem profissional, a aquisio dos saberes que orientam a prtica docente, no se restringe a um momento especfico ou estanque da formao. Ela se revela em um processo contnuo e dinmico, que se inicia antes da entrada no curso de formao inicial, nas relaes que estabelecemos com diferentes sujeitos (os diferentes professores que tivemos; os familiares), contextos (as escolas de diferentes nveis ou outros ambientes, movimentos), perpassa-os e se projeta para o campo de atuao profissional, novamente com a diversidade que o caracteriza, de sujeitos, experincias e relaes. Nesse sentido, seria mais interessante falarmos da socializao profissional, compreendida como processo e contexto no qual os professores se tornam membros de uma sociedade de professores, adquirindo a cultura deste grupo, os conhecimentos, modelos, valores, smbolos, integrando esta cultura e desenvolvendo a sua pertena a ela, num processo dialtico que supe uma interao contnua entre o indivduo e a instituio em que se est socializando (ZEICHNER; GORE, 1990; LUCAS, 1986, ZEICHNER, 1985). E, tambm, porque estudos (TARDIF, 2002; NUNES, 2001; MARCELO GARCIA, 1999) tm indicado que a aprendizagem do ensinar e, por conseguinte, a construo dos saberes profissionais dos professores, encontram na socializao profissional uma grande referncia explicativa, ainda que no exclusiva. na confluncia de fatores pessoais, culturais e sociais que o professor constri a sua identidade profissional, ainda que esta v se transformando ao longo da carreira, em suas diferentes etapas: formao, insero no campo de trabalho e desenvolvimento na profisso. No entanto, ainda se percebe a pouca ateno dada formao e preparao do professor universitrio para o exerccio de ensinar (FERENC, 2005; ANDR et al, 1999; PIMENTA; ANASTASIOU, 2002; MARCELO GARCIA, 1999, dentre outros). Embora os professores universitrios possuam experincias significativas

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e trajetria de estudos em sua rea especfica de conhecimento comum nas diferentes instituies de ensino superior, o predomnio do despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja o processo de ensino e de aprendizagem, pelo qual passam a ser responsveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula (PIMENTA e ANASTASIOU, 2002). Com exceo do apoio nas ementas das disciplinas com as quais iro trabalhar e que j se encontram formalizadas, os professores que ingressam no ensino superior percorrem o caminho do ensino solitariamente. Alguns professores afirmam se tornarem professores pela experincia; resultado de um processo de socializao que se vale, por um lado, da intuio, das rotinas de outros professores e das construes feitas por eles mesmos. Diante de todas as exigncias feitas ao professor universitrio no exerccio profissional, preciso pensar concretamente na organizao de espaos e tempos para que ele invista, cotidianamente, em sua formao, na aprendizagem para o exerccio de ensinar; no enfrentamento, por exemplo, dos entraves quanto transformao dos saberes acadmicos em saberes escolares. Entende-se, neste sentido, como competente s Instituies de Ensino Superior uma poltica de desenvolvimento profissional para seus docentes promovendo, assim, a formao ou aprimoramento didtico-pedaggico, bem como o acompanhamento de seus docentes no enfrentamento das demandas e desafios interpostos em seu processo de atuao docente. Tem-se observado em publicaes e congressos, mais recentes, um aumento da divulgao de experincias de universidades, que buscam investir no desenvolvimento profissional dos professores universitrios, por meio de cursos de capacitao sem um acompanhamento mais efetivo das prticas docentes. No entanto, o pouco investimento na formao para o exerccio de ensinar

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indica, ainda, a urgncia de investimentos, institucionais e individuais, no processo de desenvolvimento profissional dos professores universitrios em exerccio, principalmente daqueles que esto no incio da docncia. Nesse texto, vamos estreitar um pouco mais a discusso sobre a problemtica da formao pedaggica do professor universitrio e, em seguida, explicitar as reflexes a respeito dos processos e das necessidades formativas de professores que se encontram no incio12 da docncia na universidade, fruto de uma pesquisa13 que temos desenvolvido. Analisaremos as necessidades formativas visualizadas no contexto de atuao profissional por professores de uma universidade pblica, as modalidades de formao reivindicadas e as condies de trabalho docente frente aos processos de intensificao e precarizao desse trabalho na sociedade atual. A FORMAO DO PROFESSOR UNIVERSITRIO: ESTREITANDO O FOCO Pesquisadores como Pachane (2006), Ferenc (2005), Masetto (2002), Fernandes (2001), dentre outros, tm estudado a formao do professor universitrio considerando as atuais exigncias da sociedade, buscando contribuir de forma significativa para que o docente universitrio realize sua prtica de modo reflexivo, mantendose em constante renovao para o exerccio da docncia. De acordo com Marcelo Garcia (1998) as pesquisas sobre a
12 Trabalhamos com professores que se encontravam nos seis primeiros anos de exerccio docente, pois alguns daqueles que nos foram indicados como iniciantes no magistrio possuam experincias anteriores. Assim, alguns desses professores eram iniciantes na instituio que foi o lcus da pesquisa. 13 A pesquisa sobre as Necessidades formativas de professores universitrios e os processos de intensificao e precarizao do trabalho docente vem sendo desenvolvida desde 2008, contando com apoio do CNPQ, por meio de bolsa de Iniciao Cientfica, e com financiamento da FAPEMIG, EDITAL 01/2009- Demanda Universal. composta pela seguinte equipe de pesquisa: FERENC, A. V. F; SARAIVA, A. C. L. C; SILVA, C. de F. da; BRANA, R. de C. de A. ; BRANDO, A. C. P. Portanto, as discusses que aqui se apresentam j foram socializadas em outro momentos.

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formao de professores tm alcanado um expressivo crescimento a partir da dcada de 1990. Anterior a esta dcada a crena de que quem sabe, automaticamente, sabe ensinar era fortemente difundida e vivenciada no meio acadmico. Assim, compreendia-se o processo ensino-aprendizagem como uma transmisso de conhecimentos. O professor era visto como o detentor do saber, enquanto o aluno era considerado o nico responsvel pela apreenso deste conhecimento. A nfase no processo de aprendizagem era dada, portanto, aos saberes especficos das reas de conhecimento incorporados pelos docentes, no considerando, assim, os saberes pedaggicos e didticos que propiciam, por sua vez, a apreenso do conhecimento pelo aluno. preciso considerar, durante o processo de ensinoaprendizado, a compreenso no apenas dos saberes das reas de conhecimento, mas, igualmente, de um conjunto de saberes, tais que: dos saberes das reas de conhecimento (ningum ensina o que no sabe), dos saberes pedaggicos (pois o ensinar uma prtica educativa que tem diferentes e diversas direes de sentido na formao do humano), dos saberes didticos (que tratam da articulao da teoria da educao e da teoria de ensino para ensinar nas situaes contextualizadas), dos saberes da experincia do sujeito professor (que dizem do modo como nos apropriamos do ser professor em nossa vida) (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p.71). Pimenta (2002, p.24), referindo-se histria da formao dos professores, afirma que os diferentes saberes da docncia vm sendo trabalhados como blocos distintos e desarticulados, o que decorre do status e poder que adquirem na academia. Em pocas distintas houve a sobreposio de um saber em relao ao outro e, com isso, ora o espao de status era ocupado pelos saberes pedaggicos (relacionamento professor-aluno, a importncia da motivao e o interesse dos alunos no processo de aprendizagem, as tcnicas ativas

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de ensinar), ora pelos saberes cientficos, enfatizando a didtica das disciplinas e assim por diante. Para a superao da desarticulao apresentada importante que se tenha como ponto de partida para as reflexes e debates o cotidiano docente, problematizando os saberes pedaggicos luz da prtica social da educao. Agindo desta forma, acredita-se promover a articulao dos vrios tipos de saberes profissionais. No entanto, o que se percebe que a formao do professor universitrio vem se dirigindo, prioritariamente, para os saberes especficos ou disciplinares, em detrimento da formao pedaggica. Tal realidade pode ser constatada na secundarizao da formao pedaggica de mestres e doutores nos diversos cursos de ps-graduao do pas. Em face desta realidade, a docncia na universidade tem se constitudo por docentes cujo investimento, em sua titulao, os instrumentaliza muito mais para as atividades de pesquisa Assim, o domnio na rea pedaggica tem sido o aspecto deficitrio dos professores universitrios, no que se refere ao profissionalismo na docncia. Muitos professores no reconhecem ou minimizam a importncia dos saberes pedaggicos para a atuao profissional. Concordamos com Masetto (2002) quando analisa que o exerccio da docncia, da pesquisa, bem como a prtica de qualquer profisso exige capacitao prpria e especfica. Assim, a didtica do professor em sala de aula posta em evidncia, pois se compreende que, para a existncia de uma troca eficaz de conhecimentos nos espaos pedaggicos, bem como para a construo de novos saberes, faz-se necessria uma prtica que articule os saberes da docncia. Face s consideraes anteriormente explicitadas, somos mobilizadas a pensar: se delegada universidade a competncia de formar bons profissionais para atuao em diversos contextos sociais, a quem compete, ento, a responsabilidade de formar bons professores para o exerccio da docncia universitria? A LDB n. 9394/9614, art. 66, estabelece que a formao de
14 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei n. 9.394/96).

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professores para atuar no ensino superior no Brasil [...] far-se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado. Desta forma, nas Instituies de Ensino Superior (IES), nos cursos de ps-graduao Stricto Sensu, ministrada a disciplina Metodologia do Ensino Superior ou Didtica do Ensino Superior, com carga horria mdia de 60 horas, dirigindo-se formao docente. Em se tratando da docncia universitria, percebe-se que a referida legislao apresenta limites quanto formao didtica do professor, constituindo-se este, num campo de silncio. (MOROSINI, 2001 apud FERENC, 2005, p 24). Na atual legislao h a explicitao, apenas, de que o docente do ensino superior deve ter competncia tcnica, mas o que se compreende por competncia tcnica? De que saberes se compe? possvel falar de competncia tcnica no mbito da docncia sem se referir competncia pedaggica? Aqui j percebe uma desconsiderao de que a docncia tem uma especificidade quanto aos saberes que a aliceram. Fica evidente, ento, a ausncia de uma poltica diretamente voltada para a formao dos professores universitrios. Na relao Estado/Universidade, a poltica de capacitao didtica fica afeta instituio. O governo normatiza e fiscaliza, e a instituio desenvolve os parmetros atravs de sua poltica de capacitao. (MOROSINI, 2001, p.17). Entende-se, portanto, que a formao docente um processo complexo que necessita da construo de estratgias sistematicamente organizadas, demandando esforos pessoais e institucionais que se efetivem concretamente. Entretanto, esse o espao onde h uma lacuna a ser preenchida, pois apesar do entendimento institucional de que os docentes so os responsveis pela formao de futuros profissionais, sua formao docente no tem sido valorizada nem pela maioria das IES nem pelas polticas voltadas para a educao superior (ISAA, 2006, p.66). Considera-se, enfim, que a formao do professor universitrio seja realizada, concomitantemente, de modo individual e coletivo, amparada devidamente pela Instituio de Ensino Superior da qual

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o docente faz parte. No mbito individual para que o professor reveja sua prtica, reflita sobre ela e se auto-avalie. J de forma coletiva, vislumbrando novas possibilidades do fazer docente. SOBRE NECESSIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES Quando refletimos sobre necessidades formativas de professores importante considerar que estamos nos reportando a um universo conceitual composto de diferentes acepes. Rodrigues e Esteves (1993) reportando ao conceito Necessidade de formao reconhecem que o termo necessidade implica sempre, mais ou menos directamente, algum problema de valor ou de referncia, ou certas normas sociais em funo das quais se mede a necessidade (DHAINAUT, 1979 apud RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 13). Compreende-se, portanto, que as necessidades so, assim, juzos de valor (MCKILLIP, 1987 apud RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 13). As autoras ao problematizarem o termo necessidade, ainda, fazem meno s chamadas necessidades fundamentais ou autnticas que, apesar de possurem muitas e variadas tipologias, podem ser hierarquizadas em cinco categorias (necessidade fisiolgica, de segurana, de pertena, estima e realizao pessoal). A respeito da satisfao destas necessidades fundamentais, Rodrigues e Esteves (1993) afirmam que estas se encontram diretamente relacionadas sobrevivncia, ao bem-estar e o desenvolvimento do ser humano, tanto no plano biolgico como no psicolgico e social. Acredita-se que no momento do planejamento de estratgias formativas ou, mesmo, ao se avaliar a eficcia de um programa de formao de professores, deve-se levar em considerao a tica sob a qual estas necessidades esto sendo analisadas. Muitas vezes as necessidades formativas, embora sejam por muito tempo expressas pelos professores

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e por aqueles diretamente envolvidos no processo educativo, no so implementadas nem regulamentadas a no ser quando passam a se constituir, tambm, como necessidades do sistema produtivo (PACHANE, 2006, p.107-108). A autora citada caracteriza as necessidades formativas como necessidades prprias, necessidades externas e necessidades comparadas. As necessidades prprias podem ser compreendidas como aquelas advindas da concepo do professor, por se ver com dificuldades em sua prtica docente ou formao, constatando seu despreparo no que diz respeito a questes pedaggicas. E as necessidades externas podem ser compreendidas como as necessidades detectadas a partir de mudanas que ocorrem no ensino superior e no contexto mais geral no qual est inserido, como, por exemplo, no sistema produtivo, mudanas essas que acabam por influenciar as caractersticas necessrias ao professor universitrio (perfil) [...] (PACHANE, 2006, p. 106). E, por fim, correspondente s necessidades detectadas a partir da comparao de diferentes situaes ou grupos ou da discrepncia entre um modelo ideal e o que efetivamente se realiza tem-se as necessidades comparadas. Estas, segundo Pachane (2006) referemse, aos resultados de programas de avaliao; disparidade entre a formao pedaggica oferecida a professores de outros nveis educacionais (e deles exigida) e a dos professores do ensino superior; correlao entre titulao e melhoria da qualidade docente e diferente valorao das atividades de pesquisa e de ensino na educao superior. A comparao entre a formao oferecida a professores em diferentes pases tambm se constituiria em uma maneira de se levantar necessidades comparadas (PACHANE, 2006, p. 107).

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Em pesquisas realizadas sobre as necessidades formativas de professores universitrios, estas aparecem problematizadas frente s condies reais do trabalho docente na universidade contempornea. Condies essas marcadas pela intensificao do trabalho e pela ausncia de tempo para o investimento, cotidiano, no processo de desenvolvimento profissional. Especificamente, para o investimento nos saberes da docncia (FERENC; SILVA; SARAIVA, 2008). Pode-se compreender que a anlise das necessidades se refere investigao, discusso e anlise de informaes que permitam identificar dificuldades que precisam ser melhoradas e planejar aes que visam superao dessas necessidades. Essa prtica um recurso importante para o planejamento dos sistemas educativos e principalmente para o desenvolvimento de aes formativas (SILVA, 2000 apud PIMENTA et al., 2002, p. 210). Compreende-se, assim, o estudo das necessidades formativas dos professores universitrios como algo bastante complexo, uma vez que acompanha todo o processo de formao do professor, desde a discncia, at os tempos do exerccio docente, contexto em que o profissional do magistrio superior depara-se com necessidades de ordem didtico-pedaggica, curricular, organizacional, pessoal, dentre outras. Portanto, as necessidades formativas precisam ser consideradas a partir do lugar de formao do professor universitrio, ou seja, do seu campo de conhecimento, de suas concepes, valores, bem como suas expectativas em relao prtica docente. Entendese que, cotidianamente, na prtica docente, tais necessidades podem se revelar, tanto diversas quanto variadas, uma vez que diversos e variados so, igualmente, os campos de conhecimento dos docentes universitrios, o modo de pensar do professor, a apreenso e transmisso do conhecimento pelo professor, bem como suas experincias anteriores docncia universitria.

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NECESSIDADES E POSSIBILIDADES FORMATIVAS DE PROFESSORES UNIVERSITRIOS. Para falarmos sobre as necessidades formativas de professores universitrios traremos dados relativos a uma pesquisa realizada com 32 professores universitrios do Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes (CCH), iniciantes no magistrio. Esses participaram da 1. Fase da pesquisa preenchendo um formulrio que continha duas expresses indutoras: Necessidades Formativas e Possibilidades Formativas. Pedimos aos professores que refletissem sobre sua prtica pedaggica, em situaes diversas (junto a seus alunos, em sala de aula, ou no momento de planejamento), e indicassem suas necessidades formativas. Em face dessas necessidades deveriam apontar as condies indispensveis para se atend-las, ou seja, as possibilidades formativas visualizadas. Vamos nos deter aqui s necessidades formativas relativas formao pedaggica dos docentes universitrios investigados, j que nosso foco de anlise refere-se s necessidades formativas (pessoais e institucionais) de professores iniciantes no magistrio superior, que foram visualizadas no decorrer de sua prtica docente. Da mesma forma, posteriormente, nos deteremos nas possibilidades formativas visualizadas pelos professores. Segundo as informaes fornecidas pelos professores do CCH as necessidades formativas por eles vislumbradas concentraram-se, em sua maior parte, na categoria Formao Pedaggica. Houve maior nfase nas necessidades formativas relacionadas formao didtico-metodolgica, sendo indicados cursos de metodologia do ensino, bem como os de didtica. Outra necessidade apontada por alguns docentes do CCH se refere ao trabalho interdisciplinar (inserido na categoria Formao Pedaggica), ou seja, enfatizam a necessidade de trocas de experincia, por meio da interao entre as reas e com docentes de outras instituies. Este dado refora a compreenso de que a docncia uma profisso que fomenta o isolamento entre os professores,

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considerando as condies do trabalho docente nas instituies. Assim, a docncia acaba por tornar-se o lugar onde [...] predomina a cultura do individualismo, juntamente com a balcanizao, por oposio a uma cultura de colaborao (MARCELO GARCIA, 1999, p.145). O reconhecimento da necessidade de formao pedaggica do docente universitrio apontada pelos professores do CCH desperta nossa ateno por se tratar do Centro de Cincias responsvel, na instituio, pela formao pedaggica dos licenciados, possveis futuros professores. Os prprios sujeitos investigados reconhecem seus limites quanto a questes como didtica, desenvolvimento adequado de uma aula, oratria, o conhecimento do processo ensino e aprendizagem e outros. Fica, portanto mais uma vez evidente, que os saberes didticopedaggicos, das reas de conhecimento e os saberes da experincia, aos quais os docentes foram submetidos ou que experienciaram, quando de sua formao inicial, j no so suficientes para o exerccio da prtica docente, solicitando deles investimento em um processo de desenvolvimento contnuo. A partir do exposto pode-se inferir que as Necessidades Formativas aqui apontadas so da ordem das necessidades prprias, uma vez que, so advindas da concepo do prprio professor, por se ver com certas dificuldades em sua prtica docente ou formao, constatando seu despreparo no que diz respeito a questes pedaggicas ( PACHANE, 2006). No entanto, no que se refere indicao de recurso didtico, infra-estrutura e recurso financeiro como necessidades formativas, pelos docentes, reconhecemos que apesar de essas no se constiturem diretamente uma necessidade referente de formao pedaggica, essas influem consideravelmente na prtica docente. A carncia de recursos materiais e financeiros pode inviabilizar a execuo de um projeto pedaggico. A segunda palavra indutora utilizada no formulrio de pesquisa e apresentada aos docentes universitrios diz respeito s

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Possibilidades Formativas, ou seja, quelas atividades que poderiam ser desenvolvidas, tanto no plano individual quanto no institucional e que viriam ao encontro das necessidades formativas visualizadas no decorrer do exerccio profissional docente. Os docentes do CCH apesar de, novamente, terem apontado possibilidades formativas advindas de necessidades de aspectos diversos, mantiveram seu foco de ateno, indiscutivelmente, sobre a formao pedaggica do docente universitrio, com nfase nos aspectos didtico-metodolgicos, como por exemplo, cursos, oficinas, acompanhamento por parte de um coordenador pedaggico etc. Este ponto de vista vai, ainda, ao encontro das necessidades formativas por eles apontadas, anteriormente, uma vez que, enfatizaram necessidades concernentes, em sua maioria, formao pedaggica do professor, visando o exerccio eficaz da docncia superior. A partir das possibilidades formativas vislumbradas pelos docentes investigados pode-se inferir que essas vo ao encontro das questes que permeiam as discusses atuais sobre a formao docente, pois se percebe que para os sujeitos apontar caminhos para o seu desenvolvimento profissional significa reconhecer os limites de sua formao docente, principalmente no que se refere ao aspecto pedaggico. Neste sentido, compreendem sua prtica docente, sobretudo em sala de aula, como uma ao que necessita de investimento constante, pois segundo Marcelo Garcia, (1992, p. 55), a noo de desenvolvimento tem uma conotao de evoluo e de continuidade [...]. Outro aspecto citado pelos participantes da pesquisa como aquele que se relacionaria a uma possibilidade formativa se refere ao fator tempo, uma vez que este de suma importncia para o desenvolvimento de atividades como a preparao das aulas, estudar/ pesquisar, fazer cursos. Os professores solicitam a diminuio de carga horria em questes administrativas e aumento de carga horria em questes que tratem do ensino, pois a a intensificao [do trabalho docente] conduz a uma falta de tempo para o aperfeioamento das destrezas e para a actualizao profissional (HARGREAVES, 1998,

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p. 133). Neste sentido, podemos concluir que a forma como o tempo de trabalho apropriado e preenchido interfere, diretamente, no processo de desenvolvimento profissional do docente universitrio. CONCLUSES A discusso sobre a formao do professor universitrio e as necessidades e possibilidades formativas que docentes iniciantes no magistrio, especificamente do Centro de Cincias Humanas, visualizam em sua instituio de atuao profissional, quando do exerccio de ensinar, apontaram para um quadro de necessidades de diferentes ordens: estruturais, organizacionais, didtico-pedaggicas etc. Desta forma, os professores investigados sinalizaram possibilidades para sanar ou mesmo minimizar tais carncias, sendo estas de ordem material, relacional e/ou curricular. Constatamos, por meio das indicaes dos participantes da pesquisa, algumas propostas de prticas de desenvolvimento profissional docente que gostariam que fossem oferecidas pela instituio investigada como oficinas pedaggicas sobre a prtica de ensino, formao de uma comisso mista responsvel por organizar seminrios e cursos sobre didtica no ensino superior, dentre outros. Neste sentido, entendemos que as necessidades formativas apontadas pelos sujeitos de nosso trabalho tenham, possivelmente, implicaes sobre a prtica docente em sala de aula e sobre a formao de futuros profissionais. Isso indica a demanda por maior investimento pessoal e institucional no desenvolvimento profissional dos docentes, tomando como referncia as possibilidades formativas levantadas. Conclui-se, portanto, que os professores investigados, sem exceo,aosinalizaremsuasnecessidades,bemcomoaspossibilidades formativas para a melhoria de sua prtica docente reconhecem uma demanda pessoal, principalmente, no que se refere formao pedaggica, mas o fazem, tambm, em relao instituio de ensino qual fazem parte como profissionais da docncia no ensino superior.

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DESAFIOS DA CONSTRUO CURRICULAR EM VISO INTEGRATIVA: ELEMENTOS PARA DISCUSSO

La das Graas Camargos Anastasiou15 Universidade Federal do Paran INTRODUO Este texto apresenta anotaes obtidas a partir de pesquisaao realizada com docentes universitrios (Anastasiou, 2009), nos anos de 2007 a 2009, pontuando elementos das snteses das vivencias e referentes superao de entraves. conhecido o contexto nacional, j amplamente trabalhado, no qual o professor universitrio ingressa nas instituies por concursos que priorizam sua experincia em pesquisa e suas produes nacionais e internacionais referentes mesma e/ou como profissional de sucesso no mercado de trabalho, no lhe sendo avaliado, de forma adequada, o conhecimento do curso e do projeto do mesmo, nem sua capacidade para mediar a cincia presente no quadro terico-prtico do curso onde atuar, com situao similar para os pressupostos do ensino e da aprendizagem e o estudante real que encontrar na aula universitria. Focaremos nossa exposio em alguns elementos, tais como o contexto dos projetos no curso de graduao, as relaes e o clima de trabalho presentes historicamente, a matriz articulada, uso de eixos, mdulos e trabalho coletivo na rede interpessoal, a inteligncia coletiva e emocional na construo curricular, como desafios que vem sendo enfrentado nas diversas instituies. E como existe uma limitao de extenso do texto, colocarei ao longo do mesmo destaques de avaliaes feitas pelos participantes nos trs anos de trabalho em foco.
15 Professora aposentada pela UFPR, Doutora em Educao, com ps-doutorado em Formao do Professor Universitrio pela USP e pesquisadora em metodologia e currculo na Educao Superior. Atua em consultorias na reviso curricular em matriz integrativa e formao continuada do docente universitrio. lea.anastasiou@gmai.com

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O contexto do projeto no curso de graduao na definio do trabalho docente Apesar de trabalharmos num ambiente onde as metodologias de cunho tradicional prevalecem e as estruturas de poder so uma constante, visualizo caminhos e processos possveis de construo. Hoje temos alunos muito diferentes e isto nos obriga a repensar nossa prtica docente.(P34). O ingresso mediante concurso ou outras formas no tem sido geralmente acompanhado de medidas de integrao do trabalho docente ao Projeto Poltico Pedaggico (PPP) do Curso, conforme declarao de participantes dos processos de formao continuada mencionados. Isto pode ser verificado em uma das primeiras atividades vivenciadas no processo, que a anlise do PPP do curso, identificando como o mesmo foi organizado e de que forma contempla os elementos constitutivos de um projeto pedaggico, focando-se o perfil, que ser o ponto de partida para anlise de vrios elementos. Constatamos um desconhecimento quanto ao projeto escrito e norteador do curso, sendo que um dos destaques da avaliao da importncia do processo de formao vivenciado referia-se oportunidade de leitura e anlise do referido projeto. A partir desta analise global do projeto, outros elementos determinantes da ao docente entram em foco, entre os quais citamos: objetivo geral do curso e da rea, mdulo ou mesmo disciplina em que o professor atuar; organizao da ementa e das demais ementas concomitantes, antecedentes e posteriores, para rever a teia de saberes propostos; contribuies efetivas das aprendizagens cognitivas factuais, procedimentais e atitudinais com tal perfil, definidas pelos objetivos especficos; forma de integrao dos saberes das unidades propostas no semestre ou ano letivo com o eixo vertical do curso ou eixos horizontais das fases, analisando possveis

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articulaes dos saberes das disciplinas ou das reas trabalhadas na fase objetivada. Estas atividades individuais ou agrupando docentes de um mesmo curso constituam-se desafios para os docentes, indicando insuficincia de vivncias nesta direo: o contexto de trabalho, o documento institucional do curso, ou seja, seu projeto, no tem habitualmente sido construdo coletivamente, sendo muitas vezes desconhecido dos professores, iniciantes ou no na docncia universitria. Mesmo a tradicional grade curricular, quanto ainda referencia de organizao do curso, no tem sido utilizada habitualmente como objeto de anlise como um todo articulado, ou como um quadro tericoprtico global a ser mediado pelos docentes ao longo da trajetria do estudante no curso. Ou seja, o contexto do curso como um percurso significativo, enredado e atualizado no faz parte dos estudos que o colegiado de curso faz, de forma sistemtica, ao iniciar um ano ou semestre letivo. Paralelamente a esta situao, tambm outro lado foi encontrado: docentes que realizam por si ou em grupo de fase ou semestre e independentemente de reunies colegiadas, atividades de planejamento visando trabalhos integrados e articulados, mesmo que isto no esteja no calendrio ou no seja devidamente valorizado pela chefia departamental ou coordenao do curso. Acerca do PPP do curso pontuamos inicialmente que o mesmo deve ser fruto de uma ao colegiada em sua definio e construo inicial e tambm em sua manuteno por meio da avaliao continua. visvel sua importncia no avano do ensino de graduao, porque embora como um documento seja externo a cada docente ao mesmo tempo elemento fundamental do registro do compromisso social que a universidade, como instituio social que , tem com relao ao ensino de graduao e que, atravs dele o colegiado de curso pode unificar aes, executar revises e atualizaes, possibilitar avaliao colegiada, criando o espao para se sistematizar formas de trabalho cooperativa e de valorizao da contribuio de todos e de cada um.

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As relaes e o clima de trabalho presentes historicamente Como coordenador de curso avalio que ampliou muito a viso de conjunto, a complexidade do PPP e a noo do que necessrio fazer, ou seja, como motivar o grupo de docentes para um trabalho realmente coletivo e integrativo. Saio com a sensao de que temos muito pela frente e este curso me proporcionou um encorajamento. Quebrar resistncias uma tarefa rdua que tenho pela frente. A discusso sobre currculo fundamental.( P36). Temos destacado em publicaes anteriores que, em nossa ao docente, na organizao da universidade se refletem os modelos jesuticos, franceses e alemo (Anastasiou, L.G.C., 2007) , que influenciam at o presente a forma de organizao das grades, com ciclos bsicos e profissionalizantes, a forma como ocorre a predominncia da exposio do contedo pelo docente na aula, a forma como se do os processos avaliativos e a forma de organizao dos contedos curriculares, entre outros aspectos. Como um dos destaques, pontuamos que o modelo alemo, com nfase na pesquisa e na produo do conhecimento para resoluo de problemas nacionais, assumido pelas universidade norte americanas e transposto, de forma legal, na Lei 5.540/69, resultante de um dos acordos MEC/USAID ( Cunha, L. A. 1980, e Romanelli, O.O. 1984) que d origem reforma universitria no perodo da ditadura militar e desmonta os colegiados de curso na nova figura do departamento. Temos assim a departamentalizao, criada no perodo da ditadura militar e implantada na Lei 5.540/68 ( Guiraldeli, 1990), copiando o modelo norte-americano da produo empresarial para a instituio universitria, desconsiderando que o foco de uma instituio social no se coaduna com os objetivos empresariais. Um dos propsitos era afetar os focos de resistncia que a universidade fazia atravs dos colegiados dos cursos e que criticavam o modelo ditatorial.

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longo prazo, ao retirar o vnculo do professor com o curso e associando-o ao departamento, a reforma universitria conseguiu de fato o que pretendia; desconhecendo a determinao histrica do departamento, e sendo por ele contratado para atuar na universidade, seguem-se formas de relao de dependncia e/ou colaborao muitas vezes no analisadas pelos docentes. Perdendo o vnculo com o curso de graduao desde a contratao, como ocorria anterior lei citada, tendo que atuar em diversos cursos e muitas vezes desconhecendo os projetos dos mesmos, o docente age a partir do domnio cientfica que faz na pesquisa, tomando estes saberes como ponto de partida da aula, muitas vezes sem articul-los aos projetos dos cursos com a qual a referida rea contribui. Ocorre a tendncia de ver o contedo com fim em si mesmo e no como parte articulada de um projeto, que permite um percurso de aprendizagens aos universitrios. Na relao departamental nem sempre prevalece a cooperao, o trabalho colegiado, a troca, muitas vezes ocorrendo competio ou concorrncia por funes gratificadas, cargos, poder, bolsas de pesquisa, participaes em eventos, desassociados de um melhor funcionamento do curso de graduao. Ou seja, pode ocorrer que a funo ensino no se torne prioridade para o departamento, em momentos especficos da vida universitria. O desconhecimento da historicidade fundante de departamentalizao pode contribuir para relaes interpessoais menos colaborativas do que se faz hoje necessrio, tendo o ensino de graduao articulado como objetivo e compromisso social. MATRIZ ARTICULADA, EIXOS , MDULOS E TRABALHO COLETIVO Acho que o principal compreender que qualquer ao docente tem que refletir o todo, no sentido do que se estabelea como o perfil profissiogrfico definido pelo colegiado do curso. (P93)

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No existe articulao com outras disciplinas do semestre, pois os outros docentes no esto dispostos essa integrao. Eu apenas verifico o plano de ensino das disciplinas anteriores, concorrentes e posteriores, fazendo uma articulao individualmente. (P12. A forma de trabalho predominante, centrada no departamento e com funes que reforam aes individuais e individualizadas e, no caso do ensino de graduao, a partir de atuao em momentos da grade curricular, mantm e refora o modelo proposto como grande avano no perodo do reinado de Napoleo Bonaparte na Frana, com um conjunto de disciplinas organizadas num ciclo bsico e um outro profissionalizante, deixando o estgio para o final do curso, revelando o princpio dominante na cincia da poca, que separava teoria e prtica e colocava a primeira como base para a segunda. A maioria de ns, docentes atuantes na Educao Superior, vivenciou em sua formao na graduao currculos deste tipo, e acabam por manter mentalmente a grade como nica referncia possvel de organizao de estudos. Apesar de estudarmos aquelas disciplinas em seqncia e ordenao, muitas vezes s passamos a compreender seu significado aps a colao de grau, concludo o curso, ao exercemos a atividade profissional na prtica, quando desafiados a aplicar conhecimentos adquiridos e ento, a partir dos problemas da prtica, articul-los, para resolver as questes da realidade. Outras vezes, algumas disciplinas ficaram totalmente esquecidas, pois que no realizvamos as relaes necessrias entre os contedos ali aprendidos e as questes que a prtica profissional nos colocava. No formato grade fica mais evidenciada e reforada a ao individual e individualizada tambm no que se refere ao ensino de graduao, muitas vezes inclusive desvinculado das linhas de pesquisa que norteiam os programas de ps e as prprias pesquisas dos docentes. O desafio hoje posto, que a proposta atual de organizao do ensino de graduao, enquanto um compromisso social assumido pela universidade passa tambm pela questo legal, com nfase nas

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proposies da LDBEN 9394/96 e nas diretrizes curriculares para as reas. Elas tm sido um importante instrumento para re-orientar a construo do projeto de curso, a ser feita de forma coletiva pelo colegiado docente, uma vez que levantam aspectos que indicam possibilidades de percurso a ser efetivado pelos universitrios ao longo do curso, percurso que deve ser proposto e executado em parceria, pelo corpo docente do curso. As orientaes se iniciam pela discusso do perfil do profissional pretendido e proposto nas diretrizes, com aspectos bastante avanados em relao aos efetivados pelas grades curriculares seculares que ainda se encontram presentes em algumas instituies ou cursos de graduao. Temos assim, legalmente, a abertura e um chamamento para reviso de currculos, a partir da construo colegiada do Projeto Poltico Pedaggico do Curso, que pode se tornar um instrumento de reflexo e definio coletiva dos rumos que o curso de graduao dar ao percurso do estudante na universidade, compondo os saberes por articulao das reas previstas na formao universitria. Neste caso, em vez de uma grade formada pela soma ou adio de disciplinas, como no formato clssico e secular herdado historicamente, temos a possibilidade de construir uma matriz curricular organizada a partir do perfil, dos eixos definidos como pontos de intercesso dos saberes e dos mdulos, reas de conhecimento ou at mesmo atividades, como ferramentas facilitadoras da articulao. Nveis complementares de projetos seriam ento os articuladores desta proposio: o projeto institucional, definindo misso e viso da instituio social que a universidade, do qual derivariam os projetos subseqentes: o projeto poltico pedaggico do curso, poltico porque se refere a polis, formao da cidadania como fonte e como fim; o projeto de docncia, contendo as intenes e formas de atuao do professor com as turmas de universitrios que assume, e o projeto de percurso universitrio, onde o estudante se coloca e define formas de atuao e enfrentamento do percurso que pretende efetivar na vida universitria.

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Assim, a proposta legal existente hoje possibilita que as instituies avancem e construam matrizes curriculares visando percursos inovadores, direcionados ampliao da autonomia do universitrio, no s quanto ao domnio do conhecimento cientifico existente, mas sistematizando formas de operar com o pensamento crtico e reflexivo, levando a posicionamentos de anlise sistemtica do novo e resoluo de problemas, estratgias utilizada como prtica planejada, cotidiana e consciente, visando instrumentalizar para melhor atuar com o novo. Para isto, prope-se que o currculo construa um percurso direcionado a perfis profissiogrficos (assim chamado porque so definidos e grafados pelos educadores que planejam e executam a proposta curricular) focados no apenas no domnio de conhecimentos de forma disciplinar, como tradicionalmente se fazia, mas enredando, relacionando estes saberes em reas, visando um melhor entendimento da realidade social e profissional. Isto, porque a compreenso das situaes em rede exige que as relaes entre as reas sejam feitas de forma constante, sistemtica, mediada pelo docente e em crescente complexidade. Visando a formao de profissionais de nvel superior crticos, participativos, com capacidade de resolver problemas existentes e os novos que enfrentar, sabendo aplicar os conhecimentos cientficos e sabendo question-los na construo de novos quadros tericos, a tradicional organizao curricular em grade e o trabalho individual e individualizado no tm sido suficiente. Por isto, a proposta de organizao em forma de matriz articulada ou integrativa tem sido buscada e efetivada pelas instituies. A matriz integrativa toma como foto o perfil pretendido e a partir dele define quais os saberes o estudante precisa sistematizar ao longo do curso para se constituir com autonomia, criatividade, criticidade e compromisso social atuando, como sujeito de sua prpria histria. Para isto, a partir do perfil, definem-se os eixos sobre os quais os estudos se faro e a forma de organizao dos contedos das disciplinas, enredadas em suas reas, de forma a criar redes significativas de

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saberes tanto cognitivos, quanto procedimentais e atitudinais. Muitas vezes esta organizao se d em mdulos que podem percorrer uma fase ou vrias fazes do curso, evoluindo para outros mdulos em continuidade e de maior complexidade. Assim como o eixo uma reta que passa pelo centro de um objeto, que atua em rotao sobre esta mesma reta, o eixo curricular funciona como elemento central, sobre o qual se definem e se articulamse conceitos, princpios, leis, quadros terico-prticos, visando superar a forma estanque presente nas grades. Para definir os eixos parte-se dos contedos essenciais, pois estes deles se derivam e se articulam, visando efetivar o perfil profissiogrfico proposto no PPP do Curso. Em processos de construo de matriz articulada por aproximaes sucessivas o ponto de partida so os saberes das antigas disciplinas, analisadas a partir dos contedos essenciais formao profissional pretendida, podendo, conforme seja o caso, ser articuladas em reas ou mdulos. O mdulo se constitui numa parte do sistema curricular, responsvel por uma tarefa, numa etapa definida. Utiliza a mesma arquitetura tecnolgica do sistema curricular, portanto, respeitando a lgica das reas, sendo responsvel por atividades ou temas definidos e compreendendo tarefas e componentes prprios ao sistema curricular proposto no Projeto Poltico Pedaggico. Os mdulos agrupam saberes de reas que convergem para efetivao do perfil, nos diversos momentos curriculares, conforme os objetivos propostos, funcionando como um conjunto de elementos interconectados, de modo a formar um todo organizado. Visam combinar, ajustar, formar um conjunto. O sistema curricular se direciona ao perfil pretendido e compromissado e se compe de entidades, partes ou elementos, ou sub-sistemas assim como das relaes entre eles. Como um sistema aberto pode interagir com o seu meio, por meio de entradas e sadas e como um sistema dinmico tem componentes ou fluxos, ou ambos, que mudam ao longo do tempo, o que no acontece com sistemas curriculares estticos. Um currculo em matriz integrativa ou articulada considera

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como princpios, alm do compromisso social da universidade na formao de profissionais de nvel superior, o diagnstico dos sujeitos participantes, ou seja, os docentes e os estudantes com suas necessidades educacionais; outro princpio o da construo relacional do contedo, atravs de nexos,complementado pela necessidade de revises metodolgicas que incluem atividades com temas, projetos, resoluo de problemas, estudo de meio, de casos, respostas a questes, iniciao pesquisa, na elaborao de snteses mais e mais significativas. Esta diversidade de estratgias objetiva possibilitar aos universitrios construir e apropriar-se dos objetos de estudo, pelo (e no ) pensamento, nas relaes e em seus nexos essenciais ( Anastasiou, L.G.C e Pessate, L. A. 2007). Gostaria que houvesse mais dilogo entre todos os colegas.(P06). Sinto-me navegando contra a corrente, mas apoiada por parte do corpo docente e discente que esto no mesmo barco...(P.18). Como parte do corpo docente, muitas vezes desanimada, pois meus colegas ainda acreditam que sabem tudo e o problema so os alunos(P 02). Outro desafio a ser aqui pontuado relaciona-se com questes interpessoais necessrias a efetivao de tais propostas. impossvel propor um trabalho em torno de uma matriz articulada, sem a articulao dos sujeitos que as constroem: docentes, gestores e discentes, que passam a se relacionar tomando como referencia a realidade social e o mundo do trabalho (superando-se aqui a expresso e o conceito de mercado de trabalho) onde o futuro profissional ir atuar. Para isto, novas prticas de gesto colegiada comeam a ser utilizadas, pois diferentemente das prticas tradicionais, referem-se a ampliao de aes que envolvam o trabalho coletivo, raro na pratica universitria tradicional. Estamos habituados a trabalhos individuais

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e individualizados. Crescer enquanto grupo de trabalho implica rever princpios que, explicita ou implicitamente, encontram-se presentes nos setores ou departamentos das universidades brasileiras, num reflexo da historicidade e at de seu desconhecimento, complementado pelas escolhas que fazemos ainda hoje e da sociedade maior a que pertencemos. Destacaria a questo da humildade como um elemento chave, uma vez que estamos comeando a vivenciar uma pratica nova para o colegiado de curso, o da convivncia em torno de um projeto coletivo. Creio inclusive que o conceito de colegiado de curso precise ser recuperado, pois fica difcil que um docente se insira no trabalho grupal se no fizer, de fato, parte do grupo curso. A partir da definio colegiada do projeto, definir formas de gesto participativa de acompanhamento ou avaliao e reviso do mesmo so essenciais para que os grupos de trabalho de cada fase do curso possam atuar construtivamente entre si. Um aspecto comum que encontrei abordado por dois autores Rogrio Costa (2005 e 2008) e Goleman, D.(1995), trata da questo da inteligncia coletiva e inteligncia emocional, que no caso dos intelectuais pesquisadores da universidade, nem sempre acompanha o alto nvel da inteligncia cognitiva presente. Um das questes apontadas nestes estudos que, diferentemente da inteligncia cognitiva, a inteligncia emocional pode ser desenvolvida continuamente, ao longo da existncia, exigindo dos sujeitos uma ateno especial quanto ao auto-conhecimento, autoaprimoramento e maturidade relacional. Assim, desenvolver ou ampliar nosso nvel de inteligncia emocional auxiliaria sobremaneira na evoluo de processos de trabalho em equipe, essencial quando se deseja construir coletivamente aes de planejamento e efetivao de avanos no projeto pedaggico do curso de graduao. As ponderaes de Costa (2005/2008) sobre gesto e comunicao inter-pares e de Goleman, D. (1995) sobre ampliao dos nveis de inteligncia emocional so de interesse, se desejarmos ampliar o processo de construo colegiada de currculos articulados.

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A REDE, A INTELIGNCIA COLETIVA E EMOCIONAL NA CONSTRUO CURRICULAR

A partir deste curso elaborei um curso de trinta horas para os professores do ensino profissionalizante. J ministrei trs encontros e esta sendo muito bom.(P 19). Se a escolha pela reviso curricular abarca a participao coletiva, os processos de formao continuada dos docentes tero este desafio como foco: como superar o tradicional trabalho individual e individualizado, to fortemente presente em nossas universidades? Estamos aqui pontuando o sentido da superao por incorporao, no jogando fora o sentido do trabalho e dos avanos diferenciados em pesquisa e extenso de cada um, mas fazendo do planejamento e execuo curricular uma travessia rica de possibilidades e aprendizagem coletiva. Ao se discutir coletivamente o ponto de partida e nodal do projeto, qual seja, o perfil que nortear as aprendizagens do curso, j se inicia o processo de aprender a conversar, no sentido etimolgico do termo: com, junto e versar, mudar, ou seja, a aprendizagem de ouvir, ponderar, definir, opor, rever, retomar, se posicionar novamente, aguardar o reposicionamento do outro, enfim, deixar-se mudar e fazer mudar na medida em que se socializam e se ponderam mutuamente princpios, idias, posicionamentos, valores em grupo. O projeto visto assim como algo que se materializar pela colaborao e compromisso da equipe de trabalho, no como um dado, mas como um fazer e um construir (Costa, R. 2008). um fazer rede, vivendo uma rede social, como um fenmeno de cooperao ativa e deliberada, exigindo dinmica diferenciada das gestes tradicionais da universidade . Em nossa experincia com os grupos de trabalho tem ficado visvel que o clima de cooperao, embora muito desejado, precisa de esforos para ser efetivado; os docentes encontram-se assoberbados

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de tarefas, sendo avaliados por publicaes, participaes em bancas e eventos, enfim, aes muitas vezes mais valorizadas e distanciadas da funo docente. Na analise feita por Costa, R.(2008 e 2005), preciso considerar que questes como sinergia, empatia, falta de clareza ou desvio na definio de metas, resistncia a mudana, excesso de compromissos, comportamentos estruturados, equvocos na comunicao e no respeito coletivo, so elementos a serem analisados, pesados e enfrentados quando se rene um coletivo em torno de um projeto comum. Destaca que, alm do aspecto cognitivo, que no caso da construo curricular se constitui em algo desafiante pelo pouco domnio da rea pedaggica, a comunicao e o afeto so elementos a serem observados; verificamos um descuido a respeito do nvel afetivo, da capacidade de cuidar de si e do outro, para alm da partilha de informaes e conhecimentos que fluem com certa facilidade entre os intelectuais docentes. Recorrendo a Granovetter( 1985) e Wellman( 1988) pontua a importncia de conhecer e analisar as redes sociais, como estruturas compostas por conjunto de ns e laos que descrevem suas interconexes, e podem ser compostas de indivduos, grupos, corporaes e/ou outras coletividades. Destaca ento o capital social, recurso composto de idias, informaes, apoios que os indivduos so capazes de utilizar como conseqncia das suas relaes com outras pessoas, gerando a ampliao da inteligncia coletiva. Analisando o que denomina trabalho imaterial, caracterizado pelo uso extremo da capacidade de pensar, imaginar, comunicar e sentir, pontua a forma como a subjetividade convocada, exigindo elementos referentes a comunicao e ao afeto; neste campo de trabalho imaterial se exige o uso do que chama recursos de subjetividade, numa extrema explorao das riquezas subjetivas e recursos psquicos, constituindo-se como nova fronteira do sistema de produo capitalista. Neste sentido, alerta para o cuidar de si, pois no trabalho imaterial os recursos humanos que esto sendo explorados,

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implicando em esforos de outra natureza do que o uso do corpo, prprio do sistema material de produo. O cuidar de si implica no uso consciente de si, aprendendo e diferenciando o que pertence a si, o que deve reter como prprio, evitando o que denomina o abuso de si. Tomando como principio que a construo de si se d na relao, pontua o trabalho imaterial como trabalho de pensamento, afetos, sentimentos e comunicao; engloba a subjetividade, exigindo um olhar que parte de si para o outro e a situao vivida e onde a relao, oriunda do lugar ocupado pelos sujeitos ou grupos, s tem existncia pela existncia do outro. uma relao que no funcionar dentro de padres ou modelos pr-estabelecidos, exigindo que se esteja l, onde a relao acontece, preciso se perceber existindo na relao. E aqui que se pode falar em construo de si (Costa, R. 2008:66). Neste processo temos espao para ampliao da inteligncia coletiva, que na dimenso da micropoltica, seria uma percepo que emerge em cada individuo quando este se d conta de que, em suas aes de trabalho ou mesmo no dia a dia, existe interdependncia em relao as aes de outros indivduos ( 2008:66). Por exigir construo e ampliao da confiana mutua, respeito, estima, integrao de simpatias e socializao de afetos, a atuao coletiva tem sido to desafiante e tem exigido de seus participantes uma analise e adoo de procedimentos diversos dos habitualmente utilizados. Acerca da inteligncia emocional Goleman (1995) coloca que no crebro temos uma parte que pensa (o neo-cortex), gerando as idias. As emoes derivam do pensamento e das idias. Mas h uma parte do crebro chamada amgdala, que guarda memrias, sendo um centro emocional que reage automaticamente; a amgdala, sendo fonte de todo impulso emocional, utiliza reaes apreendidas na infncia, registrando aquilo que chama de jeito infantil de lidar com as situaes. Este jeito infantil e impulsivo pode ser superado pela ampliao da autoconscincia e autoconhecimento, como quesito para o viver e construir aes em grupos ou equipes de trabalho. Isto exige se perceber

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como sujeito em ao nas situaes em geral, mas principalmente nas desafiantes, conscientizando-se dos sinais indicativos das emoes e de possveis perdas de controle, visando prevenir o que chama de seqestro de amgdala, perdoando-se e aos outros, sempre que o descontrole ocorrer, mas buscando aprender com estas situaes e rever comportamentos destrutivos. O seqestro de amgdala ocorre quando h uma falta de controle do crebro executivo, ou seja, quando os neurnios prfrontais deixam de inibir impulsos de defesa e destruio (Goleman, 1995); neste sentido a inteligncia emocional fica refm da ao cerebral direcionada apenas pelas emoes, levando muitas vezes a perda da meta. Quando se pretende ampliar a inteligncia emocional preciso usar a conscincia e a autoconscincia para tomar decises sobre as quais no ir se arrepender mais tarde. Nas aes em grupo, manter a meta e manter-se na meta uma forma de auxiliar no avano da construo das relaes interpessoais, re-encaminhando emoes. A palavra emoo quer dizer mover-se para a frente, levando a ao imediata e impulsiva: a amgdala gera o instinto, utiliza as preferncias j estabelecidas levando a aes por impulsos. Controlar o impulso e manter metas definidas revela aplicao da inteligncia emocional, possibilitando o trabalho em grupo, habitualmente composto por pessoas diferentes, com emoes e impulsos diversos. Em processos de ampliao da inteligncia emocional e, portanto, da autoconscincia, os sujeitos do processo so capazes de analisar os dados, ponderando as emoes, mas realizando controle sobre impulsos destrutivos, sabendo inclusive dizer no as idias e decises e no s pessoas que as emitem. Para isto, entre as sadas esto metas claras e vontade de realizar, ou compromisso assumido coletivamente, ampliao de empatia e da capacidade de trocar de lugar com o outro e clareza quanto a habilidades sociais de como ligar em grupos e com pessoas, criando confiana no grupo de trabalho. Estas breves consideraes nos levam ento a questo da gesto de grupos, que se constitui em desafio para nossas habilidades de trabalho individual e individualizado que, habitualmente, no

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colocam a prova nossas habilidades sociais; como elas podem ser continuamente ampliadas, o autoconhecimento e auto-avaliao tambm em atividades grupais devem ser consideradas no processo. GESTO COLEGIADA: UM INCIO DE DISCUSSO Foi muito bom conhecer outros docentes de outras unidades e aprofundar a relao com colegas da mesma unidade. No caso da minha unidade, permitiu o desencadeamento do processo de reformulao efetiva do curso. Ao trabalhar elementos sobre a gesto colegiada com docentes, constatamos que a caracterizao do tipo de gesto vivenciada tem auxiliado a identificar e repensar processos. Segundo Farias H.P, Santos M. A . e Aguiar, R.A .T (2003) o processo de gesto colegiada visa o alcance de alta responsabilidade organizacional, para que a equipe cumpra seu trabalho de forma livre e estvel, num esforo coletivo e coordenado, pontuando que, por serem efetivadas por seres humanos, o movimento constante e a necessidade de mudanas adaptativas um fato a ser considerado e analisado continuamente. Trs so os elementos chaves que caracterizam a alta ou baixa responsabilidade organizacional: a agenda do gestor que varia de apagar incndios negociar e cumprir metas do plano coletivo; a existncia planejada de um sistema de prestao de contas e a presena da gerncia por operaes, com descentralizaes e planejamento criativo e participativo. Explicando gestes de baixa complexidade, pontua que suas caractersticas so: deficincia na agenda do gestor, com predomnio de ausncia de rotinas e falta de rumos; ausncia de vnculo com a misso institucional e de gerncia por operaes estruturadas seguidas de avaliao de processo e de desempenho; e baixos nveis de atribuio de responsabilidade. Nesses contextos, predominam processos de trabalho vistos como um fim em si, burocrticos,

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independentes e alienados das responsabilidades, reforados por uma cultura institucional tradicional,como barreira aos avanos. Encontram-se ai o predomnio da informao fragmentada e baixa comunicao, inexistncia de viso do todo organizacional, desconhecimento da dimenso dos sucessos e fracassos institucionais, defesa e resistncia a mudanas com manifestaes de alteraes simblicas e aparentes, com ausncia de prestao de contas, criando uma sensao subjetiva e recproca de desprezo e competio, o que pode gerar dificuldades na rea relacional e na segurana emocional. Sabe-se que a gesto de processos e de pessoas, como ocorre nas instituies de ensino superior e na aula universitria, caracterizada pela imprevisibilidade, singularidade, incerteza e novidade, dilema e conflito, exigindo alto nvel de flexibilidade mental. O movimento e a mudana substanciam as pessoas e os processos, exigindo construo e ampliao da autonomia dos sujeitos, revendo determinantes da prpria profisso docente para avanarmos na construo da identidade pessoal e profissional, Por tudo isto, na constituio da equipe ou grupo de trabalho acerca das questes curriculares, o desafio acerca de como envolver os docentes e lidar com conflitos exige por parte do gestor e das equipes colegiadas uma ao corpo-a-corpo, ampliando ou aplicando a horizontalizao e gesto conjunta, envolvendo pessoas chaves e identificando as que j possuem habilidade de lidar pessoa a pessoa, e exercendo o motivar, o confrontar, o sensibilizar, o dialogar, o conciliar, o persuadir. Isto exige constante autoconhecimento e conhecimento do grupo de trabalho, desenvolvendo a pacincia histrica, mediando e efetivando propostas conciliatrias na construo de ambientes colaborativos, visando ativar a inteligncia coletiva do grupo, evidenciando estima, respeito, simpatia e criando laos. Retomamos ento os elementos apontados por Costa (2004/2008) acerca da formas sobre como nos relacionamos com os outros e como comunicamos isto ao mundo, o que envolve conhecimentos mas tambm sentimentos, imaginao e memria.

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Partindo da existncia do individualismo como uma tendncia global, derivado da instabilidade, violncia, riscos constantes e crise de valores, que gera comportamentos de defesa e auto-proteo, voltamos as questes do trabalho imaterial caracterizado pela dependncia que temos uns dos outros para trabalhar e viver e da necessidade de criarmos ambientes com focos na ampliao da inteligncia coletiva atravs da iniciao de aes de proteo recproca, cuidado mtuo e colaborao em torno de metas e projetos que nos articulam. Aes de confiana exigem a mobilizao do todo do indivduo, sua dedicao, ateno, cuidado, criao, esprito e subjetividade, em processos de cooperar, no sentido de operar junto com. O desafio ento seria superar a gesto de baixa complexidade, por aes na direo da gesto de alta complexidade, que atua para mudana coletiva, processual e articulada princpios, tendo um projeto como ponto de partida, em consonncia entre atividades e a misso institucional e a responsabilidade como valor e obrigao. uma dinmica que exige a ampliao da responsabilidade e criatividade, gerada pela descentralizao de responsabilidades e aes e por normas definidas coletivamente, mantendo a meta sob constante foco, realizando anlise continua de planos e das necessrias retomadas, com processos de prestao de contas por todos, fechando assim o esquema da descentralizao. Para isto, a partir das situaes que surgem, realizar processos de categorizao, investindo em mdulos de conhecimentos para soluo dos novos problemas, delegando a funo solucionadora aos grupos de trabalho de forma a criar o encaminhamento solucionador como um processo para o enfrentamento dos novos eventos. Trabalhar com a hierarquizao de problemas, novos e conhecidos, estruturados e repetitivos, permite sua normatizao criando protocolos, modelos e manuais orientadores para os futuros eventos que os grupos de trabalho venham a enfrentar. As consideraes que os autores citados fazem referem-se ao desafio da realizao de aes e gesto de alta complexidade em processo, portanto, sem um modelo ou receita, uma vez que cada

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situao e cada grupo um e nico, exigindo esforo, tempo, reflexo, automao, ateno, novas solues, ampliao de viso e tomada coletiva de decises. E desafiando-nos para adoo de princpios nem sempre habitualmente utilizados, tais como: responsabilidade e criatividade, descentralizao e normatizao para os problemas ou eventos conhecidos e repetitivos e centralizao e modulizao (investimento em mdulos de conhecimento) para os novos e inusitados. Destacam tambm a importncia do planejamento e da subordinao s prticas de trabalho, derivadas de estruturas mentais predominantes e rotineiras, exigindo ou levando a uma mudana da cultura institucional tradicional. Parafrasendo Rios, T., trata-se de uma sada da melhor qualidade, porm altamente desafiante, mas que pode nos auxiliar nas analises dos processos de construo colegiada dos Projetos Polticos Pedaggicos dos cursos de graduao onde atuamos. Estes elementos aqui brevemente pontuados foram objetos de anlises e vivenciados em atividades diversas com os grupos de docentes e de gestores nos processos de profissionalizao nos ltimos trs anos, tendo se constitudo em auxiliares ampliao da percepo dos contextos de trabalho onde atuamos, nossa prpria ao nos mesmos e de nossos pares, possibilitando revises e reencaminhamentos. Devido a limitao da amplitude deste relato, no poderemos deixar registrado o enorme volume das avaliaes realizadas aos processos, mas queremos destacar algumas para o necessrio encerramento, registrando tambm nosso agradecimento s instituies envolvidas e aos colegas docentes, pelas vivencias realizadas coletivamente. Sou outra pessoa. Sinto-me mais preparada e gostaria de manter encontros para troca de experincia, pois a partir de agora colocarei em prtica o contedo apreendido. Sentirei falta de nossas trocas de experincia. (P4).

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Primeiramente quero dizer que adquiri conhecimentos que no tinha nenhuma idia sobre, assim, o curso me estimulou a alterar a viso tradicional incorporada h ano se primeiramente buscar novas estratgias para ministrar as aulas para que haja o processo de ensino e de aprendizagem.(P16). Contribuies obtidas: meu papel como moderador com os alunos, meu papel como disseminador dos novos conhecimentos com meus pares e minha auto-avaliao como docente e aes para melhoria. ( P 22). Necessidade e desejo de mudar, agora com mais embasamento conceitual, cientifico e prtico de uma rea no conhecida por mim (pedagogia)(P53). A percepo de que a docncia no deve nos isolar e a h diversas solues a serem pensadas. As experincias negativas no inicio do curso aumentaram a articulao e a significao das experincias positivas ao final do curso e estimularam a docncia (P31. As vivencias e as prticas de nossos colegas, exteriorizadas nos encontros, ajudam na superao das angustias e problemas, que como no so particulares de nossas unidades, aumentam a resilincia pessoal (P19) A conscientizao do que incomodava, mas sem o conceito, para sua compreenso. Essa contribuio resultou em prticas e novas formas do fazer docente (P42). As trocas de experincias foram muitssimo significativas. Constatei que os meus problemas tambm so os dos meus colegas. Ento percebi que no estou sozinha (P44).

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REFERNCIAS Anastasiou, L.G.C., A Teoria e a Prtica dos Processos de Formao Continuada do Docente Universitrio, in Pimenta, S.G. e Almeida, M. I.Pedagogia Universitria, So Paulo, EDUSP, 2009. _______________ e Pessate, L. A. Processos de Ensinagem na Universidade: pressupostos para estratgias de trabalho em aula. Joinville, Editora Univille, 2007. Costa, Rogerio da. Inteligncia coletiva: comunicao, capitalismo cognitivo e micropoltica. Porto Alegre, Revista FAMECOS, no.37, dezembro de 2008. ___________ Por um novo conceito de comunidade: redes sociais, comunidades pessoais e inteligncia coletiva. So Paulo, Interface, V.8, no.17, maio/agosto 2005. Cunha, L. A. A Universidade tempor. Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1986. Cunha, Maria Isabel. Inovaes Pedaggicas: o desafio da reconfigurao dos saberes na docncia universitria. In in Pimenta, S.G. e Almeida, M. I.Pedagogia Universitria, So Paulo, EDUSP, 2009. Faria, H. P.; Santos, M. A. e Aguiar, R. A. Teixeira. Gesto colegiada: conceitos e pressupostos para o alcance da alta responsabilidade organizacional. HTTP://www.pbh.gov.br/smsa/biblioteca/saudedigital/ outubro2003/especializao.html Goleman, D. Inteligncia Emocional, da Editora Objetiva,1995. Guiraldelli, Jr. Paulo, Histria da educao. (1990) So Paulo: Cortez.

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RANKINGS DE DESEMPENHO NA AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR: TENDNCIAS DA CONTEMPORANEIDADE

Marlia Costa Morosini16** PUCRS INTRODUO A Sociedade do Conhecimento acompanha a crise da modernidade. Passa-se a acreditar em um conhecimento no mais metafsico e abstrato; na superao das tradies; na concepo de universidade no mais restrita ao ensino e a pesquisa; na desreferencializao do conhecimento (READINGS, 1996), e na construo do conhecimento fora da instituio (DELANTY, 2001). Enfim busca-se um novo desconhecido. No h uma clara noo do que Sociedade do Conhecimento (NEAVE, 2006). Para entender a nova ordem mundial na educao superior Marginson (2008) se baseia no termo global knowledge economy ou k-economy, pelo qual analisa o papel do conhecimento no crescimento da economia. Diz o autor que nos necessitamos compreender o seu modus operandi, o qual requer a incorporao das dimenses cultural e social, incluindo a dinmica das fontes livres de conhecimento, fato sem precedente na histria da humanidade. O termo economia do conhecimento usado na acepo de Fernand Braudel de economia, como um conjunto amplo de conhecimento relacionado produo e distribuio e abarca a relao com o sistema social e com sub economias; inclui a produo de propriedade intelectual; a competio por status entre universidades por rankings de pesquisa e outras coisas mais. A utilizao de rankings assim uma decorrncia da busca
** 16 Professora PUCRS. Bacharel e Licenciada em Cincias Sociais, Mestre em Sociologia, Dr. Cincias Humanas/Educao (UFRGS) e Ps-Doutora no Institut of Latin American Studies, da Universidade do Texas - Austin. Pesquisadora 1 CNPq. Coordenadora UNIVERSITAS/RIES. Coord Ncleo de Excelncia em C,T&I CNPq/FAPERGS, do Observatrio de Educao CAPES/ INEP e do Programa Conjunto de pesquisa Universidade do TEXAS/CAPES/PUCRS. Coord.a do CEES/PUCRS. Centro de Estudos em Educao Superior.

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da comparabilidade entre as IES basicamente pelo processo de internacionalizao (MOROSINI, 2001, 2009). Marginsons (2008), chama a ateno para: onde setores particulares tem primariamente misso local, no esto envolvidos em circuitos globais de pesquisa ou mercado de ensino e esto isolados de interesse para setores de outras naes, nada se ganhar pela aplicao de dados globais comparativos que podero no estar assegurados com acurcia pela administrao de desempenho nacional. (p.24) O texto aborda uma tendncia do processo de internacionalizao - Rankings de desempenho na avaliao da educao superior. Na primeira parte, realizada uma retrospectiva sinttica sobre o foco das pesquisas em avaliao da educao superior a partir de autores internacionais contemporneos. Logo aps, o destaque e dado para os rankings globais e/ ou tabelas classificatrias na rea de desempenho dos alunos, a saber, a perspectiva do estudante - NSSE/ USA, e a perspectiva do egresso Projetos REFLEX e PROFLEX (UE/ALFA). So citados tambm rankings, primordialmente, de pesquisa. Partindo do princpio que a realidade determinante na opo por uma poltica pblica so apresentados dados pontuais para a caracterizao do sistema de educao superior no pas bem como com questes para a reflexo sobre a avaliao da educao superior.

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TENDNCIAS INTERNACIONAIS DE AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR A Sociedade do Conhecimento vem acompanhada da reduo do papel do estado, da importncia do estudante e de novas formas de gesto do ensino superior e da qualidade. A prestao de contas audit, - assessement da educao superior, sociedade, aos alunos, aos seus pais, aos elaboradores das polticas publicas so fatores prioritrios. As anlises sobre a qualidade da educao superior apresentam uma trajetria de diferentes enfoques desde pesquisas que tratam das polticas como pesquisas que tratam das praticas, isoladamente, e pesquisas que analisam as duas perspectivas interrelacionadas. Da mesma forma o estado de conhecimento sobre as pesquisas de avaliao da qualidade enfoca a avaliao do professor, a avaliao dos gestores, a avaliao dos docentes e dos formadores de formadores. Mais recentemente, final da dcada passada, vem se fortificando a perspectiva da avaliao do desempenho do estudante sobre a educao superior.. Precursores das pesquisas com foco nos estudantes Pascarella e Terenzini (1991), pesquisadores dos Estados Unidos da Amrica, identificam itens de influncia sobre pesquisas de aprendizagem dos alunos, como: 1.identificao dos impactos da universidade sobre os estudantes; 2. identificao da magnitude desses impactos; 3. considerao enfoques ainda no desenvolvidos; 4. considerao os efeitos indiretos do impacto da universidade sobre os estudantes; 5. foco nos efeitos condicionais. A universidade mediada pelas caractersticas individuais do estudante; 6. anlises futuras sobre o momento da mudana nos estudantes; No somente estudar os calouros e os concluintes, mas a universidade como um contnuo;

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7. importncia de metodologias naturalsticas e qualitativas nas pesquisas sobre o desempenho do estudante. Estas pesquisas so importantes para a identificao de tipos de efeitos indiretos e condicionais; 8. impacto de programas acadmicos e do processo de ensino aprendizagem sobre o aluno; Como os diferentes approaches de ensino influenciam, no somente quanto ao contedo apreendido, mas tambm quais habilidades de pensamento desenvolvidas; Como e em quais direes os programas acadmicos influenciam os valores e a mudana pessoal e outras. Em nvel de paises desenvolvidos a OCDE assume um destaque maior nas discusses sobre a Educao Superior em tempos de internacionalizao. O foco atual e o egresso. Em setembro de 2008, em sua sede ocorreu o seminrio Outcomes of Higher Education: Quality, relevance and impact/Enseignement Suprieur: qualit, pertinence et impact orientando as discusses sobre os rankings. Alguns ndices avaliativos se detm no processo de ensinoaprendizagem e outros no produto, no formado, tanto na perspectiva de notas obtidas como na aquisio de competncias. O Quadro 1 apresenta uma sntese dos estudos. Teichler e Schomburg, do Centro de Formao e Trabalho, de Kassel incluem no esquema tradicional dos estudos sobre o estudante e a avaliao do ensino superior outros quesitos (Quadro 2) que buscam saber desde antecedentes scio-biogrficos, como educao dos pais, gnero, motivao e habilidades e histrico educacional, a realidade da educao superior, ou seja a sua estrutura as condies de estudo, o currculo e o comportamento de estudo, que indicaro as competncias a serem desenvolvidas no curso superior, at as condies scio culturais do pas e da regio. A anlise da estrutura macro tambm e considerada sociedade do conhecimento, o processo de globalizao e internacionalizao e a histria de vida. Esse conjunto de fatores interfere no processo de transio entre formao e trabalho. Os autores tambm identificam a interferncia das condies de trabalho.

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RANKINGS DE EDUCAO SUPERIOR Ensino/aprendizagem Um dos rankings mais estudados e difundidos e o National Survey of Student Engagement (NSSE) utilizado, desde 2000, e hoje por mais de 1300 baccalaureate-level colleges e universidades dos USA e do Canad e por um pequeno nmero de instituies de lngua inglesa em outros pases. A Pesquisa Nacional sobre Comprometimento do Estudante apresenta tenses decorrentes da avaliao do engajamento como diagnstico da IES e como instrumento de transparncia e prestao de contas. Os diretores do NSSE recomendam que o mesmo seja utilizado para melhorar a educao da graduao. Ou seja, a extenso do comprometimento de graduandos com a sua formao e a sua exposio a prticas educacionais associados com altos nveis de aprendizagem. Os principais tpicos medidos pelo NSSE so: Desafios acadmicos realiza leituras, trabalhos escritos, horas semanais de preparao para as aulas e trabalho acadmico, e analise, sntese julgamentos sobre informaes ou experincias; Aprendizagem colaborativa e ativa questiona em aula ou contribui para a discusso, apresenta em aula, estuda com colegas em aula e extraclasse, realiza tutoria, participa em comunidades de aprendizagem como parte do curso, discute idias de seu curso com pessoas externas universidade, seja famlia ou empregadores; Interao aluno-professor discute notas ou tpicos com um instrutor, discute idias a partir de leituras ou da aula com professor em atividade extraclasse, conversa sobre a carreira com um professor ou conselheiro, recebe feedback do professor sobre o seu desempenho, trabalha com um professor sobre outros temas que no o seu curso, trabalha em projeto de pesquisa comum do professor; Experincias educacionais enriquecedoras - conversa detidamente com estudantes diferente dele; horas semanais em atividades extracurriculares (centro acadmico, comunidades estudantis, organizao de publicaes, etc.); utilizao de meios

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eletrnicos para complementao de disciplinas; utilizao de prtica como experincias de campo e atividades clnicas; servios a comunidade ou trabalho voluntrio; participa em comunidade de aprendizagem ou outro programa formal no qual os estudantes tenham duas ou mais classes juntos; realiza curso de lngua estrangeira; realizou estudos no exterior; realiza estudos independentes; produz trabalho de concluso do curso ou realiza exame final. Suporte no campus para a aprendizagem nfase institucional (apia seu relacionamento social, seu sucesso acadmico, suas responsabilidades no acadmicas); apia suas relaes com professores e gestores Nas palavras de McCormick (2008. p. 2), atual diretor do NSSE, o engajamento dos estudantes oferece uma promissora resposta a dois problemas cruciais. O primeiro o poderoso discurso sobre qualidade na educao superior na qual concepes dominantes esto ao redor de reputao e recursos mais do que ensino e aprendizagem. O segundo problema a falta de consenso sobre como avaliar a qualidade do ensino e da aprendizagem na educao superior. O autor reconhece que Apesar de todas as prticas representadas no NSSE:, existe uma profunda dimenso da qualidade que no pode ser avaliada em pesquisa de larga escala. - Tambm, de influncia norte americana, podemos citar os Princpios da Excelncia (AAC&U, 2009) no desempenho do aluno: - Tenha objetivos grandes pense grande e realize com excelncia. Torne a qualificao de aprendizagem essencial experincia educacional; - Oriente os estudantes cada estudante deve ter um plano de estudo para adquirir as qualificaes de aprendizagem essenciais, e avalie o seu progresso; - Ensine a arte da pergunta e da inovao. Faa imerso com todos os estudantes em anlises, descobertas, resoluo de problemas e comunicao. Inicie na escola e continue na educao superior; - Comprometa-se com as grandes questes alm do currculo, nas cincias e na sociedade, culturas e valores, interdependncia

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global, mudanas na economia, e dignidade humana e liberdade; - Relacione o conhecimento com escolhas e aes. Prepare os estudantes para a cidadania e para o trabalho pelo engajamento e aprendizagem no mundo real; - Cultive o dialogo cvico, intercultural e aprendizagem tica. Enfatize a responsabilidade individual e social, em todos os campos; - Avalie as habilidades dos estudantes para a aprendizagem complexa. Utilize a avaliao para uma aprendizagem profunda e para estabelecer uma cultura de objetivos compartilhados e melhoria contnua (p.26). Mais recentemente os estudos no campo da educao superior continuam a avaliar o processo de formao do estudante, mas passam a ser focados tambm no egresso e na avaliao sobre a sua formao para a transio ao trabalho. No Quadro 3 - Futuro design da pesquisa sobre graduados os autores, pesquisadores do INCHE, professores Shomburg e Teichler, indicam a metodologia de coleta de dados junto aos graduados com 1-2 anos aps a formatura e com graduado 4 5 anos de formados. Nesta perspectiva o foco central dos estudos se apia na avaliao sobre os learning outcomes ou sobre a qualificao dos egressos: a avaliao da formao no ensino superior na transio para o mercado de trabalho. O conceito de learning outcomes ambguo e o que fica claro a inexistncia de um conceito preciso de learning outcomes. traduzido por resultados/qualificaes. Learning outcomes expressa o que uma pessoa com formao especfica capaz de conhecer, entender e realizar. O conceito de qualificao a relao entre conhecimentos desenvolvidos durante o processo educacional e demandas do mundo do trabalho (Bergan 2007. In: Marginson, 2009). Existem dois importantes aspectos do conceito: o primeiro a idia que a educao superior deve desenvolver um amplo conjunto de qualificaes entre os estudantes mais do que a aprendizagem de uma disciplina especifica ou profisso. Esta idia no de todo uma nova inveno; tem sido sempre aceito que os estudantes desenvolvem habilidades e atitudes durante seus estudos

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tal como pensamento analtico e crtico, habilidade de se comunicar, e uma atitude cientfica ampla sobre a verdade do conhecimento e o respeito por outras culturas e opinies de pessoas. Segundo, o uso de tais conceitos no contexto das qualificaes, representa um approach mais sistemtico incluindo o conjunto de definies e de descritores. Enfim aceita como medida do que os estudantes aprenderam durante os seus estudos; e como uma avaliao do que os estudantes esperavam aprender durante os seus estudos. As medidas de outcomes esto sendo desenvolvidas na prtica. Podemos citar o projeto Reflex. - The Flexible Professional in the Knowledge Society: New Demands on Higher Education in Europe. Projeto que envolveu Alemanha, ustria, Espanha, Finlndia, Frana, Itlia, Noruega, Pases Baixos, Reino Unido, Blgica, Repblica Checa, Portugal, Sua, Japo e Estnia. A amostra foi de 40 000 graduados, 5 anos aps concluso dos estudos de nvel superior. E giram em torno das seguintes perguntas - Que competncias so requeridas aos graduados em ES para ingressar na K-sociedade? - Que papel desempenha as universidades no desenvolvimento dessas competncias? - Qual o grau de expectativas dos graduados com relao ao seu trabalho e de que forma podem resolver os eventuais desajustes entre as expectativas e as caractersticas do trabalho? As Competncias mais destacadas da carreira em graduados da UE so (Quadro 4) - Domnio da rea de conhecimento ou da disciplina; - Capacidade para trabalhar em equipe; - Capacidade para adquirir com rapidez novos conhecimentos; - Uso do pensamento analtico; - Capacidade para render sobre presso; - Capacidade para redigir informes ou documentos; - Capacidade para usar o tempo de forma efetiva; - Capacidade para coordenar atividades; - Capacidade para fazer-se entender;

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- Capacidade para apresentar em pblico produtos, idias ou informes; As Competncias mais deficitrias da Carreira (UE) so: - Capacidade para escrever e falar em idiomas estrangeiros; - Capacidade para utilizar ferramentas informticas; - Capacidade para negociar de forma eficaz ; - Capacidade para apresentar em pblico produtos, idias ou informes; - Conhecimentos de outras reas ou disciplinas; - Capacidade para fazer valer tua autoridade; - Capacidade para detectar novas oportunidades; - Capacidade para mobilizar as capacidades de outros; - Capacidade para redigir informes ou documentos; - Capacidade para render sobre presso. Posteriormente desenvolvido o PROJETO PROFLEX (2008) - El Profesional Flexible en la Sociedad del Conocimiento. Este projeto nasce a partir da experincia do projeto REFLEX. O projeto PROFLEX est financiado pelo programa ALFA da Comisso Europia e tem como objetivo obter resultados sobre os graduados universitrios da Amrica Latina e poder estabelecer uma comparao entre os pases latino-americanos participantes do PROFLEX e os pases europeus que participaram do REFLEX. A ferramenta fundamental do projeto uma pesquisa sobre aspetos qualitativos da formao dos egressos em relao a sua insero no trabalho. Esta pesquisa se est aplicando em algumas universidades de Argentina, Brasil, Bolvia, Chile, Colmbia, Honduras, Mxico, Porto Rico e Uruguai. A seguir alguns dados do Projeto PROFLEX (Quadro 5) Grupo de competncias com pontuaes mais altas: Capacidade para fazer-se entender (5.6); Capacidade para usar o tempo de forma efetiva (5.6); e Capacidade para trabalhar em equipe (5.4). Grupo de competncias com pontuaes mais baixas: Capacidade para escrever e falar em idiomas estrangeiros (3.3); Conhecimento de outras reas ou disciplinas (4.1); e

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Capacidade para detectar novas oportunidades (4.4). Rankings prioritariamente de pesquisa A avaliao de desempenho, atravs de rankings usualmente utilizada para a pesquisa. A seguir so citados os principais rankings. The Carnegie Classification of institutions USA 1. Classificao publicada em 1973 e modificada em 2005. As IES so agrupadas de acordo com o que fazem e de acordo com quem ensina quem. Esta classificao realizada a partir de dados empricos coletados por outras organizaes (US Department of Education, The National Science Foundation e o College Board) que avaliam o tipo e o nmero de certificados e diplomas concedidos, fundos federal de pesquisa, especializao curricular e (somente para a graduao) seletividade na admisso e preparao de futuros Ph Ds. O resultado uma classificao organizada por nvel de estudos e especializao. As IES so classificadas como: universidades de pesquisa extensiva (atividades de pesquisa muito desenvolvida, com um mnimo de 50 teses de doutorado defendidas por ano em pelo menos 15 programas distintos); universidades de pesquisa (atividades de pesquisa desenvolvidas); universidades de pesquisa com predomnio de doutorados; Universidades e Faculdades com programas fortes de mestrado; Universidades e Faculdades com programas mdios de mestrado; Universidades e Faculdades com programas pequenos de mestrado; Faculdades de Artes e Cincias; Faculdades de campos de conhecimentos diversos. 2. Shanghai Jiao Tong University - Words Best Universities. provavelmente um dos mais antigos rankings. Foi atualizado para abarcar no s a internet, mas outras tecnologias e valores advindos com a globalizao. Permite a identificao das mais potentes bases de pesquisa e os mais altos valores intelectuais para a mobilidade de cientistas. http://www.arwu.org/ARWU2009.jsp. Acesso em 13.02.2010 3. Times Higher Education Supplement - THES (2004) - um ranking com impacto preferencialmente junto a estudantes voltados a internacionalizao. Iniciou em 2004 e hoje utiliza indicadores

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quantitativos: excelncia da pesquisa (performance da pesquisa em relao ao corpo de pesquisadores), excelncia do ensino (taxa professor/aluno), professores internacionais (taxa de professores internacionais/professores nacionais), alunos internacionais (taxa de alunos internacionais/alunos nacionais), reviso de pares acadmicos e pesquisa com empregadores. http://www.timeshighereducation. co.uk/Rankings2009-Top200.html. Acesso em: 21 out. 2009 4. The Higher Education Evaluation and Accreditation Council of Taiwan - (HEEACT, 2008) Classificao das 500 melhores universidades pelo seu desempenho na pesquisa. Utiliza um grande nmero de indicadores de publicao e quantitativos e qualitativos de citaes, incluindo alguns dados de publicaes a partir de dois anos anteriores. Permite tambm comparaes entre curto e longo prazo. Este ndice permite dados valiosos para a elaborao de polticas e podem encorajar o desenvolvimento de novas medidas de performance da pesquisa na universidade. http://ranking.heeact.edu. tw/en-us/2009/Page/Methodology 5. THe Webometrics (2009) - O Ranking Mundial Web de Universidades o que avalia o maior nmero de IES mundiais mais de 16 000 e sua presena atravs da visibilidade e atividade da IES, principalmente de pesquisa. 6. Rankings de peridicos - Thomson-ISI and Elsevier-Scopus (2007). ALGUMAS QUESTES O presente texto teve como objetivo levantar discusses sobre o tema da cultura de desempenho e a avaliao da educao superior. Assim, nesta finalizao, gostaria de registrar mais alguns questionantes: um deles relativo realidade brasileira na qual esta cultura est se instalando e/ou est em tenso frente s mudanas que ocorrem e outras que se vislumbram no horizonte; e o outro em relao a afirmaes pontuais identificadas no estado de conhecimento internacional apresentado.

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No primeiro caso, o Brasil e seu sistema de educao superior, neste sculo est em ebulio. De uma realidade quase esttica a criao da primeira IES foi em torno de 1808, o SES ainda para a elite deve atender um discurso de incluso social buscando taxas de educao superior de massa e posteriormente universal. O pas caracterizado pela centralizao poltica administrativa de sua educao superior. A Lei Diretrizes e Bases da Educao Superior 9394/1996 e outras normatizaes que a seguem, possibilitaram uma expanso desordenada do Sistema de Educao Superior no setor privativista. Apesar deste crescimento o pas tem uma das mais baixas taxas de educao superior (a taxa liquida de somente 12,1% e a taxa bruta de 20,1%). A no esto considerados a qualidade do SES e a taxa de permanncia e sucesso do aluno. Em 2008, o SES era constituda por IES 2 252 pblicas e privadas (2 016). Predominam as faculdades 1945 (86,4) privatizadas (93,1%). H uma concentrao (1.069 IES) na regio sudeste. H 24 719 cursos de graduao presenciais e 5.080.056 alunos matriculados - 2.685.628 em universidades, 720.605 em centros universitrios e 1.673.823 em faculdades o setor privado que concentra a maioria das matriculas: 3.806.091. H uma tendncia de crescimento da educao tecnolgica: em 2002 existiam 636 cursos e 4 355 em 2008; e da graduao a distncia, ofertadas por 115 IES. A diversificao presente no sistema de educao se reflete no sistema de ps graduao strito sensu. Em 2008, o Brasil contava com 2 568 programas: 1030 de mestrado, 36 de doutorado, 1284 de mestrado e doutorado e 218 de mestrado profissionalizante, concentrados na regio sudeste. Alm da realidade na qual os rankings se instalam algumas reflexes so postas sobre o seu cerne. West (2009) afirma que os rankings reforam a reputao j existente em favor de IES de lngua inglesa, existncia de pesquisa intensiva, e tamanho da instituio com foco nas cincias. O impacto dos rankings tambm sentido nos movimentos de fuses e integrao de IES. Marginson (2009) acresce que existem muitas formas possveis

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destas tecnologias administrativas e suas combinaes com efeitos variados no sistema institucional e nas qualificaes dos egressos, nas qualidades e na competitividade e na ordenao mundial da educao superior e da pesquisa. O resultado pode ser mais ou menos aberto para a deciso estratgica, mais ou menos igualitrio, mais ou menos geral na criao de incentivos para a melhoria da qualidade. A questo chave como este desenvolvimento pode ser juntado e configurado para o alcance da melhoria de excelncia no sistema nacional e nas instituies de forma individual. O novo sistema de ordenamento de valores para o conhecimento (K status) inclui tabelas e ranking de universidades; publicaes e citaes mtricas; hierarquias realizadas por jornais e outras formas comparativas de medidas tais como learning outcomes. Marginson conclui que o equilbrio entre a Knowledge ordem e a existncia de n fontes de informao nos orienta para uma pluralidade de rankings e uma multiplicidade de indicadores. McCormick (2005. p 9) chama a ateno para: 1. A classificao possibilita facilitar a anlise de fenmenos complexos, mas h perigos associados com este processo. Um dos mais significantes a reificao, mesmo que as categorias representem construtos conceituais podem ser vistas como empiricamente reais e naturais. Assim, uma classificao dominante pode limitar a considerao de outras perspectivas; 2. O valor de uma classificao est diretamente associado a sua pragmaticidade. Para atingirmos este objetivo temos de levantar mltiplos fatores. Este grupo de respostas faz sentido?, A classificao proposta tem foco nas similaridades e diferenas corretas aos seus objetivos? A classificao desenvolve conhecimento e entendimento?; 3. No existe classificao perfeitamente neutra ou objetiva necessariamente reflete decises sobre o que importante e significativo. Da mesma forma a avaliao de um sistema de classificao perfeitamente neutra ou objetiva? Este artigo mais do que respostas prontas sobre a cultura do desempenho na universidade buscou destacar no panorama internacional as principais tendncias contemporneas sobre o tema.

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Identificou-se a forte presena de rankings e de tabelas classificatrias. E, ainda para refletirmos mais um pouco importante considerar que os rankings tm ainda um outro determinante: a aceitao da ortodoxia de outros ao invs do predomnio da misso institucional particular linkada s prioridades da comunidade local.
Se as universidades so, de fato, engajadas localmente, assim como globalmente competitivas, elas tm de desenvolver as suas prprias e nicas misses em vez de dar prioridade a tudo o que ir maximizar a sua posio atual na tabela de classificao. Acordo sobre um novo sistema de classificao no ser fcil de alcanar, mas essencial para que a barganha faustiana presente possa ser substituda por um arranjo onde a reputao no comprada a um preo inaceitvel em termos da rendio da autonomia institucional.(WEST, 2009. p. 9)

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QUADRO 1 MODELO DE ANLISE DA EDUCAO SUPERIOR

Fonte: INCHER - Shomburg e Teichler: Employment Outcomes of Young Graduates in Europe and Japan, 2008

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QUADRO 2 MODELO DE ANLISE EXPANDIDO DA AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR

Fonte: INCHER - Shomburg e Teichler: Employment outcomes of Young Graduates in Europe and Japan, 2008

Quadro 3 Pesquisa com Graduados, 2008

Fonte: INCHER - Shomburg e Teichler: Employment Outcomes of Young Graduates in Europe and Japan, 2008

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QUADRO 3 PESQUISA COM GRADUADOS, 2008

Fonte: INCHER - Shomburg e Teichler: Employment Outcomes of Young Graduates in Europe and Japan, 2008

QUADRO 4

COMPETNCIAS GRADUADOS UE, 2008

Fonte: PROFLEX , 2009

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QUADRO 5 COMPETNCIAS GRADUADOS AMRICA LATINA, 2009

Fonte: PROFLEX , 2009

QUADRO 6 VALORAO DAS COMPETNCIAS DE GRADUADOS NA EUROPA E AMRICA LATINA, PROFLEX, REFLEX, 2008-20

Fonte: PROFLEX, REFLEX, 2009.

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O NOVO ALFABETO DO SINAES: REFLEXES SOBRE IDD, CPC E IGC

Robert E. Verhine Universidade Federal da Bahia

INTRODUO Quando institudo pela Lei 10.861/04, de 14/04/04, o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior - SINAES foi bem recebido pela comunidade acadmica e pela sociedade brasileira em geral. Baseado em um relatrio bem fundamentado, produzido por uma comisso composta de especialistas renomados na rea, o SINAES aproveitou aspectos de uma experincia nacional j construda, mas, ao mesmo tempo, foi muito alm das iniciativas que o antecederam, tais como o PAIUB e o ENC (Provo), pois prometeu articular avaliao educativa, de natureza formativa, com os processos de regulao (superviso e fiscalizao) exercidos pelo Estado, de forma a respeitar uma srie de princpios largamente aceitos, tais como a globalidade (todas as dimenses institucionais e educativas vistas integradamente) e o respeito identidade e diversidade institucional, dentre muitos. Embora trs componentes distintos fossem focalizados (a avaliao institucional, a avaliao de cursos e a avaliao do desempenho estudantil), o elemento central seria a instituio, de modo a valorizar os esforos institucionais no sentido do cumprimento cientfico e socialmente relevante dos processos de construo de conhecimentos e de formao de sujeitos com autonomia epistmica, tica, social e poltica (DIAS SOBRINHO, 2008:825). Apesar de sua concepo elegante e teoricamente embasada, a implementao do SINAES se tornou um processo rduo e, para muitos, decepcionante. A avaliao do desempenho estudantil foi implantada imediatamente em 2004, pois j existiam procedimentos e infra-estrutura para a aplicao de exames em larga escala,

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decorrentes do perodo (1995 a 2003) em que se aplicava o Provo. Tambm a auto-avaliao institucional se iniciou rapidamente, uma vez que, segundo informaes fornecidas pelo MEC, a grande maioria das IES no pas instituiu sua Comisso Prpria de Avaliao no ano de 2004 e encaminhou seu relatrio de auto-avaliao ao MEC at o final de 2006. A etapa externa da avaliao, por outro lado, tanto de instituies quanto de cursos, demorou a se concretizar. Avaliadores em grande quantidade precisavam ser capacitados, instrumentos de avaliao tiveram que ser formulados, pr-testados e reformulados, e uma estrutura de logstica teve que ser montada de modo a contemplar visitas in loco para todas as instituies e todos os cursos de nvel superior que se integram ao sistema federal de educao. Enquanto isso, as instituies no recebiam o retorno esperado referente a seus relatrios de auto-avaliao e, ainda pior, o exame estudantil, por ser aplicado anualmente, voltou a assumir a centralidade que marcava a poca do Provo e que os que conceberam o SINAES pretendiam apagar. Somente a partir do segundo semestre de 2008 que todos os trs componentes do SINAES foram, de fato, implantados na ntegra. Tal implantao foi acompanhada por uma srie de ajustes, definidos pelo MEC e atores a ele associados, referentes concepo inicial do SINAES e interpretao de sua lei de instituio. Para alguns, tais ajustes foram necessrios para a viabilizao do Sistema Nacional de Avaliao de Educao Superior. Para outros, no entanto, as mudanas continham implicaes bastante negativas. Nas palavras de Jos Dias Sobrinho, o coordenador da comisso que concebeu o SINAES, as recentes aes do MEC interrompem a construo de um processo participativo e promovem o retorno a posturas, axiomas e enfoques prprios do paradigma tcnico-burocrtico (2008:820). Nessa mesma linha de argumentao, Limano afirma que as novas medidas constituem a descontinuidade de uma poltica pblica virtuosa (2008:873), Polidori alega que elas ferem, profundamente, a concepo do atual Sistema de Avaliao da Educao Superior no pas (2009:440) e, segundo Barreyro, as mesmas nos levam de

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volta aos tempos das avaliaes mercadolgicas e simplificaes miditicas (2008:867). No possvel, no escopo do presente trabalho, discutir e analisar todas as alteraes recentemente feitas no modelo original do SINAES. No desejo de contribuir com o debate sobre o assunto, este artigo focaliza trs das inovaes mais importantes, que, em si, tm gerado uma polmica intensa e ilustram tanto a lgica que fundamentou as mudanas realizadas quanto os desafios que ainda precisam ser superados. Cada uma dessas inovaes denominada por uma sigla (IDD; CPC; IGC) que, em conjunto, compem o novo alfabeto do SINAES. Ao refletir sobre elas, o autor busca esclarecer e avaliar a contribuio de cada uma. Nas suas consideraes finais, ele se posiciona diante das crticas acima citadas, argumentando que, de fato, os ajustes representam avanos, pois facilitam a exeqibilidade de um sistema que, por um lado, abrangente e complexo, e, por outro, fundamental para a consolidao, no pas, de uma educao superior de qualidade. O IDD A primeira sigla a ser acrescentada ao modelo SINAES, aps a aprovao de sua lei de criao, foi o IDD, ou seja, o Indicador de Diferena entre os Desempenhos Observados e Esperados. Para compreender a importncia do IDD, necessrio destacar uma das crticas mais contundentes a respeito do Provo. Por considerar apenas o desempenho do aluno no final de seu curso, o Provo no captou a aprendizagem desenvolvida ao longo do processo de formao, ou, dito de outra forma, no mensurava o valor agregado gerado pelo curso. Como conseqncia, o Provo tendia a favorecer cursos que tivessem sido mais seletivos nos seus vestibulares, ainda que esses cursos no necessariamente tivessem proporcionado um ambiente mais favorvel aprendizagem. Com o intento de corrigir esta limitao, a Lei 10.861/04 estabeleceu, no seu Artigo V, 2, que o exame que substituiu o Provo, denominado ENADE, fosse aplicado aos alunos

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de todos os cursos de graduao, ao final do primeiro e do ltimo ano de curso, permitindo, assim, uma comparao dos resultados dos alunos ingressantes com aqueles dos alunos concluintes. Em tese, a nova abordagem tornou possvel dois tipos de comparao: a primeira, em uma mesma aplicao, entre as mdias obtidas pelo grupo de alunos ingressantes com as mdias do grupo de concluintes; e a segunda contemplando uma comparao entre os resultados dos alunos ingressantes no primeiro ano do ciclo trienal de avaliao com aqueles dos alunos concluintes no terceiro ano do mesmo ciclo. Desdeoincio,noentanto,ficouevidentequehaviaproblemascom essas duas comparaes. Quando se comparam alunos ingressantes e concluintes em um determinado ano, parte-se da premissa de que esses dois grupos so comparveis, mas preciso lembrar que o perfil de estudantes de um determinado curso ou instituio pode ter sido alterado ao longo do tempo devido a transformaes de natureza macro no pas. Alm disso, pode haver efeito de seleo ao longo do curso (atravs da aprovao/reprovao dos alunos), que tende a artificialmente inflacionar o indicador de diferena de desempenho. No caso da anlise dos resultados de diferentes anos, destaca-se o fato de que uma boa parte dos alunos ingressantes em um determinado ano no est entre os que concluem trs anos depois, devido a processos de evaso, transferncia, reprovao ou, simplesmente, atraso nos estudos. Alm disso, a comparao de alunos ingressantes com concluintes pode gerar incentivos indesejveis e processos de avaliao, internos a cada curso, mais voltados para um bom indicador de diferena de desempenho. Como exemplos de possveis polticas institucionais nesse sentido, se podem citar o encorajamento de alunos ingressantes a demonstrar um desempenho ruim no teste e/ou o aumento da seletividade no processo de aprovao das disciplinas nos cursos avaliados, segurando no percurso aqueles alunos com desempenho que venha a comprometer o resultado da instituio no ENADE. Se os mesmos estudantes fossem avaliados no primeiro e no ltimo ano do curso, esses problemas estariam, teoricamente, sanados, mas as dificuldades logsticas associadas a um estudo em

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painel em larga escala so to grandes que essa opo foi julgada no factvel pela equipe do INEP. Para viabilizar a aplicao do exame (e reduzir os custos envolvidos) o INEP decidiu pelo uso de processos amostrais desde o primeiro ano do ENADE, o que impediu qualquer possibilidade de captar o verdadeiro valor agregado (VERHINE; DANTAS; SOARES, 2006). O ideal de medir, atravs do ENADE, a aprendizagem do aluno foi tambm comprometido por duas outras decises que o INEP tomou no incio. Em primeiro lugar, definiu que os alunos ingressantes seriam avaliados ao final do seu primeiro ano letivo (com de 7% a 22% da carga horria curricular cumprida). Com isso, introduziu um efeito institucional em relao ao desempenho dos ingressantes, de modo que a diferena entre os escores dos alunos ingressantes e concluintes no representava todo o processo de formao desenvolvido pelo curso. A segunda deciso prejudicial foi a maneira escolhida pelo INEP para determinar a nota final do curso. A opo por uma nota unificada, que incluiu no mesmo clculo os resultados tantos dos concluintes quanto dos ingressantes, diluiu fortemente a importncia da comparao entre os dois momentos do curso, to enfatizada durante a concepo original do exame. No relatrio tcnico do ENADE-2004, a questo da aprendizagem gerada pelo curso ou seu valor agregado no foi abordada diretamente. Os autores do referido relatrio apenas registraram o quanto a mdia de desempenho dos ingressantes diferiu da dos concluintes e, ao mesmo tempo, expressaram a esperana de que nos prximos anos se avalie melhor a trajetria dos estudantes no curso (BRASIL, 2005:13). neste contexto que a relevncia do IDD, introduzido pelo INEP em 2005, deve ser apreciada. O IDD representa uma tentativa de captar o valor agregado do curso, ou, pelo menos, algo aproximado, por meio da utilizao de procedimentos estatsticos sofisticados. Em vez de fazer uma mera comparao entre a mdia dos calouros e a dos formandos, subtraindo a primeira da segunda, o IDD adota outro caminho, pois busca medir a diferena entre o desempenho mdio dos concluintes de um curso e o desempenho mdio estimado para os

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concluintes desse mesmo curso. A estimao, baseada em equaes de regresso mltipla, leva em conta no apenas o desempenho dos ingressantes, mas tambm o nvel de instruo de seus pais e o grau de seletividade do curso (medido atravs da relao ingressantes/ concluintes). Em 2005, o IDD foi divulgado em forma de um escore, que variava de +3 a -3. Um escore positivo significava que o desempenho mdio dos concluintes do curso estava acima do valor mdio esperado, enquanto um valor negativo indicava que o desempenho mdio dos concluintes estava abaixo do esperado. Assim, os valores negativos no significavam que o desempenho mdio dos concluintes era menor do que o dos ingressantes; significavam somente que o desempenho mdio dos concluintes estava abaixo do desempenho mdio esperado, tomando-se como base o perfil dos ingressantes. Diante da confuso criada pelo significado dos escores (especialmente os negativos), em 2006 os resultados foram divulgados em forma de conceito (de 1 a 5), utilizando a norma como referncia. Vale ressaltar que o conceito ENADE e o conceito IDD medem dimenses diferentes, pois o primeiro indica o nvel mdio de desempenho dos alunos do curso e o segundo estima o nvel mdio da aprendizagem que o curso acrescentou em relao ao ganho que se espera ao considerar o perfil de seus ingressantes. Segundo anlises realizadas pelo INEP, a correlao entre as duas medidas aproximadamente 0,50, o que significa que uma explica somente 25% do outro (BRASIL, 2009). Cursos com um desempenho mdio alto podem ter um IDD baixo, pois, embora alto, o desempenho mdio pode estar aqum daquilo indicado pelo perfil de seus ingressantes. Os dois conceitos oferecem informaes valiosas e, por isto, a divulgao dos dois importante. O IDD, apesar de sua sofisticao, no chega a ser um indicador de um valor agregado totalmente confivel, pois sofre dos problemas, j mencionados anteriormente, de partir das premissas errneas de que (a) os ingressantes e os concluintes so comparveis e (b) os resultados dos ingressantes no foram contaminados por um efeito institucional. Uma sugesto para superar tais problemas seria

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a utilizao dos resultados do ENEM para medir as competncias do ingressante e para estimar seus resultados esperados na concluso do curso. Sendo o IDD uma estimativa estatstica, a substituio do ENADE pelo ENEM para ingressantes no criaria nenhum problema conceitual, pois com esta abordagem, os dois exames - o do ingressante e o do concluinte - no precisam ser iguais; suficiente que os resultados de um sejam um bom preditor dos resultados do outro. Segundo anlises j realizadas com dados de 2005, a utilizao do ENEM no lugar do ENADE para calcular o IDD no modifica significativamente os conceitos gerados (ZOGHBI; OLIVA; MORICON, 2009). Existem pelo menos quatro vantagens ao substituir o ENADE pelo ENEM. Primeiro, eliminaria o problema do efeito institucional porque o ENEM normalmente aplicado a alunos que ainda no ingressaram na educao superior. Segundo, sendo atrelado ao cadastro de discentes de cursos superiores (ora em construo), seu uso iria permitir o acompanhamento individual de cada aluno (atravs de seu CPF) e, conseqentemente, facilitaria a simulao de perfis longitudinais e, assim, o clculo de um valor agregado confivel. Em terceiro lugar, reduziria o nmero de provas diferentes a que cada aluno precisa se submeter. E, finalmente, na opinio da maioria dos especialistas, a prova do ENEM superior a do ENADE, tanto conceitualmente quanto tecnicamente, o que significa que sua utilizao representaria um ganho em prol da qualidade do processo avaliativo. Por outro lado, para viabilizar a utilizao do ENEM no lugar do ENADE para ingressantes, duas adaptaes seriam necessrias. Primeiro, o ENEM teria de se tornar obrigatrio, pelo menos para os que pretendem estudar em instituio de ensino superior. Segundo, a Lei 10.861/04 teria que ser alterada, pois, no texto atual, deixa explcito que o ENADE deve ser aplicado a alunos de todos os cursos de graduao, ao final do primeiro ano. Com os problemas enfrentados pelo ENEM no final do ano de 2009, com a data de aplicao adiada por causa de um vazamento

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de informaes sobre o contedo da prova e com a anulao de um nmero significativo de itens por parte das comisses responsveis pelas diretrizes, a probabilidade de sua utilizao no lugar do ENADE ficou reduzida, pelo menos no curto prazo. O que fica evidente da historia aqui contada, no entanto, que o IDD, embora no contemplado na concepo do SINAES ou em sua legislao original, representa, por um lado, um aperfeioamento do modelo e, por outro, uma inovao ainda imperfeita, necessitando retoques em busca de sua melhoria. Como ser visto mais adiante, essas duas caractersticas a de aperfeioamento e a de imperfeio se aplicam tambm s demais siglas a serem discutidas neste artigo. O CPC O IDD, embora criticado por alguns, tem gerado pouca polmica quando comparado com aquela gerada pelo lanamento do CPC - Conceito Preliminar do Curso. Assim como com o IDD, a origem do CPC precisa ser contextualizada. O documento que conceituou o SINAES e a legislao que o criou deixaram claro que todos os cursos superiores que compem o sistema federal de educao teriam que, obrigatoriamente, receber uma visita por uma comisso de especialistas para avaliao dos cursos. Alm disso, foi entendido que a periodicidade de tais visitas deveria acompanhar o ciclo trienal do ENADE, o que significava que, de trs em trs anos, em torno de 28 mil cursos (todos de instituies federais + todos de instituies privadas) deveriam receber uma visita avaliativa in loco. Como no caso do valor agregado, a idia era boa, mas no vivel diante das condies reais existentes. O INEP estima que, em um contexto de otimizao total, seria possvel realizar, no mximo, 4000 visitas por ano (aproximadamente 80 por semana). Tais visitas teriam que contemplar no apenas os cursos j no sistema, mas tambm cursos solicitando autorizao e seu primeiro reconhecimento, alm de instituies buscando credenciamento e recredenciamento. Em outras palavras, visitar todos os cursos no sistema no perodo de trs

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anos nunca foi ou ser factvel. A impossibilidade de realizar a tarefa assumida acabou paralisando o INEP, de tal forma que, at o incio de 2008 (quatro anos aps a criao do SINAES), os nicos cursos visitados foram da rea de Medicina Veterinria, com o propsito de pr-testar um instrumento que, no processo, se revelou deficiente. Diante do impasse, vrias possibilidades de soluo foram consideradas pelo MEC. Uma seria aumentar o prazo para a realizao das visitas, desvinculando-as das aplicaes do ENADE. Esta opo foi descartada por duas razes. Primeiro, ao ter um perodo para a realizao das visitas que fosse maior do que o trienal avaliativo do ENADE, a importncia do ENADE, por ocorrer mais freqentemente, poderia ser ressaltada, quando se esperava o contrrio. Segundo, visto que era possvel realizar, no mximo, 4000 visitas/ano, incluindo visitas a instituies e a cursos ainda no no sistema, o perodo vivel para a realizao das visitas previstas seria, no mnimo, 10 anos, perodo longo demais considerando a necessidade do acompanhamento da qualidade de cursos superiores. Uma segunda possibilidade de soluo seria utilizar processos de amostragem para selecionar apenas alguns cursos para visitar. Mas o que aconteceria com os cursos no selecionados? Para eles, o nico dado avaliativo disponvel seria o resultado do ENADE, o que tambm ressaltaria a centralidade da avaliao do desempenho estudantil. Assim, o MEC optou por uma terceira possibilidade: identificar, utilizando dados j existentes, os cursos em situao mais precria, que mais necessitavam uma visita in loco, e garantir a realizao da visita s para estes. Foi a partir da escolha desta ltima opo que o CPC foi introduzido, como um mecanismo prtico para assegurar a concretizao da avaliao de cursos no mbito do SINAES. O CPC foi instalado pela Portaria Normativa MEC n. 4 de 5 de agosto de 2008. um ndice de qualidade de cursos construdo a partir de dados existentes. Sua aplicao resulta na atribuio de conceito (de 1 a 5) para todos os cursos no sistema (exceto para aqueles novos ou sem informao suficiente para o clculo, que recebem um registro Sem Conceito, S/C). Os cursos que recebem um conceito

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insatisfatrio (1 ou 2) so visitados obrigatoriamente e seu conceito final atribudo pela comisso que o avaliou in loco. Os outros cursos (os com conceitos de 3, 4 ou 5) podem solicitar uma visita avaliativa, mas, se no o fizerem dentro de 30 dias, o conceito preliminar mantido como conceito final. Como conseqncia, aproximadamente 25% dos cursos tem que ser visitados, o que torna alcanvel o nmero total de visitas que precisam ser realizadas por ano. Os componentes do CPC foram determinados atravs de equaes matemticas que, no incio, levaram em conta uma grande quantidade de possveis variveis, utilizando dados do censo de educao superior, do ENADE e do questionrio scio-econmico que acompanha o ENADE. Foi entendido que o ndice deveria ser composto de indicadores que contemplassem tanto os insumos de um curso quanto seus resultados. Surpreendentemente, poucas das variveis testadas se revelaram, como bons preditores da qualidade de um curso. Ao final, utilizando o mtodo best fit, foram identificados quatro indicadores de insumos: titulao do corpo docente (% doutor), regime de trabalho do corpo docente (% no horista), infra-estrutura e instalaes fsicas (na opinio dos estudantes), e recursos didticopedaggicos (tambm na opinio dos estudantes), alm de dois indicadores de resultados: os conceitos ENADE e IDD. Os pesos para cada indicador foram tambm determinados matematicamente, pelo menos no incio, mas, sendo que o peso calculado estatisticamente para os insumos se revelou muito baixo (em torno de 15%), a CONAES buscou aproximar a contribuio dos insumos dos resultados. Dessa forma, o CPC de 2008 contou com peso de 30% para o conjunto de insumos e de 70% para o conjunto de resultados. importante ressaltar que os que foram envolvidos na construo do CPC sempre entenderam que o ndice teria que ser aperfeioado no decorrer do tempo. Para isto, seria necessrio buscar informaes mais precisas e variadas e sofisticar ainda mais as anlises estatsticas. Foi assim que, em 2009, o questionrio scio-econmico foi reformulado e novas anlises foram efetuadas, considerando no apenas novas variveis, mas tambm novas medidas de variveis

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previamente descartadas. Como resultado, o CPC passou a ser composto de 8 (em vez de 6) indicadores e sofreu uma alterao de modo a elevar o peso do conjunto de insumos de 30% para 40%. Tal processo de aperfeioamento deve ser mantido, pois a qualidade do CPC ainda prejudicada pela ausncia de dados que, por um lado, melhor representem as diversas dimenses de um curso e, por outro, atendam nveis desejveis de validade e confiabilidade. Ningum discorda, portanto, que o CPC tem limitaes. Seria melhor visitar todos os cursos (se isto fosse possvel). Seria melhor utilizar dados de melhor qualidade (se estes fossem disponveis). Seguem alguns exemplos de crticas ao CPC, com os comentrios do autor, que, em muitos casos, as considera desmerecidas. Castro (2008) critica a composio do ndice, argumentando que o mesmo foi criado a partir da soma de indicadores muito dspares. Pior ainda, para ele, o fato de que esses indicadores sejam pouco conhecidos individualmente. Esse argumento no se sustenta quando se observam outros ndices, igualmente compostos por indicadores os mais diversos, como o caso, por exemplo, do ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) ou do ndice de Desenvolvimento Econmico (IDE). Todos esses so comumente utilizados para sintetizar, em uma nica escala, variveis representativas de diferentes dimenses de um mesmo fenmeno. Alm disso, os indicadores que compem o CTC so bastante conhecidos e esto descritos detalhadamente no site do INEP. Castro tambm critica o fato de um indicador de insumo ser considerado na formulao do ndice, vez que isso equivaleria, em suas palavras, a julgar um restaurante a partir da marca do fogo, os horrios dos cozinheiros ou o nmero de livros de culinria disponveis. Esta posio tambm no se sustenta, pois avaliaes externas da educao superior, ora realizadas em quase todas as partes do mundo, sempre levam em conta insumos e processos. A idia de focar os resultados, como proposto por Castro, teoricamente interessante, mas traz em seu bojo o problema de mensur-los adequadamente. Testes, a exemplo dos utilizados pelo ENADE, so limitados e capturam, no melhor dos casos, apenas uma

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poro daquilo que deve ser aprendido ou conhecido ao final de um curso de graduao. Dias Sobrinho (2008) e Polidori (2009) criticam o CPC por outro ngulo, argumentando que o CPC peca por atribuir um peso excessivo aos resultados do ENADE. Na opinio deles, tal peso viola a concepo original do SINAES no sentido de utilizar trs pilares (instituies/cursos/desempenho estudantil) como definidores de qualidade da oferta de educao superior. Este autor concorda que o peso dado aos resultados pelo CPC talvez seja excessivo (50% para insumos e 50% para resultados seria mais defensvel). Porm, ao criticar o peso dado ao ENADE, deve-se lembrar que antes de introduzir o CPC, o ENADE fornecia o nico dado avaliativo disponvel e, conseqentemente, assumia uma centralidade total, pois os outros dois pilares, como j visto, no estavam implantados. Por viabilizar a efetivao das visitas avaliativas, o CPC reduziu a centralidade do ENADE, embora no a eliminando definitivamente. Neste sentido, vale ressaltar que, na opinio do autor, a avaliao de cursos no deve ser baseada exclusivamente nos resultados de uma visita. Este ponto, a ser retomado na seo que trata do IGC, tem relao com uma terceira crtica ao CTC. Lamino (2008) e Giolo (2008) adotam ainda outra perspectiva nas suas crticas ao CPC, alegando que o ndice no necessrio, dado que a impossibilidade de avaliar todos os cursos do pas um mito. De acordo com esta posio, s falta criar, no mbito do INEP, as condies para executar a poltica de avaliao. Neste sentido, Giolo afirma que: Se o INEP organizar uma estrutura para a avaliao da educao superior similar a que dispe a Capes para avaliar a ps-graduao, poder, certamente, obter xito na implementao do SINAES sem precisar abrir mo de nenhuma de suas dimenses (2008). Est claro, pelo o que j foi colocado, que o autor discorda totalmente desse este argumento. No havia possibilidade nenhuma, at com as melhores condies imaginveis, de avaliar a cada trs anos todos os cursos (28.000 e crescendo), todas as instituies (2.500 e crescendo) e, ainda, fazer visitas para a autorizao e reconhecimento

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de novos cursos. curioso que Giolo cite o exemplo da CAPES, pois a Agncia, com seu foco na ps-graduao, s precisa avaliar aproximadamente 2.700 programas e, alm disso, no baseia suas avaliaes em visitas. Pelo contrrio, as avaliaes da CAPES so baseadas, exclusivamente, em dados extrados de relatrios que lhe so encaminhados anualmente, em forma eletrnica, pelos programas envolvidos (VERHINE, 2007). Assim, como o IDD, o CPC representa um avano importante no sentido de viabilizar a implantao integral do SINAES, o que no significa dizer que no deva ser alvo de aes futuras em prol de seu aperfeioamento. Entre seus aspectos positivos est o fato de que objetiva o processo avaliativo, assunto este a ser abordado ao tratar do IGC. O IGC O IGC - o ndice Geral de Cursos da Instituio de Educao Superior foi institudo pela Portaria Normativa MEC n. 12 de 5 de setembro de 2008. Representa a mdia ponderada dos conceitos obtidos por todos os cursos de graduao e de ps-graduao da instituio, sendo essa ponderao determinada pelo nmero de matrculas em cada um dos cursos. O IGC divulgado anualmente, em conjunto com a divulgao do CPC. O conceito de cada curso de graduao determinado ou pela nota final do curso ou, caso em que tal nota ainda no exista, pelo CPC. Os conceitos dos cursos de ps-graduao, por sua vez, so os conceitos atribudos pela CAPES, de trs em trs anos. O clculo feito de tal forma que instituies que no possuem cursos de ps-graduao no so prejudicadas, mas as que os tm podem ser beneficiadas. Conforme estabelecido na referida Portaria, a finalidade do IGC servir como referencial de orientao para as comisses externas de avaliao institucional. Para compreender a importncia deste ndice, necessrio reconhecer as limitaes inerentes de uma avaliao in loco, cujos resultados tenham efeitos regulatrios. A legislao do SINAES

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estabelece que as visitas realizadas pelas comisses de avaliao resultem na aplicao de conceitos, ordenados em uma escala com 5 (cinco) nveis, a cada uma das dimenses e ao conjunto das dimenses avaliadas (Art. 3, 3 da Lei 10.861/04). A obteno de um resultado insatisfatrio (conceito final abaixo de 3) enseja a celebrao de protocolo de compromisso para efetuar as melhorias identificadas como necessrias, a ser firmado entre a instituio e o Ministrio da Educao. O descumprimento do referido protocolo poder resultar a aplicao de penalidades, indo da suspenso temporria da abertura de processo seletivo de cursos de graduao at a cassao da autorizao de funcionamento da instituio em questo (Art. 10, inciso IV, 2 da Lei 10.861/04). Assim, as visitas de avaliao no so apenas para feedback, orientaes e a formulao de recomendaes, como alguns estudiosos sugerem. Suas conseqncias so de grande impacto, podendo afetar a prpria sobrevivncia da IES. Levanta-se a questo, portanto, se uma comisso composta tipicamente por trs pessoas, que normalmente passam, no mximo, trs dias na IES, deva ter tanto poder assim. Vale lembrar que a grande maioria dos avaliadores do INEP so pessoas inexperientes em relao a este tipo de atividade, tendo recebido uma capacitao de apenas 4 dias de durao e no tendo realizado nenhuma visita avaliativa previamente. Pergunta-se como uma comisso assim composta pode avaliar e ranquear, em uma escala nica de 5 nveis, 10 dimenses de natureza extremamente ampla, sem ter nenhuma viso sistematizada e comparativa quanto situao existente em outras instituies de educao superior. Diante deste dilema, o IGC foi criado para referenciar os resultados das avaliaes efetuadas pelas comisses, pois a mdia dos conceitos obtidos pelo conjunto de seus cursos , claramente, uma possvel medida da qualidade da instituio como um todo. Quando o conceito da comisso muito diferente do que aquele dado pelo IGC, levanta dvidas sobre a qualidade da visita realizada. Em tais casos, conforme estipulado no Art.17 da Portaria Normativa MEC N. 40, de 12/12/2007, o resultado da avaliao impugnado pela SESu

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e o processo encaminhado Comisso Tcnica de Acompanhamento da Avaliao CTAA para sua apreciao. Cabe CTAA, aps anlise da documentao disponvel, decidir ou pela manuteno do parecer da comisso de avaliao, ou pela reforma do parecer da comisso de avaliao, ou pela anulao do referido parecer, determinando a realizao de nova visita. Desta forma, o IGC serve para objetivar a avaliao da instituio. Vale acrescentar que o CPC, j discutido, funciona da mesma forma, pois a CTAA decide de igual modo quando o CPC e o conceito dado pela comisso de visita so discrepantes. importante ressaltar, no entanto, que, diferentemente do CTC, o IGC no serve para reduzir o nmero de visitas realizadas. A inteno do MEC garantir uma visita para todas as IES que compem o sistema federal de educao, de acordo com o ciclo trienal de avaliao. Muitos dos especialistas que criticam o IGC argumentam que, com a sua adoo, o MEC se envolveu no processo de ranquear instituies, prtica considerada duvidosa, com efeitos potencialmente negativos (BARREYRO, 2008; DIAS SOBRINHO, 2008; LEITE, 2008). Este autor concorda plenamente que rankings de instituies de educao superior tm valor questionvel, especialmente quando so legitimizados pelo Estado. Tal prtica , de fato, pouco aceita no contexto internacional; segundo Salmi e Saroyan (2007), existem apenas oito pases no mundo em que as IES so ranqueadas por agncias estatais. Assim, criticar rankings no mbito da educao superior faz sentido; o que no faz sentido responsabilizar o IGC pela introduo de tal prtica no contexto brasileiro. Como j demonstrado, o ranqueamento de IES foi introduzido no pelo IGC, mas sim pela Lei 10.861/04, que exige a classificao de todas elas em uma escala nica de cinco nveis. esta exigncia, em conjunto com a prtica de realizar tal classificao por uma comisso de visita, que gera condies que justificam a criao do IGC (ou algo parecido), como referencial necessrio diante das conseqncias regulatrias das classificaes efetuadas. Diante do exposto, fica evidente que o IGC, o IDD e o CPC so inovaes que podem servir para solucionar problemas gerados

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tanto pela concepo original do SINAES quanto pelo tamanho e complexidade do sistema a ser avaliado. O IGC precisa ser aperfeioado, mas, como instrumento em prol da viabilizao do SINAES, deve ter seu valor reconhecido. CONSIDERAES FINAIS Para alguns dos crticos do SINAES citados neste texto, como Dias Sobrinho, Barreyro e Polidori, inovaes tais como o IDD, CPC e IGC representam uma quebra do paradigma original do Sistema, paradigma este que, na busca da melhoria da qualidade da educao superior, tem como fundamento ser processual, formativo e emancipatrio (POLIDORI 2009:439). O argumento apresentado no presente artigo adota outra perspectiva, pois, para este autor, as inovaes aqui discutidas no quebram o paradigma. Pelo contrrio, permitem a implementao plena da concepo original, viabilizando a operacionalizao de um modelo extremamente complexo e dando conta da dimenso no adequadamente abordada na documentao norteadora - a da avaliao para fins de regulao. Embora a necessidade da regulao estatal da educao superior esteja enfatizada nos documentos originais, toda a discusso conceitual focalizava a dimenso educativa do processo avaliativo, propondo um conjunto de princpios e procedimentos oriundos da experincia do PAIUB, desenvolvido no Brasil na dcada de 1990 (BRASIL, 2004). O PAIUB, no entanto, foi baseado na participao voluntria de IES e jamais buscou o levantamento de informaes a serem utilizadas pelo MEC nas suas funes de regulao. Assim, os que conceituaram o SINAES ressaltaram a auto-avaliao institucional, focalizada em dimenses globais, mas extremamente amplas, e complementada por visitas externas, cuja finalidade principal era feedback e orientao, fornecidas atravs de um olhar subjetivo e o desenvolvimento de processos de dilogo construtivo. Esta viso boa e deve ser valorizada, na medida do possvel. Porm, no uma perspectiva que funcione para fins de regulao estatal, especialmente em relao a

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um sistema do tamanho daquele de educao superior brasileira. Em primeiro lugar, a regulao estatal exige que todas as instituies e todos os cursos sejam sistematicamente avaliados. Em segundo, precisa se basear em procedimentos que buscam maximizar a objetividade das informaes e dos julgamentos efetuados, pois somente assim que seria possvel comparar a qualidade das instituies e dos cursos que compem o sistema e fornecer dados atravs dos quais instituies e cursos possam, eles mesmas, verificar os resultados, compreender as razes pelo conceito recebido e, se julgar necessrio, apresentar um recurso adequadamente fundamentado. desta forma que o IDD, o CPC e o IGC devem ser compreendidos, como inovaes que servem para universalizar o processo avaliativo e para assegurar, minimamente, a objetivao dos julgamentos realizados. Ao concluir, vale ainda ressaltar dois pontos importantes. Em primeiro lugar, a legislao do SINAES complicou a avaliao para fins de regulao ao cobrar a classificao de instituies e cursos em uma escala de cinco nveis. Dois nveis (satisfatrio / no satisfatrio) seriam suficientes. O ranqueamento de instituies e de cursos sempre problemtico e, na opinio deste autor, no deve ser chancelado pelo Estado. Em segundo lugar, a avaliao para fins de regulamentao no deve significar o no desenvolvimento de avaliaes de natureza educativa. Tais avaliaes so melhor realizadas ao nvel da instituio ou do curso, atravs de processos de auto-avaliaes. Idealmente, a auto-avaliao no deve ser algo imposto de cima para baixo, dependente de obrigaes legais para com o MEC; deve fazer parte do cotidiano da instituio e do curso e ser desenvolvida no esprito eloqentemente articulado na formulao original do SINAES.

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REFERNCIAS BARREYRO, G.B. De exames, rankings e mdia. Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior, v. 13, n. 3, p. 863-868, nov. 2008. BRASIL. Ministrio de Educao; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. SINAES. Da concepo regulamentao. 2 ed., ampliada. Braslia: 2004. _______. Ministrio de Educao; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes. ENADE 2004. Resumo Tcnico. Braslia: 2005. _______. Ministrio de Educao; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Avaliao de Cursos na Educao Superior: a funo e mecnica do conceito preliminar de cursos. Braslia: 2009. CASTRO, C. de M. Quem entendeu a nova avaliao de ensino? In: Revista Veja, Editora Abril. Edio 2079. 24 setembro 2008. Seo Opinio. DIAS SOBRINHO, J.. Qualidade, avaliao: do SINAES a ndices. Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior, v. 13, n. 3, p. 817-825, nov. 2008. GIOLO, J. SINAES intermitentes. Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior, v. 13, n. 3, p. 851-856, nov. 2008 LEITE, D. Ameaas ps-rankings: sobrevivncias das CPAs e da autoavaliao. Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior, v. 13, n. 3, p. 833-840, nov. 2008. LIMANO, A. Desfazendo mitos: o que esto fazendo com o SINAES?

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Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior, v. 13, n. 3, p. 869-873, nov. 2008. POLIDORI, M.M. Polticas de avaliao da educao superior

brasileira: PROVO, SINAES, IDD, CPC, IGC e...outros ndices. Avaliao: Revista da Avaliao da Educao Superior, v.
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AVALIAO DA EDUCAO SUPERIOR NO BRASIL: DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E QUALIDADE DO TRABALHO ACADMICO EM QUESTO
Marlia Fonseca Faculdade de Educao da UnB INTRODUO A avaliao de processos educacionais emerge, desde o final da dcada de 1980 como uma tendncia internacional, tendo sido instituda primeiramente nos Estados Unidos, Frana, Holanda, Sucia e Inglaterra. Ao longo do tempo, foram estabelecidos mecanismos diversos de avaliao com mltiplas finalidades e fundamentaes conceituais diferenciadas. Na dcada de 1990, a avaliao institucional estendeu-se para diversos pases em desenvolvimento, dessa feita como forma de complementar as reformas estruturais executadas pelos pases em atendimento ao movimento econmico de carter global, que se instalou mundialmente. No caso europeu, os programas desenvolveram-se em meio a amplas reformas educacionais, atingindo a educao bsica e superior. Vrios pases aderiram ao Programme for International Student Assessment Pisa, coordenado pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). A Orealc/Unesco estimulou a extenso desses programas para outras regies do planeta, nesse caso, a avaliao servia como diagnstico comparativo internacional, e, portanto, como sustentao para a tomada de decises polticas, em nvel de naes ou mesmo e regies mais amplas como a Amrica Latina.17
17 Dentre os programas, destacavam-se: Programme for International Student Assessment Pisa, coordenado pela OCDE, abarcando cerca de 60 pases; Trends in International Mathematics and Science Study Timss, envolvendo cinquenta pases; Progress in International Reading Literacy Study - Pirls,coordenado pelo International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), com sede na Blgica; Laboratrio Latino Americano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin - Llece, rede de discusses virtuais, incluindo dezoito pases latinoamericanos, sob a coordenao da Oficina Regional de Educao para Amrica Latina e o Caribe (Orealc - Unesco). Outros estudos desenvolveram indicadores educacionais aplicveis internacionalmente: o Education at a Glance, coordenado pela OCDE, e o World Education

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No Brasil, a avaliao da educao superior j contava com experincias anteriores desde a dcada de 1980, tendo subsumido diferentes orientaes polticas nos ltimos vinte anos. Em virtude do crescimento de cursos e da matrcula no decorrer das dcadas de 1970 e 1980, a avaliao despontou como uma forma de se assegurar a qualidade do ensino. Em 1983, surgiu o Programa de Avaliao da Reforma Universitria (Paru) para verificar o impacto da Reforma Universitria estabelecida pela Lei n 5.540/68. Em 1990, foi criado o Programa da Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub), que conseguiu uma grande adeso das IES brasileiras pelo seu carter participativo e auto-avaliativo. Boa parte dessa aceitao do programa deveu-se deciso de noobrigatoriedade da adeso por parte das IES e de garantia para que pudessem conceber e planejar os seus projetos de avaliao institucional com amplo envolvimento da comunidade universitria. A avaliao instalou-se, como sistema, em meados dos anos de 1990. No governo de Fernando Henrique Cardoso, o Paiub perdeu fora por falta de estmulo, principalmente financeiro. Foi substitudo pelo Exame Nacional de Cursos (ENC), o Provo, criado pela Lei n 9.131/1995, que previa a participao compulsria dos concluintes do curso de graduao e a aplicao de questionrios sobre a condio socioeconmica dos alunos e as suas opinies sobre as condies do ensino freqentado. Posteriormente, em 1996, foi executada a Avaliao das Condies de Ensino, com o objetivo de avaliar, por meio de comisses externas nomeadas pelo MEC, os cursos de graduao, no tocante ao corpo docente, infra-estrutura e organizao didtico-pedaggica. O sistema de avaliao dos cursos de graduao articulava-se fortemente com a poltica deliberada de expanso do ensino superior. De acordo com o ento ministro da Educao, Paulo Renato de Souza, a abertura de novos cursos superiores, em atendimento crescente demanda, deveria dar-se no mbito da iniciativa privada devido s
Indicators (WEI), coordenado pelo Unesco Institute for Statistics (HORTA, 2006).

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limitaes oramentrias expanso da esfera pblica (SOUZA, 1999). Com o governo de Lula da Silva, instituiu-se em 2003 a Comisso para apresentar proposta de modificao do sistema de avaliao da educao superior. O estudo indicou que o Exame Nacional de Cursos era desvinculado de outros processos avaliativos, sendo que a divulgao de resultados se dava por via da mdia, enfatizando principalmente a comparao entre instituies. Na verdade, atendiase mais construo da reputao institucional do que qualidade do ensino. Segundo o estudo, o ENC desconsiderava o trabalho e o desenvolvimento institucional, assim como o perfil acadmico do estudante, impedindo, desse modo, a aferio, ao longo do tempo, do valor agregado pela instituio aos conhecimentos e habilidades dos seus estudantes. O trabalho dessa Comisso culminou, em 2004, com a criao do Sistema de Avaliao da Educao Superior (Sinaes), integrado por trs componentes principais: a avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos estudantes. Pela proposta, almejava-se avaliar os aspectos que giram em torno do ensino, da pesquisa e da extenso, verificando a responsabilidade social, o desempenho dos alunos, a gesto da instituio, o corpo docente, as instalaes e vrios outros aspectos. A inteno era realizar uma anlise diagnstica, apresentar caminhos para a reformulao das polticas de avaliao, valorizar as instituies de educao superior (IES) e afirmar a importncia do Estado na melhoria da qualidade da educao superior (BRASIL/ MEC/INEP, 2003). Ao substituir o ENC em 2004, o Sinaes procurou retomar alguns dos princpios da experincia anterior do Paiub, desta feita, buscando articular a dimenso reguladora do Estado em suas funes de superviso, fiscalizao, tomada de decises concretas de autorizao e credenciamento com a avaliao de natureza formativa, mais voltada atribuio de juzos de valor e mrito, tendo em vista aumentar a qualidade e resguardar a emancipao. Em seus princpios, entende que a misso pblica da educao superior

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formar cidados, profissional e cientificamente competentes, e, ao mesmo tempo, comprometidos com o projeto social do Pas. O sistema deve, portanto, articular duas dimenses importantes: a) avaliao educativa propriamente dita, de natureza formativa, voltada para aumentar a qualidade e as capacidades de emancipao; e b) a regulao e o credenciamento. AVALIAO, QUALIDADE E AUTONOMIA INSTITUCIONAL: A TRADE EM DEBATE A questo central no debate que a avaliao institucional no deve ser reduzida s medidas de determinados produtos para utilizao da burocracia estatal. H que considerar que, em sua prpria formulao, os programas de avaliao referem-se recorrentemente ao propsito de estimular a melhoria da qualidade e a equidade educacional. Por seu intermdio, espera-se que sejam produzidas informaes objetivas sobre o sistema que permitam a tomada de decises polticas no nvel do Estado, a reestruturao do financiamento da educao e, internamente, no mbito das instituies, uma mudana de cultura no tocante articulao entre avaliao e qualidade das atividades acadmicas. As diferentes modalidades e mecanismos de avaliao implicam mudanas peculiares na cultura acadmica, no trabalho docente, na gesto das instituies, nas definies curriculares e, sobretudo, na estruturao do campo da educao superior. Devido a essa complexidade, a avaliao tem gerado reaes diferenciadas ou mesmo conflitantes por parte da sociedade brasileira. Alguns afirmam o seu impacto positivo no redimensionamento do ensino superior, na forma de adequaes curriculares e de melhoria do corpo docente. Outros apontam para o efeito negativo da sua dimenso competitiva e discriminadora, na forma de classificao interinstitucional ou se reportam sua mera funo reguladora, ao dar centralidade aos resultados padronizados. Enfim, o que se coloca em pauta a prpria finalidade da avaliao.

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Em meio ao debate, uma indagao se faz presente: como executar uma proposta de avaliao na perspectiva de dar concretude aos significados das informaes e de estimular a melhoria do desenvolvimento institucional e da qualidade da educao superior, sem agredir a autonomia das IES? Os autores que refletem sobre essas questes partem do princpio de que uma proposta de avaliao no pode encerrar suas atividades com a divulgao dos resultados que, de per se, no geram as transformaes em direo melhoria da qualidade das atividades educacionais. Segundo Abreu (2004), a ausncia de conseqncias concretas dos processos avaliativos tem se constitudo em um dos muitos obstculos que a avaliao institucional enfrenta em sua insero definitiva na agenda da educao superior. Uma proposta coerente deve levar construo de uma cultura avaliativa de carter permanente e formativo, capaz de oferecer subsdios para a tomada de decises na perspectiva da qualidade. Implica, portanto, a reflexo coletiva sobre o significado das informaes colhidas pela avaliao. O que deve prevalecer, enfim, so as suas repercusses para os destinatrios, compreendendo-se a sociedade, os estudantes e as prprias IES. Assim concebida, a avaliao no fica restrita mensurao das tradicionais funes do de pesquisar, ensinar e prestar servios, mas envolve tambm as dimenses pedaggicas, sociais, ideolgicas e gestionrias da universidade. Tais pressupostos permitem situar a avaliao como um dos eixos estruturantes das polticas educativas contemporneas (AFONSO, 2000; DIAS SOBRINHO, 2000; DIAS SOBRINHO E RISTOFF, 2000). Os prprios documentos oficiais deixam claro que a relevncia da avaliao institucional est em relao direta com a qualidade da educao superior. Seja na modalidade de auto-avaliao institucional ou de exames voltados para a quantificao dos resultados da aprendizagem de estudantes, a avaliao utilizada como medida de qualidade do ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto acadmica, alm de se constituir em um dos instrumentos utilizados para administrar o sistema nacional de ensino superior e em um

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dos critrios para a definio das regras para seu financiamento. Se a avaliao tem sua justificativa na qualidade do ensino, no pode prescindir de interveno, seja por parte do Estado ou do prprio ncleo da gesto institucional em prol da transformao qualitativa. As questes aqui pontuadas constituram o mote para a realizao de uma pesquisa com o objetivo analisar as implicaes do novo Sistema de Avaliao da Educao Superior (Sinaes) no desenvolvimento institucional e no trabalho acadmico das IES da Regio Centro-Oeste, envolvendo a Universidade de Braslia (UnB), a Universidade Federal de Gois (UFG), a Universidade Estadual de Gois (UEG) e o Centro Universitrio de Anpolis (Unievanglica). O objetivo foi aprofundar o conhecimento no campo da avaliao da educao superior, destacando o que de fato acontece no cotidiano da gesto universitria (FONSECA E OLIVEIRA, 2008b). Osdocumentosanalisados,sobretudoosprojetos de auto-avaliao, foram obtidos por meio dos sites das Comisses Prprias de Avaliao (CPAs) das universidades pesquisadas, mediante solicitao por correio eletrnico. A obteno desses documentos foi dificultada porque muitas dessas universidades no possuam sees em seus sites dedicadas divulgao dos trabalhos de CPAs, e algumas nem mesmo disponibilizam seus endereos de correio eletrnico. Por essa razo, a coleta de documentos para a pesquisa tornou-se um processo demorado, exigindo vrios contatos e com parco resultado. Alm disso, o Inep ainda no disponibiliza tais documentos em seu site para pesquisadores em geral. De um total de 45 universidades federais existentes em 2006, trabalhou-se com um percentual de mais de 30%, assim distribudos: Regio Sudeste (quatro); Regio Sul (duas); Regio Centro-Oeste (duas); Regio Norte (duas); Regio Nordeste (quatro). Para escolha dessas universidades, foram definidos os seguintes critrios: a) tamanho da universidade, de grande, mdio e pequeno porte, no conjunto das federais; b) insero de universidades de todas as regies do pas; c) existncia de projeto de avaliao institucional, bem como de legislao prpria e de relatrios de avaliao.

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PONTUANDO ALGUNS RESULTADOS A anlise dos projetos de auto-avaliao mostrou que, de modo geral, algumas IES os elaboram em concordncia com as finalidades, dimenses e indicadores presentes nos documentos legais e roteiros de auto-avaliao previstos no Sinaes. Isto vem ocorrendo principalmente nas instituies privadas, sobretudo naquelas que no contam com experincias significativas de auto-avaliao anterior ao Sinaes. Esse processo pode descaracterizar a identidade das IES, na medida em que esto respondendo (e se ajustando) a uma demanda oficial, sem preservar suas especificidades ou projetos prprios de avaliao (que j vinham sendo construdos em algumas universidades). As universidades mais consolidadas e com maior autonomia gestionria e acadmica tendem a elaborar projetos mais afinados com a histria da instituio e em consonncia com os princpios e o modus operandi da avaliao anterior, quase sempre tendo como referncia o Programa de Avaliao Institucional das Universidades Brasileiras (Paiub), desenvolvido nos anos de 1990. Nas IES com outros formatos acadmicos (centros universitrios, faculdades integradas, institutos) os projetos respondem ao que preconiza o Sinaes. Pode-se argumentar que, de modo geral, ainda no se verifica a institucionalizao de uma cultura efetiva de avaliao no interior das IES, pblicas e privadas. Com base nos documentos examinados, a avaliao encontra-se restrita s CPAs e administrao superior das IES, tanto no que diz respeito estruturao quanto na definio de instrumentos, mtodos de coleta de dados e divulgao e utilizao de resultados. AVALIAO, GESTO E FINANCIAMENTO No tocante gesto institucional, os projetos de auto-avaliao afirmam que a instituio utilizar os resultados de seu processo auto-avaliativo para a gesto e o planejamento estratgico, visando soluo antecipada de problemas. Esta inteno apresentou-se como

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uma das finalidades primordiais da auto-avaliao institucional. Pressupe-se que a avaliao, pelo menos em tese, pode impactar diretamente o planejamento e o processo de tomada de decises nas universidades. No se pode afirmar, todavia, que essa vinculao trar, no mdio e longo prazo, a melhoria da qualidade da gesto e do trabalho acadmico. Os documentos examinados no permitem estabelecer uma vinculao direta da avaliao com a melhoria do processo ensino-aprendizagem e com a estruturao do trabalho docente. Trata-se de uma incgnita que s a consolidao permanente da auto-avaliao poder esclarecer. Alm disso, preciso ter clareza de que as universidades pblicas e privadas e as instituies no universitrias compreendem a gesto e suas finalidades de modo diferenciado. A utilizao da avaliao e a sua vinculao com a gesto e o trabalho acadmico dependero, portanto, da concepo de gesto adotada pela instituio. A anlise dos projetos no deixou clara uma articulao direta entre avaliao-financiamento. No h, por exemplo, previso de que os resultados da avaliao implicaro maior ou menor distribuio de recursos para as diferentes unidades acadmicas da instituio ou que, ainda, haver alguma punio em termos de cerceamento de recursos, tendo por base os diferentes indicadores. Nos projetos que compem a amostra, a vinculao aparece em pequenos trechos referentes possibilidade de captao de recursos externos de carter privado. O no-esclarecimento sobre esse vnculo nos projetos pode significar que a auto-avaliao institucional ainda no tem se preocupado em deixar claros os critrios utilizados pelas IES para a distribuio de recursos financeiros entre as suas instncias acadmicas e administrativas. Embora as possibilidades de aumento ou diminuio de financiamentos estatais no apaream nos projetos de autoavaliao institucional, essa questo tem suscitado amplo debate acadmico acerca da possibilidade de essa vinculao vir a interferir no financiamento das instituies. De acordo com Amaral (2005),

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possvel que a vinculao ocorra no momento da utilizao dos resultados da avaliao, e at mesmo que ela se intensifique com o uso dos resultados da auto-avaliao (seja pelas IES seja pelo Estado). O governo federal j se utiliza de alguns mecanismos de vinculao entre avaliao e financiamento, o que significa dizer que os resultados do Sinaes possam ser utilizados no estabelecimento de polticas e metas para o ensino superior. Um exemplo o Decreto n 6.096, de 24 de abril de 2007, que institui o Programa de Apoio a Planos de Reestruturao e Expanso das Universidades Federais, tendo, como uma das metas, ampliar a relao de alunos de graduao em cursos presenciais por professor para dezoito, ao final de cinco anos. AVALIAO E QUALIDADE INSTITUCIONAL Nos projetos de auto-avaliao examinados, nota-se a incorporao de um discurso muito prximo concepo e aos parmetros do Sinaes, sobretudo no que tange articulao entre avaliao, responsabilidade social das IES e qualidade da oferta de cursos e programas. O tema da qualidade da educao superior est intrinsecamente estabelecido no Sinaes, em especial quando busca resolver um problema que o Exame nacional de Cursos (ENC) no foi capaz de solucionar, ou seja, o da expanso da educao superior com a devida qualidade da oferta. No perodo que se seguiu aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/1996), ocorreu um movimento acelerado de expanso da educao superior com a criao de novas IES privadas e/ou aumento de vagas, sem o devido controle da qualidade. O resultado desse processo que, atualmente, o setor privado responde por mais de 70% das matrculas em cursos de graduao no Pas, o que indica a necessidade premente de zelar pela melhoria da qualidade dos seus cursos. Este , sem dvida, o papel que se espera de um sistema efetivo de avaliao Em seu discurso, o Sinaes adota uma posio ambiciosa no que se refere ao vnculo avaliao-qualidade. Considera que

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a finalidade da avaliao no se encontra em si mesma, mas no conjunto de polticas pblicas voltadas para a expanso do sistema pela democratizao do acesso, para que a qualificao do mesmo faa parte de um processo mais amplo de revalorizao da educao superior como parte de um projeto de desenvolvimento da nao brasileira (BRASIL.MEC.INEP, 2004, p. 23). Em que pese o tom otimista do discurso, a vinculao avaliao-qualidade no est se efetivando, ao que indicam os projetos de auto-avaliao. Isto se explica, talvez, porque no se logrou ainda avanar conceitualmente no que seja uma educao superior de qualidade. Em estudo anterior, Fonseca (2009) discute que a natureza multidimensional da qualidade explica a sua utilizao com diferentes sentidos, dependendo do objeto que se quer qualificar e das circunstncias em que focalizado. No caso da educao, a qualidade deve ser apreendida no mago da dinmica socioeconmica e cultural de um pas. Significa compreender como a poltica educacional interage com os projetos nacionais de desenvolvimento e como estes oscilam ante as sucessivas mutaes da economia mundial; supe perceber a sua interlocuo com as demandas da sociedade organizada, mais especificamente, aquelas que partem dos educadores, muitas vezes sustentando posies contrrias poltica oficial. No seio dessa dinmica, so produzidos valores que se traduzem em diferentes sentidos para a qualidade. Observada pela funo social, a educao de qualidade se realiza na medida em que logre preparar o indivduo para o exerccio da tica profissional e da cidadania. Supe educ-lo para compreender e ter acesso a todas as manifestaes da cultura humana; do ngulo puramente pragmtico, a educao de qualidade se resume ao provimento de padres aceitveis de aprendizagem para inserir o indivduo como produtor/consumidor na dinmica do mercado (2009, p. 154). A dificuldade de se construir um conceito amplo de qualidade pode, ainda, ser atribuda existncia, no Brasil, de um sistema de ensino superior bastante diversificado em razo dos diferentes formatos acadmicos e das condies de oferta desse nvel de ensino

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por esfera administrativa. A proposta para um Plano Nacional de Graduao apresentada pelo Frum Nacional dos Pr-Reitores de Graduao das Universidades Brasileiras (Forgrad) buscou contornar essa questo ao definir princpios, diretrizes e metas para a conduo das atividades de graduao no conjunto das IES como um todo, englobando o segmento pblico e o privado, independentemente da hierarquia que a norma atual atribui s diferentes instituies. Em sua proposta, o Forgrad (1998) esclarece: [...] A formao universitria, nesse contexto, deve ter por pressuposto que, por trs das tcnicas, vicejam projetos, estratgias de poder e interesses econmicos. preciso que a comunidade cientfica se responsabilize pelos resultados do seu trabalho, construindo um espao onde problemas ticos ou polticos no sejam tratados como problemas puramente tcnicos (p. 6). A formao universitria, nesse contexto, deve ter por pressuposto que, por trs das tcnicas, vicejam projetos, estratgias de poder e interesses econmicos. [...] Mas defende-se que se desloque o eixo da discusso para pensar a tcnica no apenas como meio, como dispositivo, mas como um modo especfico de insero na realidade, como uma maneira de o homem agir e interagir no mundo ( p.7). O Frum manifestou a preocupao com a ausncia de um mecanismo que garanta visibilidade adequada sobre a qualidade. Adverte, porm, que a fundamentao terica apresentada na proposta do Sinaes parece ter sido direcionada para instituies mais complexas, que so as universidades. Essas colocaes induzem de certo modo a uma ambiguidade, na medida em que se reclama a interveno do Estado na definio do que seja a qualidade e, ao mesmo tempo, advoga-se que seja

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considerada a diversidade das condies (regionais e locais, administrativas e acadmicas) de oferta do ensino superior. O que ocorre, na verdade, a dificuldade de se construir um conceito universal que d conta de abarcar todas as dimenses que compem a qualidade educacional. Essa uma tarefa to complexa quanto so as demandas oriundas dos setores sociais, econmicos, tecnolgicos e culturais, como reitera o Forgrad: A contradio de seus mltiplos papis est posta e de modo crtico e dialtico que a universidade precisa situar-se na sociedade. De um lado, ela contribui para o desenvolvimento tecnolgico contemporneo, formando quadros e gerando conhecimento para esta sociedade concreta. De outro, a universidade est a servio de uma concepo radical e universal da cidadania. Enquanto participante do desenvolvimento tecnolgico, ela ser, ao mesmo tempo, crtica do modelo econmico globalizado e parceira do setor produtivo. Enquanto promotora da cidadania universal, orientar parte significativa de sua produo de saber pelos interesses sociais mais amplos da sociedade (1998, p. 5). De acordo com as colocaes do texto, a incorporao de valores sociais e humanos ao conceito de qualidade educacional no fere a autonomia e a identidade das IES, visto que so prerrogativas constitucionais de um pas e que se colocam acima das idiossincrasias governamentais e institucionais. Um projeto de avaliao que no leve em conta essa dimenso mais ampla, pode limitar seu papel aferio de produtos, traduzidos pelos ganhos quantitativos em termos de acesso, concluso e ndices de produtividade acadmica. Tal posicionamento, to a gosto da viso que marcou a reforma do Estado brasileiro nos anos de 1990, explicado por Afonso como resultante do interesse de governos neoconservadores e neoliberais pela avaliao e que fizeram dela um pr-requisito para a implementao de mecanismos

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sofisticados de avaliao e controle do Estado avaliador que vem adotando um ethos competitivo, neodarwinista, passando a admitir a lgica do mercado, atravs da importao para o domnio pblico de modelos de gesto privada, com nfase nos resultados ou produtos dos sistemas educativos (2000, p. 49). No caso do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), um dos programas que integram o Sinaes, a inteno inicial era neutralizar o efeito competitivo e classificatrio do seu antecedente (ENC). Passou-se a aferir o rendimento dos alunos de graduao, no mais a partir dos contedos disciplinares, como ocorria no modelo anterior. A inovao consiste em avaliar a aprendizagem em termos de competncia e habilidades dos estudantes, no incio e no final do curso. O exame realizado por amostragem e a participao dos estudantes consta no seu histrico escolar. Desse modo, em lugar do produto, avalia-se o que foi incorporado ao processo formativo, j que a avaliao se efetua no incio e no final do curso, para averiguar o que foi efetivamente aprendido. Um dos subprojetos que compem a pesquisa aqui relatada (FARIA et al) informa que o Enade no repercute entre os estudantes, seja pela pouca divulgao de sua proposta em meio comunidade universitria, seja pela falta de articulao para propiciar a participao coletiva no processo avaliativo. A pesquisa deixou clara a necessidade de se promover um amplo debate capaz de dar a conhecer comunidade acadmica os objetivos e a importncia da avaliao institucional no processo de desenvolvimento dos projetos institucionais, bem como as grandes linhas de atuao do sistema. Acredita-se que este seja um movimento a ser construdo pela gesto pedaggica dos cursos, de forma a garantir ao Enade uma dimenso participativa, condio sine qua non para que a avaliao seja formativa e emancipatria. Logo aps a publicao dos resultados do primeiro Enade, ocorreu a mesma tendncia comparao entre instituies e cursos, mesmo que o novo exame apresente mudanas estruturais, tais como aferio por amostragem e avaliao do processo de aquisio do conhecimento. Pode-se concluir, portanto, que os resultados

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da avaliao institucional continuam reforando mais o carter concorrencial, nos moldes da empresa capitalista, do que propriamente o desenvolvimento das IES nos moldes que o prprio Sinaes advoga, de estimular um desenvolvimento institucional articulado sua histria, sua identidade e s suas finalidades acadmicas e sociais. AVALIAO, REGULAO E AUTONOMIA Em sua definio conceitual, o Sinaes recomenda que a sua proposta no se converta em modelo, mas que fomente propostas de avaliao mais autnomas, respeitando a especificidade de cada instituio. Os dados empricos mostraram que a autonomia s mais significativa nas propostas de avaliao das universidades pblicas de mdio e grande porte e que j apresentavam uma histria anterior de avaliao institucional. Os projetos de auto-avaliao das outras IES apresentam uma grande subordinao s propostas do Sinaes, que as tomam como receiturio. As instituies privadas, sobretudo, no parecem se utilizar de suas prerrogativas para instituir um processo de avaliao mais autnomo e coerente com as especificidades de seu projeto de desenvolvimento. possvel perceber que algumas instituies j lograram desenvolver uma avaliao mais processual e dialgica no interior das IES, o que, certamente impactou positivamente o seu desenvolvimento. Na maioria dos casos, a avaliao est sendo entendida mais como controle do que como meio para a melhoria dos processos de gesto, de ensino, de pesquisa, de extenso e de alterao de prticas docentes. A dimenso reguladora do Sinaes, entendida como a prerrogativa do Estado no acompanhamento da educao superior, vem assumindo maior relevncia do que o seu papel de indutor do desenvolvimento das instituies. A subordinao consentida pode dificultar ou mesmo impedir a construo de uma cultura efetiva de avaliao no interior das IES. Supe-se que esta possa ser uma forma de evitar, quem sabe, as conseqncias do julgamento estatal e/ou do rankeamento miditico, o

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que lhes traria prejuzos na obteno de benefcios, tais como recursos financeiros do Estado para manuteno e desenvolvimento, alm de macular o prestgio acadmico, exigido para a insero nacional e internacional. Dias Sobrinho (2002) adverte que importante o levantamento e a descrio dos dados, com a preocupao de garantir objetividade e confiabilidade, medir e estabelecer relaes de causa e efeito. fundamental, porm, que a interpretao no se d como anlise isolada, mas como construo e organizao de significados de conjunto, incluindo aspectos de mbito valorativo, atitudinal e poltico, dentre outros. A avaliao que visa autonomia deve assumir a compreenso da complexidade e do conjunto e estimular a conscincia crtica sobre as transformaes e os efeitos de melhoria qualitativa no mbito educativo da instituio. CONSIDERAES FINAIS: O DEBATE CONTINUA... Os projetos de auto-avaliao das universidades que integraram a amostra da pesquisa, deixam claro que a avaliao um importante fator para o desenvolvimento da gesto estratgica, muitas vezes at em detrimento do prprio autoconhecimento institucional. Padres de avaliao de cunho gerencial so explicitados em diferentes verses nos projetos, sempre associados a discursos de antecipao e soluo de problemas. Muitas universidades apresentam em seus projetos concepes gestionrias de carter gerencial, utilizando-se de modelos de operacionalizao mais racionalistas, com base em dados quantitativos. Aquelas poucas que pautam seus projetos por concepes participativas prevem uma gesto mais voltada para a coleta das opinies pblicas, privilegiando dados qualitativos e o autoconhecimento institucional. O mesmo no acontece com a vinculao avaliaofinanciamento. Quando expressa nos projetos de algumas IES, no se percebe o sentido direto de vincular o resultado do desempenho ao aporte ou distribuio de recursos. Em alguns casos, as instituies se propem, limitadamente, a restabelecer compromissos e parcerias

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com a sociedade regional, buscando formas de financiamento da comunidade ou do setor privado. As CPAs, de forma geral, foram constitudas de maneira ampla, incluindo representantes da sociedade civil organizada. Porm, no tocante sua autonomia, as anlises suscitam alguma crtica, j que as comisses, por dependerem financeiramente das instituies, acabam a elas submetidas no processo decisrio. Essa dependncia financeira pode vir a impactar todo o processo de operacionalizao da avaliao institucional, podendo at mesmo impedir a coleta e anlise mais efetiva de dados. Atentando-se para a autonomia dos projetos em relao ao roteiro proposto pelo Sinaes, pode-se afirmar que existe uma relao entre autonomia e histrico de avaliao. Boa parte das instituies seguiram as orientaes apresentadas no roteiro do Sinaes. Outras foram um pouco mais ousadas em suas propostas, buscando estabelecer o limite de sua autonomia. Diferentemente, as instituies que no possuem histrico de avaliao anterior acabam por adequar o seu projeto de auto-avaliao proposta oficial, o que pode vir a prejudicar a sua autonomia e a identidade. Em geral, as propostas no lograram articular e integrar, de forma clara, as dimenses de regulao e emancipao e deixam perceber que combinar conceitualmente e operacionalizar essas duas dimenses, como prev o sistema nacional, algo complexo e demanda um lento processo de maturao. Em suma, o esforo para articular avaliao-gestofinanciamento-qualidade, sem a compreenso profunda de seus significados, pode produzir uma prtica nefasta de controle. Esta uma preocupao que tem sido apontada por estudiosos da rea, sugerindo que se deve guardar vigilncia em relao aos rumos que a avaliao pode tomar. Ao utiliz-la como atestado do desempenho institucional, corre-se o risco de restringir a qualidade do ensino mera medida de produtividade concorrencial. Finalmente, a questo que se quer evidenciar que a avaliao institucional no deve ser reduzida a instrumentos formais para o controle da burocracia estatal. Em ltima instncia, os programas de

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avaliao institucional referem-se recorrentemente ao propsito de estimular a qualidade da ao que se pretende aperfeioar. preciso considerar que, tanto os resultados positivos quanto os negativos evidenciados pela avaliao so dados que devem contribuir para o aprimoramento do processo educativo, desde que se traduzam em questes norteadoras para as aes de mudana em prol da qualidade. Isto quer dizer que todas as instncias institucionais devem tomar conhecimento desses resultados de forma a lhes dar significados. Numa perspectiva realmente emacipatria, os dados devem subsidiar a reflexo sobre o (re)planejamento e o (re)pensar contnuo das aes, de forma a evitar a rotinizao e a consequente anulao da avaliao como instrumento transformador da educao superior. REFERNCIAS ABREU, Nelson J. Obstculos na implementao da avaliao institucional. Revista Plurais, v. 1, n. 1, jul/dez, UEG, 2004. AFONSO, Almerindo J. Avaliao educacional: emancipao. So Paulo: Cortez, 2000. regulao e

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_____. e RISTOFF, D. I. (orgs.) Universidade desconstruda: avaliao institucional e resistncia. Florianpolis: Insular, 2000. FARIA, Juliana G.; ASSIS, L. Maria de.; PAZ, S. Lima da.; CAMPOS, Vlter G. O Enade na viso dos estudantes de duas IES de Gois. In: Joo Ferreira de Oliveira e Marlia Fonseca (orgs.). Avaliao Institucional: sinais e prticas. So Paulo, Xam, 2008. FONSECA, Marlia. Polticas pblicas para a qualidade da educao brasileira: entre o pragmatismo econmico e a responsabilidade social. Cadernos Cedes. Campinas, vol 29, n. 78, p. 153-177, mai./ago. 2009. FONSECA, Marlia; OLIVEIRA, Joo F. de. Avaliao institucional: mecanismos de articulao entre avaliao e gesto universitria. In: Educao superior no Brasil e diversidade regional. Vera Lcia Jacob Chaves e Joo dos Reis Silva Jnior (orgs.). Belm: EDUFBA, 2008a, p. 389-407. FONSECA, Marlia; OLIVEIRA, Joo. F. de (orgs.). Avaliao institucional, sinais e prticas. So Paulo: Xam, 2008b. FRUM NACIONAL DE PR-REITORES DE GRADUAO DAS UNIVERSIDADES BRASILEIRAS (FORGRAD). Sugestes do ForGRAD para o aprimoramento do Sinaes. Encontro Nacional de Avaliao, Braslia/UnB, set. 2003. Disponvel em http://www.proacad. ufpe.br/forgrad/documentos.html, acesso em agosto de 2008. ______. Plano nacional de graduao: um projeto em construo. Forgrad, 1998. Disponvel em: http://www.unicamp.br/prg/forgrad. Acesso em junho de 2008. HORTA, J. L. Avaliao externa: utilizao dos resultados do SAEB na gesto do sistema pblico de ensino fundamental no Distrito Federal. 2006. Dissertao (Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade de Braslia, Braslia, DF. SOUZA, P. R. Avaliao e Expanso do Ensino Superior. Folha de S. Paulo, Tendncias/Debates, 21 dez. 1999.

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AVALIAO INSTITUCIONAL EXTERNA NO SINAES: CONSIDERAES SOBRE A PRTICA RECENTE

Maria do Carmo de Lacerda Peixoto Universidade Federal de Minas Gerais INTRODUO A avaliao na educao superior brasileira tem seu incio efetivo na dcada de 1980, com a institucionalizao da avaliao da ps-graduao pela Capes. Na graduao, ela se estruturou a partir da dcada de 1990 e, com a aprovao da Lei N. 10.861, de 14 de abril de 2004, que instituiu o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes, passou a dispor de um conjunto abrangente de procedimentos avaliativos envolvendo desde a instituio at o desempenho do estudante. Entre esses procedimentos destaca-se a avaliao institucional AI, procedida em duas etapas: auto-avaliao e avaliao externa. A primeira delas foi concluda pelas instituies de ensino superior (IES) em 2006, enquanto a avaliao institucional externa teve incio a partir do final de 2008 e continuando em 2009, sendo visitadas 62 universidades. Em artigo anterior (PEIXOTO, 2009) analisei a avaliao institucional sob a perspectiva interna, focalizando o papel das Comisses Prprias de Avaliao nas universidades federais. O presente artigo resulta do interesse em analisar os resultados do processo de avaliao externa realizado at o momento, considerando principalmente as finalidades para as quais esta atividade est sendo conduzida. Esse interesse sobre o tema foi intensificado pela oportunidade que tive de vivenciar o processo de avaliao externa de minha universidade, em 2009. Na perspectiva de encaminhar elementos que contribuam para a metaavaliao do processo, nesse artigo sero abordados procedimentos que foram adotados para pr em prtica a avaliao

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institucional externa, como a constituio do banco de avaliadores, os instrumentos de avaliao externa, entre outros aspectos. A seguir, sero discutidos os resultados gerais obtidos pelos grupos das universidades federais e privadas que foram mais bem avaliadas nessa etapa. Tendo em vista esses resultados, sero feitas comparaes utilizando outros critrios de qualidade, como a composio do corpo docente, os cursos de doutorado avaliados com conceitos mais elevados, o nmero de alunos de graduao em relao ao dos de psgraduao, etc. A partir dessas comparaes sero, ento, elaboradas as concluses. OS SENTIDOS DA AVALIAO A expanso de matrculas nos sistemas de educao superior, que ocorreu em vrios pases a partir da dcada de 1960, teve entre suas consequncias a disseminao de instituies de ensino que atuam em condies inadequadas de infra-estrutura e recursos humanos, e cujos projetos curriculares nem sempre atendem s demandas da sociedade para a produo e difuso do conhecimento. A busca por programas e/ou sistemas avaliativos para mensurar o trabalho e a eficcia das instituies de ensino superior, a pertinncia de suas aes ou a promoo de maior equidade nos sistemas de ensino, como forma de legitimar os recursos nelas aplicados e de redirecionar os investimentos, passaram, ento, a ocupar as agendas de muitos pases. Nessas circunstncias, adquire relevncia o conceito de qualidade. Conceito polissmico, de compreenso sempre subjetiva, porque depende fundamentalmente das concepes de mundo e de educao superior de quem o emite, qualidade significa propriedade, atributo ou condio das coisas ou pessoas capaz de distingui-las das outras e de lhes determinar a natureza. No uma adjetivao que remete a um construto universal, so propriedades que se encontram nos seres, aes ou nos objetos, explicitando um valor (CUNHA, 2009).

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Nesse sentido, Bertolin (2009) destaca a predominncia de trs tendncias que caracterizam a qualidade da educao superior no contexto atual. A viso economicista para a qual a educao superior tem como misso principal contribuir para o crescimento da economia e preparar os indivduos para o mercado de trabalho , marcada pelo uso de termos como empregabilidade e eficincia, e enfatiza a educao superior como instrumento necessrio potencializao do crescimento da economia e da empregabilidade. Na viso pluralista que, alm do papel da educao superior no desenvolvimento econmico tambm valoriza o desenvolvimento cultural, social e democrtico , so os termos diferenciao, pertinncia e relevncia que se destacam, enfatizando-se o papel da educao superior na emergncia das especificidades locais. A terceira tendncia a viso de equidade, que se caracteriza pelo destaque dado ao prprio termo equidade referido tanto igualdade de oportunidades de acesso quanto ao nvel de homogeneidade da educao proporcionada pelas instituies , e que enfatiza a contribuio da educao superior para a coeso social. Goergen (2008), alerta para o risco de a avaliao assumir um carter apenas performtico, isto , de que se busque identificar na educao superior apenas a sua melhor contribuio possvel para o sistema social, formando as competncias necessrias para competir internacionalmente e garantir a manuteno da coeso interna. Essa perspectiva leva a perguntar qual o modelo de instituio de ensino superior, em termos de seu estatuto epistmico-tico e de pertinncia social com o qual opera uma determinada avaliao institucional. Nesse sentido, afirma Dias Sobrinho que a avaliao deve estar focada na questo dos sentidos do cumprimento por parte da educao superior, seja nos nveis internos de cada curso e instituio ou nas escalas mais amplas dos sistemas, daquilo que essencialmente lhe determina a sociedade: a formao de cidados, o aprofundamento dos valores democrticos da vida social,

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a elevao material e espiritual da sociedade (2008, p. 182). Para tanto, a avaliao deve refletir sobre os sentidos e os valores do cumprimento do mandato social da educao desempenhada em cada um dos seus componentes. Nas polticas de avaliao implementadas no Brasil, vo se confrontar duas concepes, uma de base quantitativa e outra de base qualitativa. A primeira enfatiza a mensurao de desempenho e resultados, hierarquiza as IES e orientada principalmente para a superviso do funcionamento institucional. A segunda busca compreender e atribuir significados aos processos e atividades acadmicas, e identificar formas para superar fragilidades e desenvolver potencialidades. Essas concepes se concretizaram primeiro na vigncia da Lei N. 9.131, de 1995, em que a avaliao estava centrada na dimenso do ensino, com foco na produtividade, eficincia, prestao de contas e controle do desempenho frente a um padro estabelecido, direcionada para processo externo de verificao de cursos e instituies e desenvolvido sem articulao com os processos institucionais internos. Seguiu-se a ela a aprovao da Lei N. 10.861 de 2004, que instituiu o Sinaes, com o objetivo de construir um sistema nacional de avaliao que articulasse a regulao e a avaliao educativa, esta ltima numa perspectiva mais formativa e voltada para a atribuio de juzos de valor e mrito, tendo em vista o incremento da qualidade e as capacidades de emancipao. Para atingir maior grau de realizao da responsabilidade social e cientfica das instituies e da educao superior, esse sistema pretendeu incorporar aos processos avaliativos todos os agentes, todas as dimenses e instncias das instituies, respeitados os papis especficos dos participantes, a identidade e a misso de cada uma delas. (SINAES, 2007, p. 98). Nas Diretrizes para Avaliao da Educao Superior (BRASIL/MEC, 2004), elaboradas pela Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior (Conaes), est expressa a compreenso de qualidade

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institucional a ser buscada na avaliao: o processo de avaliao institucional, em sua dimenso interna e externa, no pode projetar sobre as IES um modelo externo e abstrato de qualidade institucional. Na concepo do Sinaes, cabe s prprias instituies gerar um modelo institucional nos termos de sua misso e, a partir dele, deve ser avaliada a instituio real (MEC/ CONAES, 2004, p.17). As prticas desse sistema, em perodo recente, vm ressaltando, no entanto e de forma acentuada, a superviso e a regulao, em detrimento da avaliao. A prevalncia dessa orientao se contrape aos objetivos que foram propostos quando da formulao da poltica em questo, merecendo ser analisada de modo mais acurado no debate e na gesto do tema. Este artigo busca se aproximar de um dos componentes dessa poltica no contexto atual, qual seja, a avaliao institucional externa. O SINAES A AVALIAO INSTITUCIONAL EXTERNA A proposta do Sinaes se baseia numa concepo global e integradora de avaliao e educao, organizada com base na integrao entre diversos instrumentos e momentos de aplicao. Nessa perspectiva, nas Diretrizes j mencionadas a Conaes salientou que a avaliao da instituio visa a instituio de ensino superior como uma totalidade integrada, buscando identificar o grau de coerncia que existe entre sua misso e as polticas institucionais efetivamente realizadas. A avaliao institucional externa, em especial, vista como um instrumento cognitivo, crtico e organizador das aes da instituio e do Ministrio da Educao, e coerente com a avaliao da dimenso interna. Exige organizao, sistematizao e interrelao de um conjunto de informaes quantitativas e qualitativas, alm da formulao de juzos de valor sobre a qualidade das prticas e da

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produo terica de toda a instituio. Tem potencial para corrigir eventuais erros de percepo produzidos pela autoavaliao, tendo em vista que os agentes internos esto mais acostumados a uma apreciao acrtica das rotinas da instituio e tambm por causa de seus interesses corporativos. Segundo a Conaes, os resultados do processo de avaliao da instituio envolvendo autoavaliao e avaliao externa expressos em relatrio, deveriam ser encaminhados a ela para parecer conclusivo. Esse parecer, encaminhado para rgos competentes, ser a base para subsidiar a melhoria da qualidade acadmica e o desenvolvimento de polticas internas da IES, bem como para a implantao ou manuteno de polticas pblicas relacionadas regulao do sistema de educao superior do Pas ((MEC/CONAES, 2004, p. 22).

A ORGANIZAO DO PROCESSO DE AVALIAO INSTITUCIONAL No cronograma constante das Diretrizes para Avaliao da Educao Superior relativo interao entre Conaes, INEP e Comisses Prprias de Avaliao (CPA), para realizar a avaliao institucional, estava previsto que, at dezembro de 2004, as CPAs deveriam enviar Conaes seus projetos de autoavaliao e, at meados de 2005 deveria ser produzido por elas um relatrio parcial desta atividade (MEC/CONAES, 2004, p. 29/ 30). O relatrio final, incorporando a contribuio das comisses externas de avaliao, deveria estar pronto at meados de 2006. Est implcito nesse cronograma que a avaliao institucional teria prioridade sobre os demais processos que compem o Sinaes, pois o primeiro ciclo do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) ainda no teria sido completado em meados de 2006, nem todos os cursos teriam recebido visitas de comisses externas. A

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avaliao institucional desempenharia, portanto, o papel de iluminar a IES para a formulao de suas polticas em relao aos resultados das avaliaes dos cursos e estudantes recebidos posteriormente. Essa percepo reforada por Dias Sobrinho, quando afirma ser pretenso do Sinaes operar com paradigma de avaliao distinto do ento vigente, em que o estudante e os cursos eram avaliados isoladamente. Seu foco central a instituio como um todo. O curso e o aluno no mais seriam avaliados isoladamente, mas em funo da totalidade institucional. Dessa forma, no suficiente avaliar somente o ensino. O Sinaes tenta recuperar o conceito mais complexo de educao superior, cuja finalidade essencial a formao integral de cidados-profissionais e cuja referncia central a sociedade (2009, p. 10). Dentre os procedimentos a serem adotados na concepo original (SINAES, 2004) a avaliao institucional externa seria realizada focalizando as reas do conhecimento da IES. Como consta do documento, ela seria feita por membros externos, pertencentes comunidade acadmica e cientfica, reconhecidos pelas suas capacidades em suas reas e portadores de ampla compreenso das instituies universitrias nacionais e internacionais, designados pela Conaes. A quantidade e o formato dessa(s) comisso(es) depende do tamanho e dos perfis da instituio ou sua organizao acadmico-administrativa, a critrio da Conaes. Para uma instituio pequena e de estrutura simples, poder bastar uma nica comisso, recomendando-se que haja especialistas em todos os cursos que estejam sendo avaliados. No caso de instituies maiores e mais complexas, como as universidades, fazem-se necessrias diversas comisses, constitudas por reas de conhecimento ou por centros e atendendo aos princpios da interdisciplinaridade e da globalidade (SINAES, 2004, p. 106/107). Como ser visto, a concretizao dessa concepo se deu de forma bem distinta.

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A AVALIAO INSTITUCIONAL EXTERNA A realizao das visitas de avaliao externa no obedeceu ao previsto no cronograma da Conaes. Em janeiro de 2007 foi publicada a Portaria Normativa n 1 que estabeleceu cronograma para requerer avaliaes, com vistas aos processos de renovao de reconhecimento de cursos e de recredenciamento de instituies, mas somente a partir do final de 2008 que as comisses de avaliao externa comearam a atuar. Nesse momento, o Enade estava completando o segundo ciclo e a avaliao de cursos operava com novos parmetros, aps a criao do Conceito Preliminar de Curso (CPC) pela Portaria Normativa N 4 de 2008, que restringiu a necessidade das visitas aos cursos. O atraso para que fosse iniciada a avaliao externa se deve a algumas dificuldades enfrentadas pelo sistema, como a capacitao dos avaliadores e a definio do instrumento de avaliao externa. Por meio da Portaria do MEC 1.027 de 2006, que disps sobre o banco de avaliadores do Sinaes, foi estruturado o Basis, cadastro nacional e nico de avaliadores selecionados pelo INEP para constituio de comisses de avaliadores in loco (artigo 2). Esses avaliadores tiveram de ser capacitados tendo emvista que, at ento, a nica prtica existente era a de avaliao de cursos, iniciada com as comisses de especialistas do MEC. Outro componente desse atraso foi a produo dos instrumentos de avaliao institucional externa, que sofreu vrias alteraes ao longo do perodo, at chegar verso que est em uso. Em consequncia, os avaliadores foram submetidos a processos distintos e sucessivos de capacitao. As visitas a cursos tambm tiveram fases distintas, sendo que, aps a constituio do Basis, chegaram a ser realizadas visitas a cursos por comisses mistas, compostas por avaliadores institucionais e de cursos. Nesses termos, o INEP procedeu, entre 2008 e 2009, avaliao institucional externa de 20 universidades federais e de 42 universidades privadas. Os conceitos atribudos, variando de 1 a 5, tiveram a seguinte distribuio entre essas 62 instituies: a) entre as 20 universidades federais, 50% receberam conceito 4, 40% tiveram

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conceito 3 e 10% conceito 2; b) entre as 42 universidades privadas, 10% receberam o conceito mximo 5, 31% o conceito 4, 52% o conceito 3 e a 7% foi atribudo o conceito 2. A tabela 1 mostra os resultados obtidos pelas IES em cada dimenso avaliada, considerando-se apenas as 10 universidades federais e as quatro privadas que receberam conceitos finais mximos. Tendo em vista o desempenho das IES pblicas em outros indicadores de qualidade da educao superior, chama a ateno, em primeiro lugar, o fato de que mais da metade dessas 10 universidades federais no tenham recebido nenhum conceito mximo nas dimenses avaliadas. Tabela 1 Resultado da avaliao institucional externa por dimenso e conceito final mais elevado; 2008-2009.
Conceito

Universidade UFMG UFSCar UFPR UFRGS UFPE UFSC UFU UFRPE UFV UFBA PUC/RJ Unicsul UPMackenzie PUC/PR

final

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5

I 3 4 3 2 4 3 4 3 1 3 5 5 4 4

II 4 4 4 4 4 5 5 4 5 4 5 5 5 5

III 3 4 3 4 5 5 4 3 5 4 5 5 5 5

Dimenses avaliadas IV V VI VII 3 4 4 4 2 4 4 4 3 4 4 3 3 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 5 3 5 3 3 4 3 3 4 2 5 4 5 3 4 3 2 5 4 4 5 5 5 4 4 5 5 4 5 5 5 4 5

VIII 2 2 3 4 4 5 3 3 2 2 4 5 3 4

IX 3 4 3 3 5 3 4 3 3 3 4 5 5 4

X 2 4 3 4 5 4 4 4 4 3 5 5 5 5

Fonte: Observatrio Universitrio, Documento de Trabalho n 90, 2009.

I a misso e o plano de desenvolvimento institucional; II a poltica para o ensino, a pesquisa, a ps-graduao, a extenso e as respectivas formas de operacionalizao, includos os procedimentos para estmulo produo acadmica, as bolsas de pesquisa, de monitoria e demais modalidades; III a responsabilidade social da instituio, considerada especialmente no que se refere sua contribuio em relao incluso social, ao desenvolvimento econmico e social, defesa do meio ambiente, da memria cultural, da produo artstica e do patrimnio cultural;

678 IV a comunicao com a sociedade; V as polticas de pessoal, as carreiras do corpo docente e do corpo tcnicoadministrativo, seu aperfeioamento, desenvolvimento profissional e suas condies de trabalho; VI organizao e gesto da instituio, especialmente o funcionamento e representatividade dos colegiados, sua independncia e autonomia na relao com a mantenedora, e a participao dos segmentos da comunidade universitria nos processos decisrios; VII infra-estrutura fsica, especialmente a de ensino e de pesquisa, biblioteca, recursos de informao e comunicao; VIII planejamento e avaliao, especialmente os processos, resultados e eficcia da auto-avaliao institucional; IX polticas de atendimento aos estudantes; X sustentabilidade financeira, tendo em vista o significado social da continuidade dos compromissos na oferta da educao superior.

Essas visitas foram feitas por comisses compostas por trs a quatro membros, qualquer que fosse o tamanho e a complexidade da IES avaliada. Tendo em vista o volume de trabalho a ser realizado por essas comisses, em prazo no superior a trs dias, pareceria razovel supor que entre os critrios para a indicao dos avaliadores fosse considerada tambm sua experincia de atuao, como docentes, em instituies similares quelas que iriam visitar, credencial que seria dada pela IES a que estavam vinculados. O caso da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) ilustra de forma peculiar a ausncia dessa concepo quando da composio das comisses. Dados do Censo da Educao Superior de 2008 mostram que a relao entre matriculados da UFMG da ordem de 4 alunos na graduao para 1 na ps-graduao. A comisso que a visitou, em 2009, era composta por docente de uma universidade federal onde essa relao de 8/1 alunos, de uma estadual cuja relao de 37/1 alunos e de uma municipal onde essa relao de 39/1 alunos. Enquanto a IES visitada tem o corpo docente composto por mais de 70% de doutores, nas universidades dos visitantes essa proporo de 51%, 41% e 23% respectivamente. Alm disso, a UFMG conta com 67 programas de ps-graduao e nas instituies dos avaliadores so 33, 9 e 7 os programas respectivamente, ressaltandose ainda que entre os visitantes, apenas a universidade federal oferece

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cursos de doutorado. Ou seja, a IES foi avaliada por comisso que no contava com nenhum membro ao qual se pudesse atribuir viso e experincia de uma IES do porte da UFMG. No possvel dizer que os membros dessa comisso experimentam, em suas prprias IES, condies que se aproximam das vigentes na universidade que foi avaliada, o que possibilitaria a eles uma apreenso mais rpida e adequada da realidade institucional no prazo curto de estadia de que dispunham. Os resultados encontrados na tabela 1 colocam em questo, entre outros aspectos, o instrumento de avaliao institucional externa, aprovado pela Portaria 1.264 de 2008 e que foi aplicado, cujo parmetro bsico o chamado referencial mnimo de qualidade. Por esse critrio os avaliadores deveriam atribuir um conceito para a IES em cada dimenso avaliada, numa escala de cinco nveis: muito aqum, aqum, similar, alm e muito alm desse referencial mnimo. O instrumento recomenda que se considere uma variao da ordem de 25% e 50% em relao ao similar, para determinar os nveis inferiores e superiores dessa escala. As instrues do instrumento, conforme Rettl et alli, ao se apoiarem nas expresses muito alm e muito aqum, esto muito alm da possibilidade de estabelecer um juzo de valor s questes que esto sendo abordadas (2010, p.17, grifo dos autores). Nessa terceira verso do instrumento de avaliao externa, o conceito de referencial mnimo de qualidade dos 41 itens das 10 dimenses avaliadas nem sempre est explcito. Assim que, nas diversas dimenses do instrumento esto presentes, em quantidade superior que seria desejvel, termos como adequados, adequadamente implementado e acompanhado, alm de haver orientaes para a observao de critrios como instalaes gerais em quantidade e qualidade adequadas, nmero significativo de professores e estudantes e quando a gesto institucional se pauta em princpios de qualidade. Isso permite supor que a interpretao subjetiva dos avaliadores possa vir a ser predominante na definio da situao da instituio na escala de conceitos utilizada.

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Considerando ainda os resultados observados na tabela 1 preciso observar algumas especificidades nas dimenses avaliadas, tendo em vista o tipo de universidade. A dimenso 10, que se refere sustentabilidade financeira para a continuidade dos compromissos na oferta da educao superior, considerando as polticas de captao e alocao de recursos e as polticas direcionadas aplicao de recursos para o ensino, a pesquisa e a extenso, precisaria ser analisada sob pontos de vista distintos, conforme a instituio. Alm de no terem autonomia financeira e de gesto, a mantenedora das universidades federais o Ministrio da Educao, o que as coloca em condio totalmente distinta em relao s IES privadas, porque para a boa continuidade dos compromissos na oferta da educao elas dependem, inclusive, de arranjos polticos no nvel do governo. Assim sendo, a no ser por uma nfase que os avaliadores porventura tenham colocado em aspectos formais dessa dimenso e/ou por uma viso equivocada de que IES mantida pelo governo federal deve demonstrar poder captar recursos para sua sustentabilidade, no deixa de causar estranhamento encontrar universidades federais que receberam conceitos 2 e 3 nesta dimenso. Especificidade com caractersticas similares se localiza na dimenso 1, que trata a misso e o PDI, sua implementao e articulao com os processos de avaliao institucional, pois aqui tambm distino entre universidades federais e privadas. O Plano de Desenvolvimento Institucional era documento exigido das IES privadas, a partir da publicao da Resoluo CES/CNE N 10 de 2002, nos casos do credenciamento e da autorizao de cursos e pelo artigo 6, ele deveria ser apresentado ao CNE pela mantenedora e desenvolvido junto com a mantida. Segundo Cardoso (2006), a determinao para que as IES privadas elaborassem um PDI vai ocorrer quando as solicitaes de credenciamento de novas instituies e de autorizao de novos cursos atingiram nveis extremamente elevados em decorrncia da flexibilizao introduzida pela LDB e do grau de autonomia s IES que ela concedeu. Para esse autor, o estabelecimento do PDI como exigncia legal e governamental expressa uma maior

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preocupao do MEC em avaliar e controlar a qualidade das novas e velhas IPES [instituies privadas de ensino superior] e dos cursos e demais programas por elas oferecidos (p. 29). Para as instituies federais esse documento s se tornou oficialmente obrigatrio por volta de 2004, quando da solicitao de credenciamento para a oferta de cursos a distancia, prtica que se generalizou mais recentemente, com a criao da Universidade Aberta do Brasil. Mesmo nesses casos, foi possvel fazer o credenciamento com verses do PDI em elaborao. Quando foi divulgado o Roteiro da Autoavaliao Institucional (BRASIL. MEC, 2004), o plano passa a constar entre as dimenses a serem avaliadas. Posteriormente, o decreto 5.773 de 2006, no inciso II dos artigos 15 e 21 vai ratificar o PDI como documento de referncia da avaliao para o credenciamento e o recredenciamento de instituies. Cabe lembrar que as universidades federais ou j se encontravam credenciadas quando da aprovao desse decreto, ou j nasceram, por fora de lei, como universidades. Ressalte-se ainda que nenhuma norma foi publicada definindo prazo para que as universidades federais formulassem o PDI, resultando a deciso de elabor-lo, portanto, de concluso tcita extrada do artigo 21 do decreto 5.773 e da referncia da realizao da avaliao institucional. S a partir desse momento, portanto, foi que a maioria das universidades federais iniciaram a elaborao do PDI. Nessas circunstncias, quando do cumprimento do cronograma da Portaria Normativa N 1, algumas dessas universidades protocolaram o requerimento de recredenciamento no sistema eMEC com uma verso preliminar desse plano. Feito isso, no havia mais como substituir a verso preliminar pelo documento aprovado posteriormente e, quando da visita das comisses externas, o INEP, inexplicavelmente, no permitiu que os avaliadores considerassem a verso final aprovada. Os resultados da avaliao institucional externa mostram que essa distino existente entre os tipos de IES tambm no foi considerada no processo. Como resultado, apenas 20% das 10 universidades federais constantes da tabela 1 tiveram o conceito 4 (uma teve conceito 1)

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nessa dimenso, enquanto entre as quatro IES privadas que obtiveram o conceito mximo, 7% registraram o conceito 5 e 29% o conceito 4. certo que outros elementos intervieram na anlise dessa dimenso pelos avaliadores, mas no parece despropositado considerar que as caractersticas da produo do PDI exerceram papel importante para esse resultado. CONSIDERANDO OUTROS INDICADORES DE QUALIDADE INSTITUCIONAL As IES pblicas tm historicamente apresentado desempenho muito bom, em comparao com as privadas, em outros instrumentos de avaliao, por isso, considero importante analisar outros indicadores de qualidade das instituies registradas na tabela 1. As IES pblicas tm se destacado nos resultados da avaliao discente desde a aplicao do Provo, tanto em nmero de cursos bem avaliados, quanto das reas do conhecimento avaliadas. O mesmo se d na psgraduao, onde levantamento feito pela autora mostra que 70% dos conceitos 5, 6 e 7 na avaliao 2004-2006 da Capes se localizavam em IES pblicas (PEIXOTO, 2008). Nessas condies, tendo em vista os resultados apresentados na avaliao institucional externa desse grupo de 62 universidades, cabe perguntar se seria o desempenho das universidades federais mais destacado apenas no que diz respeito aos cursos de graduao e se, como instituies, elas no seriam to excelentes quanto parecem ser as universidades privadas. Em primeiro lugar, ser considerada a nfase com que essas IES atuam na graduao e na ps-graduao, o que pode dar uma ideia das diferenas de complexidade entre elas. A tabela 2 mostra que, na grande maioria das instituies federais avaliadas, a relao entre matriculados nesses dois nveis de ensino se situa entre 3 a 5 alunos de graduao para cada aluno de ps-graduao, com mdia de 5,9 para o conjunto. Ou seja, essas instituies se dividem de forma razoavelmente equilibrada entre as duas atividades, cuidando, ao mesmo tempo, das atividades de ensino, de pesquisa, associadas

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extenso, cumprindo, assim, sua misso como universidades, tal como exige o artigo 52 da Lei 9394 de 1996, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: As universidades so instituies pluridisciplinares de formao dos quadros profissionais de nvel superior, de pesquisa, de extenso e de domnio e cultivo do saber humano. Tabela 2 Matriculados na Graduao e na Ps-Graduao em 2008
Universidade
UFMG UFSCar UFPR UFRGS UFPE UFSC UFU UFRPE UFV UFBA PUC/RJ Unicsul UPMackenzie PUC/PR

Graduao (G)
22.336 6.227 21.415 21.526 22.121 17.901 13.332 6.966 8.947 20.696 11.458 15.999 29.113 21.930

Ps-Graduao (PG)
4.991 1.988 2.813 6.173 3.940 4.354 1.233 779 1.910 2.681 2.123 259 597 795

G / PG
4,5 3,1 7,6 3,5 5,6 4,1 10,8 8,9 4,7 7,7 5,4 61,8 48,8 27,6

Fonte: Observatrio Universitrio, Documento de Trabalho n 90, 2009.

Nas quatro IES privadas que foram avaliadas com nota mxima, somente a PUC/RJ se aproxima da mdia das universidades federais, se distanciando por isso mdia das outras trs universidades, que de 35,9 alunos de graduao para cada aluno de ps-graduao. No caso da Unicsul, essa relao chega a ser quase o dobro da mdia das quatro IES juntas. Somente a PUC/RJ, portanto, teria perfil similar ao das instituies federais, sendo as demais instituies cujo foco de atuao o ensino de graduao. H, assim, uma clara distino entre essas IES e os conceitos aplicados pelos avaliadores externos, com base em critrios homogeneizadores no so capazes de expressar.

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So instituies que se denominam igualmente universidades, mas se distinguem bastante em relao s atividades desenvolvidas, principalmente tendo em vista o que estabelece o artigo 52 da LDB. Alm disso, fica evidenciado que no chegou a ser cumprido o respeito identidade e misso de cada IES pretendido pelo Sinaes. A anlise da atuao desses dois grupos de IES na psgraduao pode contribuir ainda melhor para compreender essa diferena, por estabelecer distino em relao capacidade institucional de produzir conhecimento. Em 2008, as universidades federais avaliadas ofereciam, em mdia, 34,1 cursos de doutorado e 48,3 cursos de mestrado, enquanto no grupo das privadas, a mdia era de 9,8 cursos de doutorado e de 15,3 cursos de mestrado. Se retirarmos a PUC/RJ desse grupo, as mdias so ainda mais baixas, 5,7 e 10,7 respectivamente. Na tabela 3 temos a distribuio dos cursos de mestrado e doutorado oferecidos, o nmero de titulados e as reas do conhecimento abrangidas por eles em 2008. Tabela 3 Nmero de cursos de ps-graduao, de titulados e de reas do conhecimento, 2008
reas conhecimento do doutorado 34 14 22 36 26 26 10 4 7 24 17 6 8

Universidade UFMG UFSCar UFPR UFRGS UFPE UFSC UFU UFRPE UFV UFBA PUC/RJ Unicsul UPMackenzie PUC/PR

Cursos Mestrado Doutorado 67 58 31 21 55 36 78 64 63 45 62 41 26 13 19 10 34 19 55 34 29 8 10 14 22 2 7 8

Titulados Mestrado Doutorado 1.216 448 347 174 688 193 1.209 510 701 218 986 285 384 55 176 48 390 172 635 176 460 22 207 270 146 6 7

Fonte: Observatrio Universitrio, Documento de Trabalho n 90, 2009.

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exceo da PUCRJ, as demais universidades privadas avaliadas com conceito mximo atuam majoritariamente no mestrado, situao que se acentua mais na Unicsul, que no tem doutorado avaliado pela Capes. Alm disso, enquanto as federais atuam em mdia em 19,9 reas do conhecimento no doutorado, as privadas se restringem metade (10,3), proporo que ainda menor (7,0) quando se exclui a PUC/RJ. Outro indicador interessante so os resultados de avaliaes da graduao e da ps-graduao, traduzidos no ndice Geral de Cursos (IGC), criado pela Portaria Normativa N 12 de 2008 e que procura incorporar resultados do Enade e das avaliaes da Capes para tratar o conjunto da IES, e nos conceitos da Capes. Na tabela 4 esto distribudos os conceitos obtidos pelas IES da tabela 1, no IGC e nos cursos de doutorado. Tabela 4 IGC e nmero de conceitos atribudos aos cursos de doutorado
Universidade UFMG UFSCar UFPR UFRGS UFPE UFSC UFU UFRPE UFV UFBA PUC/RJ Unicsul UPMackenzie PUC/PR
Fonte: elaborao da autora.

IGC 5 4 4 5 4 4 4 3 5 4 4 3 4 3

Conceitos 6 e 7 14 3 2 14 3 4 8 5 15 -

Conceitos 5, 6 e 7 39 14 11 47 23 23 1 2 20 12 19 1 4

Trs das IFES que foram submetidas avaliao externa: UFMG, UFRGS e UFV tm o conceito IGC mais elevado, mas nenhuma das universidades privadas atingiu esse valor. Quanto aos conceitos

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dos cursos de doutorado oferecidos por essas IES a diferena ainda mais flagrante. Os conceitos mximos, 6 e 7 atribudos pela Capes esto presentes de forma bastante significativa entre as universidades federais, mas entre as privadas eles so encontrados apenas na PUC/ RJ, o mesmo acontecendo quando se acrescentam os doutorados com conceito 5. Um ltimo indicador tomado a partir da situao do corpo docente dessas instituies, mostrando a presena de docentes qualificados para desenvolver a atividade de pesquisa. Dados do Censo da Educao Superior de 2008, apresentados na tabela 5, mostram que a grande maioria das universidades federais registra percentual de funes docentes com doutorado superior a 60% enquanto nas IES privadas a proporo cerca da metade desse percentual. Tabela 5 Funes docentes, por formao e regime de trabalho; 2008.
Universidade UFMG UFSCar UFPR UFRGS UFPE UFSC UFU UFRPE UFV UFBA PUC/RJ Unicsul UPM PUC/PR Total (T) 2685 834 2017 2542 2026 1973 1203 689 814 2605 1201 574 1479 1328 Mestres (M) 459 129 425 507 362 396 317 172 163 494 315 249 689 628 Doutores (D) 1929 668 1279 1692 1239 1366 694 418 599 1163 840 163 523 417 M/T 17,1 15,5 21,1 19,9 17,9 20,1 26,4 25,0 20,2 19,0 26,2 43,4 46,6 47,3 D/T 71,8 80,0 63,4 66,6 61,2 69,2 57,7 60,7 73,6 44,6 69,9 28,4 35,4 31,4 Tempo integral (TI) 2157 696 1627 2302 1678 1697 1163 617 745 1879 405 196 480 483 Tempo parcial (TP) 528 12 390 240 348 276 40 58 68 728 23 53 99 129 TI/T 80,0 83,5 80,7 90,6 82,8 86,0 96,7 89,6 91,5 72,1 33,7 34,1 32,5 36,4 TP/T 19,7 0,14 19,3 9,4 17,2 14,0 0,3 8,4 8,4 27,9 1,9 9,2 6,7 9,7

Fonte: Censo da Educao Superior, 2008.

Alm disso, as IES privadas registram a presena de funes docentes cuja titulao apenas de graduao, chegando a 10,% na Unicsul, e a 16,7% na UPMackenzie. Na PUC/PR esse percentual

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representa apenas 0,5% e na PUC/RJ so apenas quatro funes docentes com essa titulao. Destaque-se, por fim, que 17,9% das funes docentes da Unicsul e 16,4% da PUC/PR so exercidas por docentes que, alm da graduao, fizeram apenas curso de especializao. Tambm o regime de trabalho distingue os dois grupos de IES que foram avaliadas com o conceito mximo. Nas universidades federais, a proporo que trabalha em tempo integral superior a 70%, enquanto no conjunto das quatro universidades privadas esse percentual pouco superior a 30%. A proporo de funes docentes que atuam na condio de horistas nas IES privadas sempre superior a 50%, sendo 56,7% na Unicsul, 53,9% na PUC/PR, 51,3% na UPMackenzie e 64,4% na PUC/RJ. Nas universidades federais os horistas so encontrados apenas em duas IES localizadas fora de grandes centros urbanos: a UFRPE (2%) e a UFSCar (15%). CONCLUSO Entre os princpios propostos quando da criao do Sinaes, estava a incorporao de todos os agentes, dimenses e instncias das IES aos processos avaliativos, respeitados os papis especficos dos participantes, a identidade e a misso de cada uma delas. O resultado parcial das avaliaes institucionais externas indica, contudo, que este princpio no chegou a ser cumprido como previsto. Retomando Cunha (2009), a qualidade de algo aquilo que capaz de distingui-lo num conjunto e de lhe determinar a natureza. As anlises comparativas realizadas aqui demonstram, no entanto, que os resultados da avaliao institucional externa at aqui realizada no permitem determinar a natureza das universidades federais, nem so capazes de fazer com que elas se distingam adequadamente no conjunto de IES que foram avaliadas. Ao que parece e de acordo com as trs tendncias de qualidade da educao superior na atualidade, essa etapa do processo caminha na direo da viso economicista, dado que a preparao de indivduos

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para o mercado de trabalho o enfoque que, exceo da PUC/ RJ, caracteriza a atuao do grupo das universidades que foram mais valorizadas nesta avaliao. Por que outra razo a atuao no ensino de graduao, preponderante nessas IES e marca de sua identidade institucional, teria sido to valorizada? Seria a identidade universitria, no seu sentido mais abrangente, que caracteriza as 10 universidades federais melhor avaliadas, fator agravante da sua condio quando submetidas a um processo de avaliao externa? Como explicar, sem estranhamento, esses resultados? A avaliao no pode ter a pretenso de ser a demonstrao conclusiva da verdade. Sua funo no revelar ou determinar a verdade, mas sim fundar as possibilidades para os processos sociais reflexivos que produzam os sentidos a respeito das aes, relaes e produes educativas (DIAS SOBRINHO, 2008, p.181). Se a avaliao produo de sentidos, at que ponto essa etapa da avaliao institucional externa teria produzido algum significado para as IES avaliadas, a ponto de fazer com que elas possam compreender, valorar e transformar a realidade que foi avaliada? Mais ainda. Pretendia a Conaes que o relatrio de avaliao externa e o seu parecer conclusivo subsidiassem a melhoria da qualidade acadmica e o desenvolvimento de polticas internas da IES, bem como a implantao ou manuteno de polticas de regulao da educao superior. Num processo avaliativo em que a viso subjetiva dos avaliadores tende a prevalecer sobre a situao avaliada e orientada por um instrumento eivado de conceitos vagos, difcil esperar que ele produza sentidos a respeito das aes, relaes e produes educativas das IES avaliadas. Considerando os parmetros avaliativos que foram analisados neste artigo, qual o significado dos resultados obtidos pelas 10 universidades federais e pelas quatro privadas? Produziram contribuio significativa para o aprimoramento da qualidade do trabalho por elas desenvolvido? O mais provvel que os subsdios que se possa extrair desses resultados sejam exatamente o contrrio: a pouco significativa contribuio trazida por esse processo para o conhecimento acerca da qualidade da educao

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superior brasileira de hoje. Como demonstrado, as universidades federais apresentam indicadores melhores do que as privadas, no que se refere capacidade de produo de conhecimento, pela abrangncia e qualidade da sua ps-graduao e de seu corpo docente. Torna-se difcil conciliar essa afirmao com os conceitos contraditrios apresentados nos relatrios das comisses de avaliao externa. As IES no precisam, nem devem desempenhar um mesmo papel num sistema de ensino superior que, pouco abrangente em termos do seu potencial para o conjunto da populao brasileira, tem dimenses to amplas e diversificadas. Mas a avaliao institucional externa deveria ser capaz de produzir mensagens que contribussem para esclarecer as caractersticas desses papis e as orientaes / encaminhamentos que pudessem ser assumidos por elas. A complexidade e a natureza das IES no podem nem devem ser capturadas por um nico instrumento e, por isso, aqui foram analisados os resultados de outros. preciso observar, contudo que o instrumento de avaliao institucional externa no se preocupa com o sistema na sua totalidade e, muito menos, traz em si uma viso comparativa, tomando cada entidade como um absoluto em si mesma, cuja natureza seria capturada por dez dimenses, muitas das quais exclusivamente escoradas em anlises documentais, papis, regimentos, aspiraes, planos e projetos. Registre-se, ademais, que o instrumento mencionado presta nenhuma ateno trajetria institucional de cada instituio, tomando a cada uma delas num incompreensvel vcuo de histria institucional (NUNES, 2009, p. 29). O que os resultados da avaliao institucional externa mostram desconhecimento do processo vivenciado pelas universidades avaliadas. Apresenta uma fotografia incompleta, a partir do que foi

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percebido pelos avaliadores. Com base num instrumento de avaliao institucional externa pouco preciso, intermediada por comisses compostas de forma equivocada e, possivelmente, com avaliadores mal capacitados, essa avaliao s permite uma viso parcial das universidades avaliadas. REFERNCIAS

BERTOLIN, Jlio Qualidade em educao superior: da diversidade de concepes inexorvel subjetividade conceitual, Avaliao, v. 14 n 1, maro de 2009, p. 127-149. BRASIL. Lei 9131 de 24 de novembro de 1995, altera dispositivos da Lei N 4.0424 de 20 de dezembro de 1961. BRASIL. Lei N 9.394 de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. BRASIL. Conselho Nacional de Educao / Cmara de Educao Superior - Resoluo N 10 de 11 de maro de 2002, dispe sobre o credenciamento, transferncia de mantena, estatutos e regimentos de instituies de ensino superior. BRASIL. Lei N 10.861 de 14 de abril de 2004, institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior Sinaes. BRASIL. MEC/CONAES Diretrizes para a avaliao das instituies de educao superior, Braslia, DF, 2004. BRASIL. MEC/CONAES Roteiro de autoavaliao institucional: orientaes gerais, Braslia, DF, 2004. BRASIL. Decreto Federal N 5.773 de 09 de maio de 2006, dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso e avaliao de

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instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de ensino. BRASIL. MEC Portaria Normativa N 1 de 10 de janeiro de 2007, estabelece o calendrio de avaliaes do ciclo avaliativo do Sinaes para o trinio 2007 a 2009. BRASIL. MEC Portaria N 1.264 de 17 de outubro de 2008, aprova, em extrato, o instrumento de avaliao externa das instituies de ensino superior do Sinaes. BRASIL. INEP Portaria Normativa N 4 de 5 de agosto de 2008, regulamenta a aplicao do conceito preliminar de cursos superiores. BRASIL. INEP Portaria N 12 de 5 de setembro de 2008, institui o ndice Geral de Cursos da instituio.de educao superior (IGC). CARDOSO, Wille M. O impacto do Plano de Desenvolvimento Institucional na profissionalizao das instituies privadas de ensino superior, Pedro Leopoldo, Fundao Cultural Pedro Leopoldo, 2006, dissertao de mestrado. CUNHA, Maria Isabel da A qualidade da educao superior no Brasil e o contexto da incluso social: desafios para a avaliao, trabalho apresentado no Frum Nacional de Educao Superior, CNE, Braslia, 24 a 26 de maio de 2009. DIAS SOBRINHO, Jos Avaliao educativa: produo de sentidos com valor de formao, In: Jos Dias Sobrinho, Dilvo Ristoff e Pedro Goergen (orgs) Universidade e sociedade: perspectivas internacionais, Sorocaba, EDUNISO, 2008, p.169-182. _____________. Avaliao e transformaes da educao superior brasileira (1995-2009): do Provo ao Sinaes, trabalho apresentado no Seminrio Ensino Superior no Brasil, UFMG, Belo Horizonte, agosto de 2009.

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PARTE V POLTICAS EDUCACIONAIS: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE

Dalila Andrade Oliveira Marisa Ribeiro Teixeira Duarte Organizadoras

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APRESENTAO
prprio da sociologia poltica tratar das relaes entre Estado e Sociedade e neste percurso, por diversas vezes,ela encontra-se s voltas com o tema do poder. Associada a este esforo, a sociologia, que tem Marx por referente, reitera a distino fundante da modernidade entre Estado e sociedade civil, que se expressa em nosso quotidiano entre o homo economicus e o cidado, contidos em cada um de ns. Criaes da modernidade, essas separaes so sustentadas pelo poder incrustado nas relaes educativas, que operam processos capazes de forjar subjetividades sociais. Entretanto, poder, amor,valor so noes cuja conceituao carrega alto grau de abstrao e por que no dizer arbitrariedade. O mesmo se pode dizer do termo relaes sociais, objeto direto das cincias que o abarca. No entanto, isto no quer dizer que so termos esvaziados de sentidos, ao contrrio. Ao realar as diferenas entre as vises das relaes entre Estado e Sociedade possvel apreender a acepo latente sobre poder. Na verdade, na atualidade operam-se importantes mudanas na apreenso analtica das transformaes sociais em curso, onde novas formas de sociabilidade emergem impulsionadas por exigncias democrticas e de reestruturao produtivas. Esses movimentos tem importantes repercusses nos referentes que orientam as cincias sociais. Autores ligados a tradio sociolgica anglfona (Jessop, 1995) atentam para a mudana nas relaes entre Estado, sociedade e capital na contemporaneidade. Crticos das concepes de governance forjadas pelo movimento chamado new public management (gerencialismo), esse autor analisa as conseqncias e efeitos dos modos de regulao ps-fordistas. Trata-se nessa vertente da crtica as acepes do tipo top down acerca do exerccio do poder, mas especialmente, da compreenso terica dos processos de interao e articulao de sistemas complexos. Para tanto, Jessop analisa a trajetria dos conceitos (regulao e governance)

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onde a emergncia dos termos na atualidade apresenta intersees e distines1. Socilogos da educao, por sua vez, ao rejeitarem as concepes mais substantivas do conceito de poder focam suas atenes para as diversas tecnologias do poder e repercusses nas polticas e sistemas educacionais (Ball, 2003 e 2005) Por sua vez, a sociologia francesa com suporte no conceito de ao pblica focaliza as imbricaes entre Estado e sociedade e, mais especificamente, as mudanas nos modos de regulao dos sistemas educacionais (Maroy, 2006). Nessa vertente analtica, o conceito remete a uma teoria da regulao social (Reynaud, 1989), decorrente dos desenvolvimentos provenientes das pesquisas da sociologia das organizaes, do trabalho e das relaes profissionais. A regulao apreendida como processo plural, inacabado, que provm essencialmente de um trabalho de negociao entre os atores (Maroy, 2006:15). Esta vertente, apesar de sua diversidade interna, tem em comum a apreenso do conceito de poder como expresso dos conflitos/consensos sociais. Atores concretos, individuais ou coletivos (profissionais de educao e suas entidades, stakeholders, associaes as mais diversas), so fontes ativas de regulao, para alm dos tradicionais atores estatais. A sociologia poltica da educao no Brasil volta-se para a compreenso das novas configuraes entre Estado e Sociedade, com suporte no conceito de regulao. Mas, como nas vertentes analticas de lngua inglesa e francesa a apreenso desse conceito observa acepes diversas. Nesse sentido, esta apresentao buscou capturar como temas centrais para a constituio desse campo de estudos, como poder e regulao, acham-se configurados em alguns dos estudos que compem os simpsios do subtema Poltica educacional no XV ENDIPE. Cinco temticas acham-se organizadas no subtema de Poltica Educacional, a saber,2: Simpsio 1: Desafios e tenses entre o poder pblico e o
1 O autor utiliza as expresses meta-theoretical background e basic differences between analyses. 2 Dos quinze estudos propostos tivemos acesso para esta apresentao a oito trabalhos, previamente encaminhados

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trabalho docente; Simpsio 2: Convergncias e tenses na formulao das atuais polticas para a formao de professores no Brasil; Simpsio 3: Diretrizes curriculares do curso de Pedagogia: caminhos e descaminhos; Simpsio 4: Polticas educacionais: novas regulaes e o trabalho docente; Simpsio 5: Desafios das polticas de Educao Integral no Brasil. No quarto simpsio o conceito de regulao acha-se explcito como tema de anlise e dois estudos partiram da crtica ao do Estado e/ou do capital e seus efeitos sobre a formao de docentes. Maus estuda o conceito como controle e sua analise utiliza autores da chamada escola francesa da regulao social, porm tendo por referente a hegemonia do Estado avaliador. Nessa perspectiva sintetiza que o governo exerce um poder de controle sobre a qualidade da educao e sobre os meios para promov-la. Este trabalho analisa a noo de regulao como mecanismo de poder sobre os sistemas educacionais, escolas e docentes. Trata-se de uma mudana no dispositivo de exerccio do poder, porm o exerccio se faz com imposio top down. Hyplito ao analisar as polticas de formao de professores da educao bsica no pas argumenta que as aes do Estado gerencialista tmumcarterregulador quefabrica identidades docentes. Aes com objetivo de forjar polticas educativas e curriculares, com controle e regulao da autonomia pedaggica. Para este autor, a poltica de formao em curso decorre das assimetrias de poder a imposio cultural e seus mecanismos de regulao e controle. Neste estudo, o conceito de poder ancora-se em Foucault: uma reestruturao do sistema escolar, alcanando, por intermdio de formas dispersas de exerccio do poder e por meio de reformas educativas, a formatao de subjetividades concorrentes para o sucesso de seus interesses

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Para Hyplito, formas dispersas de exerccio (relaes) de poder formatam subjetividades e desse modo convencem os educados a aceitarem sua posio. Entretanto, sem rupturas explcitas com o referente foucaultiano Hyplito conclui: nesse jogo de poder, no simtrico, o que est efetivamente em jogo a imposio da cultura ocidental capitalista hegemnica. Essa afirmativa re-introduz o conceito de poder como comando, onde h sempre um exerccio repressivo, porm so os recursos (econmicos, culturais, simblicos) disponveis para uns e negados a outros que fundamentam as relaes de poder. E se por pressuposto o conceber como pode relacional inscreve-se, em um primeiro momento, a educao como processo de inculcao consciente ou inconsciente de disposies necessrias ao capital. Nesta perspectiva sintetiza Csar (2009) a perspectiva foucaultiana acerca da educao: A partir da histria genealgica, a educao na sua modalidade escolarizada passou a ser considerada maquinaria destinada a disciplinar corpos em ao. (...)A passagem da sociedade disciplinar para a sociedade de controle permite entender as mudanas pelas quais a instituio escolar vem passando desde a ltima dcada a fim de tornar-se a instncia de produo do novo sujeito moral, o sujeito flexvel, tolerante e supostamente autnomo, requerido pelas novas modulaes do controle que gravitam entre o Estado e o mercado neoliberal. Nesse processo, tornaram-se decisivas novas tecnologias informacionais, nutricionais, educativas e fsicas, as quais se destinam a ampliar as capacidades corporais e cognitivas dos indivduos, que devem se tornar empreendedores de si mesmos (Csar, 2009) Brzezinski, por sua vez, revela que a formulao e a concretizao das polticas de formao de profissionais do magistrio para a Educao Bsica acham-se profundamente tensionadas entre os interesses hegemnicos governamentais e as necessidades da populao brasileira. Fundamenta seu argumento no reconhecimento das aes estratgicas de um aparato de Estado regulador, onde a distino fundante reconhecida no institudo o que tem o dever

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de formular, regular e avaliar as polticas educacionais, determinando ao cidado no contexto do Estado de Direito, obedincia lei e o instituinte preservador dos valores culturais e representante do mundo vivido dos profissionais da educao e de suas formas de vida. Com inspirao em Habermas, a autora distingue poltica instituda ao do Estado, normativa e reguladora - da instituinte, onde valores, saberes e prticas so preservados. O(s) poder(es) atua(m) ou como algo da ordem da represso e inculcao e/ou da ordem da resistncia explicita ou velada. E desse modo polticas especficas, nelas includas as de formao docente, seriam forjadas por contraposio. Para a autora a ao do Estado reguladora, pois visa a permanncia do institudo, enquanto fruns e associaes privadas no lucrativas (para usarmos um termo presente na LDBEN) expressam objetivos congruentes com os interesses da maioria da populao brasileira. O foco de Castro, ao analisar, tambm, as poltica de formao docente volta-se para a ao do Estado, que se configura em princpios, normativos e deliberaes decorrentes da mobilizao de recursos de poder, entendido, especialmente como condio decorrente da situao econmica (poder econmico). Neste artigo a autora subordina o(s) recurso(s) de poder estrutura econmica e, simultaneamente o(s) autonomiza em relao sociedade pelas possibilidades de ao do Estado. Dessa forma, podero ser equacionados problemas das escolas pblicas, mas ainda persiste, em nosso pas, a grande privatizao do ensino nas mos de grupos de poder, contra os quais difcil lutar, no sentido de uma educao de qualidade. Concepo semelhante de poltica como ao do Estado acha-se presente em Souza ao analisar a experincia do municpio de Palmas de ampliao da jornada escolar. Leite, por sua vez, ao comentar os resultados de pesquisa com a caracterizao das experincias de ampliao da jornada escolar nos municpios brasileiros, estabelece a distino entre os termos polticas e prticas. Aps expor as experincias em desenvolvimento conclui que a fotografia das prticas reveladas traz contribuies e indagaes

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para a avaliao da implementao de polticas pblicas de educao integral no pas. Entretanto, nestes dois ltimos estudos, Estado e sociedade apresentam-se imbricados. Leite conclui que a diversidade de experincias municipais entes do Estado brasileiros - de ampliao da jornada escolar traz elementos para as polticas pblicas. Souza ao comentar um programa governamental aponta possveis efeitos na formulao de polticas pblicas Os dois ltimos estudos abordam empiria ainda em fase de coleta de dados, mas neles verifica-se uma indistino do termo polticas pblicas entendido algumas vezes como aes do Estado, outras como aes estratgicas conduzidas por stakeholders. Entretanto, cabe assinalar que trazem implcita a preocupao com a formulao de polticas onde a interao e articulao entre Estado e atores sociais comprometidos com a ampliao da cidadania, constitui o fundamento de polticas pblicas. Nesse sentido, a teoria da regulao social constitui um referente analtico promissor para a compreenso da diversidade e do sentido das polticas especficas empreendidas. Pimenta, por sua vez, discute o conceito de prtica educativa, como um dos elementos que devem figurar como pressupostos na emisso das leis, especialmente no campo da formao docente. Ao analis-lo, explicita a noo de poder: Neste sentido, no exerccio da prtica educativa, convivem dimenses artsticas e cientficas, expressas pela dinmica entre o ser e o fazer; entre o pensar e realizar; entre o poder e querer realizar A oposio estabelecida remete para uma conceituao do poder como imposio de vontade e calculo estratgico. Onde poder seria a capacidade de produzir efeitos pretendidos a partir de um clculo elaborado pelo ator e a prtica educativa condicionada pela relao entre capacidade e clculo. Seria esta dimenso de poder da prtica educativa que a autora interroga, com fundamento em Kosik, sobre efeitos de manipulao do material humano e das coisas? Caso afirmativo, cabe indagar sobre o fundamento do poder social e poltico da escola. Ao concluir seu estudo, o conceito de poder desliza

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para um conjunto de aes voltadas para a consecuo de interesses coletivos. Nessa vertente analtica, temos dois referentes distintos e fundantes: Parsons e Arendt. Moll ao analisar as polticas de educao integral reitera a indistino entre polticas (ao do Estado) e polticas pblicas. Entretanto sua proposio para polticas (ao do Estado) de educao integral fundamenta-se na distino de processos educativos no mbito das relaes sociais versus aqueles sob a gide do Estado: entre a crise de um modus operandi que se institui desde meados do sculo XVIII no advento do estado moderno e que prima pela separao entre os processos educativos realizados no mbito das relaes sociais/familiares/ comunitrias e aqueles realizados sob as determinaes do poder pblico, na instituio escolar, Sem que seja explicitada a inspirao habermasiana de reencontro com o mundo da vida a autora reitera a tenso entre a institucionalizao de uma privacidade ligada ao pblico e sua inter-relao com a administrao pblica que provem o fundamento da construo dos procedimentos de regulao como controle do Estado. A constituio de uma esfera pblica em que a crtica se exerce contra o poder do Estado se fez concomitantemente, segundo Habermas, institucionalizao de uma privacidade ligada ao pblico, espao institucional de informao e expresso de indivduos livres. A formulao apresentada por Habermas mantm na esfera pblica seu poder emancipatrio de proteo e recuperao do mundo da vida para Moll relaes sociais/familiares/comunitrias, que sofrem os efeitos de uma colonizao sistmica que as descaracteriza. A anlise das relaes polticas requer a fundamentao das relaes de poder, em sua transitoriedade e permanncia. A justificao do poder e sua crtica na cincia poltica clssica remetem para a anlise da figurao do povo, sujeito governante e governado

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e, portanto, necessariamente educado na concepo clssica da teoria da Democracia. Os estudos sobre poltica educacional, embora contenham rigorosa fundamentao sobre posies e perspectivas em movimento, pouco exploram as contradies presentes na conceituao acerca do poder. Este conceito, por sua vez, como bem nos ensinou Max Weber fundamenta a construo da noo de legitimidade e, na atualidade, da democracia. Em um contexto de construo das formas democrticas de governo possveis emergncias e permanncias de relaes de poder acham-se associados a indagaes acerca das formas democrticas de educar. O dinamismo dessas relaes na contemporaneidade aponta para a complexificao dos projetos de democracia, para muito alm dos momentos de eleies regulares. REFERNCIAS BALL, Stephen J. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de Pesquisa. v.35 n.126 So Paulo set./dez. 2005 Ball, Stephen J. The teachers soul and the terrors of performativity. Journal of education policy. 2003. n02. p.215-228 Barroso, Joo. A regulao das polticas pblicas de educao: espaos, dinmicas e atores. Lisboa, PT: Educa. p.41-70. 2006 Csar, Maria Rita de A. Pensar a educao depois de Foucault. Cult. n 134, p. 54-56. 2009 Jessop, Bob. The regulation approach, governance and post-Fordism: alternative perspectives on economic and political change? Economy and Society. 24:3,307-333. Disponvel em: http://www.informaworld. com/smpp/title~content=t713685159. Acesso em nov. 2008. Maroy, Christian. cole, rgulation et march : une comparaison de six espaces scolarires locaux en Europe. Paris : Presse Universitaire de France. 2006.

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Maroy, Christian. Rgulation des systmes ducatifs. In. van Zanten, Agns. Dictionnaire de lducation. Paris: PUF, p.574-78. 2008.

Marisa R T Duarte Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Polticas Educacionais

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A AVALIAO E A REGULAO. O PROFESSOR E A RESPONSABILIZAO DOS RESULTADOS

Olgases Cabral Maus Universidade Federal do Par INTRODUO Este trabalho, resultado de uma pesquisa bibliografia sobre a nova regulao da poltica de avaliao educacional, tem como objetivo demonstrar, por meio da anlise da literatura, o papel assumido hoje por alguns organismos multilaterais, com destaque para a OCDE, em relao educao como meio para o desenvolvimento econmico e a utilizao de ferramentas homogeneizadoras que facilitam o atingimento de certos padres de desempenho considerados eficazes para o capital. A questo da avaliao, como ferramenta privilegiada para o accountability, ser abordada, buscando-se evidenciar o papel que essa nova regulao da educao vem desempenhando no sentido da conforamao da educao s exigncias do capital. A partir desse eixo sero analisadas as formas que so utilizadas para que a educao atinja o chamado padro internacional, buscandose explicitar a compreenso do papel que o Estado passa assumir enquanto Regulador e Avaliador. O texto busca situar a educao nesse novo momento da financeirizao e como a utilizao de uma nova lngua tem exercido um poder sobre os governos. Busca-se tambm entender a nova regulao (gesto, financiamento e avaliao) luz de uma agenda globalizada que procura implantar uma pedagogia da hegemonia. A questo da avaliao como regulao da poltica educacional e como controle examinada, procurando-se penetrar nessa nova lgica das avaliaes externas, para em seguida analisar como o Brasil, por meio do MEC/INEP vem lidando com essa temtica via Plano de Desenvolvimento da Educao e a criao de um novo ndice: o IDEB.

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Essa nova concepo de educao leva a considerar e a indagar se existe hoje no pas uma tendncia responsabilizao das escolas e dos docentes com os resultados da aprendizagem dos alunos. Para finalizar so sinalizadas algumas tendncias presentes nas polticas educacionais a partir da avaliao enquanto regulao e controle, destacando-se a formao e o trabalho docente, que podem estar sendo conformados a essa nova face da educao. A VIOLNCIA SIMBLICA PARA CONFORMAR O CAPITAL No Frum Social Mundial, em 2001, realizado em Porto Alegre, Pierre Bourdieu chamou de estranha Novilngua um vocabulrio, que, segundo o autor, circula por todas as bocas. Algumas das palavras pertencentes a essa nova vulgata so globalizao, flexibilidade, governabilidade e empregabilidade, underclass e excluso, nova economia, tolerncia zero, comunitarismo multiculturalismo etnicidade, minoridade, identidade, fragmentao, constituindo o que o autor denominou de A Nova Bblia do Tio Sam. (BOURDIEU, 2001). Mas Bourdieu destaca que essa nova vulgata esquece, omite, suprime categorias importantes de anlise sociais tais como capitalismo, classe, explorao, dominao, desigualdade sob o pretexto de obsolescncia, de falta de pertinncia e salienta que isso: [...] produto de um imperialismo apropriadamente simblico: os seus efeitos so to poderosos e perniciosos porque ele veiculado no apenas pelos partidrios da revoluo neoliberal - a qual, sob a capa da modernizao, entende reconstruir o mundo fazendo tbua rasa das conquistas sociais e econmicas resultantes de cem anos de lutas sociais, descritas agora como arcasmos e obstculos nova ordem nascente , mas tambm por produtores culturais (pesquisadores,

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escritores, artistas) e militantes de esquerda que, na sua maioria, continuam a considerar-se progressistas. (BOURDIEU, 2001) Na atualidade, seguindo a mesma lgica bourdieusiana de um imperialismo apropriadamente simblico, podemos incluir nessa nova vulgata governana, foco, resultados; empreendedorismo; parceria; sucesso; eficaz; accontability ( em ingls mesmo); empoderamento (um neologismo criado para empowerment) e outros. Ento, para fazer face a novssima vulgata, surgida aps a morte de Bourdieu, a escola, a educao em geral, nos diferentes nveis e modalidades, vem servindo como instrumento fundamental para que a eficcia, os resultados sejam atingidos, exigindo-se um accountability para verificar at que ponto a escola est focada para promover o empreendedorismo. Para isso preciso uma escola eficaz e um professor eficaz. Ao analisarmos o entendimento de imperialismo cultural, enquanto uma violncia simblica apoiada numa relao de comunicao coercitiva, que procura tornar universal os particularismos, nos deparamos com outra expresso cara a Bourdieu: violncia simblica. Esta ltima, to apropriada na concepo de reproduo social, significa a dominao, a coero, que no fsica, sobre algum, no sentido de impor a ideologia da classe dominante, sendo a escola, por meio da ao pedaggica e da autoridade pedaggica, esta exercida pelo professor, que vo contribuir para a conformao dos alunos ao arbitrrio cultural, que no caso de uma sociedade de classes representa as idias que vo dar fora sociedade capitalista. A questo do imperialismo cultural levantada por Bourdieu nos leva a examinar o que isso significa na sua essncia. Ao nos reportarmos a Lnin, na sua obra bastante conhecida O Imperialismo, fase superior do capitalismo, datada de 1915, compreende-se e temese a analogia feita por Pierre Bourdieu. Para Lnin o imperialismo o capitalismo na fase de desenvolvimento do monoplio, da concentrao das riquezas em cada vez menos pases, que assim

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conseguem dominar o mundo. Os monoplios, a oligarquia, a tendncia para a dominao em vez da tendncia para a liberdade, a explorao de um nmero cada vez maior de naes pequenas ou fracas por um punhado de naes riqussimas ou muito fortes: tudo isto originou os traos distintivos do imperialismo, que obrigam a qualific-lo de capitalismo parasitrio, ou em estado de decomposio. (LENIN, s/d) Compreende-se e teme-se pelo fato de que um imperialismo cultural a dominao ideolgica dos pases centrais capitalista sobre o resto do mundo. Dominao que se dar utilizando-se, sobretudo os aparelhos ideolgicos do Estado (ALTHUSSER, 1999) como a escola, a famlia, as igrejas (de diferentes credos), a mdia, a sociedade civil como um todo. A existncia desse imperialismo cultural evidenciada por Roger Dale (2004) quando discute uma cultura educacional mundial , indagando se existe hoje uma agenda globalmente estruturada para a educao. Ao discutir essa temtica o autor admite que a globalizao tem uma influencia na educao, mas destaca que existem formas diferenciadas relativas concepo de educao e conseqentemente s aes dela decorrentes. Em um dos casos, denominado por Dale (2004) como Cultural Educacional Mundial Comum (CEMC) existe uma defesa que o desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e as categorias curriculares se explicam atravs de modelos universais de educao e de sociedade, diminuindo o peso dos aspectos locais e nacionais que fazem exatamente a diferena entre os pases e os estados-nao. Outro grupo, denominado, pelo autor, de Agenda Global Estruturada para a Educao (AGEE), v na mudana de natureza da economia capitalista mundial a fora que dirige a globalizao e a partir dessa compreenso procura estabelecer os impactos sobre a educao, mas, e a est a diferena com o primeiro grupo, destacando que essas influncias so intensamente

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mediadas pelo local. Essa lgica mais destacada quando da defesa da idia de que as polticas nacionais so nada mais, nada menos do que interpretaes de verses de valores e culturas de nvel mundial. Nesse caso, a educao no est isenta de ser tambm essa interpretao, ao contrrio, o grupo que defende a Cultura Mundial de Educao Comum sugere que as estruturas educativas e o contedo curricular so institucionalizados em um nvel mundial. (DALE, 2004, p. 432), sendo que organismos internacionais como o Banco Mundial (BM) a Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE) e a UNESCO so os principais responsveis pela disseminao dessas idias, sobretudo nos pases em desenvolvimento. A nova pedagogia da hegemonia (NEVES, 2005) parece representar tanto a Cultura Mundial Educacional Comum, quanto as redes sociais estabelecidas para a educao resultado do imperialismo cultural. Para essa autora a busca do consenso em relao ao sistema capitalista3 viria por meio das polticas sociais, sendo a educao uma ferramenta poderosa para atingir esse objetivo. A legitimao do capital exigiria novas formulaes tericas e novas aes polticoideolgicas, a fim de manter inclume o projeto do capital mundial e a educao seria a portadora dessa ideologia. A NOVA REGULAO DAS POLTICAS EDUCACIONAIS E A AGENDA GLOBALIZADA As formas de exercer o imperialismo cultural como disse Bourdieu por meio da violncia simblica, sendo a educao uma ferramenta adequada para isso. Para tanto preciso que o Estado, responsvel pela oferta da educao, se modifique, altere sua natureza, modifique suas funes. Mais ainda, nessa lgica preciso tambm colocar em xeque a permanncia dos Estadosnao4, face globalizao. Afonso (2001), fala mesmo em crise do
3 Os anncios do fim da histria, do surgimento da sociedade ps-capitalista, do fim das metanarrativas como o marxismo, pregado pelos ps-modernistas, so algumas das estratgias de divulgao e reafirmao da hegemonia mundial do capitalismo. 4 Adota-se neste artigo a compreenso de Afonso (2001, p.18) sobre o termo:

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Estado-nao face transnacionalizao, crise essa que o autor diz ser ideologicamente construda, exatamente no sentido de o Estado poder ser o mobilizador de uma contra-hegemonia globalizao. A realidade que esse ente no desapareceu, mas vem mudando suas funes, sobretudo quela que caracteriza a autonomia, para se adaptar etapa de internacionalizao do capital. Ao mesmo tempo esse autor no descarta o papel do Estado-nao na definio das polticas sociais, salientando a emergncia de novas instncias de regulao global e transnacional (idem,p.20). Para Ohame (1999) o Estado-nao chegou ao fim e exemplifica dizendo que hoje so outras as fronteiras (e no as geogrficas ou tnicas) num mundo sem fronteiras. O autor procura demonstrar essa afirmativa em um argumento que ele denomina de 4 is: (1) o investimento no est mais geograficamente restrito, afirma que o dinheiro fluir para qualquer parte do mundo na qual haja oportunidade; (2) a industrializao se tornou global, para o autor as estratgias das corporaes multinacionais e transnacionais no so conduzidas por razes de Estado, mas sim pelo desejo e atender a mercados atraentes, onde eles estejam; (3) a informao que vem facilitando a comunicao e a financeirizao da economia. Nesse i o papel da tecnologia da informao bem destacado, e o autor chama a ateno de que no preciso transferir exrcitos de especialistas, nem treinar exrcitos de trabalhadores, tudo pode ser feito on-line; (4) o indivduo enquanto consumidor passou a assumir uma orientao mais global, podendo, com a ajuda da informtica comprar produtos de qualquer parte do mundo, pois, segundo o autor, o que buscado a qualidade e o custo, no importando a origem. Para Ohmae: [...] a equao econmica muda fundamentalmente. Se o movimento irrestrito desses is torna o papel de intermedirio dos Estados-naes obsoletos, as qualificaes para participar do frum global e para
uma organizao tendencialmente isomrfica de territrio, etnia, governo e identidade nacional.

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delinear solues globais comeam a corresponder no s fronteiras polticas artificiais dos pases, mas s unidades geogrficas mais focalizadas [...] (1999, XXI) Na realidade o que se percebe, e a crise de 2008 evidenciou o fato, que o Estado-nao no desapareceu, mas o seu papel foi reformado no sentido de torn-lo menos burocrtico e mais gerencial, ou seja, adotando os mtodos e as tcnicas do empresariado, visando a atender as demandas do capital. Para alguns o Estado passou a desempenhar um papel de Regulador (AFONSO, 2001), para outros de Avaliador (BROADFOOT,2000). Para Afonso a expresso Estado-Regulador acentua o fato da mudana de papel, deixando este de ser produtor de bens e servios para se transformar, sobretudo em regulador do processo de mercado (p. 25). Para Maroy (2005) a regulao social designa em sociologia os processos mltiplos, contraditrios, por vezes conflituosos de orientao das condutas dos atores e da definio das regras do jogo em um sistema social. E ao contrrio do que coloca Aglieta (1997)5, representante da Escola Francesa de Regulao6, para Maroy a regulao no produz necessariamente a ordem e o ajuste face aos problemas e disfunes do sistema. Para ele a chamada multiregulao (institucional e poltica) pode tambm gerar a desordem e as contradies. Para este autor a regulao polissmica, reenviando ao mesmo tempo busca do equilbrio em um sistema de ao em movimento e s necessrias adaptaes de um sistema nas suas relaes com o meio ambiente, este, por vezes origem de perturbaes.
5 Para esse autor a regulao o conjunto de mecanismos e de instituies que permitem a acumulao capitalista [de] funcionar durante os perodos relativamente estveis. 6 . A Escola Francesa de Regulao tem como principais representantes: Michel Aglietta, Robert Boyer, Alain Lipietz e Benjamin Coriat. Surge na dcada de 1970 com a tese de Aglietta sobre a regularidade e acumulao em longos perodos, o que eles chamam de modo de regulao

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Lessard (2002) trabalha com a regulao em trs registros: a regulao burocrtica, da profisso e do quase- mercado. Essas trs dimenses da regulao, segundo o autor, so complementares: A burocracia insiste sobre a regra hierrquica, a necessidade do controle dos processos, a conformidades s prescries do trabalho e sobre a sano do desvio, a profisso, de outra parte coloca na frente a regra da expertise e logo a formao aprofundada e contnua, do saber explcito e partilhado no seio de uma comunidade de colegas, da autonomia e da responsabilidade como fundamento da confiana do pblico. Enfim, a referencia mercadolgica insiste na importncia da resposta demanda dos clientes ou dos consumidores dos quais a racionalidade reconhecida, a flexibilidade e a adaptao s realidades locais, os benefcios da iniciativa privada, a concorrncia e a eficincia. (p.4). Lessard (2002) analisa um estudo sobre o Canad, seu pas de origem, feito por Anderson e Bem Jaafar, os quais identificam dois modelos de regulao em educao que eles chamam de econmico-burocrtico e outro o tico-profissional. Segundo esses autores, o modelo econmico - burocrtico est ligado ao movimento de obrigao de resultados. A respeito desse movimento Lessard aponta que o mesmo est vinculado imputabilidade e a eficincia que hoje esto presentes nas polticas educacionais e informa que ele se operacionaliza por meio dos indicadores quantitativos, do acompanhamento das performances dos alunos, dos professores e das escolas, tendo os exames externos como o PISA como balizador desses resultados. E mais, segundo os autores, o modelo adotado e divulgado pelos organismos internacionais Banco Mundial, OCDE e FMI, destacando a questo da avaliao como uma regulao do tipo econmico-burocrtico. O Estado reformado, conforme salientamos em pargrafos

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anteriores, alm de Regulador passou tambm a ser considerado Avaliador. Broadfoot (2000) em um artigo intiulado Un nouveau mode de rgulation dans um systme dcentralis : ltat valuateur apresenta a tese de que a avaliao um dispositivo que ganha uma importncia crescente para a conduo e a qualidade dos sistemas educacionais, sendo utilizado pelo Estado, via governos, como uma forma de manter os estabelecimentos escolares sob controle e tutela. Patrcia Broadfoot alerta que uma das caractersticas mais antigas e durveis dos sistemas educacionais a avaliao, vista como accountability, o que ela explicita: Pode-se considerar o accountability como um processo em duas etapas: primeiramente trata-se da identificao e da medida das performances do sistema educacional em relao aos objetivos previamente fixados. Em segundo lugar trata-se de uma resposta trazida pelas instituies educacionais, graas aos mecanismos de controle destinados a reparar toda distancia entre os objetivos e os resultados. Mesmo sendo distintos no plano terico, essas duas etapas se confundem freqentemente na prtica.(idem p. 44) Para a autora supra citada, a busca de resultados pelos governos aumenta na medida da descentralizao dos sistemas educacionais, fazendo com que sejam estabelecidos mecanismos de controle a fim de conseguir que os valores dominantes na sociedade possam ser assegurados via escolas pblicas e privadas.Esse seria uma forma de regulao burocrtica, o que Lessard (2002) chama de burocrticaestatal em funo de estar altamente preocupada com os resultados e a eficincia. Completando o sentido desse tipo de regulao, este mesmo autor fala na implantao do New Public Management (2006) que tem como princpios a descentralizao, a parceria, os resultados, a excelncia da performance, todos esses elementos considerados eficientes na iniciativa privada.

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A tica de Lessard parece coincidir com aquela apresentada por Broadfoot em relao ao Estado Avaliador. A chave do controle se encontra na capacidade do Estado determinar o contedo e o discurso educacional, mas vai alm disso, ou seja, alm de determinar, preciso que o Estado tenha capacidade de impor, de fazer com que esse contedo e esse discurso sejam de fato implementados no sistema educacional. Para Broadfoot esses elementos, a determinao e a imposio, se constituiro na base da tal accountability, entendida como prestao de contas, tanto para os professores, como para os estabelecimentos de ensino. Dessa forma o governo exerce um poder de controle sobre a qualidade da educao e sobre os meios para promov-la. A questo no est restrita a um governo, lembremos a questo do imperialismo cultural abordada anteriormente, a forma como a questo do Estado-nao vem sendo considerada, ou seja, tendo chegado ao fim em um mundo que no tem mais fronteiras. Em funo disso esse novo Estado criou uma nova regulao, da qual a avaliao um dos elementos constitutivos. Oliveira identifica esse fenmeno (nova regulao), no caso brasileiro, pela centralidade atribuda administrao escolar, nos programas da reforma, que situa a escola como ncleo de planejamento e de gesto; pelo financiamento per capita e outro aspecto, considerado pela autora a regularidade e ampliao dos exames nacionais de avaliao, assim como a avaliao institucional. (s/d) Mas se o mundo no tem mais fronteiras, a educao tambm no. Da o fato dos organismos internacionais estarem preocupados com a qualidade da educao para a formao para esse mercado mundial. Os argumentos utilizados, em geral, pelo Banco Mundial, OCDE, UNESCO da baixa de nvel nessa dita qualidade, fazendo com que essas instituies proponham comparaes entre pases e criem mecanismos de avaliao como o PISA para exercerem o imprio cultural, utilizando a violncia simblica e a avaliao como controle e forma de accountability. Dale (2004) ao falar sobre a Cultura Educacional Mundial

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Comum evidencia que os sistemas educacionais e as categorias curriculares so definidos muito mais pelos modelos universais de educao, do que pelos fatores ditos nacionais, deixando evidente de que a poltica dos organismos internacionais que vai acabar tendo um peso mais significativo no mbito local. Segundo a CEMC as mudanas no currculo em nvel mundial tm as suas origens nos centros metropolitanos dominantes, o que ratifica o imperialismo cultural. Para garantir a implementao desse currculo, cujo contedo atende s demandas de um mercado e no de uma sociedade, a nova regulao estabelecida desempenha um papel fundamental. A gesto eficaz, (para quem?), o financiamento vinculado a resultados, caracterizando, sobretudo na educao superior por meio do contrato de gesto, e a avaliao so os elementos dessa nova regulao, cujas orientaes, diretrizes e normas so estipuladas visando conformar os sistemas educacionais aos parmetros internacionais que realiza exames como o PISA e estimula os governos locais a introduzirem exames externos nacionais. A AVALIAO COMO CONTROLE A avaliao externa, de resultados, que ocorre ao final de uma etapa, um dos mecanismos atuais que vem servindo para o Estado exercer seu papel de controle, exigindo que os sistemas educacionais faam o accountability, tendo como parmetros indicadores estabelecidos com base em nveis considerados performticos. Dessa forma, objetivos so estabelecidos e o currculo das escolas, conforme realado por Dale (2004), passa a ser fixado por organismos internacionais, que tambm estipulam os scores. Com esse tipo de desenho avaliativo a prestao de contas passa a desempenhar um papel fundamental nas aes que ocorrem no cho das escolas e que envolvem basicamente a gesto e o trabalho docente, que passam a ser considerados fundamentais para que os resultados possam ser atingidos. Essa posio inverte

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a lgica anteriormente adotada, qual seja: os alunos so avaliados no processo e ao final como forma de verificao da aprendizagem de contedos (competncias e habilidades) considerados importantes para a formao do cidado e para atender as necessidades sociais. Na nova lgica as avaliaes externas ocorrem ao final de um processo e so realizadas para medir o quanto do currculo (fixado por agncias internacionais por meio de redes) alcanado. Parece sutil a diferena mas ela fundamental: antes a avaliao tinha uma funo pedaggica, agora tem uma funo mercadolgica; antes a avaliao servia para verificar se o currculo estava sendo aprendido; agora o currculo fixado a partir da avaliao, daquilo que as escolas sabem que vai ser cobrado. A obrigao de resultados passa a ser o grande balizados das aes pedaggicas, enquanto uma das funes do Estado Avaliador. Lisa Demailly (2004, p.105), professora da Universit de Lille I na Frana, assinala que a partir dos anos 1980 as administraes pblicas e os grandes organismos internacionais propem e promovem a obrigao de resultados como modo de regulao da ao pblica e tentam coloc-la em ao. A autora alerta que esse tipo de mudana se estende educao, mas tambm ao trabalho social, aos servios culturais, abrangendo toda a gama de servios pblicos. Este, segundo a autora, um movimento global, poderoso e est dentro de um quadro de exacerbao da concorrncia de toda ordem em nvel mundial, que abrange as questes econmicas, culturais e ideolgicas. Ives Lenoir (2004), professor canadense, assinala que: A questo da obrigao de resultados em educao, decorrente desta nova cultura comercial, se inscreve plenamente [...] na lgica neoliberal. De fato para responder s exigncias desse fenmeno global da mundializao, o discurso ideologicamente hegemnico neoliberal coloca na frente o princpio de excelncia e ele acompanha outras palavras mestras: rendimento, eficcia, eficincia, competncias, flexibilidade,

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responsabilizao, imputao, performance, gesto de qualidade, prestao de contas, etc. (p.258). As chamadas palavras mestras enunciadas por Lenoir podem, sem dvida, ser consideradas parte dessa nova vulgata educacional, definida por organismos internacionais. A OCDE instituiu em 1996 um exame denominado Programme for International Student Assessment doravante designado PISA, o qual [...] representa o compromisso dos governos dos pases membros de examinar em um marco comum internacional os resultados dos sistemas educacionais, medidos em funo dos xitos alcanados pelos alunos. PISA , antes de tudo, um esforo coletivo que aglutina o conhecimento cientfico dos pases participantes e dirigido conjuntamente por seus respectivos governos, unidos pelo interesse comum de extrair conseqncias para as suas polticas. Compete, pois, aos pases participantes responsabilizar-se do projeto em nvel poltico. Assim mesmo, especialistas dos pases participantes se integram em uma srie de grupos de trabalho cuja funo estabelecer um nexo entre os objetivos polticos do PISA e os conhecimentos tcnicos mais avanados disponveis no mbito da avaliao comparativa em escala internacional. A participao nos grupos de especialistas garante aos pases que os instrumentos de avaliao do PISA tem validade internacional, levando em considerao o contexto cultural e curricular dos pases membros da OCDE, constituem poderosas ferramentas de medio e insistem na autenticidade e na validade educacional. Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, responsvel no Brasil pela coordenao das aes referentes ao PISA, este Programa um programa

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internacional de avaliao comparada, aplicado a estudantes da 7 srie em diante, na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases. Segundo a mesma fonte, o PISA deve produzir indicadores que possam contribuir para a discusso da qualidade da educao, e para subsidiar polticas educacionais. O exame internacional buscar avaliar as competncias dos estudantes em Leitura, Matemtica e Cincias e coletar informaes junto s escolas referentes s variveis demogrficas, socioeconmicas e educacionais. A OCDE estipulou nveis que indicam a capacidade dos alunos sendo que para Cincias e Matemtica esse nvel vai de 1 a 6; j para Leitura vai de 1 a 5. A OCDE (2004), criadora e executora do PISA informa que esse tipo de exame visa avaliar em que medida os jovens adultos de 15 anos, que esto, em tese, no final de uma etapa escolar, esto preparados a enfrentar os desafios da sociedade do conhecimento. O exame, segundo a mesma fonte, busca explorar os saberes, o saberfazer dos estudantes face aos desafios da vida real, no buscando determinar em que medida os alunos assimilaram uma matria especfica, na lgica de que o importante de levar os alunos a utilizar o que aprenderam na escola, e no somente reproduzir esse conhecimento. Ante o fato de um organismo internacional, cujos pases membros se constituem os mais ricos do planeta e que tambm estabelece parcerias com outros pases para implementao de programas como o PISA, pode-se indagar quais so as bases que essa Organizao utiliza para estipular os indicadores internacionais que vo servir de orientao do currculo das escolas, da formao de professores em breve, para o accountability? Em um documento intitulado 7Le capital humain: comment le savoir dtermine notre vie (2007), a OCDE deixa muito clara a concepo de educao que defende. Esse documento inaugura a
7 Os principais grupos envolvidos no movimento: Grupo Po de Acar, Fundao Ita-Social, Fundao Bradesco, Instituto Gerdau, Grupo Gerdau, Fundao Roberto Marinho, Fudao Educar-Dpaschoal, Instituto Ita Culturalo, Faa Parte-Instituo Brasil Voluntrio, Instituto Ayrton Senna, Cia, Suzano, Banco BN Real, Banco Santander. Instituto Ethos, entre outros. (SAVIANI, 2009, p.32)

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srie desta Organizao denominada Les essentiels de lOCDE, o que j denota a importncia da temtica. A questo do capital humano tratada pela OCDE a partir da lgica da existncia de uma relao direta entre esse tipo de capital (que inclui os talentos, os conhecimentos, as qualificaes, as competncias) e o crescimento econmico de um pas. A partir desse entendimento a educao considerada como o fator que vai acrescentar o plus necessrio para que essa relao educao-crescimento econmico- se efetive. Segundo essa mesma organizao (OCDE, 2008) os grandes desafios mundiais os quais a educao precisa enfrentar neste sculo XXI so: 1. o crescimento demogrfico e o risco de superpopulao; 2. O aprofundamento das diferenas entre pases ricos e pobres; 3. Aumento acentuado do fluxo de imigrao e da diversidade; 4. O risco de destruio do meio ambiente em nvel mundial. A escola precisa se preparar de forma efetiva para o enfrentamento dessas questes, o que mudar o foco sobre o qual as escolas e o ensino por elas ministrados devero priorizar. Todos esses so aspectos fundamentais que de fato precisam e devem ser enfrentados pela sociedade como um todo, o que inclui a educao. Contudo, a indagao que se coloca de que forma e com quais objetivos essas questes sero trabalhadas nas escolas, levando-se em conta, tambm, o fato de vivermos em uma sociedade de classe, que tem enfatizado o papel da educao enquanto promotora da produtividade do trabalho e do crescimento econmico? At que ponto o currculo das escolas estar voltado para os exames externos, como o PISA, ou para os interesses da sociedade real, sem esquecer o entorno maior que o planeta? Qual ser a funo efetiva de um accountability da forma como vem sendo exigido pela avaliao das escolas e das instituies? Qual ser o papel do professor nesse cenrio? O BRASIL E A NOVA REGULAO: A AVALIAO E O PDE Em abril de 2007 o governo federal, por intermdio do Ministrio

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da Educao, instituiu o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), reunindo 52 aes, abrangendo todos os nveis, etapas e modalidades da educao, tendo um carter plurianual (2008/2011). Diga-se, a bem da verdade, que a grande maioria das aes elencadas j existia e estava sendo executada. Este Plano representa um elenco de intenes (SAVIANI, 2007), tendo em vista no trazer explicitada a fonte de recursos. Alm dessa crtica outra feita, representada pela ignorncia de um Plano Nacional de Educao, que uma poltica de Estado, aprovada por meio da Lei 10.172 de 9 de janeiro de 2001. O PDE explicita a concepo de educao que aquela que busca a formao de indivduos capazes de assumir uma postura crtica e criativa frente ao mundo (BRASIL, 2007, p.04), e tem como um dos objetivos promover o enlace entre qualidade, equidade e potencialidade. Esse Plano implementa mecanismos de controle das aes, tais como o Termo de Compromisso, que representa a adeso pelo municpio ao Plano e que lhe d direito assistncia tcnica e apoio financeiro; o Sistema de Monitoramento- SIMEC que tem como funo acompanhar as aes do PDE e do Plano de Ao Articulada que o municpio que aderiu deve realizar, o que nos interessa neste texto enquanto regulao, a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB). Este novo indicador passa a ser a nova regulao que doravante orienta as aes do governo em relao educao bsica. A sua constituio se d pela combinao dos resultados da Prova Brasil com os resultados de rendimento escolar e o fluxo de alunos apurados pelo censo escolar (EDUCACENSO). Segundo um diretor do INEP, rgo responsvel pela avaliao da educao bsica, o IDEB, enquanto indicador resultado da combinao de dois outros indicadores: a pontuao mdia dos estudantes em exames padronizados ao final de determinada etapa da educao bsica (4 e 8 sries do ensino fundamentl e 3 ano do ensino mdio) e da taxa mdia de aprovao dos estudantes da correspondente etapa de ensino.

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Assim, segundo o MEC (BRASIL, 2007) a criao do IDEB que calculado por escola, por rede de ensino e pelo pas como um todo, passa a fixar as metas de curto e mdio prazo, de desenvolvimento educacional, visando, segundo o rgo governamental, a visualizao e acompanhamento da reforma qualitativa dos sistemas educacionais (p.21). importante salientar que quando da implantao desse ndice foi feita uma radiografia a partir dos dados de 2005, cujo resultado apresentou uma mdia de 3,8 no pas como um todo. Naquele momento, o ndice dos pases membros da OCDE era de 6, em uma escala de 1 a 10, o que fez o governo brasileiro fixar nesse patamar a meta nacional at 2022, utilizando a responsabilizao da sociedade civil para alcanar tal patamar. Nora Krawczyk (2008) chama a ateno para a funo do IDEB, enquanto uma das aes mais importantes do Plano de Desenvolvimento da Educao: O PDE refina o indicador de qualidade, incluindo o fluxo dos alunos com o propsito de evitar a mera aprovao automtica destes sem que o seu rendimento esteja assegurado, mas mantm o suposto que se ancora na importncia do Estado avaliador. Nesse caso, a importncia da avaliao no se restringe possibilidade de acompanhamento do desempenho dos alunos para a correo de rumos na poltica educacional e/ou necessidade de informao sobre a situao educacional do pas; acrescenta a necessidade de divulgao de seus resultados como instrumento de promoo do controle e da responsabilidade social com o aprendizado (comunidade de pais, professores e dirigentes polticos). (2008, p. 806) Concomitante implantao do PDE e para lhe d sustentao legal foi baixado o Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007 que dispes

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sobre a implementao do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao. Na realidade esse compromisso se origina a partir de um movimento coordenado por empresrios e lanado em So Paulo, no Museu do Ipiranga, em 6 de setembro de 2006, como parte das comemoraes da Independncia do Brasil. Esse movimento considerado como uma aliana dos esforos da sociedade civil, da iniciativa privada e de gestores pblicos com o propsito de efetivar o direito de todas as crianas e jovens Educao Bsica Pblica de qualidade at 2022. O artigo 3 do Decreto 6.094 de abril de 2007 torna a avaliao uma poltica de Estado e institui de direito o IDEB, enquanto uma ferramenta que aferir a qualidade da educao bsica. O pargrafo nico deste artigo esclarece que esse ndice ser o indicador objetivo para a verificao do cumprimento de metas fixadas no termo de adeso ao Compromisso [Todos pela Educao]. Para completar as aes do PDE, no mesmo dia 24 de abril o MEC instituiu a Avaliao de Alfabetizao Provinha Brasil, por meio da Portaria Normativa n. 10. A nova regulao, j abordada em outro item deste trabalho, no Brasil tem se manifestado de forma completa, tanto no que diz respeito gesto das escolas, que passou a ser descentralizada, ao financiamento, com o FUNDEB na educao bsica, quanto avaliao. No ltimo caso pode-se citar hoje em vigncia, os programas internacionais como o PISA ( OCDE); o SERCE (Orealc/UNESCO), que um Projeto do Laboratrio Latino-Americano de Avaliao da Qualidade da Educao (LLECE), sob a superviso da UNESCO, cujo objetivo gerar conhecimentos acerca do desempenho dos estudantes das 3 e 6 sries,[...] nas disciplinas de Matemtica, Linguagem (Leitura e Escrita) e Cincias. O estudo tambm busca identificar as caractersticas dos estudantes, das turmas, das escolas, dos professores e das famlias dos alunos que esto associados ao desempenho dos alunos, enfatizando aqueles fatores passveis de alterao por meio de mudanas do sistema educativo (INEP, 2009). Seguindo a tendncia e as orientaes internacionais o MEC/

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INEP instituiu o IDEB e ratificou e incrementou a regulao das polticas de avaliao, por meio dos seguintes exames padronizados (externos): Provinha Brasil- cuja populao avaliada so as crianas matriculadas no segundo ano de escolarizao das escolas pblicas. Segundo o INEP, trata-se de uma avaliao diagnstica do nvel de alfabetizao e se processa em dois perodos no incio e ao final do perodo letivo. Avaliao Nacional do Rendimento Escolar Anresc (Prova Brasil), avalia, a cada dois anos, todos os estudantes das escolas pblicas da 4 e da 8 sries (5. e 9 ano) do ensino fundamental, em Lngua Portuguesa (leitura) e em Matemtica (resoluo de problemas), visando fazer um diagnstico regional e nacional da educao nesse nvel. Segundo o INEP os dados so utilizados para calcular o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) e melhorar a qualidade do ensino bsico, uma das metas do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). Avaliao Nacional da Educao Bsica Aneb (Saeb) , avalia os alunos da 4 e da 8 sries (5. e 9 ano) do ensino fundamental, em Lngua Portuguesa (leitura) e em Matemtica (resoluo de problemas), da rede pblica e privada, na rea urbana e rural. Diferentemente da Anresc, a Aneb amostral. O Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem), um exame individual, de carter voluntrio, tendo ocorrncia anual e aplicado aos concluintes do Ensino Mdio ou aqueles que j o concluram em anos anteriores. A partir de 2009 o Enem passou a ser utilizado como uma etapa para o ingresso na educao superior. O Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (Encceja), tem por objetivo avaliar as competncias e habilidades bsicas de jovens e adultos que no tiveram escolaridade regular, ou que no puderam conclu-la em idade prpria. Esse exame aplicado a brasileiros residentes tanto no pas quanto no exterior e realizado por instituies credenciadas para tal fim.

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A RESPONSABILIZAO DA ESCOLA E DO PROFESSOR PELOS RESULTADOS- A NOVA TENDNCIA BRASILEIRA? A tese que estamos desenvolvendo neste trabalho a da forte presena dos organismos internacionais (imperialismo cultural) na determinao da concepo de educao (violncia simblica) que se materializar por meio de certa padronizao do currculo (fim do Estado-nao), tendo os exames padronizados (internacionais e nacionais) como forma de accountability para a definio das polticas educacionais. Na lgica dessa tese a nfase na avaliao, como uma nova regulao da educao, passa a ser determinante para chamada qualidade da educao. a partir dos resultados dos exames externos que tudo passa a ter sentido, o currculo, a formao dos professores e o trabalho docente. A prpria escola, que tambm avaliada e que recebe um ndice por meio do IDEB, comea a ser estruturar para atingir os objetivos estipulados por meio da Provinha Brasil, da Prova Brasil e do PISA. H, com isso uma inverso da funo da avaliao educacional. Natrcio Afonso (2003) ao analisar a regulao da educao em alguns pases da Europa8, identifica seis pontos que ele considera relevantes na evoluo da regulao: (1) a diversidade dos dispositivos e dos nveis de controle, o que ocorre pelo estabelecimento de um currculo nacional obrigatrio; as regras que so colocadas em relao avaliao dos alunos e a exigncia da realizao de exames nacionais; os dois itens anteriores levariam, segundo o autor, a uma tendncia padronizao das prticas docentes, alimentadas pela presso dos testes e exames nacionais. (idem, p.55). O ponto (2), segundo Afonso, o reforo da regulao mercantil, considerada como sendo o exerccio do poder pela influncia, ajustamento mtuo, carcter difuso e informal das regras e relaes (p.51). Esse aspecto tem levando, nos pases estudados, ao controle social sobre a escola, por meio da competio que se estabelece a
8 Os pases analisados foram Inglaterra e Pas de Gales, Portugal, Blgica (francfona) , Frana e Hungria.

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partir, sobretudo, dos resultados dos exames nacionais, o que leva a um aumento do financiamento pelo poder pblico. Em relao ao ponto (3) , a eroso da situao profissional dos docentes, o autor citado chama a ateno para o fato de que, nesse aspecto, tanto a regulao burocrtica quanto a regulao mercantil esto presentes na situao. Isso porque em alguns pases, caso de Portugal e da Frana, a gesto da carreira docente exercida pelo Estado, do qual esses profissionais so funcionrios. Mas, ao mesmo tempo, chama a ateno o autor, esse modo de regulao burocrtica no exercida de forma pura, j que outros mecanismos so adotados, como o caso de acreditao de entidades privadas para realizar, por exemplo, a formao continuada dos professores, o que aproxima o fato de uma regulao mercantil. Mas a questo mais evidenciada na intensificao do controlo sobre o trabalho docente, cujos fatores mais visveis incluem o currculo nacional, a mirade de avaliaes externas, a padronizao da formao inicial e continuada, a criao de um registro profissional, o estabelecimento de um cdigo de conduta, dentre outros fatores citados por Afonso. O item (4), levantado por Afonso (2003) para explicitar a regulao da educao, trata da intensificao da avaliao externa e do controle social. Esse aspecto fundamental neste texto. O que este autor identifica em seus estudos nos pases europeus no est muito distante da realidade brasileira. No caso europeu h um revival dos servios de inspeo das escolas, caracterizando um intervencionismo governamental nas polticas educacionais, no sentido de reforo da regulao mercantil, ou seja, as definies, mesmo sendo feitas pelos governos, central ou local, seguem a lgica do mercado. Os mecanismos de avaliao externa passam a exercer um forte controle sobre o desempenho das escolas, dos alunos e dos professores. Os itens anteriores, com nfase para este ltimo conduzem flebilizao da proviso de recursos financeiros (5), que passa a ser conduzida pelos resultados da avaliao externa e da prestao de contas. A participao social do governo nas escolas (6) vai estar orientada pelo desenvolvimento de parcerias com a iniciativa

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privada, com os pais dos alunos, estabelecendo um controle desses parceiros sobre a escola (currculo, livro didtico, professores, gesto, financiamento). O fato leva imputabilidade da responsabilizao pelos resultados, sendo que o professor ocupa, nesse controle, um papel de destaque no sentido de ser um ator privilegiado das aes que podem contribuir para o sucesso da escola, no sentido de que essa seja eficaz. Dessa forma, os exames externos, com nfase aos internacionais como o PISA organizado pela OCDE, contriburam para que os pases desenvolvidos ou em vias de desenvolvimento, buscassem os parmetros estabelecidos por esses organismos como referncia para o que considerado como uma escola eficaz, cujo contedo pautado pelas demandas do mercado e cujos resultados so imputados aos professores. O que questiono, juntamente com Cabrito (2009), essa: [...] sanha avaliadora, [que] escorregou para a escola e demais servios pblicos, num processo que veio mesmo a descapitalizar o Estado providncia, a arruinar o Estado educador e a endeusar o Estado avaliador/controlador. [...] Na verdade, o problema no se encontra na avaliao da qualidade em educao, mas no processo utilizado para medi-la, no destino a dar a essa avaliao e, em ltima anlise, nas razes que se encontram por detrs dela. (pp. 181/197) Broadfoot (2000) ao analisar o Estado Avaliador demonstra tambm preocupao com a utilizao dos resultados da avaliao por parte dos governos nacionais e dos organismos internacionais. A autora chama a ateno para o caso francs dos tentculos dos sistemas de avaliao sobre os destinos dos sistemas educacionais, destacando que por trs de um discurso tcnico e neutro existe um sentido prtico e ideolgico nesse controle. Nessa lgica, a formao e o trabalho docente estaro

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implicados no accountability e a autonomia defendida tanto das escolas quanto dos profissionais que nela atuam estar comprometida em nome dos resultados definidos pela regulao mercantil (CABRITO, 2009), ou pela regulao do quase-mercado (BARROSO, 2004). CONCLUINDO SEM FINALIZAR Com a globalizao, com a mundializao financeira, com a hegemonia do capitalismo, a partir da dissoluo da Unio das Repblicas Socialistas e com a queda do muro de Berlim, os sistemas educacionais ficaram ainda mais responsveis pelo papel de aparelho ideolgico do Estado, tendo como finalidade a difuso e a inculcao das idias da classe dominante, como j dissera Marx em 1848 no Manifesto Comunista. Para garantir o xito dessa empreitada, o imperialismos cultural passou a ser exercido pelos pases centrais por meio de organismos multilaterais, como o caso da OCDE. Para tanto algumas medidas se fizeram necessrias, dentre elas a diminuio do papel do Estado enquanto executor e a nfase no papel de controlador e avaliador. Nesse cenrio o controle e a prestao de contas passam a representar mecanismos privilegiados dessa lgica. A violncia simblica precisa ser exercida e a garantia disso ser a verificao dos resultados por meio dos exames externos padronizados, alguns mesmo de carter internacional (PISA). o accountability que vai trazer as informaes necessrias para a definio das polticas. Assim sendo, uma nova regulao de polticas educacionais estabelecida: a avaliao de resultados, sendo este imputado escola e, sobretudo ao professor. Em funo disso, a formao e o trabalho docente precisam se adaptar a essa nova regulao, tendo em vista que o currculo e as estratgias de ensino sero, doravante, orientadas pelos parmetros estabelecidos por rgos externos, que criam os indicadores considerados adequados para atender a demanda dessa etapa da internacionalizao do capital. A anlise da natureza da formao docente, via educao a

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distncia, ou do Plano Nacional de Formao, assim como a natureza do trabalho docente, a abrangncia das atividades devem ser objeto de outro texto, pela prpria abrangncia do trabalho e pela limitao do tempo.

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POLTICAS EDUCACIONAIS E REGULAES DO TRABALHO DOCENTE

lvaro Moreira Hypolito Universidade Federal de Pelotas

INTRODUO Desde o final dos anos de 1980 as polticas neoliberais passaram a ser mais sentidas em nosso cotidiano e isso tem sido amplamente estudado e debatido em nossos fruns polticos e acadmicos, bem como na literatura que analisa as polticas educacionais dos ltimos anos. Nesse contexto, a formao inicial de educadores tem estado em lugar privilegiado tanto nas polticas quanto nas nossas anlises crticas. No Brasil, especialmente nos ltimos dez anos, quando parece que as polticas de formao inicial foram se corporificando em propostas mais concretas, seja pelas definies de diretrizes curriculares, seja pelas definies em torno das agncias formadoras, seja pelos incentivos a modalidades menos ortodoxas (programas especiais, EAD, cursos semi-presenciais), seja pela implementao de modelos de avaliao e de gesto, possvel identificar de forma mais clara as caractersticas e os efeitos dessas polticas nos currculos de formao e no prprio trabalho docente. Nesse ambiente, testemunhamos uma enxurrada de aes gerenciais apresentadas como soluo para os dilemas da educao pblica, todas muito bem articuladas a partir de pressupostos da eficincia, dos resultados, da avaliao e da competncia. Assim, temos presenciado a introduo de sistemas de avaliao da educao e do desempenho docente, como, por exemplo, os diferentes exames ENEM, Provo, Provinha, PISA; sistemas de avaliao SAEB, SAERS; ndices de desempenho educacional, tais como IDEB; modelos gerenciais, baseados na qualidade e no mrito; enfim, aes que reduzem os problemas da educao a problemas tcnicos de gesto.

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O objetivo desta interveno discutir efeitos dessas polticas para o trabalho docente e para as escolas pblicas, contextualizando suas vinculaes com polticas internacionais mais amplas, coerentes com as formulaes neoliberais e gerencialistas, fortemente dominadas pela esfera econmica. Visa tambm discutir como os docentes tm sido vistos e posicionados por essas polticas e pelos discursos educacionais das ltimas dcadas. O argumento central aqui desenvolvido de que aes do estado gerencial e as polticas educativas tm um carter regulador que fabrica determinadas identidades docentes, a fim de conformar polticas educativas e curriculares e delineiam um docente adequado para tais empreendimentos. H efeitos reguladores muito significativos para o trabalho docente. Na ltima seo apresentado como um exemplo um programa de educao que vem sendo implementado pela Secretaria de Educao do Estado do do Rio Grande do Sul.

POLTICAS EDUCACIONAIS E PROCESSOS DE REGULAO O neoliberalismo em educao deve ser compreendido mais como uma poltica de regulao do Estado do que como uma poltica de governo. Trata-se de discursos que desempenham uma variedade de polticas em diferentes lugares na construo da reforma como necessidade, como parte da globalizao e da competio internacional do mercado e de uma economia cada vez mais baseada no conhecimento, contexto para o qual respostas e solues devem ser, por esta lgica, buscadas. Este quadro, Ball resume em trs conceitos chave: mercado, gerncia e performatividade (BALL, 2008). Em um contexto de expanso global da sociedade de mercado, o modelo gerencialista penetra nas instituies com a lgica de criao de um determinado modo de ser, centrado na idia de consumo e de autonomia do sujeito para ser um escolhedor autnomo. As foras conservadoras e neoliberais tm obtido relativo sucesso nessa empreitada e tm conseguido impor sua agenda e estabelecido

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uma reestruturao do sistema escolar, alcanando, por intermdio de formas dispersas de exerccio do poder e por meio de reformas educativas, a formatao de subjetividades concorrentes para o sucesso de seus interesses. admissvel, evidentemente, a co-existncia de mltiplos discursos no necessariamente coerentes, tanto no interior de discursos conservadores quanto progressistas, j que no interior de grupos ou movimentos podem ser encontrados elementos discursivos contraditrios. O poder no simtrico e, por isso, em um dado momento histrico, pode haver um discurso master, o qual resultante de lutas e conflitos entre os grupos/classes sociais pelo controle poltico, cultural e econmico. Isso o que se tem indicado como parte do processo de articulao (Laclau; Hall) e de hegemonia, que esto diretamente relacionados com o processo de constituio dos discursos: hegemonia como uma construo social, que produz e produzida nos embates e processos de articulao de mltiplos discursos. No entanto, a reestruturao educativa que temos vivenciado resultante de um movimento desigual e combinado que tem conseguido impor globalmente sua agenda conservadora, que tem uma expresso local e global, no sentido de conectar interesses globais com os diferentes contextos locais. Nesse jogo de poder, no simtrico, o que est efetivamente em jogo a imposio da cultura ocidental capitalista hegemnica, de tal forma que, mesmo que peculiaridades locais sejam admitidas, as caractersticas centrais da reforma conservadora em educao apresenta fundamentos similares amplamente difundidos, os quais se pode identificar como estandardizaes globais (HYPOLITO, 2004). Pode-se identificar dois momentos importantes nas polticas educativas neoliberais, embora estejam muito entrelaados e sejam parte de um mesmo processo: um sistema de prestao de contas, bastante amplo, baseado em testes padronizados, identificando quem fracassa (estudantes e escolas) e atribuindo penalidades respectivas ao desempenho escolar sem necessariamente levar em conta o

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contexto social em que tais resultados so produzidos mais no incio dos anos de 1990; outro momento, mais recente incio dos anos de 2000, com nfase no mercado e nas formas de gerncia de modo a proporcionar mais flexibilidade administrativa, com fechamento de escolas improdutivas e incentivo parceria pblico-privado, financiado pelo estado. Mesmo que a gesto democrtica e o discurso da participao constituam parte do discurso oficial, o poder de deciso das comunidades, sindicatos e docentes fica cada vez mais comprometido (LIPMAN, 2009). Chicago um exemplo desse tipo de poltica, analisada por Pauline Lipman, com esses dois momentos distintos e conectados. Uma primeira fase de controle e regulao muito fortes, com processos de accountability marcantes e classificao das escolas por desempenho, e outra fase de privatizao ampla, com fechamento de escolas, incentivo a escolas Charter, conselhos administrativos privados, parcerias pblico-privado, que chega a construir uma espcie de sistema paralelo, baseado em oportunidades de opo (LIPMAN, 2009). Nos Estados Unidos essas orientaes conservadoras podem chegar ao extremo de provocar demisso em massa nas escolas, como no distrito educacional de Central Falls (Rhode Island), onde 93 professores e membros do corpo tcnico-administrativo de uma escola foram demitidos em razo do pssimo desempenho da escola nos testes padronizados. Essa medida, foi apoiada pelo presidente Obama e por seus dirigentes da rea de educao. Tal deciso colocou todas as entidades sindicais e o movimento docente em alerta, j que centenas de escolas pelo pas afora apresentam resultados semelhantes e podero virar alvo dos conservadores (GEENHOUSE e DILLON, 2010). No Brasil, em um contexto diferente e com caractersticas prprias, processo similar tem acontecido. De um lado, a instituio do INEP como rgo avaliador e indicador de parmetros para as polticas, uma espcie de abordagem prxima Educao baseada em evidncias (FERREIRA, 2009), seguido por muitas secretarias

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de educao, e, de outro, aes que incentivam a terceirizao da administrao do sistema pblico, parcerias pblico-privado e sistemas de apostilamento (PERONI et al, 2009; ADRIO e PERONI, 2009). Stephen Ball (2004), analisando a educao a partir da realidade britnica, sintetiza muito bem os efeitos dessa reestruturao ao observar como os estudantes so concebidos e endereados pelas polticas gerencialistas em educao, como se pode ver na seguinte passagem: Tais polticas vem os estudantes como quem deva ser colocado sob presso para melhorar seu desempenho, a fim de contribuir para que as instituies a que pertencem tenham boa posio no mercado. Nesse sentido, as formas de conhecimento e as abordagens pedaggicas focalizam mais o desempenho e os resultados do que o prprio processo de aprendizagem. Este, para mim, um foco limitado e estreito, pois o que se torna importante na educao escolar o que pode ser demonstrado e mensurado em termos de desempenho. Assim, coisas cujos resultados no so to visveis, como valores, sensibilidades, relaes sociais e cidadania, tornamse menos importantes, ficando a margem do currculo escolar. (2004, p.14) Na seqncia desta observao, Ball afirma que h um efeito paralelo no que se refere aos docentes (...) uma vez que o trabalho do professor passa a ser reorientado pelo mercado. esperado que os professores organizem e dirijam seu trabalho em funo dos indicadores de resultados, que possam mostrar o bom desempenho da sua instituio. Dessa forma, passam a ser julgados em termos de sua contribuio na ampliao do valor de mercado da instituio a que pertencem. Esses julgamentos, em muitos casos, tm

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sido estendidos ao mercado interno que se desenvolve nas escolas, mudando as formas como os professores so avaliados e valorizados. De maneira crescente, os professores esto submetidos ao monitoramento, vigilncia, ao julgamento e s comparaes realizadas pelo sistema de mercado das escolas. H pouca oportunidade e espao em tais sistemas para eles perceberem ou debaterem sobre seus valores, que ficam margem no sistema de mercado escolar, no qual tem importncia apenas o que funciona para a instituio. Qualquer coisa a mais apenas retrica. (2004, p.14-15) Como indicado anteriormente, polticas educacionais deste tipo no tm se desenvolvido somente em pases desenvolvidos. O estado brasileiro, consoante com polticas globais desse tipo, tem desenvolvido ao longos das ltimas dcadas inmeras aes que demonstram, de forma muito clara, uma coerncia com tais diretrizes. Isso pode ser exemplificado tanto com aes nacionais e internacionais como com aes que vm sendo desenvolvidas em mbito dos estados federados. O eixo tem sido estabelecer um sistema de avaliao que indique as medidas do desempenho do sistema e dos nveis de ensino e a partir da estabelecer as metas tcnicas para solucionar os problemas apontados. O estado brasileiro, em relao avaliao da Educao Bsica, tem vrios programas que visam fornecer elementos para as solues gerenciais apresentadas como necessrias. So eles: Prova Brasil; SAEB; Provinha Brasil; ENEM; Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens eAdultos (ENCCEJA). No mbito da Educao Superior tem um sistema prprio SINAES, envolvendo avaliao das instituies, dos cursos de graduao e ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes. Alm desses, h os programas de Estatsticas Educacionais: IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica; Censos (Educao Bsica e Ensino Superior) e Cadastros (Docentes e Instituies de Educao Superior).

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Alm de participar de vrias aes internacionais, colaborativas com outros pases, o Brasil participa do PISA Programa Internacional de Avaliao de Estudantes. H tambm vrios estados que esto promovendo os seus prprios programas e sistemas de avaliao, como, por exemplo, o Rio Grande do Sul com o SAERS, o que ser analisado um pouco mais adiante. Cada um desses programas poderia merecer uma anlise especfica, contudo a exemplificao basta para ilustrar o eixo argumentativo desta interveno. O que chama a ateno a nfase que vem sendo colocada nos aspectos econmicos em detrimento dos aspectos polticos e sociais. H um deslocamento da educao para a esfera do econmico e dos modelos gerenciais apregoados pelo mercado. O INEP e seus programas de avaliao so nitidamente orientados por uma perspectiva desse tipo (FERREIRA, 2009). Martin Lawn (2001) nos lembra que a fabricao e o monitoramento da identidade profissional docente crucial no governo e na conduo da gesto escolar e do sistema educacional de uma nao. Definir, pois, que profissional do ensino necessrio, como deve se comportar e desempenhar suas atividades, quais seus problemas prticos uma forma de garantir as condies necessrias para a fabricao e normatizao da docncia. Isso obtido, em boa medida, pela veiculao desse discurso de todas as formas possveis, incluindo jornais, peridicos, mdia, etc. Vrios dispositivos so colocados em ao para definir o discurso pedaggico e seu poder sobre as instituies escolares, sobre os fins da educao, e sobre o papel dos agentes, autorizando e desautorizando as identidades profissionais possveis, atribuindo razes para a crise educacional e responsabilizando os docentes e sua formao como o centro da crise (GARCIA et al, 2005). Mais uma vez chamo a ateno para o fato de que as identidades docentes no se reduzem ao que os discursos oficiais constroem e desejam, isto significa que as polticas no so exatamente o que seus formuladores planejam. As prticas locais so resultado de negociaes, embates e resistncias, envolvendo um conjunto de

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fatores pessoais, sociais, econmicos, polticos e culturais (BALL, 2004). Todavia, o foco desta exposio est na anlise das polticas e no a partir do olhar das prticas docentes. O que interessa explorar aqui so os efeitos dessas polticas para a construo de identidades docentes e de modelos de formao profissional. IDENTIDADES DOCENTES Um formato de identidade profissional que vem sendo construdo envolve, por um lado, a admisso de que as habilidades docentes derivam da experincia, de modo que a gesto da sala de aula, as metodologias e todas as aes de ensino so decises individuais. Nesse sentido a autonomia individual valorizada e o envolvimento com outras atividades profissionais no diretamente relacionadas com o ensino, do tipo daquelas relativas a leituras de formao geral ou atividades de formao continuada so desestimuladas, diferentemente daquelas voltadas para um saber-fazer para as prticas. Assim, as atividades docentes tendem a ser encaradas como atos intuitivos, como um dom, baseados na experincia e na vocao. Por outro lado, as habilidades docentes so chamadas a uma articulao entre teoria e experincia, numa perspectiva de valorizao da formao em servio como soluo para a educao, desde que articulada com uma viso de resultados, uma formao que desenvolva as competncias necessrias para elevar o desempenho das escolas, e, assim, o ensino visto como atividade mais racional do que intuitiva, porm tcnica e baseada em um saber-fazer. Estas seriam as caractersticas do que Hargreaves e Goodson chamam de novo profissionalismo resultante das reformas educacionais conservadoras. Susan Robertson (1996) relaciona essas reformas com o trabalho docente, indicando alguns de seus efeitos. Afirma que nessa perspectiva de profissionalismo h poucas chances para um aumento de autonomia porque o que efetivamente ocorre que o controle sobre os fins sociais e polticos da educao envolvendo as grandes definies sobre currculo e programas tem sido deslocado

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das professoras e dos professores e localizado sob controle dos administradores, dos polticos e dos interesses mais amplos do capital internacional. Continua a autora, afirmando que os benefcios para o corpo docente so muito ilusrios. Docentes so interpelados para uma (auto)administrao, para uma pseudo autonomia, embora aumentem as restries de tempo e o tamanho das turmas, na mesma medida em que a gerncia sobre o seu trabalho se torna mais eficiente. A conseqncia disso uma autonomia imaginada com uma autoridade despersonalizada uma docncia de resultados confundida com profissionalismo, para a qual no tm havido oportunidade para o magistrio negociar os novos moldes do seu trabalho. As mudanas das condies de trabalho tm sido moldadas pelas convenincias econmicas e de acordo com as necessidades do Estado. Exemplo recente ilustra isso: a nova legislao sobre o piso salarial nacional para o magistrio, que inclui um percentual razovel para o preparo das atividades de ensino, vem sendo duramente questionado pelas administraes de vrios estados. Alm disso, este novo profissionalismo estaria sendo requisitado como colaborador para a efetiva consecuo dos padres de um currculo necessrio para a reestruturao econmica do capitalismo, no atual contexto de globalizao. Esse apelo ao novo profissionalismo pode incluir prticas de colaborao, trabalhos integrados, formao de equipes e parcerias, busca de desenvolvimento profissional e foco nos resultados (GARCIA et al., 2005). Entretanto, esse discurso de profissionalidade tende menos a reforar o planejamento global da escola e o apoderamento do corpo docente, em termos de maior poder de deciso, e tende mais a sobrecarregar o trabalho docente (mais tarefas e responsabilidades extras, maior intensificao do trabalho, com menos tempo para preparao e estudo). Como alguns estudos mostram, mesmo que docentes redirecionem suas prticas para aes inovadoras e crticas, estas muitas vezes so prticas restritas a pequenos grupos.

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POLTICAS EDUCATIVAS, REGULAO E PERFORMATIVIDADE Para chamar a ateno a processos centrados na performatividade, mesmo longa, novamente vou utilizar uma passagem de Ball. Performatividade tem um efeito insidioso na natureza do trabalho profissional. Performatividade age em retroao sobre a prtica para reorient-la em direo a determinados resultados e valores. Isso mais evidente onde a performatividade toma o desempenho como alvo central. (...) Agora, na Inglaterra, nas universidades e nos departamentos, temos um sistema de avaliao de pesquisa, para obteno de financiamento, baseado em resultados de vrios tipos, como, por exemplo, o nmero de estudantes e o nmero e o tipo de bolsas que as pesquisas atraem. As demandas para esta performatividade tm efeitos na prtica da instituio, do departamento e dos indivduos, distorcendo o fazer acadmico.Osprofessoressolevadosaelaborarprojetos que tenham grande possibilidade de ser financiados em funo dos resultados que prometem alcanar. Um editor, discutindo esta questo, em um encontro pblico, identificou esse tipo de experincia como uma atividade semelhante a fatiar salame (salami slicing). Nesse sentido, o que previamente era considerado trabalho, agora apresentado como dois ou trs, dividindo as idias em pequenos pedaos, multiplicando assim, a produo. Estes so efeitos insidiosos e h tambm efeitos nas relaes sociais entre acadmicos. De forma crescente, somos encorajados a valorizar as pessoas que contribuem para o melhor desempenho das instituies. Passamos a avaliar nossos colegas no por suas idias ou por seu trabalho pessoal, ou pelos seus

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conhecimentos, mas pela produo. A quantificao do trabalho acadmico tem provocado mudanas em nossa forma de trabalhar, por meio da maneira como disciplinamos a ns mesmos e a nossa produtividade. Cria-se um sentimento de culpa. Muda a forma como pensamos sobre ns mesmos, como falamos sobre ns e como nos apresentamos. H mudanas profundas em nossa prtica e em nossa linguagem. Sentimos culpa e desejo ao realizar determinado tipo de esforo. Enfim, algo que tambm funciona de dentro para fora e de maneira que as pessoas no conseguem reconhecer. (2004, p.15-16) Considero que o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE e suas mais de quarenta aes de governo, mesmo que contemple aes relevantes e necessrias se tomadas especificamente, no conjunto no deixam de ser aes performticas. Basta que o site do MEC seja aberto na pgina do PDE e vemos um emaranhado de aes que impressiona, sensibiliza e, talvez, confunda algum menos atento, pela performance, pelo impacto visual e por induzir idia de que h remdio para todos os males. Como parte do programa Educao para Todos, o objetivo atingir os ndices de desempenho dos pases desenvolvidos, como a Finlndia, em 2022. O programa especfico PDE-Escola e o PAR so aes nitidamente desenvolvidas para atender as evidncias do IDEB e impor um modelo de desenvolvimento curricular pensado desde fora. Acompanhamento de escolas da rede pblica onde programas induzidos pelo PDE vm sendo desenvolvidos mostra como o IDEB e o PDE esto sendo efetivamente implementados (IVO e HYPOLITO, 2009). O questionamento a ser feito e o deslocamento que se impe que no chegaremos, em termos de bom desempenho, a lugar nenhum, como no temos chegado aps mais de vinte anos de polticas de gesto baseadas na eficincia para a educao pblica. H necessidade de que outros indicadores no econmicos sejam

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trabalhados. Por que no utilizar indicadores prprios do sistema para uma avaliao de desempenho, tais como padro salarial dos profissionais, encargos, carga horria, condies de trabalho, nmero de alunos por turma, nvel de formao do quadro profissional, condies fsicas das escolas, disponibilidade de bons materiais didticos e de ensino, laboratrios, dentre outros? E em relao aos estudantes, por que no indagar como vivem, em que condies socioeconmicas, culturais, etc.? O ponto o que avaliar e como avaliar. Como nos indaga Michael Apple (1999), se avaliar o professor a resposta, qual mesmo a pergunta? evidente que a sociedade tem o direito de obter uma prestao de contas, no entanto os docentes tm sido interpelados por polticas equivocadas que no deram certo nesses ltimos 30 anos, so cada vez mais contestadas em todos os lugares porque aumentam as desigualdades, tm sido responsabilizados pelo fracasso sem que possam ter opinado nas formulaes das polticas, as quais surgem a partir do que chamado polticas baseadas em evidncias, que uma abordagem centrada em estudos quantitativos distantes da realidade cultural e social das comunidades escolares. Qualitativamente no se pode comparar e estabelecer parmetros de chegada entre escolas pblicas brasileiras e finlandesas. Eu suspeito, como muitos, que no chegaremos aos ndices da Finlndia se as nossas crianas no tiverem o mesmo padro de vida nutricional, social e econmico das crianas finlandesas, se nossas escolas no tiverem as mesmas condies das escolas de l, se o nosso corpo docente no tiver as mesmas condies de trabalho e salrio, e nem o mesmo nvel de escolaridade e formao que as professoras da Finlndia. No que segue, passo a descrever o que est acontecendo na educao pblica da rede estadual do RS para apresentar um caso concreto para anlise e discusso.

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GERENCIALISMO, REGULAO E FABRICAO DOCENTE: O CASO DA REDE ESTADUAL DO RIO GRANDE DO SUL A Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul SEC-RS tem sido uma das aliadas de outros governos estaduais para dar continuidade a polticas que vinham sendo desenvolvidas desde a administrao do Presidente Fernando Henrique Cardoso. Com muitos choques e tenses com os sindicatos e as categorias de trabalhadores da educao no estado, o governo do RS tem levado a cabo uma srie de programas estruturantes para reorganizar a gesto pblica, a partir de uma abordagem gerencialista. No campo educacional tem liderado, juntamente com So Paulo e Minas Gerais, uma movimentao conservadora de questionamento da poltica de piso salarial e de ataque a direitos conquistados ao longo da histria. Para tanto, segue modelos j amplamente discutidos em pases como Inglaterra, Estados Unidos, Austrlia, dentre outros, e que hoje esto sendo reavaliados em vrios aspectos. Em um processo considerado participativo, a ex-Secretria de Educao, Marisa Abreu, preparou um vdeo com trs palestras que apresentam a poltica educacional do Governo do RS. Este vdeo foi apresentado em todas as escolas do estado como forma de ampliar e democratizar o debate, embora a conversa seja unilateral. Neste vdeo a secretria fala da Reforma no Plano de Carreira do Magistrio e de um novo modelo de Gesto Escolar. Passo a apresentar alguns pontos que julgo importantes do plano e, pelo reduzido espao deste texto, vou comentar alguns que considero mais significativos para o debate. A primeira idia significativa do plano introduzir na carreira docente a noo de pagamento por desempenho (performance), por mrito, o que implicaria em estabelecer formas de: i) melhorar a seleo; ii) valorizar a formao continuada; iii) valorizar o desempenho; iv) melhorar os salrios iniciais; v) melhorar o salrio em geral; vi) redimensionar a gratificao como gesto; e vii) sustentabilidade das despesas e previdncia. O aspecto mais perverso do plano talvez seja a introduo

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do pagamento por performance. Este modelo alm de criar uma diferenciao interna na carreira, est associado com o desempenho das escolas, para as quais no h garantia alguma de investimento a partir de suas necessidades. Tende a uma correria competitiva pelo bom desempenho, como se fora um setor qualquer do mercado. Para tanto, o controle passa a ser feito a partir do modelo de cima para baixo (top-down) e a educao passa a ser orientada para atingir o mrito dos sistemas de avaliao, o que influencia o poder de deciso e discricionrio dos docentes em relao a decises pedaggicas relativas a seus estudantes. A discusso do piso salarial sempre apresentada de forma tangencial e no sentido de que vai ser respeitada, no entanto a carreira vai sendo desestruturada. O modelo de avaliao colocado como uma exigncia do PDE que sugere processo de avaliao externa. Para isso o Estado vai definir estratgias de avaliao externa, com inmeras diretrizes para o estgio probatrio, com um sistema de inspeo terceirizado para conduzir a avaliao. Para os cargos de Direo e Superviso est sendo pensado um exame de certificao para que os docentes possam pensar em exercer as funes. Com relao ao tempo de servio, a proposta substituir o adicional de tempo de servio por exames peridicos de aferio, estabelecendo promoes variveis por desempenho, na forma de um dcimo quarto salrio, definido pelo desempenho da escola, fluxo escolar dos estudantes e por uma avaliao externa e em larga escala, proposta como SAERS Sistema de Avaliao da Educao do RS. A classificao das escolas dar-se- em relao a ela mesma (desempenho ao longo do tempo); em relao a todas as outras; e em relao a outras de igual nvel socioeconmico. A carreira ser avaliada, segundo a proposta, da seguinte forma Ingresso formao inicial exigida, avaliao por meio de concurso para ingresso e avaliao de desempenho por intermdio do estgio probatrio; Evoluo na carreira avaliao individual para progresso

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nas classes, avaliao coletiva pelo desempenho das escolas com a remunerao varivel; Possibilidade de exonerao pela insuficincia de desempenho e resultados. Em termos de Gesto o projeto prev o PROGESTO que inclui um contrato de gesto a ser estabelecido pelo Diretor eleito de cada escola com a SEC-RS. Para a SEC-RS a gesto democrtica depende da competncia do Diretor de Escola e, por isso, esta funo precisa estar qualificada, o que significa, para o programa em pauta, que o diretor tem que dominar a gesto pedaggica para exercer uma gesto democrtica. Todo o discurso da gesto est centrado na qualidade, na competncia, no saber-fazer, na eficincia e no bom desempenho. Gesto democrtica como participao das comunidades seria uma politizao inadequada, incentivada pelos sindicatos. A autonomia apresentada de duas maneiras: como autonomia financeira e como autonomia pedaggica. A autonomia financeira vista como fruto tanto de processos de municipalizao como de processos de descentralizao financeira, tipo PDDE, e outras formas de atribuir responsabilidades para as escolas, sem poder de deciso oramentria para investimentos nas prioridades da escola. Mesmo que esses programas sejam desejveis para muitas escolas porque ajudam a resolver problemas do cotidiano, os recursos da advindos sempre so insuficientes para uma escola de qualidade e no permitem um planejamento de maior investidura. A autonomia pedaggica proposta indica que o ensino dever seguir estreitamente os referenciais curriculares. Na perspectiva da secretaria os professores no podero ter autonomia para decidir o que vai ser ensinado, podendo decidir como vai ensinar. Isso no bem verdade. Como se sabe no se pode separar mtodo de contedo. Ao introduzir um sistema de apostilamento, testado em vrios municpios, com possibilidade de escolha dentre trs sistemas GEEMPA, Alfa Beta ou Fundao Airton Senna , o Estado retira a possibilidade discricionria do professor de poder decidir o que melhor para seus alunos em cada situao de ensino

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e de vida que vai se colocando na vida escolar. Estes sistemas adotam um modelo que deve ser seguido e fazem com que o coletivo escolar se enfraquea como prtica colaborativa, podendo criar o que Hargreaves denomina de balcanizao da gesto escolar, e, em termos pedaggicos, impe metodologias e materiais de ensino que devem ser seguidos e aplicados. H ainda evidncias de que esses sistemas na forma como esto sendo introduzidos sobrecarregam os professores, alienam suas prticas, e apresentam resultados duvidosos frente ao seus custos. Anecessidade de fabricar uma nova mentalidade docente bem aparente e faz parte da lgica de criar uma desestabilizao do sistema com base em parmetros que introduzem um outro reordenamento, no mais baseado em um discernimento profissional mas produzido a partir de uma necessidade dita objetiva, cientfica, eficiente, adequado aos novos tempos da sociedade do conhecimento, que exige um desempenho escolar capaz de criar habilidades e competncias para que a nossa sociedade possa competir em condies de igualdade. Contudo, o que se encontra na prtica um desmantelamento das escolas e das condies de realizao de qualquer educao com um mnimo aceitvel de qualidade. Com base no discurso da eficincia, classes de alunos foram enturmadas com quantidades absurdas de estudantes, de forma a obter um custo/benefcio favorvel ao estado. Inmeras turmas foram fechadas, bibliotecas fechadas para que professoras e professores fossem para as salas de aula. O que se vislumbra que o discurso gerencialista no se sustenta. Um exemplo pode esclarecer o que estou afirmando. Uma escola estadual de Pelotas h quatro anos atrs foi apresentada e celebrada como a escola pblica que havia obtido um dos melhores resultados no SAEB, dentre as escolas da cidade, e bem colocada no estado do RS de forma geral. O que se esperaria desta escola tomando por base o discurso gerencialista? Suponho que seria uma oportunidade para esta escola melhorar mais ainda, servir de modelo, ir adiante, melhorar seus resultados, etc. Todavia, neste ano, em visitas escola, o que se encontra so problemas: biblioteca fechada, direo da escola sem

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equipe, sem coordenao pedaggica, faltam funcionrios, faltam professoras, h salas fechadas com goteiras, mveis estragados, dentre outros problemas. Enfim, aps pelo menos quatro anos de uma poltica educacional baseada no mercado e na eficincia, o que se v isso. COMENTRIOS FINAIS Congruente com as polticas conservadoras o controle sobre a formao inicial e continuada parte essencial, da que as polticas de formao tendem a ser afastadas das universidades e direcionadas para centros especficos de formao ou para agncias de formao do prprio estado (BALL, 2008). A formao continuada uma possibilidade mais concreta para ser regulada j que pode ser aferida periodicamente e ser atribudo ao corpo docente uma atualizao profissional direcionada para um saber-fazer e sob sua responsabilidade, j que se no for certificado precisa se qualificar na direo do que est estabelecido pelos processos de avaliao. Tudo est bem conectado e o pagamento por desempenho uma proposio que adquire corpo em muitos estados da federao. Talvez seja pela oposio a esta lgica que a poltica do piso-salarial vem sendo bastante questionada. Este pagamento varivel pelo trabalho, associado com formas de contratao temporria, que viraram regra em muitos locais, podem se tornar uma arma bastante til para o gerencialismo neoliberal na educao. Isso est sendo identificado pelo magistrio como uma ameaa a seus direitos e por isso mesmo tem sido questionada e resistida por muitos docentes. No entanto, o movimento docente se encontra numa condio fragilizada em termos de organizao, o que permite que muito deste discurso da competncia e do bom desempenho atrai parcelas significativas do professorado, o que faz com que em muitas situaes a categoria apresenta-se dividida. De certa forma, o sucesso conservador de direita em impor suas polticas obtm um sucesso aparente por meio de promessas

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de qualidade, competncia, mtodos eficientes, bom desempenho, em oposio a um estado incompetente que s consegue garantir uma educao pblica ineficiente, cara e improdutiva. Os sistemas de avaliao fecham o circuito, com provas, aferies, ndices e indicadores para prestao de contas. O Estado neoliberal nesses ltimos vinte anos desmantelou o sistema pblico de ensino, desestruturando rgos pedaggicos e administrativos locais, tanto da educao municipal quanto estadual. Hoje muitas prefeituras e coordenadorias de educao no possuem corpo tcnico qualificado em nmero suficiente para atender todas as demandas. Ambiente mais do que favorvel para uma parceria pblico/ privado de apostilamento, com contratao terceirizada de docentes e de equipes gestoras, contratao de modelos curriculares com aquisio de materiais e mtodos de ensino, bem como encomenda de servios tcnicos para avaliao externa. Os efeitos dessas politicas tem sido desastrosos para o trabalho docente e, lamentavelmente, o governo do RS tem seguido a bula liberal conservadora com muita presteza. REFERNCIAS ADRIO, Theresa; PERONI, V. M. V. A educao pblica e sua relao com o setor privado: implicaes para a democracia educacional. Retratos da Escola, v. 3, p. 107-116, 2009. BALL, S. What is policy? Texts, trajectories and toolboxes. In: ______. Education Reform: a critical and post-structural approach. Buckingham / Philadelphia, Open University Press, 1994. p.14-27. _______. Profissionalismo, gerencialismo e performatividade. Cadernos de Pesquisa. v. 35, n. 126, set./dez. 2005. p.539-564. _______. The education debate. Bristol : The Policy Press, 2008.

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CONVERGNCIAS E TENSES NA FORMULAO DAS ATUAIS POLTICAS PARA A FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL: ENTRE O ARCABOUO NORMATIVO E O RESPEITO S CULTURAS E S FORMAS DE VIDA
Iria Brzezinski PUCGOIS ANFOPE

INTRODUO AO TEMA Neste estudo decorrente de uma pesquisa terica, de natureza qualitativa pretendo analisar as convergncias e tenses vivenciadas na formulao e concretizao das polticas para a formao de professores no Brasil, solicitado pela Comisso Organizadora do XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica (XV ENDIPE, UFMG, 2010). Essa solicitao levou-me a tratar das polticas de formao de professores para a educao bsica brasileira, que tem sido objeto de estudo a que tenho me dedicado e tem sido motivo de minha insero no movimento nacional de educadores. Organizei este estudo mediante uma abordagem que vm orientando a lgica argumentativa de meus trabalhos acadmicos. Essa lgica pressupe a disputa entre dois projetos distintos de sociedade, de educao, de formao de professores e de escola . Um dos projetos em disputa na arena das polticas educacionais assumido por profissionais engajados em movimentos de educadores, em particular, por aqueles que mantm compromisso acadmico, cientfico, pedaggico, social e poltico com a formao de profissionais da educao; adotam a concepo histrico-social de educao; baseiam-se no paradigma educacional das relaes entre cultura, sociedade e educao; defendem a educao bsica

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e educao superior pblicas de qualidade para todos; engajamse em associaes, entidades e sindicatos do campo educacional; vivem e respeitam a cultura e a forma de vida dos brasileiros; lutam para que sejam eliminadas as desigualdades sociais, educacionais e econmicas. O outro projeto em disputa prioriza normas e critrios de regulao, de avaliao e de certificao de competncias na formulao de polticas de formao de professores. Nesse sentido, a formao equacionada por meio de polticas educacionais do ato consumado, sobretudo com solues mgicas e propostas de formao de profissionais da educao institudas ps LDB/1996, denominadas propostas alternativas. O arcabouo legal deste projeto, dentre tantos outros, constitui do Plano Nacional de Educao (Lei n. 10.172, de 09/01/2001); dos planos de desenvolvimento da educao e nos programas, por exemplo, os Emergenciais, que consistem em treinamento em servio para a primeira licenciatura, de cursos exclusivamente a distncia, de complementao pedaggica, de segunda licenciatura; dos Pareceres e Resolues do CNE sobre Diretrizes Curriculares para a Formao de Professores da Educao Bsica; do Plano de Metas Compromisso todos pela Educao; da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica; do Exame Nacional de Admisso de Docentes; do Instrumento de Avaliao para Autorizao e Reconhecimento de Cursos Pedagogia. Fao lembrar que esse projeto de formao para o magistrio vem exigindo do Estado Regulador tanto o aparato normativo baixado com a finalidade de ser obedecido, quanto o financiamento com aporte de recursos, muitas vezes advindos de agncias internacionais. A respeito da obedincia cega s proposies normativas de polticas de formao de professores e suas conseqncias necessrio destacar que representam violncia simblica (BOURDIEU, 2003) porque so determinadas pelo governo, desconhecendo as reivindicaes da maioria dos movimentos de educadores. Diante desses projetos em disputa, resta aos educadores

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tomar partido na arena poltica: assumir posies de dizer sim ou no. Ao se posicionarem com uma resposta afirmativa os professores manifestam convergncias, porm, quando questionam, interpelam, resistem, reivindicam e apresentam propostas contrrias s imposies legais, de imediato, o conflito, o embate se instalam, as tenses recrudescem, a ruptura torna-se uma constante ameaa. fato que os conflitos so inerentes ao convvio humano e que para o negociador o conflito o caminho do entendimento (LACERDA, 2010). Assim, descobri que a histria da educao brasileira revela a existncia de uma terceira via para o enfrentamento desses impasses a negociao, o acordo, a conciliao. Chamo ateno para uma espcie de entendimento ou de soluo negociada j na trajetria de oito anos de elaborao da LDB/1996 no Congresso Nacional. Florestan Fernandes (1990, p. 143), em favor do ensino pblico, cunhou a expresso conciliao aberta para denominar a negociao necessria em momentos de tenso vividos pelo defensores desse ensino, articulados no Frum em Defesa da Escola Pblica na LDB, e pelos lobistas do ensino privado. O socilogo-parlamentar manifesta convico quando escreve: Por mais precria que seja, a conciliao constitui um processo inevitvel nas atividades parlamentares. O dilema se impe na constituio de foras hegemnicas, que resolvem problemas educacionais segundo critrios comerciais, confessionais ou inconfessveis. [...] O ensino pblico possui seus campes. Contudo, o ensino privado agrega influxos e ramificaes por toda a estrutura de poder da sociedade civil e do Estado (FERNANDES, 1990, p. 144-145). A terceira via implica negociar e fazer acordos, visando a direcionar as oposies em um jogo arriscado para chegar ao ponto de convergncia. Com efeito, em uma negociao a tenso dever ser superada, medida que as partes conflitantes se disponham a

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fazer trocas, distribuir poder, compartilhar interesses, conter emoes mediadas pela lgica racional, pela astcia e pela objetividade. Em um processo de negociao, a rigor, predomina o aforismo: melhor um bom acordo do que uma boa demanda. Optar pela terceira via, a meu ver, requer concesses e renncia das partes que negociam. O acordo ou a soluo negociada se sustentam na relao perde/ ganha, de modo que, ao final, os atores em disputa se contentam com meia conquista. Antes de analisar tenses, convergncias e conciliaes vivenciadas nos processos de formulao de polticas de formao do magistrio procuro aclarar o que denomino polticas educacionais do ato consumado. Em regimes totalitrios, a sociedade civil e poltica so fortemente controladas pelo chefe de governo. O ditador monopoliza o poder e pratica a violncia fsica e simblica para fazer valer de maneira hegemnica suas ideologias. Neste contexto autoritrio, as polticas educacionais do ato consumado naturalizam-se e ficam subjugadas ao ato impositivo de cima para baixo. As determinaes legais emanam do grupo que detm o poder, so sigilosamente elaboradas e revestidas de auto-aplicabilidade. J nos regimes democrticos, a soberania pertence totalidade dos cidados independentemente da condio de classe, raa, religio e competncias (LALANDE, 1999). Os direitos humanos so respeitados e a prtica da liberdade e a autonomia, originrias do ethos democrtico necessariamente incluem o outro (HABERMAS, 2007). Sob tais valores, as polticas educacionais do ato consumado so inadmissveis. Na atualidade, o propalado discurso do governo brasileiro sobre a democracia contradito por aes autoritrias, como as Medidas Provisrias. No campo das polticas de formao de professores caso tpico tambm de ato consumado foi o baixado pelo social democrata Fernando Henrique Cardoso, o Decreto 3.276, de 06/12/1999. Seu teor determinava reduo do curso de Pedagogia a um bacharelado e exclusividade dos cursos normais dos Institutos de Educao Superior para formao dos professores da educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Em contraposio a esse ato, derivou

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um robustecimento do projeto defendido pelo movimento nacional de educadores em favor do curso de Graduao em Pedagogia, cuja dinmica curricular deve articular a licenciatura ao bacharelado. Fortalecida a coeso de idias e aes do conjunto das entidades de estudos e pesquisa em educao suscitou maior mobilizao e um novo espao foi organizado para reflexes, debates e aes, o Frum em Defesa da Formao do Professor, criado em Braslia, em 8/12/1999. O movimento de educadores saiu vitorioso deste embate quando em 07/08/2000 houve uma mudana de redao no 2 do Art. 3 do Decreto 3.276/1999, por fora do Decreto n. 3.554. Em seguida discorro sobre as tenses e divergncias, conciliaes e convergncias na formulao e concretizao de polticas para a formao do magistrio. Para tanto, apoio-me nos ensinamentos encontrados na obra A incluso do outro, de Habermas (2002). Sustento minhas anlise ainda em outros autores e nos diplomas legais que do base aos fundamentos tericos deste estudo. TENSES E CONVERGNCIAS NA FORMULAO DAS POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES Habermas (2007) ao fazer crticas construtivas s interpretaes de John Rawls (2000) na obra Uma teoria da justia, exps de modo evidente as decises dos cidados quando se curvam ao que dita a legislao ou quando, a partir de uma reflexo baseada em valores, optam pelo comportamento social coadunvel com as culturas, as formas de vida cotidianas e os interesses comuns da sociedade em que esto inseridos. luz das normas possvel decidir o que deve ser feito; no horizonte dos valores, [analisa-se] qual o comportamento recomendado. Normas reconhecidas obrigam seus destinatrios por igual e sem exceo, enquanto os valores exprimem at que ponto determinados bens, que

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em determinadas coletividades [culturas] so vistos como almejveis, merecem preferncia. Enquanto as normas so obedecidas, no sentido de cumprir com expectativas generalizadas de comportamento, os valores e os bens s podem ser realizados [conquistados] ou adquiridos mediante uma ao direcionada [pela reflexo] (HABERMAS, 2002, p.72). Valendo-me da lgica habermasiana destaco que o Estado o institudo tem o dever de formular, regular e avaliar as polticas educacionais, determinando ao cidado no contexto do Estado de Direito, obedincia lei. Neste estudo, as foras sociais, concretamente as entidades de estudos e pesquisas em educao articuladas no Frum em Defesa da Escola Pblica o instituinte so tomadas como preservadoras dos valores culturais e representantes do mundo vivido dos profissionais da educao e de suas formas de vida. As tenses, convergncias e conciliaes entre o institudo e o instituinte que dizem respeito formao e valorizao do magistrio so aqui analisadas, a partir do marco histrico, a LDB/1996. Importa destacar que j o processo de elaborao desta Lei consistiu em divergncias, como descreve Pino (2008) no seguinte trecho. [...] com o avanar dos anos 1990, as posies no campo educacional, longe de se tornarem mais convergentes, tornaram-se mais embaralhadas. Elas convergiram apenas na identificao da existncia da crise dos sistemas e das polticas educacionais. Divergiram na anlise, nas polticas pblicas da educao, portanto nos encaminhamentos das solues e prticas sociais (PINO, 2008, p.18). A autora acrescenta que as conciliaes se efetivaram por meio de estratgias que produziram um campo social no qual acordos partidrios conduziram a ajustes entre partes conflitantes e consumiram longas sesses de negociao. Nesses conflitos, o

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Frum em Defesa da Escola Pblica na LDB integrado por entidades educacionais desempenhou papel significativo na luta coletiva em favor da escola pblica, laica, gratuita e de qualidade em todos os nveis e modalidades da educao para todos os brasileiros. Os principais momentos em que o institudo e o instituinte mantiveram conflitos, bem como convergiram em alguns aspectos, sero mencionados a seguir, ainda que muitos outros meream ser citados. 1.1 A construo do Plano Nacional de Educao institudo pela Lei n. 10.172, de 09/01/2001. Uma das maiores tenses registradas no final da dcada 1990, ocorreu com o enfrentamento dos educadores ao governo FHC, elaborando e apresentando Cmara dos Deputados uma proposta de Plano Nacional de Educao da Sociedade Civil. Essa foi protocolada em 10/02/1998 e recebeu a denominao PL n. 4.155. A este anteprojeto foi anexado o PNE do Executivo registrado na Cmara dos Deputados sob n. 4.173, em 11/02/1998. Como resultado da tramitao no Congresso Nacional os embates acirrados entre os defensores dos projetos em disputa prevaleceram no PNE/2001 e os objetivos e metas foram traados luz do projeto governista.. Na proposta de PNE do governo salta aos olhos a falta de responsabilidade da Unio com a formao e a valorizao dos profissionais da educao, condies balizadoras da qualidade do ensino da EB: das 27 metas relativas formao no PNE/2001, nenhuma ser de responsabilidade da Unio, 10 delas exigem a parceria do MEC com outros setores governamentais e 17 so de exclusiva responsabilidade dos estados, municpios ou das organizaes da sociedade civil. Esse descaso da Unio com as polticas de formao e valorizao do magistrio tambm verificada na destinao de recursos para as polticas educacionais. O PNE aprovado para o decnio 2001-2010 prev que a destinao de recursos vinculados educao pode atingir 7% do PIB, contando com esforo conjunto da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios. Esse ndice contraria a

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proposta da sociedade civil brasileira, representada pelos educadores que propem a alocao, o mais breve possvel, de um ndice de 10% do PIB para a educao, com vistas ao alcance da qualidade social ensejada, universalizao do acesso, da permanncia e do sucesso escolar dos estudantes de todos os nveis. Quanto a este aspecto reafirmo a crtica feita por mim, em 23/05/2000, na Comisso Geral da Cmara dos Deputados, nos momentos finais da tramitao do PL n. 4.155/1998, segundo a qual o PNE do Executivo apresentava um grave equvoco, o de prever muito, com detalhadas metas, sem prover todos os nveis de ensino de recursos financeiros para assegurar a exeqibilidade dos objetivos e metas traados (BRZEZINSKI, 2000, p.2). Esta situao de escassos recursos para a Educao foi agravada ainda mais depois de nove vetos do Presidente Fernando Henrique Cardoso ao PL n. 42, que aprovou no Congresso Nacional o PNE (conhecido como Substitutivo Nelson Marchesan ao PL n. 4.155). Tal medida teve nefasta repercusso nas polticas de formao de professores. Esses vetos foram entendidos como uma afronta s expectativas de melhoria da qualidade da educao brasileira, pois, segundo denncia da Campanha Nacional pelo Direito Educao no Informes Abong n.143 (2001) eles foram definidos pela equipe econmica do governo FHC com a inteno de impedir a ampliao de recursos para a Educao. Se as decises do Presidente da Repblica eleito pelas elites e fiel aos princpios neoliberais frustraram as expectativas de melhoria da qualidade da educao, a indignao causada aos educadores tomou propores incomensurveis diante do silncio do Presidente Lula. Eleito pelas classes populares, a promessa do sindicalista Lula era de revogar os vetos de FHC, entretanto, feita em campanha eleitoral, caiu no esquecimento. A meu ver, o poder institudo nestes ltimos sete anos padece de memria. Atitudes como essas desestimulam os jovens a ingressar na carreira do magistrio, to pouco valorizada, haja vista a falta de pretendentes aos cursos de formao de professores. Com

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efeito, ausncia de professores bem formados e valorizados social e economicamente contribui para o fraco desempenho da educao bsica como comprovam os dados oficiais do INEP, em 2009. Neste ano, o Pas amargou baixos ndices na avaliao do desempenho da educao bsica pblica. Os dados oficiais apontam tambm a necessidade de implementar um Planejamento Estratgico da Formao Inicial de Professores da Educao Bsica Pblica para suprir dficit histrico das polticas educacionais nesse campo. Esse planejamento consiste em uma das estratgias da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, instituda pelo Decreto n. 6.755, de 29/01/2009. Por fora do diploma legal anteriormente mencionado cabe Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior da Educao Bsica (CAPES/EB) a regulao e avaliao dessas polticas com a finalidade de organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao bsica (Art. 1, Decreto n. 6.755/200). Os idealizadores do Plano preveem a mobilizao, at 2014, de 90 instituies formadoras e 1 bilho e 800 milhes de reais at 2014, para capacitar professores para as projetadas 651.175 vagas de docentes na EB. Dessas, at 2011, devero ser preenchidas 331.307 por professores formados na esteira da execuo do citado Plano Estratgico (TEATINI, 2009). No resta dvida de que a projeo feita pelo governo ousada. Muitas aes sero requeridas para concretizar essas expectativas, com base nos princpios de formao de qualidade que respondam s necessidades da realidade escolar e da dignificante valorizao do professor. Um dos mecanismos de acompanhamento da operacionalizao deste Plano so os Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, propostos pelo Decreto. O processo de elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica (DCNFPEB), em nvel superior (Parecer CNE/CP n. 9, de 08/05/2001

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e da Resoluo CNE/CP n. 1, de 18/02/2002). A elaborao das DCNFPEB foi marcada por alguns momentos de aproximaes entre o que deliberava o poder institudo, neste caso, o Conselho Nacional de Educao (CNE) e o instituinte representado pelas entidades cientficas articuladas ao Frum em Defesa da Formao do Professor. Houve convergncia, particularmente, na acertada estratgia de o CNE convocar cinco audincias pblicas regionais e uma nacional, realizadas no primeiro semestre de 2001, visando subsidiar a elaborao das citadas diretrizes. Nessas audincias, muitas reivindicaes e divergncias foram explicitadas pelas entidades, associaes, sindicatos, dentre outros, contudo poucas arestas foram aparadas. Merece destaque a convivncia respeitosa entre os diversos atores da sociedade civil e poltica, o que suscitou mudanas na conduo das discusses e polmicas que impulsionou avanos. As tenses, porm, no foram dissipadas, ao contrrio, intensificaram-se. Elenco, a seguir, as mais acirradas tenses nesse processo de formulao de polticas de formao de professores. difcil hierarquiz-las em face da importncia de cada uma. Inicio pela investida governamental de retirar da universidade a formao de professores para atuarem na EB. A formao universitria desses professores encontra respaldo, desde 1931, no Estatuto das Universidades Brasileiras. Nas ltimas dcadas, o poder institudo governo FHC destinou recursos pblicos para a criao de mltiplos lugares de formao de professores fora da universidade. Ao atribuir exclusividade ao Instituto Superior de Educao (ISE), e Escola Normal Superior (ENS) para formar professores da EB em nvel superior o governo incitou uma expanso desordenada dos ISEs e ENSs no ensino privado, e, na contra mo da histria, ignorou que as Faculdades e Centros de Educao tem comprovado que o curso de Pedagogia constitui o lcus para formar profissionais para a educao infantil e os anos iniciais do ensino fundamental. Ademais, ficou evidente o aligeiramento curricular praticado por agncias formadoras em nvel superior, em virtude da flexibilizao de

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critrios de autorizao e recredenciamento, sobretudo, no que tange composio e titulao do corpo docente e ao reconhecimento de at 800 horas de prtica pedaggica realizada pelo licenciando na condio de professor leigo atuante na EB (com base na prtica pela prtica ou em saberes tcitos, experienciais). O intituinte, por sua vez, postula a formao de professores para a EB na universidade, que tem funo precpua de desenvolver pesquisa, articulando-a ao ensino, extenso e s prticas culturais universitrias. Estou convicta de que no espao universitrio o estudante de primeira licenciatura vai construindo, no coletivo, sua trajetria profissional e identidade de professor-pesquisador-gestor. Em cursos universitrios de qualidade reconhecida pela CAPES/EB facultado ao licenciando que se prepara para atuar nos trs nveis da EB, Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio, o desenvolvimento de uma forma rigorosa de pensar, refletir, criar, enfim, apreender e socializar o conhecimento j acumulado pela humanidade, dominar tecnologias de suporte didtico ao trabalho docente e produzir novos conhecimentos; b) A proposta de diretrizes curriculares (verso fev/2001) revelava desprezo para com o curso de Pedagogia, pois sequer o citava, entre as licenciaturas, como responsvel pela formao do professor da educao infantil e do professor multidisciplinar do ensino fundamental. O institudo CNE apenas sinalizava que a universidade e os centros universitrios poderiam formar esses professores em outros cursos, no necessariamente, denominados Curso Normal Superior. Em nenhum instante propunha que profissionais do ensino pudessem ser formados no curso de Pedagogia. Simples divergncia com movimento nacional de educadores que lutavam intensamente para que as diretrizes curriculares do curso de Graduao de Pedagogia fossem elaboradas pelo CNE, com o mesmo procedimento utilizado para formular diretrizes dos demais cursos de graduao? No. Com esta deciso o CNE, em tempos democrticos, revelou o desejo de extinguir o curso de Pedagogia, reconstituindo ameaa feita pelo Conselho Federal de Educao, em

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1976, em plena ditadura militar. Do antagonismo de posies entre alguns conselheiros radicais e as entidades de estudos e pesquisa, essas, por fora das circunstncias tambm inflexveis, venceu a j mencionada terceira via. Os conselheiros conciliadores chegaram verso final do Parecer e Resoluo que institui as DCNFPEB, o reconhecendo a existncia do curso de Pedagogia medida que propuseram a manuteno, no caso das Universidades e de Centros Universitrios, dada sua autonomia, da alternativa de que a formao de professores se processe em cursos com outra denominao, como os de Pedagogia, desde que observadas estas Diretrizes. Apesar de acatar esse reconhecimento, o movimento de educadores, o instituinte, na oportunidade avaliava que significativo avanar na organizao curricular do curso de Pedagogia que pudesse contemplar a base comum nacional de formao e a reorganizao das instituies formadora do pedagogo. Pacientemente, at os dias de hoje, as entidades fazem essas reivindicaes em todos os espaos abertos pelo poder institudo e em documentos elaborados pelo conjunto das entidades de estudos e pesquisas em educao. c) A verso das DCNFPEB de fev/2000 apresenta uma equivocada concepo de pesquisa ao afirmar que a pesquisa que se desenvolve no mbito do trabalho do professor no pode ser confundida com a pesquisa acadmica ou cientfica (MEC/CNE, fev. 2000, p.35). Com a anlise dessa afirmativa, os representantes do instituinte, em sua maioria pesquisadores da universidade, avaliaram que os elaboradores da proposta de diretrizes desqualificaram a investigao como princpio formativo e cognitivo da docncia; descuidaramse da vinculao da pesquisa com os demais componentes do ato educativo; no levaram em conta o compromisso histrico assumido pela universidade na formao de docentes, qual seja, incentivar a pesquisa desde a graduao at a ps-graduao. Nessa proposta de diretrizes verso fev/2000 constatava-se uma visvel economia de contedos essenciais para a formao do magistrio da EB, o que gerou polmica entre as partes, suscitando

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questionamentos: Existe pesquisa no-cientfica? Estariam os elaboradores do documento to impregnados da concepo prtica do saber-fazer que desconsideraram quo cientfica a investigao sobre o cotidiano da realidade escolar? Os questionamentos associados tenso instalada diante do assunto conduziram o CNE a repensar sua concepo de pesquisa, resultando na eliminao do trecho em que a pesquisa do professor era identificada como no pesquisa. d) A defesa do apartheid entre o local de formao do professor e de produo de conhecimento pedaggico e o local onde o conhecimento pertinente a cada rea especfica do currculo da EB construdo o bacharelado desvela a inteno dos elaboradores das diretrizes em manter a formao de professores em estrutura institucional prpria, sem vnculo com a pesquisa. Tal defesa demonstra o carter iminentemente prtico do modelo de formao constante das DCNFPEB e assim a aludida estrutura institucional de formao, evidentemente o ISE. Neste aspecto, em particular, institudo e instituinte se degladiavam, pois na verso fev/2000, a base comum nacional necessria formao docente, que preconiza uma formao terica slida do futuro professor-pesquisador-gestor, foi substituda pelo modelo de competncias. Essa modelo carrega a conotao de saber que vai se consolidando na situao de ensino e na vivncia de problemas do cotidiano a serem equacionados pelo imediatismo, sem mobilizar em profundidade conhecimentos epistemolgicos. Mais uma vez a resistncia ativa dos educadores engajados no processo de formulao das DCNFPEB desestabilizou a proposta do CNE. Na verso final das diretrizes foi assegurado o vnculo orgnico dos cursos de formao de professores com institutos, departamentos e cursos de reas especficas. As entidades cientficas, porm saram fragilizadas com o estabelecido na Resoluo CNE/CP n. 1/2002, em seu Art. 16. Por determinao deste dispositivo o Ministrio de Educao coordenar e articular o sistema federativo de certificao de competncia dos professores da EB, em regime de colaborao com o CNE e com representantes dos demais conselhos estaduais e

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municipais e representantes de associaes profissionais e cientficas. Instituio do Sistema Nacional de Certificao e Formao Continuada de Professores. Em 2003, por meio da Portaria n. 1.403, de 09/06/2003, o ento o Ministro da Educao Cristvam Buarque instituiu a certificao de competncias para a validao de conhecimentos adquiridos nos cursos de formao. Os resultados da certificao devero ser usados como parmetro de formao de professores e de mrito profissional. Como se observa so instrumentos de avaliao e controle que guardam sintonia com princpios neoliberais norteadores das polticas agendadas pelos pases capitalistas do bloco hegemnico nas ltimas dcadas do sculo XX, para o subdesenvolvido Continente latinoamericano.. As divergncias entre as foras sociais organizadas em entidades do campo da educao e o Ministrio da Educao, poder institudo, foram logo arrefecidas, porque o Ministro Buarque foi destitudo do cargo pelo Presidente Lula. Neste nterim, felizmente, o sistema de certificao foi desestabilizado no mbito do MEC, embora a Deputada goiana, Raquel Teixeira tenha dado prioridade a ele na Cmara dos Deputados, ao propor o anteprojeto de Lei n.1.172, de 03/06/2003. Sob o pretexto de qualificao e valorizao do magistrio, o foco do anteprojeto da Deputada reside na certificao de competncias, posio defendida poca, como conselheira do CNE quanto foi relatora do Parecer CNE/CP n. 9 e da Resoluo CNE/ CP n. 1. Apesar de desconhecer a verdadeira razo da retirada de Cristvam Buarque do MEC, tenho certeza de que a causa no foi o sistema de certificao. Prova cabal que esse sistema foi revigorado pelo Ministro Fernando Haddad, j no segundo mandato do presidente Lula. De maneira astutamente dissimulada a certificao de competncias foi restabelecida no MEC, por meio do Art.3 da Portaria n. 6, de 28/05/2009 que instituiu o Exame Nacional de Admisso de Docentes. Esta normativa, de fato, d continuidade poltica educacional do ato consumado, conforme se constata.

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O exame avaliar competncias e habilidades imprescindveis vida docente, ao mundo do trabalho e ao exerccio da cidadania, tendo como base a matriz de competncias especialmente definida para o exame, a ser divulgada anualmente pelo INEP (BRASL, MEC, 2009) A insistncia na criao de agncias oficiais centralizadoras de certificao de competncias do professor da EB est sendo retomada tambm por atos do Legislativo: o anteprojeto de Lei n. 6.114, de 25/09/2009 em tramitao na Cmara dos Deputados, como casa revisora do anteprojeto n. 403, de 10/07/2007 do Senador Wilson de Matos. A trama bem arquitetada entre os dois poderes da Repblica foi tecida para instituir o Exame Nacional de Avaliao do Magistrio da Educao Bsica (ENAMEB) e vem recebendo tratamento em carter prioritrio pelos parlamentares. Ao anteprojeto n. 6.114 foi apensado o de n. 1088, de 16/05/2007 que tem por objetivo alterar a Lei n. 9.394/1996, para instituir o exame nacional de certificao como prrequisito para o exerccio do magistrio na educao bsica. O impasse est instalado e as tenses e divergncias entre o institudo e o instituinte ocupam o centro da arena poltica da certificao. A meu ver, esse mecanismo regulador da profisso que se vale de exames padronizados aplicveis em todo o territrio nacional desconsidera a cultura da escola, da comunidade e do professor, com reflexos negativos para a formao e profissionalizao docente. No horizonte dos valores, a atitude recomendada, retomando Habermas (2007), o respeito s culturas e s formas de vida dos futuros professores e dos docentes atuantes na EB. Fao lembrar que no olho do furaco dos debates e embates sobre a certificao de competncias deve por oportuno ser retomada a discusso no que tange a criao de um rgo, talvez em forma de conselho que contemple em sua constituio, uma viso poltica democrtica com ampla participao de diversos representantes da sociedade civil organizada em entidades educacionais. Lembro

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tambm que a primeira referncia criao de um Conselho Profissional de Professores ocorreu no Encontro Nacional, em Belo Horizonte, realizado em 1983. Processo de elaborao e implementao da Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia (DCNP). As DCNP devido a sua natureza deveriam ser elaboradas no CNE articuladas s DCNFPEB. A Comisso de Especialistas de Ensino de Pedagogia, como representante da comunidade acadmica junto Secretaria de Educao Superior (SESU/MEC), intrigada com a falta de proposies do CNE sobre a matria, em 1999, elaborou uma proposta, que foi assumida pelo movimento nacional de educadores at a homologao das DCNP, mediante os Pareceres CNE/CP n. 005/2005 e n. 003/2006 e Resoluo CNE/CP n. 001/2006. Ainda que as histricas reivindicaes do movimento no tenham sido atendidas no conjunto normativo das DCNP, os avanos conseguidos por meio de rdua luta, do contornos a uma outra identidade ao curso e ao pedagogo. Em consonncia com as DCNP/2006 o pedagogo professor, pesquisador, gestor para atuar em espaos escolares da EB e no escolares, sendo a docncia a base da identidade profissional do pedagogo . No que tange s convergncias resultantes do processo de negociao entre o CNE (Comisso Bi-cameral) e as cinco entidades de estudos e pesquisa em educao (Anfope, Anped, Anpae, Cedes e Forundir),podem ser citadas as seguintes: a) a organizao curricular do curso em disciplinas ser superada e a fragmentao do conhecimento em habilitaes foi extinta; b) a formao do pedagogo configura-se no preparo qualificado para a docncia e para outras dimenses do ato pedaggico; c) a concepo de docncia foi epistemologicamente explicitada e consiste na base da identidade do pedagogo; d) a base comum nacional dever ser respeitada por todos os cursos de formao de professores; e) formao para a gesto educacional e para pesquisa est assegurada; f) a experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio.

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As tenses e divergncias sobre a formao do pedagogo so constantes. Descrevo algumas: a) a Pedagogia cincia da Educao ou os estudos sobre a epistemologia da Pedagogia indicam que no cincia; b) o curso de graduao em Pedagogia deve ser ao mesmo tempo uma licenciatura e um bacharelado ou somente licenciatura; c) existe distino entre o campo de formao do pedagogo e o campo de sua atuao profissional; c) o Art. 64 da Lei n. 9.394/1996 deve permanecer com a redao original ou ser alterado pelo Congresso Nacional, retirando da Graduao em Pedagogia a formao de especialistas em administrao, planejamento, superviso, inspeo, superviso e orientao educacional para atuar EB; d) uma poltica global de formao e valorizao do magistrio deve configurar o cerne do sistema nacional de formao de profissionais da educao ou no importante. Parece significativo para esse momento histrico recomendar a instalao dos os Fruns Permanentes de Apoio Formao Docente dos estados e do Distrito Federal, por fora Decreto n. 6.755, para que assumam o papel de instncia reguladora da poltica de formao e de valorizao do magistrio, at que essa atribuio seja conquistada pelas entidades e sindicatos educacionais da sociedade civil. ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS Ouso fazer provocaes, tanto para aqueles que advogam polticas de formao de professores em obedincia cega ao arcabouo normativo baixado pelo Estado mnimo regulador como ato consumado quanto para os que lutam por conquistas que so engendradas no seio da cultura brasileira e no campo dos valores, que respeitam as formas de vida do cidado que faz parte da EB: o professor, o estudante, os profissionais no docentes. Essas provocaes podem ser expressas pelos seguintes questionamentos: Quando e como aes propositivas ensejada poltica de Estado e, no de governo ou de partido, iro incidir sobre as

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polticas que requerem articulao entre formao inicial presencial e continuada, condies dignas de trabalho e de salrio, tendo como ponto de partida a formao de professores com qualidade para a EB? Quando e como o paradigma que leva em conta as transformaes sociais, as modificaes nas foras produtivas e no mundo do trabalho, alteraes que dialeticamente provocam mudanas no papel social atribudo ao professor lanar luzes formao do profissional da educao para atuar na Educao Bsica (EB)? Espero que essas questes suscitem outras bandeiras de luta do movimento mantendo-o vigoroso para o enfrentamento contnuo s polticas educacionais que desrespeitam a cultura do povo brasileiro e as formas de vida do professor. REFERNCIAS BOURDIEU, Pierre. O poder simblico. 6 ed. Trad. Fernado Tomaz. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003. BRZEZINSKI, Iria. A formao e a carreira de profissionais da educao na LDB 9.394/1996. In: BRZEZINSKI, I (org). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam (org). So Paulo: Cortez, 1996 (10 ed., 2008). BRZEZINSKI, Iria. Embates na definio da poltica de formao de professores par a atuao multidisciplinar nos anos iniciais do ensino fundamental: respeito cidadania ou disputa pelo poder? Educao & Sociedade, Campinas, n.68, p. 80-108, dez. 1999 (Especial). BRZEZINSKI, Iria. Pronunciamento da ANFOPE na Comisso Geral da Cmara dos Deputados sobre o processo de elaborao do PNE. Braslia, 23/05/2000. Mimeografado. BRZEZINSKI, Iria. Contribuio apresentada pela ANPEd.nas audincias pblicas sobre as diretrizes para a formao inicial

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de professores da educao bsica em curso de nvel superior, promovidas pelo Conselho Nacional de Educao. Revista Brasileria de Educao, Rio de Janeiro, n.16, p. 118-124, jan./fev./mar./abr.2001. BRZEZINSKI, Iria. Formao de professores para a educao bsica e o curso de Pedagogia: a tenso entre institudo e instituinte. Revista Brasileira de Poltica e Administrao da Educao, RBPAE, Porto Alegre, v.23, n.2, p. 229-252, mai./ago. 2007. BRZEZINSKI, Iria. Polticas contemporneas de formao de professores para os anos iniciais do ensino fundamental. Educao & Sociedade, Campinas, v.29, n.105, p. 1139-1166, set./dez. 2008a. BRZEZINSKI, Iria (org). LDB dez anos depois: reinterpretada sob diversos olhares 2 ed. So Paulo: Cortez, 2008b. BRZEZINSKI, I. et all. Diretrizes curriculares do curso de pedagogia no Brasil: disputas de projetos no campo da formao do profissional da educao. Educao & Sociedade, Campinas, v. 27, n.96, p. 819842, out. 2006 (Especial). FERNANDES, Florestan. Diretrizes e bases: conciliao aberta. Educao & Sociedade, Campinas, a. 11, n. 36, p. 142-149, dez. 1990. HABERMAS, Jrgen. A incluso do outro: estudos de teoria poltica. 3 ed. Trad. George Sperber; Paulo Astor Soethe; Milton Camargo Mota. So Paulo: Edies Loyola, 2007. INFORME ABONG n. 143. Vetos ao PNE so principal alvo de Campanha pela Educao. Disponvel em http://www.abong.org.br/ final/informes_interna.php?cdm=12564>. Acesso em 10 fev 2010. LACERDA, Srgio Luiz. Negociao e teoria do conflito: uma anlise intra e interpessoal. Disponvel em:<htpp://www.institutodenegociaco.

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com.br>. Acesso em: 11 fev 2010. LALANDE, Andr. Vocabulrio tcnico e crtico da filosofia. Trad. Ftima S Correa et al. So Paulo: Martins Fontes, 1999. PINO, Ivany. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao: a ruptura do espao social e a organizao da educao nacional. In: BRZEZINSKI, I (org). LDB dez anos depois: reinterpretada sob diversos olhares. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2008b, p.17-41. RALWS, John. Uma teoria da justia. So Paulo: Martins Fontes, 2000. TEATINI, Joo Carlos. Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica Pblica. Porto Alegre, 2009. Mimeografado. (Conferncia proferida no Seminrio da Aesufope e Encontro da ANFOPE - Estado do Rio Grande do Sul, em 06.06.2009).

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CONVERGNCIAS E TENSES NAS PROPOSTAS DE 2009: POLTICA NACIONAL DE FORMAO DE PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA E PLANO NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES
Magali de Castro PUC Minas

Em nosso pas, em vista de no haver um Sistema Pblico de Formao de Professores, grande parte dos centros formadores est nas mos de empresas particulares. Assim, nos deparamos com uma poltica de formao, onde predomina a liberalizao, a diversificao e a ampliao indiscriminada de cursos e de instituies formadoras, ficando a regulao e o controle do exerccio profissional a cargo dos rgos oficiais. evidente a necessidade de uma poltica efetiva de valorizao e profissionalizao do magistrio. Na tentativa de formulao de uma poltica global de formao, o governo brasileiro lanou, em 2009, duas propostas: Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica (Decreto 6.755, de 29/01/2009) e Plano Nacional de Formao de Professores (28/05/2009). Embora sejam documentos com boas intenes e com propostas interessantes, sua implementao na realidade educacional brasileira representa um desafio, na medida em que grandes grupos de poder econmico esto comprando escolas de renome e exercem presso sobre os grupos que elaboram as polticas pblicas, mantendo seus representantes nos rgos de administrao do sistema de ensino, at mesmo no Conselho Nacional de Educao.

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A POLTICA NACIONAL DE FORMAO DE PROFISSIONAIS DO MAGISTRIO DA EDUCAO BSICA Em 29 de janeiro de 2009 foi aprovado o Decreto n 6.755, que instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplinando a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) no fomento a programas de formao inicial e continuada. De acordo com o artigo 1 desse decreto, a finalidade da Poltica Nacional de Formao organizar a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para a rede pblica de educao bsica, em colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios. O artigo 2 define os seguintes princpios dessa Poltica Nacional de Formao: I - formao docente como compromisso pblico de Estado; II - compromisso com um projeto social, poltico e tico que promova a emancipao dos indivduos e grupos sociais; III colaborao constante entre MEC, instituies formadoras e sistemas e redes de ensino; IV - garantia de padro de qualidade dos cursos ofertados pelas instituies formadoras nas modalidades presencial e distncia; V - articulao entre teoria e prtica no processo de formao docente, contemplando a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso; VI - o reconhecimento da escola e demais instituies de educao bsica como espaos necessrios formao inicial dos profissionais do magistrio; VII - projeto formativo que reflita a especificidade da formao docente, garantindo slida base terica e interdisciplinar; VIII - importncia do docente no processo educativo da escola e de sua valorizao profissional; IX - equidade no acesso formao inicial e continuada, buscando a reduo das desigualdades sociais e regionais; X - articulao entre formao inicial e formao continuada, bem como entre os diferentes nveis e modalidades de ensino; XI - formao continuada entendida como componente essencial da profissionalizao docente, devendo integrar-se ao cotidiano da escola; XII - compreenso dos profissionais do magistrio como agentes formativos de cultura. (Decreto 6755/2009, art. 2)

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Conforme mencionamos anteriormente, esses princpios encontram dificuldades para serem efetivados no pas, enquanto no houver um Sistema Pblico de Formao. Por exemplo, o compromisso pblico do Estado com a formao docente e - a garantia de padro de qualidade dos cursos de formao no tm como se concretizar em uma realidade em que a oferta de cursos de formao por parte do Estado insuficiente e a rede privada de ensino a principal responsvel pela formao de professores. O Decreto bem intencionado, mas muito otimista, pois h princpios que esto muito longe de encontrar terreno frtil para sua concretizao na realidade brasileira. Entre esses, citamos o princpio de n VIII, que representa tudo aquilo que os professores vm reivindicando h anos, sem sucesso. Suas lutas, greves e movimentos sindicais se batem por alguns desses princpios que, de repente, vm descritos em um Decreto, sem nenhum compromisso explcito com sua efetivao: a importncia do docente no processo educativo da escola e de sua valorizao profissional traduzida em polticas permanentes de estmulo profissionalizao, jornada nica, progresso na carreira, formao continuada, dedicao exclusiva ao magistrio, melhoria das condies de remunerao e garantia de condies dignas de trabalho (Decreto 6755/2009, art. 2, alnea VIII) O mesmo argumentamos em relao aos dez objetivos apresentados no artigo 3 do Decreto, os quais permanecero como letras mortas, se a realidade educacional no mudar efetivamente. Em um pas em que a oferta de escolas pblicas para a formao de professores insuficiente, as universidades pblicas esto sofrendo srias contenes e a educao, principalmente de nvel superior, tornou-se um negcio frtil para a rede privada que, a cada dia, cria escolas por todas as partes e tm representantes nos rgos pblicos

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de educao, muito difcil que esses objetivos se realizem em relao a todos os professores, na medida em que grande parte deles atua na escola privada e o programa volta-se predominantemente para a escola pblica. evidente que um programa de governo deva voltarse para a escola pblica, mas no se pode fechar os olhos para a realidade educacional do pas. Assim, os objetivos que apresentamos a seguir so bem construdos, mas no consideram a predominncia da escola privada na formao de professores. I - promover a melhoria da qualidade da educao bsica pblica; II - apoiar a oferta e a expanso de cursos de formao inicial e continuada a profissionais do magistrio pelas instituies pblicas de educao superior; III - promover a equalizao nacional das oportunidades de formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio em instituies pblicas de educao superior; IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas pblicos de ensino por formao inicial e continuada de profissionais do magistrio; V - promover a valorizao do docente, mediante aes de formao inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanncia e a progresso na carreira; VI - ampliar o nmero de docentes atuantes na educao bsica pblica que tenham sido licenciados em instituies pblicas de ensino superior, preferencialmente na modalidade presencial; VII - ampliar as oportunidades de formao para o

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atendimento das polticas de educao especial, alfabetizao e educao de jovens e adultos, educao indgena, educao do campo e de populaes em situao de risco e vulnerabilidade social; VIII - promover a formao de professores na perspectiva da educao integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relaes tnico-raciais, com vistas construo de ambiente escolar inclusivo e cooperativo; IX - promover a atualizao terico-metodolgica nos processos de formao dos profissionais do magistrio, inclusive no que se refere ao uso das tecnologias de comunicao e informao nos processos educativos; e X - promover a integrao da educao bsica com a formao inicial docente, assim como reforar a formao continuada como prtica escolar regular que responda s caractersticas culturais e sociais regionais. (Decreto 6755/2009, art. 3) Para cumprimento desses objetivos, foram criados Fruns Estaduais Permanentes de Apoio Formao Docente, em regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, e por meio de aes e programas especficos do Ministrio da Educao. O artigo 4 prev o estabelecimento de planos estratgicos formulados por esses Fruns, os quais so integrados por: I - Secretrio de Educao do Estado ou do Distrito Federal e mais um membro indicado pelo Governo do Estado ou do Distrito Federal; II - um representante do Ministrio da Educao;

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III - dois representantes dos Secretrios Municipais de Educao indicados pela respectiva seo regional da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao - UNDIME; IV - Dirigente mximo de cada instituio pblica de educao superior com sede no Estado ou no Distrito Federal, ou seu representante; V - um representante dos profissionais do magistrio indicado pela seccional da Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao - CNTE; VI - um representante do Conselho Estadual de Educao; VII - um representante da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao - UNCME; e VIII- um representante do Frum das Licenciaturas das Instituies de Educao Superior Pblicas, quando houver. (Decr. 6755/2009, art. 4, 1) Para o funcionamento dos Fruns, foram estabelecidas diretrizes nacionais, atravs da Portaria MEC 883, aprovada em 16 de setembro de 2009. Essa portaria trata das atribuies, composio e funcionamento dos Fruns, nos termos do Decreto. Ainda em setembro de 2009, o MEC estabeleceu as diretrizes para a organizao dos Fruns Estaduais de apoio formao docente, nos termos dos documentos legais vigentes e procedeu a indicao de seus representantes nos fruns, atravs da Portaria MEC n 931, de 29/09/2009. Aps sua criao oficial registrada em ata, os Fruns Estaduais elaboraram seus regimentos de acordo com as diretrizes da Portaria 883 e passaram a se reunir periodicamente para tratar de

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assuntos referentes aos programas de formao no Estado. Conforme orientao do Decreto 6755, os fruns devem se reunir, no mnimo semestralmente, em sesses ordinrias, e sempre que necessrio, em sesses extraordinrias, mediante convocao do presidente. Cada frum presidido pelo Secretrio de Educao do Estado e responsvel pelo acompanhamento da execuo e pela reviso peridica do plano estratgico, o qual dever contemplar: I - diagnstico e identificao das necessidades de formao de profissionais do magistrio e da capacidade de atendimento das instituies pblicas de educao superior envolvidas; II - definio de aes a serem desenvolvidas para o atendimento das necessidades de formao inicial e continuada, nos diferentes nveis e modalidades de ensino; e III - atribuies e responsabilidades de cada partcipe, com especificao dos compromissos assumidos, inclusive financeiros. (Decreto 6755/2009, art. 5) Segundo o Decreto 6755, o diagnstico das necessidades de profissionais do magistrio basear-se- nos dados do censo escolar da educao bsica e o planejamento e a organizao do atendimento das necessidades de formao de profissionais do magistrio devero considerar os dados do censo da educao superior. Acreditamos que o maior problema no est na determinao das necessidades de profissionais e sim na organizao do atendimento, o que implicaria em ampliao da rede pblica ou em estabelecimento de contratos com instituies particulares que se ligariam ao sistema pblico, atravs de convnios, tal como ocorre na Frana, onde as escolas conveniadas se comprometem a ministrar o ensino de acordo com as regras e programas do ensino pblico. Mediante acordo com a direo do estabelecimento, o ensino nas escolas conveniadas ministrado por professores do ensino pblico ou professores ligados ao Estado, por contrato. Os professores recebem salrios do Estado

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e as escolas se comprometem a assumirem as condies de escola pblica. Acreditamos que esses acordos seriam muito difceis em nossa realidade, pelo menos em relao s grandes escolas privadas, que tm considervel fora e expresso no sistema de ensino do pas e esto ligadas aos grandes grupos de poder econmico e, portanto, poderiam no se interessar por uma ligao com o Estado. O atendimento necessidade de formao inicial e continuada de professores, previsto nos artigos 7 e 8 do Decreto, implica na ampliao de matrcula nos cursos de Pedagogia e Licenciatura das escolas pblicas e na oferta de cursos presenciais e distncia e atividades de formao continuada por essas instituies. O artigo 8 prev, ainda, que cursos de aperfeioamento e atualizao oferecidos por instituies pblicas sero fomentados pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES, a qual dever promover o desenvolvimento de projetos poltico-pedaggicos especficos, em articulao com as instituies pblicas de ensino superior. O artigo 10 prev o incentivo da CAPES formao de professores, mediante fomento a programas de iniciao docncia e concesso de bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura de graduao plena nas instituies de educao superior que tenham avaliao positiva do MEC. Conforme artigo 11, a CAPES fomentar, ainda: I - projetos pedaggicos que visem a promover novos desenhos curriculares ou percursos formativos destinados aos profissionais do magistrio; II - projetos pedaggicos que visem a promover desenhos curriculares prprios formao de profissionais do magistrio para atendimento da educao do campo, dos povos indgenas e de comunidades remanescentes de quilombos;

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III - oferta emergencial de cursos de licenciaturas e de cursos ou programas especiais dirigidos aos docentes em exerccio h pelo menos trs anos na rede pblica de educao bsica, que sejam: a) graduados no licenciados; b) licenciados em rea diversa da atuao docente; e c) de nvel mdio, na modalidade Normal; IV - projetos de reviso da estrutura acadmica e curricular dos cursos de licenciatura; V pesquisas destinadas ao mapeamento, aprofundamento e consolidao dos estudos sobre perfil, demanda e processos de formao de profissionais do magistrio; VI - programas de apoio a projetos educacionais e de pesquisa propostos por instituies e por profissionais do magistrio das escolas pblicas que contribuam para sua formao continuada e para a melhoria da escola; e VII - programas que promovam a articulao das aes de formao continuada com espaos de educao noformal e com outras iniciativas educacionais e culturais. (Decreto 6755/2009, art. 11) Esse Decreto coloca nas mos da CAPES a maior responsabilidade financeira pela formao de professores, dando-lhe super-poderes e super-atribuies. Consideramos que as propostas podero ter xito se o governo investir na educao superior, dando CAPES condies financeiras para o desejado fomento pois, na

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atualidade, muitos projetos das universidades so recomendados e no so financiados por falta de verba. Assim, espera-se que as dotaes oramentrias CAPES e ao Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), previstas no artigo 13 se concretizem. O PLANO NACIONAL DE FORMAO DE PROFESSORES DA EDUCAO BSICA - PARFOR Trs meses depois da promulgao do Decreto que instituiu a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, no dia 28 de maio de 2009, foi lanado o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica, visando qualificar os professores que j esto em exerccio e tornar mais rigoroso o ingresso dos futuros docentes. O objetivo dar a todos os professores em exerccio condies de obter um diploma especfico na sua rea de formao. O PARFOR, lanado em 28 de maio, foi institudo pelo MEC em 30 de junho de 2009, atravs da Portaria Normativa n 9 e suas aes so definidas em acordos de cooperao tcnica celebrados pelo MEC, por intermdio da CAPES e as Secretarias de Educao, objetivando mtua cooperao tcnico operacional entre as partes, para organizar e promover a formao de professores das redes pblicas de educao bsica. O Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica tem como meta alcanar, at 2014, todos os 600 mil professores que no tm formao adequada. O Plano tem verba prevista de R$ 1 bilho por ano e gerido pela CAPES, anteriormente responsvel apenas por cursos de ps-graduao. As universidades formadoras tambm recebero uma injeo extra de R$ 700 milhes at 2011 R$ 1,9 bilho at 2014. Pretende-se envolver cerca de 150 instituies de ensino superior federais, estaduais, comunitrias e confessionais, nos 25 estados que aderiram formao inicial. Com os termos de adeso das Instituies Pblicas de Ensino Superior, ser aproveitada a

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capacidade instalada em cursos de licenciatura das Instituies existentes e o atendimento regular da demanda futura, mediante programas para ampliao dos recursos alocados pelo MEC s IES. Os cursos oferecidos so presenciais e distncia, sendo esses ltimos realizados pela Universidade Aberta do Brasil (UAB), como parte do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE). So gratuitos para os professores em exerccio nas escolas pblicas. A oferta de cursos presenciais e distncia, com fomento e avaliao da Secretaria de Educao Superior (SeSu), Secretaria de Educao Distncia (SeED) e da CAPES abrange: cursos regulares existentes de primeira licenciatura, na modalidade presencial (professores em exerccio); cursos regulares existentes de primeira licenciatura, na modalidade distncia (Universidade Aberta do Brasil, para professores em exerccio); cursos especiais emergenciais de primeira licenciatura (professores da rede pblica); cursos presenciais especiais de segunda licenciatura (Resoluo CNE/CP n 1, de 11/02/2009: professores em exerccio na educao bsica, que atuam h pelo menos 3 anos em rea distinta de sua formao bsica: durao de 800 a 1200 horas, de acordo com a relao da licenciatura rea do curso de origem); Cursos especiais de formao pedaggica: atendimento demanda de bacharis sem licenciatura, em exerccio (durao de 2800 horas, mais 400 horas de estgio). Foi feito um censo da educao bsica, com a oferta de vagas por instituio, por campus e por curso, para as quais os Secretrios Estaduais e Municipais de Educao devero promover a inscrio dos professores em servio. Para colocar em prtica o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica, foi construda a Plataforma Paulo Freire, que oferece informaes sobre os cursos, previso de oferta, instituies, modalidades de formao. Mediante cadastro de seu currculo, os professores podem fazer pr-inscrio nos cursos. As Secretarias Estaduais e Municipais de Educao podem adequar a oferta das IES demanda dos professores e s necessidades reais

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de suas escolas. As IES procedem a inscrio dos pr-inscritos nos cursos oferecidos, estabelecendo critrios de seleo em caso de demanda superior ao nmero de vagas. A plataforma interativa e de fcil navegao, contendo todas as informaes necessrias participao no Plano. Em4desetembrode2009,oFundoNacionaldeDesenvolvimento da Educao estabeleceu orientaes e critrios para pagamento de bolsas de estudo no mbito do Plano Nacional de Formao de professores, atravs da resoluo FNDE n 48, que estabelece as competncias e responsabilidades dos agentes integrantes do PARFOR: Secretarias de Educao, CAPES, FNDE e IES vinculadas ao Plano. Determina, ainda, as condies, caractersticas e dinmica das bolsas de estudos concedidas aos professores-pesquisadores participantes dos programas. Finalmente, em 13 de outubro de 2009, o Congresso Nacional sancionou a Lei 12.056, que acrescenta trs pargrafos ao artigo 62 da LDB, que trata da formao de docentes para atuar na educao bsica. O 1 pargrafo trata do regime de colaborao entre Unio, Estados e Municpios para a formao inicial e continuada de professores; o 2 menciona a possibilidade de uso de recursos e tecnologias de educao distncia e o 3 aponta a preferncia dada ao ensino presencial. AS PROPOSTAS DE 2009 FRENTE S OBSERVAES DE FORMADORES SOBRE A POLTICA DE FORMAO DE PROFESSORES Para melhor compreenso das propostas de 2009 em relao s expectativas e preocupaes de formadores dos professores da escola bsica, apresentamos as observaes que nove professores de Pedagogia, 6 da PUC Minas e 3 da UEMG, entrevistados em 2006, fizeram sobre a poltica brasileira de formao de professores para a escola bsica. Os entrevistados concentraram-se principalmente nas mudanas no Curso de Pedagogia a partir das diretrizes curriculares.

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H professores que, embora considerem positiva a poltica de formao, manifestaram diferentes tipos de preocupao: um pensa no interior brasileiro, onde no h professores habilitados nem em nvel mdio e onde no h condies de oferecer o curso superior. Outro se preocupa com a qualidade dos cursos que vm sendo oferecidos e atenta para a necessidade de uma poltica voltada para a qualidade da formao. [...] Agora o que eu mais fico preocupada so com esses interiores, esses grandes sertes a, que so muito grandes, porque a gente no sabe! Quem tem quarta srie, graas a Deus, vai l e d aula para quem no tem, e a, como que fica, no ! Ser que est tendo realmente uma preocupao tambm com esses espaos? Uma srie de formao para esse tipo de professores. (Prof PN2) [...] ns temos muita faculdade por a, anexas, filiais, nesse interior todo, para eles vai ser mais fcil colocar o curso Normal Superior, ento eles vo colocar o Normal Superior, e quem dono dessas faculdades tem poder econmico, vai pressionar l em cima. Ento eu tenho muito medo desses cursos continuarem como esto, se no tiver uma poltica que obrigue a educao a uma qualidade de fato. Acabar com isso, eu acho! (Prof PM2) Em relao a esses argumentos, as propostas de 2009 evidenciam uma preocupao com a qualidade da formao, a qual estruturada partir de um trabalho integrado entre diferentes instituies. J a preocupao da segunda professora em relao ao poder econmico dos donos de escolas pertinente e compartilhada por ns, quando pensamos na operacionalizao das novas propostas. Alguns professores no so favorveis s polticas pblicas de formao, por considerar que elas tm provocado muito desgaste com

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seus avanos e retrocessos. Referem-se principalmente questo da coexistncia entre Pedagogia e Curso Normal Superior. Essa questo no passa pelas polticas propostas em 2009 e quanto aos avanos e retrocessos muito comuns na poltica educacional brasileira, no se pode ainda avaliar as propostas que esto em fase inicial. So polticas, eu acho, que no tm trazido nenhum benefcio, muito pelo contrrio, tm trazido um desgaste muito grande para as Associaes e para os educadores, porque o que eu vejo que anda acontecendo: primeiro, muita gente foi para o Normal Superior como um caminho rpido de se titular num nvel superior. [...] O Normal Superior j est se transformando em Pedagogia na maioria dos locais onde eles existiam, ou alguns foram extintos. E a grande maioria, pelo que eu tenho notcia, est organizando seus projetos pedaggicos e se transformando em cursos de Pedagogia. (Prof PM1) Eu primeiro diria que uma imaturidade dos polticos, ficar brigando por umas coisas, por exemplo, Normal Superior e Pedagogia, brigando por um espao que j existia, que j estava a e que podia ser aproveitado, eu no sei, talvez s para efeito de: a minha idia prevalece sobre as outras! [...] Depois at os estudos mostravam que o Normal Superior no precisava ter sido criado, era s ter transformado em Pedagogia para gerar, isso que est fazendo agora, o professor, o docente, o gestor, voltar o currculo mais para essa formao. Ento eu acho que esse um fenmeno brasileiro de briga de poder, muito mais de que uma soluo de uma situao, tanto que depois virou uma coisa s: o Normal Superior volta para Pedagogia ou ele desaparece, mas na verdade ficou a Pedagogia. (Prof PM3)

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Alm de relatarem o que pensam da poltica de formao de professores, alguns entrevistados fizeram comentrios sobre a poltica educacional, de modo geral. Foram feitas crticas administrao do sistema, cujos cargos so geralmente ocupados por profissionais da educao que, no cargo administrativo, no conseguem melhorar a situao educacional e tambm ao programa educativo do Governo, a Bolsa Escola. Acreditamos que essas observaes devem sempre ser levadas em considerao pelos profissionais da educao, pois deles depende o bom funcionamento do sistema, o qual no garantido por nenhum documento legal, por melhor que seja. [...] o que ns vemos tambm, sabe, me entristece muito pessoalmente, que os profissionais, quando eles esto aqui no cotidiano, eles so grandes profissionais, grandes administradores, grandes articuladores, mas quando eles assumem um cargo que exige deles mudanas, eles no mudam! Eles perpetuam o processo! Ns temos a: Secretaria de Educao so ocupados por quem? Por grandes professores que tm uma trajetria universitria muito grande! No se pega um professor qualquer da educao bsica e coloca como Secretria da Educao! E assessorado por grupos de profissionais que ele escolhe pessoalmente, e qual a mudana que ns temos hein!? Nenhuma! Nessa dimenso, pula para uma esfera, vai para a esfera estadual e pula para a esfera federal. O que ns temos de concreto na rea educacional? Quase nada, no !? (Prof UM1) Ns temos hoje Bolsa Escola, que a criana chega na escola hoje, no com a motivao da aprendizagem, dos benefcios que ela vai trazer para a qualidade de vida dela, mas simplesmente pelo dinheiro que a me est recebendo, que uma misria, mas a em cima dessa misria, eu tambm encontro famlias no , pais e mes,

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que tambm abrem mo do emprego deles, para viver da bolsa do filho! Ento, que novo olhar esse que eu tenho da educao! Nenhum, no ! Enquanto estiver ganhando Bolsa Escola, eu vou, a partir do momento que cessar, cessou, acabou, porque a educao to ruim que tem que me pagar para eu aprender. A impresso que a gente tem essa! Em vez de pagar, eu recebo! o lugar chato, o lugar que a professora me cobra o tempo todo, que me pune, que me policia, que me disciplina, um lugar chato! (Prof UM1) Dois professores falaram sobre a necessidade de maior investimento na formao continuada, considerada por eles de grande importncia. Enfatizam o papel das universidades nessa formao, o que o cerne do Plano Nacional de 2009. E dar esse estmulo da formao continuada, porque a formao no s a inicial! A pessoa s vezes faz um curso brilhante, parou por a, daqui a dez anos ela est obsoleta. Ento eu acho que meio por a, seria um acompanhamento, para estmulo das prprias alunas. Se valorizar mais, eu acho que os nossos cursos de educao so muito desvalorizados pela sociedade e pelas prprias pessoas que fazem o curso. (Prof PN2) Eu acho que as universidades devem ter essa obrigao, no , de ter espao de formao continuada para os professores, de oferecer para esses professores cursos em que eles reflitam sobre questes, ter convnios com as secretarias estaduais, municipais, para que eles... isso j deveria ter sido feito no , isso deveria ser mais aprofundado. (Prof PN3) Tambm foram feitas observaes pertinentes sobre a necessidade de maior valorizao do profissional da educao, cuja

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situao social e econmica influencia na posio dos cursos de Pedagogia e Normal Superior que, muitas vezes, so desvalorizados pelos prprios alunos e professores. A valorizao uma das questes consideradas nas novas polticas e, se forem efetivadas as propostas, essa questo poder ser equacionada. [...] E a, quando a gente est na Pedagogia, as alunas muitas vezes falam que fazem outros cursos porque . . . Ah, negcio de criana... porque acham que Pedagogia s isso... Ah voc no vai ter dinheiro, voc no vai ter isso. (Prof PN2) A valorizao profissional... eu considero que uma profisso que precisa ter um status, no caso brasileiro um status mais profissional, mais acadmico, e essas formaes ligeiras ou aligeiradas acabam atrapalhando isso, no !? Eu vou comentar a questo do dentista no ? Voc mexer com dente voc estuda seis anos, voc mexer com a cabea voc estuda s trs! Ento complicado isso! No pode ser um professor que s goste de criana! (Prof PN3) Ento ns lidamos aqui com alunos que esto fazendo o curso de Pedagogia, mas no querem trabalhar em escolas, acham ruim at os estgios obrigatrios que eles tm que fazer na escola. Ento eu no sei se isso devido a essa questo histrica, de desvalorizao da profisso, essa falta de investimento na formao continuada, num aperfeioamento constante, num salrio que pelo menos seja atrativo para que as pessoas busquem essa formao, ento so desafios com os quais ns estamos convivendo e que a gente tem que dar conta de superar. Ento hoje o nosso aluno aqui, o que ele menos quer trabalhar em escola, com a educao formal. (Prof UM2)

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Uma professora da PUC chamou a ateno para o grande desafio de operacionalizar as novas diretrizes curriculares de Pedagogia, diante dos curtos prazos que foram concedidos s Instituies de Ensino Superior para a reorganizao de seus Projetos Politico-Pedaggicos, no sentido de sua adaptao s diretrizes. Realmente, os prazos tm sido um problema na efetivao das polticas pblicas mas, no caso das propostas de 2009, essa no parece ser uma questo preocupante. A operacionalizao j foi iniciada, na medida em que os Fruns permanentes esto instalados e funcionando, assim como a Plataforma Paulo Freire. [...] um desafio muito grande, ainda mais que foi apressado, eu acho que a gente no devia estar fazendo essa reforma ainda, ela precisava ser mais discutida no mbito da academia, eu acho que ela no se apresentou... ns no tivemos tempo, uma reelaborao disso e coisas mais amplas. Os prazos foram curtos e j tudo em cima, tem que fazer, e uma das coisas que voc tem que fazer colocar em cinco perodos, que at para o turno da manh voc consegue, mas o turno da noite que tem um tempo curto, que no tem disponibilidade de dia, no tem outra disponibilidade, a gente est tendo muita dificuldade em ajustar isso entre os dois turnos! (Prof PM1) Um professor apresentou como sugesto para o aprimoramento da formao de professores, uma poltica articulada com as outras polticas sociais. Essa uma questo a ser pensada. Um dos problemas que temos observado nas polticas pblicas da rea de educao sua disperso e, muitas vezes, a no considerao de polticas sociais que j esto sendo implementadas por outros rgos. Ento eu vejo a caminhada por a, acompanhando a modernizao. E eu acho que teria que ser alguma

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coisa que conseguisse despertar nas pessoas, primeiro dar uma condio melhor de vida para que as pessoas pudessem se apropriar disso, e organismos institucionais pblicos mesmo, porque no adianta, essas polticas ficam muito fragmentadas! Ento eu penso que a gente teria que ter uma poltica que articulasse, por exemplo, temos poltica de proteo infncia, poltica educacional da infncia, poltica de no sei o qu, sem articulao nenhuma. Eu acho que uma das primeiras condies a seria essas polticas mais articuladas e esses recursos financeiros e mesmo de pessoas e tudo, eles seriam melhor aproveitados. !..(Prof PM1)

NOTAS FINAIS: O QUE APONTAM AS NOVAS PROPOSTAS? As iniciativas voltadas para a formao superior de professores da escola bsica, a partir da Lei 9394/96, entre as quais se enquadram as propostas de 2009, apontam para o aumento do patamar da formao desses professores que, de acordo com a LDBEN em vigor, tem como exigncia mnima os cursos normais de nvel mdio. As propostas aqui analisadas buscam equacionar a questo das novas exigncias de formao de professores, especialmente para a escola bsica. O Censo Escolar da Educao Bsica de 2007 apresenta dados indicativos de que, com a exigncia do nvel superior, 38,6% dos docentes ficariam em situao irregular, na medida em que, dentre os 1.882.961 professores de todo o pas, 727.150 no tinham a licenciatura. Do total de docentes de quinta a oitava srie do pas, 21,3% no tinham nenhuma graduao e 5,3% tinham diploma superior, mas sem a licenciatura. (dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP). Entretanto, embora as propostas de 2009 representem um avano na poltica nacional de formao de professores, nenhuma iniciativa funcionar se a profisso de professor da escola bsica

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continuar desvalorizada do ponto de vista salarial e de condies de trabalho. Os investimentos na formao de professores so necessrios, j que todos concordam que a qualificao importante como primeiro passo para o exerccio da profisso docente, mas no a nica varivel. A questo do salrio fundamental para o aprimoramento da profisso de professor, uma vez que sem um bom salrio no haver motivao e sem perspectivas ser difcil atrair os melhores alunos do ensino mdio para o magistrio. A questo salarial um problema srio em nosso pas, onde a profisso docente continua muito desvalorizada, se comparado seu piso com o valor do salrio mnimo nacional, levando em considerao as exigncias de formao e a jornada de trabalho do professor em relao quelas de qualquer trabalhador sem nenhuma qualificao. Dada a importncia da profisso docente para o desenvolvimento social e cultural da populao e as exigncias que ela impe aos professores, um salrio que no chega a ultrapassar 50 % o mnimo estabelecido para qualquer empregado sem nenhuma qualificao chega a ser ridculo. Esse fato se agrava quando refletimos que muitos empregados de nvel mdio recebem mais do que o salrio mnimo e que h Estados e Municpios em que no respeitado o piso salarial dos professores. Alm de salrios dignos, os professores necessitam tambm de um plano de carreira que oferea crescimento e oportunidades para que os profissionais possam estar sempre se atualizando. No adianta investir em formao se no forem criadas condies para o professor desenvolver suas atividades. Esses fatos apontam para a necessidade de uma poltica de valorizao e profissionalizao do magistrio que contemple a formao inicial, a formao continuada e as condies de trabalho, salrio e carreira do professor. Assim, as novas propostas podem representar um horizonte de melhoria das condies profissionais, sociais e econmicas do professor, se realmente forem implementadas as medidas anunciadas no Decreto 6.755, com o estabelecimento de uma poltica nacional de formao que aponte para a reduo das

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desigualdades sociais e regionais e para a efetiva valorizao do profissional da educao. A realidade atual aponta, ainda, para a urgncia de ampliao do debate sobre avaliao, mrito, competncias e habilidades de professores, bem como sobre sua formao inicial e continuada, envolvendo entidades cientficas e sindicais, universidades, escolas de ensino bsico e todos que atuam na rea de educao. Dessa forma, seriam redirecionadas as aes do MEC, no sentido da definio de uma poltica global de formao e valorizao do magistrio, voltada para a construo de uma nova escola e de uma nova educao, em termos mais democrticos e participativos. A proposta de uma ao coordenada entre MEC, CAPES e IES que aderem ao PARFOR fundamental para a adequada formao dos professores, mas no suficiente enquanto poltica pblica que leve participao de todos os envolvidos no processo educativo. Em nossa atividade profissional, na PUC Minas, no temos visto um debate sistemtico e ampliado sobre as propostas de formao de 2009: todos esto muito envolvidos com os projetos poltico pedaggicos dos cursos e as reformas curriculares em funo das novas diretrizes e no h uma preocupao coletiva com o acompanhamento das novas polticas de formao, o qual tem sido uma iniciativa individual de alguns, via internet, o que temos procurado fazer, com nfase nas aes do Frum Permanente de Apoio Formao Docente do Estado de Minas Gerais. Pelo acompanhamento que temos feito das propostas de 2009 aqui apresentadas, podemos dizer que estamos no caminho certo, pelo menos no que diz respeito aos fruns e s atividades de formao. Dessa forma, podero ser equacionados problemas das escolas pblicas, mas ainda persiste, em nosso pas, a grande privatizao do ensino nas mos de grupos de poder, contra os quais difcil lutar, no sentido de uma educao de qualidade. Assim, esperamos que as novas polticas de formao sejam eficientes e que, ao lado delas, o governo tome atitudes voltadas para a valorizao do magistrio e para a qualidade do ensino em todos os nveis e em todas as esferas pblicas e particulares.

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REFERNCIAS BRASIL. PRESIDNCIA DA REPBLICA/ SUBCHEFIA PARA ASSUNTOS JURDICOS. Decreto 6755, de 29/01/2009. Institui a Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, disciplina a atuao da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior -CAPES no fomento a programas de formao inicial e continuada, e d outras providncias. Publicado no DOU de 30/01/2009, Braslia, DF. BRASIL. PRESIDNCIADAREPBLICA. Lei n 12.056, de 13/10/2009: acrescenta pargrafos ao art. 62 da Lei n 9394, de 20/12/1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. BRASIL/FNDE. Resoluo n 48, de 04/09/2009: estabelece orientaes e diretrizes para concesso e pagamento de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes das instituies pblicas de educao superior que atuam nos cursos especiais presenciais de primeira e segunda licenciatura e de formao pedaggica do Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica, a serem pagas pelo FNDE. Publicado no DOU de 08/09/2009, Braslia, D.F. BRASIL/MEC. Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica PARFOR. Braslia, DF, 28/05/2009. BRASIL/MEC. Portaria Normativa n 9, de 30/06/2009: institui o Plano Nacional de Formao dos Professores da Educao Bsica no mbito do Ministrio da Educao. BRASIL/MEC. Portaria n 883, de 16/09/2009. Estabelece as diretrizes nacionais para o funcionamento dos fruns estaduais permanentes de apoio formao docente, criados pelo Decreto 6755, de 29/01/2009. Publicada no DOU de 17/09/2009.

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BRASIL/MEC. Portaria n 931, de 29/09/2009. Procede a indicao dos representantes do MEC nos Fruns Estaduais Permanentes de apoio formao docente. BRASIL/MEC/CAPES. Fruns Estaduais de apoio formao docente: orientaes para sua organizao. Braslia, setembro 2009. CASTRO, Magali de. Universitarizao da formao de professores para a escola bsica: a experincia do Brasil e da Frana. Pesquisa de Ps Doutorado, Institut National de Recherche Pdagogique INRP Paris, Frana. Orientao de Anne-Marie Chartier. Belo Horizonte MG - Brasil / Paris France 2006/2007. MINAS GERAIS/FORUM DE REITORES DAS INSTITUIES PBLICAS DE ENSINO SUPERIOR DE MG - FORIPES. Ata de criao do Frum Permanente de Formao Docente de Minas Gerais. Disponvel em: http://www.capes.gov.br/images/stories/download/ diversos/MG_Ata_criacao_Forum.pdf. Acesso em 22/02/2010. MINAS GERAIS/FORUM PERMANENTE DE APOIO FORMAO DOCENTE DO ESTADO DE MINAS GERAIS FORPROF-MG. Regimento do Frum Permanente de Apoio Formao Docente do Estado de Minas Gerais. Disponvel http://www.capes.gov.br/images/ stories/download/diversos/MG_Regimento_Forum.pdfAcesso em 22/02/2010.

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EDUCAO INTEGRAL EM PALMAS NO TOCANTINS: IMPLANTAO E SUSTENTABILIDADE

Danilo de Melo Souza Mestre em Polticas Educacionais pela UnB Professor da Universidade Federal do Tocantins O debate sobre a questo da educao de tempo integral no Brasil inicia-se a partir da dcada de 1930 com os estudos de Ansio Teixeira, e, de maneira expressiva, no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932, que trata da formao integral das novas geraes, como direito de cada indivduo, devendo a escola e as demais instituies sociais articular as aes para a promoo educativa e scio-cultural das crianas e jovens. Como ao inovadora de Ansio Teixeira, implanta-se na Bahia o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, constituindo-se em marco inaugural da educao integral no pas. Nos anos 80 e 90, o Programa dos Centros Integrados de Educao Popular (CIEPs) do Rio de Janeiro, construdos sob a liderana educacional de Darcy Ribeiro, ampliam a experincia escolanovista de Ansio Teixeira, incorporando ao programa dos CIEPs a contribuio das teorias progressistas em educao. Nos ltimos anos, aparecem diversas experincias em estados e municpios que contemplam a ampliao da jornada escolar das crianas, a adequao dos espaos formativos e o enriquecimento do projeto curricular. Todas apontam para um consenso expresso na Lei de Diretrizes e Bases da Educao (9394/96) e no Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/01), sobre a necessidade de ampliar progressivamente o atendimento das crianas em regime integral para fazer frente aos desafios da modernidade. No Estado do Tocantins, a implantao de escolas de tempo integral inicia-se a partir da mobilizao realizada entre outubro de 2003 e agosto de 2004, por iniciativa de um grupo de estudiosos

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(professores universitrios e da educao bsica, sindicalistas e militantes de partidos polticos), para analisar a situao educacional no municpio de Palmas (capital) e planejar a implantao de uma nova poltica educacional. Inicialmente, a temtica da educao de tempo integral no fora objeto de discusso, sendo incorporada ao trabalho do grupo por solicitao do ento pr-candidato e posteriormente prefeito eleito, Raul Lustosa Filho. Consolidados os trabalhos, o grupo redigiu e apresentou s lideranas partidrias o documento que expressava de forma sinttica o conjunto das propostas do Partido dos Trabalhadores para a gesto municipal em educao de Palmas, quadrinio 2005/2008. O texto de divulgao das reflexes do partido foi apresentado com a temtica Educao como poltica social de incluso, construdo coletivamente a partir do diagnstico do grupo de trabalho e de oficina realizada no Seminrio de Diretrizes e Concepes do Programa de Governo nos dias 18 e 19 de maro de 2004. A idia inicial era promover uma progressiva ampliao da jornada das escolas municipais, com a promessa da construo de duas escolas padro e a ampliao e adaptao das antigas unidades, visando oferecer educao integral de pelo menos 8 horas dirias. A partir de janeiro de 2005, foi criado no mbito da Secretaria Municipal de Educao o Grupo de Pesquisas em Polticas Pblicas e Gesto da Educao, com a participao de professores das Instituies de Ensino Superior de Palmas (UFT, ULBRA e FACTO); de profissionais da rede municipal de ensino, arquitetos, engenheiros e o corpo tcnico e administrativo da SEMED. Este grupo tornou-se responsvel pelo desenvolvimento dos projetos pedaggicos e arquitetnicos da Escola de Tempo Integral (padro); Projeto Pedaggico da Educao no Campo e da Revista da Educao. Integrantes do grupo de estudos conheceram as experincias na cidade de So Paulo nos Centros Educacionais Unificados (CEUs) e nas escolas municipais de Pato Branco e Cascavel no Paran, com o objetivo de conhecer os aspectos centrais

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das propostas pedaggicas e arquitetnicas. O projeto pedaggico inicial foi concludo em abril de 2005, com o sub-projeto arquitetnico padro com 8 mil e duzentos metros quadrados de rea a ser construda. A concepo destacava o carter ldico e polifnico da educao com ambientes diversos e articulados, de forma a promover prticas educacionais, culturais e esportivas interdisciplinares. Para dar continuidade ao projeto pedaggico da escola piloto, foi nomeada, em 15 de agosto de 2006, uma equipe diretiva, que, alm dos estudos e debates em torno do projeto desenvolvido pelo Grupo de Pesquisas, realizou visitas tcnicas nos CEUs Meninos e Butant em So Paulo; CIEP Trajano de Morais no Rio de Janeiro. As visitas tcnicas realizadas tinham por objetivo confrontar as diversas experincias com a literatura disponvel e as questes demandadas pela populao de Palmas. Inicialmente, foi estabelecida como meta a instalao da unidade piloto na regio norte da cidade, que apesar da proximidade com o centro, um bairro popular, onde residem majoritariamente trabalhadores das camadas D e E. A proposta inicial visava atender 760 crianas e jovens, em perodo integral, no Ensino Fundamental do 1 ao 9 ano, e 4.000 crianas e jovens das escolas circunvizinhas nas atividades complementares da estrutura curricular. Contudo, tendo em vista atender a expectativa gerada na comunidade e melhorar a expanso do benefcio do investimento, o projeto foi alterado de modo a atender 1.200 crianas em 9 horas e meia de atividades dirias. Ainda em maro de 2005, foi implementado em 30 escolas municipais o Programa Salas Integradas SIN, com o objetivo de ampliar para 960 horas o currculo escolar no ensino fundamental, por meio de atividades extracurriculares no contra-turno escolar. Ainda em vigor, o Programa SIN atendeu em 2007 12.262 alunos com atividades como: capoeira, natao, jud, futsal, voleibol, tnis de mesa, basquetebol, handebol, dana, msica, artes plsticas, ingls, espanhol, informtica, xadrez e karat dentre outras atividades. O conceito de educao integral foi progressivamente

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incorporado ao conjunto das polticas pblicas desenvolvidas a partir de ento. Neste contexto, foram construdas estratgias tendo em vista desenvolver uma atuao sistmica, numa sociedade em processo de mudanas estruturais com famlias cujas rotinas requerem a superao das concepes tradicionais, limitadoras e parciais de educao. Todas estas medidas foram executadas concomitantemente ao processo de valorizao dos trabalhadores em educao, tendo-se construdo um Plano de Carreira Cargos e Remunerao PCCR, um amplo programa de formao continuada e a recuperao dos salrios e direitos dos trabalhadores. AS MODALIDADES DE E EDUCAO INTEGRAL EM PALMAS Como os recursos financeiros vinculados provenientes de impostos e transferncias governamentais disponveis so insuficientes para universalizar e manter as unidades escolares em regime integral, a Prefeitura implantou cinco modalidades de atendimento integral abrangendo desde a educao infantil at o ensino fundamental regular. As novas modalidades: CMEIs Centros Municipais de Educao Infantil; Escola Municipal de Tempo Integral do Campo; Projeto Salas Integradas SIN; Escola Integral de Jornada Ampliada JA e Escola de Tempo Integral (Padro), totalizam o atendimento a cerca de 50,1% das matrculas municipais em 2010. Os CMEIs foram concebidos a partir da substituio de polticas de precarizao em modelos ineficazes como as creches tradicionais, ligadas poltica de assistncia social e as mes crecheiras. As antigas unidades construdas foram ampliadas com a incorporao de novos espaos e reestruturadas a partir de um projeto educacional que prioriza o educar, alm do cuidar. Iniciou-se a construo de 13 novas unidades, ampliando-se de 32 para 114 o nmero de salas de aula disponveis para educao infantil. O projeto arquitetnico implantado foi concebido e construdo com a participao dos profissionais da educao infantil, em debates e discusses como o FEITO, dentre outros.

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Nos CMEIs as crianas de 4 meses a 3 anos e 11 meses de idade so atendidas em tempo integral durante 10 horas dirias, tendo 5 refeies supervisionadas por nutricionistas do quadro efetivo da SEMED. As crianas que apresentam dficits cognitivos e scio-motor so atendidas pelo Projeto Educao Precoce, que consiste no atendimento as crianas em processo inicial de intercmbio com o meio, considerando os aspectos psicomotores e psquicos do desenvolvimento, bem como ajuda aos pais no exerccio das funes parentais, fortalecendo tanto os vnculos familiares quando o auxlio aos professores no desenvolvimento de atividades pedaggicas adequadas a essa faixa etria a partir das vises da psicologia, fisioterapia, pedagogia, educao fsica, servio social e fonoaudiologia. (Revista Tempo Integral jan/jun de 2008) A poltica de educao infantil do municpio de Palmas definese a partir dos seguintes pressupostos, dentre outros: Pressupe uma ao educativa objetivando a construo de habilidades intelectuais e scio-afetivas e o desenvolvimento integral da criana, considerando que os primeiros anos da infncia so estruturantes; A educao infantil no funo custodial, nem as instituies de educao infantil devem atuar como depsitos improvisados para crianas; profissionalizao da gesto e do atendimento educacional com trabalhadores qualificados, em condies de trabalho adequadas e como autonomia pedaggica, administrativa e financeira; e por fim, uma abordagem inovadora e multidisciplinar com a presena do professor de educao fsica escolar infantil, supervisores e orientadores educacionais alm dos profissionais atuantes no projeto educao precoce. Ainda neste contexto, a creche e a pr-escola devem guardar estreita articulao com o ensino fundamental, sempre na tica da melhoria do fluxo escolar, da estimulao para os aspectos cognitivos do letramento, da alfabetizao matemtica e da compreenso

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abrangente do meio fsico e social, respeitando-se o universo da primeira infncia. A segunda modalidade consolidada a Escola Municipal de Tempo Integral do Campo, implantada em 2008 nas cinco unidades rurais existentes. Com um currculo que valoriza a cultura e as tradies do homem do campo a escola funciona de segunda a quinta-feira com 7 horas e meia de atividades educacionais. As escolas rurais foram nucleadas a partir de 1999, sendo que os cerca de mil alunos so transportados por sistema terceirizado. A implantao da jornada integral reduziu em mais de 40% os gastos com transporte, diminuindo tambm o tempo de permanncia das crianas no interior dos veculos. Alm da diminuio da fadiga diria com o transporte, foi possvel diminuir a incidncia do trabalho infantil na regio, tendo em vista que a criana permanece o dia inteiro na escola. Nos 4 dias presenciais, a criana tem a sua disposio at 4 refeies dirias, um currculo abrangente que privilegia os saberes comunitrios. Toda sexta-feira os profissionais se renem na escola para o planejamento semanal e as crianas permanecem nas suas residncias em atividades de leitura e exerccios domiciliares ou projetos de pesquisa. O Projeto Salas Integradas SIN, iniciado em 2005, com cerca de dois mil alunos atendidos, foi desenvolvido para atender emergencialmente demanda por atividades complementares do currculo escolar. Em 2007, foram matriculadas no SIN 12.262 crianas o que na poca equivalia a 66,8% de todas as matriculas no ensino fundamental regular. A partir de 2009, o SIN foi articulado com o programa Mais Educao do Ministrio da Educao e, em 2010, as duas modalidades atendem 6.984 alunos em 27 escolas. Professores e oficineiros so selecionados anualmente por intermdio de editais pblicos nas modalidades oferecidas de esporte, artes e linguagens tais como: capoeira, natao, vela, remo, jud, karat, futsal, voleibol, handebol, basquetebol, tnis de mesa,

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dana, msica, artes plsticas e literatura, lngua inglesa e espanhola e informtica. Recorre-se tambm a convnios com federaes de esporte e outras instituies. Outra estratgia de atendimento integral o de Jornada Ampliada, iniciado em 2008 em trs unidades escolares que foram ampliadas e adaptadas para o atendimento em 8 horas dirias. A partir de 2010, com a oferta de almoo nestas unidades, foi possvel ampliar a permanncia para at 9 horas e meia de atividades. Outras 6 escolas esto em processo de reforma e ampliao para oferecer o mesmo tipo de atendimento. A ltima modalidade a Escola Padro de Tempo Integral, j referida anteriormente e que dispe de duas unidades em funcionamento com o atendimento de 1.200 alunos (ETI Pe. Josimo) e 1.408 (ETI Eurdice Ferreira). O CURRCULO INTEGRAL EM CONSTRUO O projeto curricular da Escola de Tempo Integral Padre Josimo Tavares comeou a ser construdo a partir de janeiro de 2005, quando foi constitudo o grupo de estudos composto de profissionais da rede municipal e especialistas das instituies de ensino superior em Palmas. Tendo em vista que a ampliao da permanncia do aluno na escola requer a disponibilizao de atividades curriculares que enriqueam a vivncia discente, e possibilite a insero de novos contedos e linguagens, o grupo de estudos sistematizou um conjunto de diretrizes, das quais se destacam a rea de esportes, a motricidade e as artes. Com nove horas dirias de atividades, fez-se necessrio um conjunto de profissionais com mltiplas habilidades que, no campo dos esportes e das artes, desenvolvem trabalhos diferenciados dentro uma estrutura curricular que contempla, alm de um currculo bsico com uma base nacional comum e parte diversificada, as oficinas curriculares. Estas oficinas curriculares tm cunho prtico e

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interdisciplinar, na forma de laboratrio de experincias motoras pelo qual o aluno vivencia diversas categorias da cultura de movimento, conservando-se o aspecto ldico e prazeroso da atividade fsica, exigindo, contudo, um planejamento articulado e consistente por parte do professor, e a valorizao dos contedos conceituais e atitudinais. Dentre os objetivos elencados no projeto original destaca-se: a capacitao do discente na participao de atividades motoras variadas, estabelecendo relaes equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando os prprios limites e os dos demais membros da sociedade; potencializao da sua estrutura motora para a aquisio de habilidades motoras e o desenvolvimento de capacidades fsicas e neuromotoras, para agir no meio ambiente; solucionar problemas de ordem motora em diferentes contextos; e a elaborao de projetos de qualidade de vida que contemplem a prtica regular de atividade fsica, para si prprio e para os membros de sua convivncia. (Proposta de implantao, 2007) Nas diversas atividades oferecidas nas oficinas curriculares, o professor prioriza o desenvolvimento da melhoria do aspecto motor e o contato com a prtica regular de diversas atividades fs cas como o esporte, a ginstica e o jogo, considerados nas especificidades histricas e culturais que os determinam e ampliados com as categorias da Dana e do Exerccio. No Esporte, so oferecidas prticas motoras de carter esportivo, que superam a mera orientao para o alto rendimento, a performance e a excluso social. A prtica favorece o acesso e a permanncia dos alunos, respeitadas as suas caractersticas e potencialidades pessoais. Para tanto, contempla-se atividades individuais e coletivas, conforme a modalidade oferecida aos alunos ao longo da escolarizao. Na categoria da Ginstica, dado a questo rtmica, so

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oferecidas as atividades de cirandas, cantigas, danas folclricas e danas educacionais. No Jogo, so oferecidas situaes motoras de manifestaes ldicas, prazerosas, identificadas socialmente, com a caracterstica de livre escolha pelos alunos, como instrumento de socializao via construo de regras e estratgias de associao e colaborao. As diretrizes curriculares para as oficinas artsticas problematizam duas questes centrais: a idia de arte como rea de conhecimento humano, patrimnio histrico e cultural da humanidade; e a arte como linguagem, e, portanto, um sistema simblico de representao, tendo por objetivos: Propiciar aos alunos a criao de formas artsticas, representao de idias, emoes e sensaes por meios poticos nas diferentes linguagens da arte e como representao de pensamentos e sentimentos; possibilitar ao aluno reconhecer-se como produtor nas linguagens artsticas Teatro, Dana, Artes Visuais ou Msica mobilizando-o a ampliar seus conhecimentos em cada uma das linguagens; propiciar um intenso e sistematizado contato dos alunos com a leitura e produo de textos nas linguagens no verbais, matria-prima do universo da arte; Possibilitar aos alunos: manipular, organizar, compor, significar, decodificar, interpretar, produzir e conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais/corporais, dentre outros. (Proposta de implantao, 2007) As vivncias curriculares na rea repercutem num processo de pensar/construir/fazer ldico e esttico que inclui atos tcnicos e inventivos de transformar, de produzir formas novas a partir da matria oferecida pelo mundo da natureza e da cultura onde vive o educando. Na condio de linguagem, a apreciao esttica por intermdio do ato de perceber, ler, analisar, interpretar, criticar, refletir sobre um texto sonoro, pictrico, visual, corporal, supe a decodificao dos

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signos das linguagens da arte, o estudo de seus elementos, sua composio, tcnica, organizao formal, qualidades e outras. Por fim, em cada uma das disciplinas ou componentes curriculares do ensino fundamental integral a atuao docente busca ser articulada de maneira interdisciplinar e transdisciplinar, tendo em vista a interdependncia entre as reas do conhecimento. Esta prtica resulta em novas aprendizagens no campo cognitivo, scio-afetivo e motor. O fato que a escola em pouco mais de um ano de atividades tem apresentado destaques com um repertrio de conquistas no campo esportivo e cultural que cada vez mais influencia a participao da comunidade e dos pais e responsveis pelos discentes. As matrizes curriculares destacadas na tabela 1 (p.10-12) tambm demonstram que a escola integral no lugar de confinamento, mas, espao de mltiplas e enriquecedoras experincias com uma vantagem em termos de logstica, conforto ambiental e acolhimento respeitoso por parte de profissionais. Se o dito popular afirma que lugar de criana na escola, pode-se acrescentar que a sua permanncia s far sentido se o contato com os saberes escolares agreguem a arte, o desporto, o lazer e a vivncia multicultural e democrtica. Somente assim a escola cumprir sua funo social de contribuir para a formao de mentes criativas, solidrias e capazes de produzir com dignidade a sua existncia material e imaterial. OS PROFISSIONAIS DA EDUCAO Ao mesmo tempo em que se dava a implantao do projeto de educao integral, foram implantadas polticas de valorizao dos trabalhadores em educao, como a realizao do concurso pblico para professores e trabalhadores em funo no-docente. Ainda em 2006, foi aprovada a lei n 1445/2006 que dispe sobre o Plano de Cargos, Carreira e Remunerao dos Profissionais da Educao Bsica do Municpio, enquadrando todos os trabalhadores num s instrumento de valorizao.

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Foram concedidos aumentos salariais, implantado dirio eletrnico; concedidas bolsas de estudo de graduao e psgraduao; implantao de horas-atividade e, em conjunto com os entes federal e estadual, promoveu-se uma poltica de formao continuada e inicial em todas as reas. Neste contexto, foram selecionados por edital interno os profissionais interessados em participar do projeto piloto da primeira escola integral. No foram estabelecidos prmios ou gratificaes evitando-se um tratamento diferenciado. O importante no processo de seleo era despertar os trabalhadores para um projeto novo com os desafios e possibilidades formativas. Aps o primeiro ano de experincia, apesar das inmeras dificuldades de ordem prtica em termos de mudana da rotina de escola de tempo parcial para escola de tempo integral, mais de 90% dos profissionais permaneceram no projeto que atualmente volta a ser disputado. Na prtica, a organizao da rotina escolar e as potencialidades de um currculo rico e integrado tm motivado a comunidade escolar. O PROBLEMA DA SUSTENTABILIDADE A educao municipal de Palmas, no perodo de 2005 a 2010, sinaliza para uma discusso cada vez mais sensvel no mbito da gesto pblica: o problema da sustentabilidade. No se trata de reduzir o debate entre os que defendem mais recursos e os que defendem uma melhor gesto; torna-se necessrio operar na luta pela ampliao do investimento educacional e ao mesmo tempo ampliar o controle social e a qualidade do gasto pblico. A marca da experincia de Palmas a concepo de educao integral entendida de maneira sistmica, a comear pela educao infantil atravs das creches cujo atendimento corresponde a pelo menos 10 horas dirias de atividades educativas e atinge, noutro extremo, a educao de jovens e adultos, com um projeto curricular que visa atender as demandas de educao, socializao e empregabilidade.

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A expanso das matrculas em todos os nveis, conforme tabela 2 (p.12), demonstra a importncia da educao bsica no contexto local. O crescimento das matrculas acompanha os investimentos em novas unidades escolares, buscando-se o melhor aproveitamento dos espaos, agregando qualidade nas instalaes em torno do conceito de padres mnimos educacionais. Num estgio de desenvolvimento cientfico e tecnolgico, a escola pblica para os cidados no pode ser mais uma escola precria para os pobres. Dentro da expanso das matrculas significativo o aumento de alunos em regime integral que, em 2010, j atingiu 50,1% do total das matrculas de acordo com a tabela 3 (p. 12). Considera-se neste perodo letivo, como educao integral, os atendimentos nos programas Salas Integrados e Mais Educao com jornada mnima de 6 horas dirias. Os programas de ampliao de jornada como o Salas Integradas da SEMED ou Mais Educao do MEC apresentam crescimento do atendimento estimado em cerca de 6980 alunos j para este ano. At julho de 2010 sero ampliadas mais seis unidades escolares (Beatriz Rodrigues, Pedro Piagem, Henrique Talone, Francisca Brando, Estevo Castro e Thiago Barbosa) que ofertaro 3.800 matrculas em regime integral. Na educao infantil estima-se a entrega de mais trs CMEIs sendo oferecidas pelo menos 1.000 vagas. Junto ao crescimento das matrculas observa-se tambm que os investimentos pblicos na rea so cada vez mais ampliados em termos de quantidade e em qualidade dos gastos. De acordo com o Sistema de Informaes sobre Oramentos Pblicos em Educao SIOPE, do Ministrio da Educao, o Municpio de Palmas, tem realizado os gastos educacionais de maneira consolidada, enfatizando os investimentos e controlando os gastos com pessoal sem perder de vista a recuperao de salrios. Em janeiro de 2005 um professor com nvel superior no incio de carreira recebia R$ 1.367,00 por 40 horas/aula; j em dezembro de 2009 o salrio era de R$ 2.268,59 (ver tabela 4, p. 13). A expanso da oferta em regime integral implica na maioria

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dos casos no aumento proporcional de at 30% nos custos por aluno. No entanto, ao realizar o levantamento dos gastos por escola na rede municipal, o que se observa o alto custo dos alunos em escolas com nmero de alunos inferior a 200 matrculas. As grandes escolas com contingente superior a 600 alunos tornam-se mais econmicas pelo ganho de escala. Proporcionalmente so menos servidores por aluno e os recursos descentralizados para gesto e merenda acabam beneficiando um pblico maior. Este o caso da maioria das escolas integrais, cujo custo na mdia inferior a R$ 2.000,00 por aluno em 8 horas de atividades somando-se todos os insumos, inclusive a alimentao escolar e uniforme. Caso representativo o da Escola de Tempo Integral Padre Josimo Tavares que em 2008 gastou R$ 1.870,00 por aluno ano para 9,5 horas de atendimento dirio. Em 2009 o valor do FUNDEB para alunos do ensino fundamental em regime integral foi de R$ 2.509,46. Outro dado interessante o custo por aluno/dia com alimentao escolar em trs refeies (caf da manh, almoo e lanche da tarde) ao custo mdio de R$ 1,64. Na zona rural as escolas ao serem adaptadas para o atendimento integral garantiram j em 2009, uma economia superior a 40% nos gastos com transporte escolar. Dentro desta perspectiva importante destacar algumas medidas importantes que contriburam para o sucesso da proposta: a descentralizao dos recursos pblicos diretamente para as escolas que tem autonomia para os gastos com gua, luz, telefone, materiais didticos e esportivos, livros, reforma e ampliaes com a construo de quadras esportivas e outros equipamentos. A utilizao em larga escala dos ambientes e recursos disponveis, superando a idia de que s possvel atender os alunos em regime integral se todas as condies ideais forem colocadas a disposio da comunidade escolar. Nas escolas os laboratrios de informtica, as bibliotecas e os auditrios so usados em todos os horrios para diversas atividades. Aresponsabilidade pelo bom funcionamento da rotina escolar partilhada por todos inclusive pelos alunos, os professores se

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responsabilizam por suas turmas e os alunos pela sua organizao em grupos de monitores, grmios e outras formas, so estimulados a contribuir com o projeto curricular da escola. A crena na capacidade de estudo e de retorno de cada trabalhador da educao que motivado sente-se partcipe do processo de mudana e atua de maneira criativa e crtica na implementao da proposta. Os conselhos de controle social e mais especificamente o Conselho Municipal de Educao tem atuado de maneira a normatizar e construir um debate amplo sobre a proposta de educao integral. A sustentabilidade da poltica de educao integral depende de uma gesto democrtica, transparente e principalmente eficiente e eficaz. Os gastos com escolas, pessoal e setor administrativo devem-se pautar-se por uma racionalidade que leve em considerao as demandas da populao pela escola de qualidade. Neste caso a racionalidade no aquela que serve aos arranjos corporativos e patrimonialistas, nem aos mercados; mas, aquela que serve ao cidado republicano, contribuinte e sujeito de direitos e deveres. REFERNCIAS ALMEIDA, Maria Zeneide et alli. Gesto da Educao. Braslia: INEP/ ANPAE, 1995. ARELADO, L. R. G. Concepo de sistema de ensino e competncias legais do sistema municipal. Braslia: UNDIME, 1997. AZEVEDO, Janete. Implicaes da Nova Lgica de Ao do Estado para a Educao Municipal. Educao & Sociedade. Revista de Cincia da Educao. n 80 v.23. So Paulo: Cortez/CEDES, 2002. _________ A Educao como poltica pblica. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2001.

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MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL - 1 AO 5 ANO BSICO Componentes Curriculares Lngua Portuguesa Matemtica Cincias Histria Geografia Base Nacional Comum e Parte Diversificada Educao Artstica Educao Fsica Ingls Filosofia Iniciao Pesquisa Cientfica Total Sries/aulas 1 5 6 3 2 2 1 2 1 1 2 25 2 5 6 3 2 2 1 2 1 1 2 25 3 5 6 3 2 2 1 2 1 1 2 25 4 5 6 3 2 2 1 2 1 1 2 25 5 5 6 3 2 2 1 2 1 1 2 25

Currculo Bsico

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MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL - 1 AO 5 ANO BSICO Componentes Curriculares Lngua Portuguesa Matemtica Estudo Dirigido Hora da Leitura/Conto Ingls Atividades de Linguagem Informtica Teatro Artes Visuais Atividades Artsticas Msica Dana Esporte Oficinas Curriculares Atividades Esportivas e Motoras Total Total Ginstica Jogos 5 20 45 5 20 45 4 20 45 4 20 45 4 20 45 2 2 2 2 2 2 2 1 2 1 Sries/aulas 1 5 6 5 2 1 1 1 1 2 5 6 5 2 1 1 1 1 3 5 6 5 2 1 2 1 1 4 5 6 5 2 2 2 1 1 5 5 6 5 2 2 2 1 1

MATRIZ CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL - 6 AO 9 ANO BSICO Componentes Curriculares Sries/aulas 6 7 8 9

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MATRIZ CURRICULAR - ENSINO FUNDAMENTAL - 1 AO 5 ANO BSICO Componentes Curriculares Lngua Portuguesa Matemtica Lngua Portuguesa Matemtica Cincias Histria Geografia Currculo Bsico Base Nacional Comum e Parte Diversificada Educao Artstica Educao Fisica Ingls Filosofia Inic. Pesquisa Cientfica Educao Ambiental Total Estudo Dirigido Sries/aulas 1 5 6 4 5 2 2 3 1 2 2 1 2 1 25 5 2 5 6 4 5 2 2 3 1 2 2 1 2 1 25 5 1 1 2 2 1 1 2 1 3 5 6 4 5 2 2 3 1 2 2 1 2 1 25 5 1 1 2 2 1 1 2 1 4 5 6 4 5 2 2 3 1 2 2 1 2 1 25 5 1 1 2 2 1 1 2 1 5 5 6

Experincias Matemticas 1 Atividades de Linguagem e de Matemtica Leitura Espanhol Informtica Teatro Artes Visuais Atividades Artsticas Msica Dana Esporte Oficinas Curriculares Atividades Esportivas e Motoras Total Total Ginstica Jogos 20 45 4 1 2 2 1 1 2 1

20 45

20 45

20 45

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Tabela 2: Evoluo das matrculas na rede municipal de Palmas

Ano 2005 2006 2007 2008** 2009 2010 Creche 822 910 907 1278 1977 1961 Prescola 2992 1491* 1854 2148 3106 3512 Sries iniciais 10385 12073 11511 11758 12585 12.774 Sries finais 6071 6756 6831 7619 8500 9.150 EJA 4594 4041 3539 2701 3019 2.502 Convnios 600 600 950 970 970 828 Total 25.464 25.871 25.592 26.474 30.157 30.727

Fonte: MEC/INEP e SIA Municipal.

*A partir de 2006 os alunos de seis anos foram integrados ao ensino

fundamental, o que explica a diminuio de matrculas em relao a 2005. ** Neste caso no esto computados cerca de 2.400 matrculas da ETI Eurdice Melo e 3 CMEIs inauguradas a partir de agosto de 2008.

Tabela 3: Matrculas em regime integral em Palmas

Ano 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Fonte: SIA/SEMED Creche 822 910 907 1278 1977 2.029 Ensino Fundamental 0 0 1150 5282 5877 13.362 Total 822 910 2057 6560 7854 15.391

Tabela 4: Gasto educacional na rede municipal de Palmas

Ano 2005 2006 2007 2008 2009 2010 Gasto Total (R$) 52.614.135,90 58.286.656,52 73.402506,94 82.781.324,00 97.515.123,13 92.129.350,00 MDE (25%) 27,67% 25,76% 28,27% 26,84% 26,50% 25,80% Despesa/ pessoal 61,06% 61,01% 63,20% 62,37% 59,47% 62,95% Investimento 3,69% 9,94% 14,17% 12,55% 14,69% 17,55%

Fonte: SIOPE e Oramento fiscal do municpio.

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A AMPLIAO DE JORNADA ESCOLAR NOS MUNICPIOS BRASILEIROS: POLTICAS E PRTICAS9

Lcia Helena Alvarez Leite10 Faculdade de Educao da UFMG INTRODUO Este texto tem como objetivo discutir os principais resultados da pesquisa Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira, desenvolvida por um grupo de universidades pblicas federais a partir de solicitao da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, do Ministrio da Educao (SECAD/MEC), por meio de sua Diretoria de Educao Integral, Direitos Humanos e Cidadania (DEIDHUC) Apesquisa, realizada em duas etapas, teve como objetivo central mapear e analisar experincias de ampliao de jornada no ensino fundamental das redes municipais brasileiras, de modo a subsidiar a proposio de polticas pblicas voltadas para a implementao de educao integral, em nvel nacional. Na primeira etapa, realizamos uma pesquisa quantitativa, de amplitude nacional, com a elaborao e a aplicao de questionrio, coleta de dados, sistematizao dos resultados coletados e elaborao de relatrio com os resultados alcanados. Na segunda etapa foi feita uma pesquisa qualitativa, com estudos de caso de municpios selecionados na primeira etapa da pesquisa. Este texto ir discutir os resultados da pesquisa quantitativa, desenvolvida atravs de um questionrio, abrangendo os seguintes eixos: sujeitos envolvidos,
9

Este texto uma sntese pessoal do relatrio da pesquisa Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira, construdo coletivamente com pesquisadores da UFMG, UNIRIO, UFPR e UNB. Os grficos e as tabelas aqui utilizados foram retirados do relatrio. O texto completo do relatrio da pesquisa encontra-se disponibilizado no site www.mec.gov.br/secad

10 Professora adjunta da FAE/UFMG, coordenadora do grupo de pesquisa TEIA (Territrios, Educao Integral e Cidadania)

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tempo, espao, atividades e gesto. A pesquisa procurou mapear as experincias de jornada escolar ampliada em todas as redes municipais brasileiras. Para isso, foram enviados questionrios para todos os 5.564 municpios brasileiros, sendo que 2.124 municpios responderam. Se considerarmos as dificuldades no percurso da pesquisa contatar todas as secretarias, enviar os questionrios, receb-los preenchidos corretamente, entre outras - o percentual de respostas (38,2%), representativo de estudo desenvolvido em mbito nacional, torna-se bastante relevante. Por outro lado, importante considerar que se a pesquisa apresenta um panorama atual das experincias em jornada escolar ampliada no Brasil, ela no consegue mapear toda a realidade. Muitos municpios, inclusive com experincias de relevncia nacional, por diferentes motivos, no responderam ao questionrio, no estando, assim, contemplados nos resultados. Tambm as redes estaduais e federais, alm das experincias vinculadas a ONGs, no fizeram parte desta pesquisa. Se considerarmos apenas os municpios respondentes, a pesquisa revelou que 23,6% dos municpios desenvolvem algum tipo de experincia de jornada escolar ampliada no ensino fundamental. o que nos revela o grfico 01: GRFICO 01 - Municpios respondentes com experincias de jornada escolar ampliada, segundo a regio geogrfica 2008

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Como podemos perceber, h um nmero ainda pequeno de municpios com experincias, se considerarmos o total de municpios respondentes. Por outro lado, este resultado revela o crescimento dessa poltica no contexto nacional. Nota-se tambm, pelo grfico, uma desigualdade na distribuio das experincias entre as regies brasileiras, sendo que as regies Sudeste e Sul concentram um maior nmero de experincias, enquanto as regies Centro-Oeste e Norte apresentam os menores ndices. Compreender as razes dessa desigualdade fundamental para se construir polticas pblicas que contemplem todos os municpios brasileiros, especialmente os com mais dificuldades econmicas, muitos deles localizados exatamente nas regies Norte e Centro Oeste. Outro dado trazido pela pesquisa diz respeito ao nmero de experincias existente nos municpios, revelando que muitos municpios desenvolvem mais de uma experincia, como mostra a tabela 01: TABELA 01 - Experincias de jornada escolar ampliada, segundo a regio e o estado da federao 2008
Regies Norte Nordeste C. Oeste Sudeste Sul BRASIL Municpios respondentes com experincias 7 117 35 226 118 503 Nmero de experincias 16 203 44 369 168 800 Percentual de experincias 2,0 25,4 5,5 46,1 21,0 100,0

Podemos observar que quase 50% das experincias de jornada ampliada esto localizadas na regio Sudeste (46,1%), enquanto a regio Norte representa apenas 2,0% do total levantado no pas, percentuais que reforam o quadro de desigualdades regionais, j detectado anteriormente.

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O PERFIL DAS EXPERINCIAS A pesquisa traz uma srie de dados que nos permitem, ainda que de forma preliminar, mapear as experincias de jornada escolar ampliada em curso no Brasil. Estes dados dizem respeito a vrios aspectos, que sero apresentados a seguir. MOTIVOS DA IMPLEMENTAO E A DENOMINAO DAS EXPERINCIAS Ao responderem a pergunta sobre os motivos que levaram implantao das experincias de jornada escolar ampliada, os municpios apontaram, como principais razes, o diagnstico da realidade local, o exemplo de experincias bem-sucedidas em outros lugares, as polticas pblicas em mbito federal, estadual e/ou municipal, alm de propostas construdas por escolas do municpio. Em relao denominao das experincias, a pesquisa mostrou que o nome da experincia no corresponde, necessariamente, a um determinado perfil, j que experincias com o mesmo nome tm caractersticas bastante diversas e outras, com nomes distintos, apresentam caractersticas similares. NMERO DE ALUNOS ENVOLVIDOS Outro aspecto importante relaciona-se ao nmero de alunos envolvidos nas experincias. Este foi um dado difcil de ser analisado, j que um mesmo aluno pode participar de mais de uma experincia, problema que se tentou equacionar na pesquisa: Antes de partirmos para a anlise desses dados, vale evidenciar a dificuldade que os municpios apresentaram para precis-los. Essa dificuldade se faz associar possibilidade de um grande nmero de alunos integrar

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mais de uma experincia. No entanto, esse fato no constitui algo isolado no universo estatstico educacional. Citamos como um exemplo semelhante a dificuldade que o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) apresenta para contabilizar o total de professores do pas, j que a maioria dos docentes atua em mais de uma escola e/ou em mais de uma rede de ensino. Buscando contornar essa dificuldade, o INEP trabalha com o nmero de funes docentes (e no com o nmero de professores), valor que pode se constituir num referencial para o nmero mximo de docentes no pas. Nesse sentido, os dados relacionados (...) foram interpretados considerando que o percentual de alunos atendidos pelas experincias de jornada ampliada se constitui num valor mximo, ou seja, sob essa perspectiva, o percentual de alunos atendidos pelas experincias pode ser menor ou igual ao contabilizado. (relatrio final, p.18 e 19) GRFICO 02 - Matrculas no ensino fundamental com jornada escolar ampliada, segundo a regio geogrfica 2008
800 600 400 200 0
Turno contrrio Mescladas com aulas regulares Ambas as formas 641 472(73,6%) 165 4 87 75(86,2%) 72 64 7 12 0 1

Total de experincias No integram o PPP

Integram o PPP No resposta

Estes dados nos mostram que o nmero de estudantes

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envolvidos em experincias de jornada escolar no Brasil ainda pequeno (29%). Dentre as regies, a Centro-Oeste apresenta o menor percentual de alunos envolvidos nas experincias de jornada escolar ampliada (9%), enquanto a regio Sudeste a que apresenta o maior percentual (40%), revelando, mais uma vez, as desigualdades regionais do Brasil. Estes resultados nos trazem algumas indagaes: Quais os critrios para definio da escolha dos alunos participantes dessas experincias? Que questes, em relao ao ciclo de formao/universo cultural dos estudantes, devem ser consideradas na implementao dessas experincias? TEMPO Em relao ao tempo, a pesquisa buscou observar tanto o tempo de implementao das experincias como as horas e os dias de permanncia dos alunos. Em relao ao tempo de implementao, a pesquisa revela que a maioria das experincias bem recente. TABELA 02 - Tempo em meses das experincias de jornada escolar ampliada, segundo a regio geogrfica 2008
Regies Total Tempo (meses) Norte Nordeste CentroOeste Sudeste Sul N At 12 De 13 a 24 De 25 a 36 De 37 a 48 De 49 a 60 De 61 a 120 De 121 a 180 De 181 a 240 De 241 em diante 8 2 2 1 89 28 15 16 6 28 2 3 17 10 1 2 1 5 1 145 74 54 24 11 37 15 7 2 53 12 26 15 15 34 9 3 1 312 126 98 58 33 104 26 14 3 % 39,0 15,8 12,2 7,2 4,1 13,0 3,2 1,8 0,4

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No resposta Total

3 16

16 203

7 44

369

168

26 800

3,2 100,0

Podemos notar que independentemente da regio, a grande maioria das experincias foi implantada recentemente, j que 67% das experincias foram implantadas nos ltimos trs anos e 39% das experincias tm apenas um ano ou menos de implantao, segundo dados de 2008. Estes resultados apontam para uma possvel influncia das atuais polticas pblicas federais na implantao de experincias de jornada escolar ampliada, como o caso do FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao), implantado a partir de 2007. O FUNDEB, ao distribuir recursos por aluno matriculado na educao bsica, utiliza coeficientes de distribuio diferenciados (maiores) para a extenso do tempo escolar, incentivando, assim, a educao integral no pas. Cruzando os dados do nmero de horas dirias com os de dias na semana utilizados na jornada escolar ampliada, a pesquisa revela o predomnio de uma jornada maior ou igual a sete horas dirias em cinco dias semanais. TABELA 03 - Carga horria diria das escolas, segundo o nmero de dias da semana em que as experincias de jornada escolar ampliada so realizadas 2008.
Horas dirias (dentro e fora da escola) 4,5 5 5,5 6 6,5 7 7,5 8 ou mais N de dias da semana 1 9 6 3 6 10 2 1 9 2 16 12 15 23 19 13 2 22 3 11 13 9 21 6 9 7 16 4 10 2 7 12 5 5 4 14 5 41 20 9 31 14 17 17 299 No resposta 3 1 1 1 2 4 90 54 44 93 54 47 33 364 Total

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No resposta Total

3 49

7 129

5 97

3 62

2 450

1 13

21 800

Os dados mostram que 299 das 800 experincias (37,4%) so desenvolvidas durante cinco dias da semana, com oito ou mais horas dirias. E mais, que 41,6% ocorrem durante cinco dias da semana e apresentam uma carga horria maior ou igual a sete horas dirias, revelando que quase metade dos municpios respondentes se encontra em condies de atender s determinaes do Decreto n 6.253/2007, podendo, assim, receber os recursos do FUNDEB, como educao de tempo integral, j que o FUNDEB considera, para fins de repartio de seus recursos, educao bsica em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares (Decreto n 6.253/2007, art. 4). Em relao ao tempo, algumas questes podem ser levantadas: Que demandas as experincias com uma ampliao mnima de tempo vm atender? A ampliao do tempo deve estar vinculada diversidade das realidades e/ou idade dos estudantes? Deve haver outros critrios, mais qualitativos, dispostos nos ordenamentos jurdicos relacionados ampliao do tempo escolar? ATIVIDADES As respostas sobre as atividades desenvolvidas nas experincias de jornada escolar ampliada revelam uma rica diversidade de atividades contemplando mltiplas dimenses da formao. TABELA 04 - Atividades desenvolvidas nas experincias de jornada escolar ampliada, segundo a regio geogrfica 2008
Regies Atividades Norte Nordeste CentroOeste Sudeste Sul N reg. (total) % exp.1

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Esportes Aula de reforo Msica Dana Teatro Informtica Oficinas temticas Artesanato Tarefas de casa Artes plsticas Artes visuais Capoeira Lnguas estrangeiras Oficinas formao trabalho Rdio/jornal Outras atividades Total

6 6 7 3 4 9 5 2 2 4 6 6 1

123 125 80 93 67 50 84 47 58 48 41 61 12

33 33 27 22 22 25 22 21 21 17 17 14 14

241 231 222 200 183 185 164 169 173 160 127 93 68

117 99 121 114 95 96 84 85 68 77 53 46 47

520 494 457 432 371 365 359 324 322 306 244 220 142

65,0 61,7 57,1 54,0 46,4 45,6 44,9 40,5 40,2 38,2 30,5 27,5 17,8

3 1 1 66

21 24 14 948

5 4 7 304

40 32 48 2.336

21 14 40 1.177

90 75 110 4.831

11,2 9,4 13,8 -

1 O clculo do percentual tomou por referencia o total de experincias de jornada escolar ampliada detectadas pela pesquisa (800).

Primeiramente, importante ressaltar que h um nmero bem maior de registros de atividades (4.831) se comparados com o nmero de experincias (800), evidenciando que em uma mesma experincia h uma grande diversificao de atividades. E observando estas atividades, podemos organiz-las em dois grandes eixos. O primeiro est relacionado a atividades mais estritamente escolares, como aulas de reforo (61,7%), tarefas de casa (40,2%) e oficinas temticas (44,9%). O segundo contempla outras dimenses da formao humana, como esporte (65%), msica (57,1%), dana (54%), teatro (46,4%) e artesanato (40,5%). Estes dois grandes eixos parecem apontar para uma dupla funo da jornada escolar ampliada: a de servir de apoio e reforo para as atividades curriculares j desenvolvidas na escola e a de ampliar a formao humana desses estudantes, em suas dimenses artsticas,

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culturais e esportivas. Algumas indagaes podem ser feitas: Que critrios so utilizados para definir as atividades? A nfase em um ou outro eixo de atividades est relacionada concepo de educao integral? As atividades culturais apontam para a ampliao da funo da escola, assumindo novas dimenses da formao humana? Aqui cabe ressaltar, mais uma vez, a possvel funo indutora das polticas pblica federais, j que o MAIS EDUCAO (programa institudo pela Portaria Ministerial n 17, de 24 de abril de 2007), prope a organizao de diversos Macrocampos que coincidem com muitas das atividades propostas nas experincias (acompanhamento pedaggico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos em educao, cultura e arte, incluso digital, preveno e promoo da sade, educomunicao, educao cientfica, educao econmica e cidadania). ESPAOS As diversas atividades so desenvolvidas em locais dentro ou fora da escola, como nos mostram as tabelas 05 e 06 TABELA 05 - Locais dentro da escola em que so realizadas as experincias de jornada escolar ampliada, segundo a regio geogrfica 2008
Regies Locais Sala de aula Ptio Quadra de esportes Biblioteca Laboratrios Sala de multimeios Auditrio Brinquedoteca Outros locais Total Norte 11 8 5 3 5 3 2 2 3 42 Nordeste 146 92 67 49 31 31 31 16 15 478 CentroOeste 41 31 25 21 23 12 6 5 9 173 Sudeste 280 242 217 203 110 115 84 73 42 1.366 Sul 143 110 97 91 81 53 42 28 29 674 N reg. (total) 621 483 411 367 250 214 165 124 98 2.733 % exp.1 77,6 60,4 51,4 45,9 31,2 26,8 20,6 15,5 12,2 -

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TABELA 06 - Locais fora da escola em que so realizadas as experincias de jornada escolar ampliada, segundo a regio geogrfica 2008
Regies Locais Campos de futebol/quadras Praas pblicas/ parques Bibliotecas Espaos outras secretarias Clubes Associaes comunitrias Igrejas Casas particulares Museus ONGs Outros Total
1

Norte 3 3 1 3 1 1 2 1 15

Nordeste 70 44 21 23 19 19 14 15 8 9 37 279

CentroOeste 14 6 2 4 6 7 3 2 1 9 54

Sudeste 106 63 51 40 46 31 22 16 18 15 59 467

Sul 46 25 14 18 15 24 9 6 4 2 35 198

N reg. (total) 239 141 89 88 87 82 48 39 33 27 140 1.013

% exp.1 29,9 17,6 11,1 11,0 10,9 10,2 6,0 4,9 4,1 3,4 17,5 -

O clculo do percentual tomou por referncia o total de experincias de jornada escolar ampliada detectadas pela pesquisa (800).

Entre os espaos dentro da escola, a sala de aula (77,6%), o ptio (60,4%), a quadra de esportes (51,4%) e a biblioteca (45,9%) so os locais mais utilizados, coincidindo com as atividades mais desenvolvidas (aula de reforo e esportes) Entre os espaos fora da escola, pode-se notar uma grande diversificao de locais como campos de futebol/quadras (29,9%), praas (17,6%), espaos de outras secretarias (11%), clubes (10,9%) e associaes comunitrias (10,2%). Aqui cabe ressaltar que a grande diversificao de espaos dentro e fora da escola pode significar tanto um envolvimento da escola com a cidade, no sentido da construo de redes sociais como uma improvisao de locais, pela dificuldade de se encontrar espaos adequados. Por isso, podemos nos perguntar: Que concepo est por trs da utilizao dos espaos

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pblicos da cidade? A cidade vista como territrio educativo? Uma forma de suprir carncias do espao escolar? Como discutir a utilizao dos espaos, levando em considerao as diversas realidades dos municpios brasileiros? INTEGRAO AO PROJETO POLTICO PEDAGGICO (PPP) DAS ESCOLAS Em relao integrao ao PPP da escola, duas questes foram formuladas: se h a integrao e como ela acontece: no turno, no contraturno ou de ambas formas. Ao cruzarmos as informaes sobre as formas como as experincias so desenvolvidas com as que se referem integrao (ou no) ao PPP, obtemos os seguintes dados: GRFICO 03 - Formas como as experincias de jornada escolar ampliada so desenvolvidas e sua relao com o PPP 2008
800 600 400 200 0
Turno contrrio Mescladas com aulas regulares Ambas as formas 641 472(73,6%) 165 4 87 75(86,2%) 72 64 7 12 0 1

Total de experincias No integram o PPP

Integram o PPP No resposta

Os dados mostram que, independentemente do turno em que ocorre a jornada escolar ampliada, ela est integrada ao PPP das escolas, na grande maioria das experincias: em 86,2% das desenvolvidas de forma mesclada s aulas regulares, em 73,6% das realizadas no contra-turno escolar e em 88,9% das experincias desenvolvidas de ambas as formas. Podemos perceber tambm que a maioria das experincias so desenvolvidas no turno contrrio (641), o que pode levar a uma fragmentao entre a as atividades no turno regular e as atividades

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desenvolvidas na jornada ampliada. Podemos, assim, nos perguntar: Como essas atividades se integram ao PPP? As atividades no contraturno podem levar ao aparecimento de duas escolas dentro de uma mesma escola? Gesto Para observar os aspectos relativos gesto das experincias de jornada escolar ampliada, foram formuladas questes sobre os responsveis pelas atividades junto aos alunos, sobre as coordenaes geral e especfica das experincias, alm das parcerias e das formas de financiamento e de normatizao. Em relao aos responsveis das atividades junto aos alunos, a pesquisa mostra que, na grande maioria, os professores assumem esta responsabilidade. TABELA 07 Responsveis pela execuo das atividades de jornada escolar ampliada junto aos alunos, segundo a regio geogrfica 2008
Regies Responsvel Prof. Concursado Prof. Contratado Estagirio bolsista Voluntrio Estagirio Agente cultural Func. de ONG Jovem aprendiz Outros responsveis Total Norte 14 8 1 1 2 1 3 30 Nordeste 115 117 16 17 7 12 6 2 31 323 CentroOeste 34 29 2 8 3 1 1 7 85 Sudeste 254 242 54 40 34 28 15 4 67 738 Sul 135 79 44 27 33 2 4 6 18 348 N reg. (total) 552 475 117 92 78 45 25 14 126 1.524 % exp%1

69,0 59,4 14,6 11,5 9,8 5,6 3,1 1,8 15,8 -

1 O clculo deste percentual tomou por referncia o total de experincias de jornada escolar ampliada detectadas pela pesquisa (800).

Apesar de grande parte das experincias ter como responsvel um professor concursado (69%) e/ou um professor contratado (59,4%), vale a pena ressaltar a presena de diversos sujeitos na execuo das atividades: estagirios bolsistas(14,6%), voluntrios (11,5%) e agente cultural (5,6%) alm de outros responsveis (15,8%).

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Ao realizarmos o cruzamento das informaes referentes coordenao geral e coordenao especfica das experincias, percebemos que esta coordenao est sendo feita por gestores, tanto do sistema municipal de ensino como das escolas. TABELA 08 - Responsvel pela coordenao das experincias de jornada escolar ampliada no Brasil 2008
Responsvel pela coordenao geral Responsvel pela coordenao especfica
Diretor escola Prof. concursado Prof. contratado Agente cultural Func. ONG

Total

Voluntrio

Outro

NR

Secretaria de educao Gabinete prefeito Outra secretaria Direo escola ONG Outro NR Total

191

67

40

108

16

429

53,6

0,1

14

15

21

55

6,9

18 30 3 245

28 18 1 128

8 10 2 75

1 6

1 1 2 6

1 1 3

21 3 151 1 305

6 7 1 32

83 5 219 8 800

10,4 0,6 27,4 1,0 100,0

Os dados da tabela definem um determinado formato de gesto das experincias, com a coordenao geral exercida pela secretaria municipal de educao e a coordenao especfica pela direo das escolas. Se considerarmos os professores, principais responsveis pela execuo das atividades junto aos alunos, possvel identificar uma centralidade da escola na gesto das experincias de jornada ampliada. Em relao aos parceiros das experincias, nota-se a forte presena do setor pblico (rgos, instituies e empresas estatais). TABELA 09 - Parceiros das experincias de educao em jornada ampliada, segundo a regio geogrfica 2008
Regies Parceiros Norte rgos pblicos 5 Nordeste 88 CentroOeste 13 Sudeste 101 Sul 46 N reg. (total) 253 % exp.1 31,6

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Comunidade Empresas privadas ONG Instituies comunitrias Instituies religiosas Universidades Fundaes Empresas pblicas Outros parceiros Total

3 2 2 1 2 3 3 2 23

22 13 22 8 11 14 8 9 16 211

12 7 2 4 3 3 2 1 2 49

48 37 28 29 25 21 17 7 20 333

23 24 6 14 12 9 14 3 8 159

108 83 60 56 53 50 41 23 48 775

13,5 10,4 7,5 7,0 6,6 6,2 5,1 2,9 6,0 -

1 O clculo do percentual considerou o total de experincias de jornada escolar ampliada detectadas pela pesquisa (800).

interessante observar que nem todas as experincias contam com parcerias e, quando contam, nota-se uma importante presena do setor pblico (31,6%). Tambm merece destaque a parceria das experincias com a prpria comunidade (13,5%) ou com instituies comunitrias (7,0%), o que pode significar um vnculo da escola com seu entorno. Ao analisarmos as formas de financiamento das experincias, encontramos novamente a predominncia do setor pblico. TABELA 10 - Formas de financiamento das experincias de jornada escolar ampliada, segundo a regio geogrfica 2008
Formas de financiamento Recursos municipais Recursos prprios Fundeb Recursos federais Recursos estaduais Rec. da comunidade Iniciativa privada Projeto financiado Edital Outros Total Regies Norte 12 6 4 4 1 2 2 1 32 Nordeste 145 43 62 59 12 2 8 4 11 346 CentroOeste 31 19 17 11 10 5 2 2 3 100 Sudeste 299 92 92 63 44 15 19 9 1 8 642 Sul 143 47 18 46 24 30 15 2 1 12 338 N reg. (total) 630 207 193 183 91 54 46 17 2 35 1.458 % exp.1 78,8 25,9 24,1 22,9 11,4 6,8 5,8 2,1 0,2 4,4 -

1 O clculo do percentual considerou o total de experincias de jornada escolar ampliada etectadas pela pesquisa (800).

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As experincias de ampliao de jornada escolar so financiadas, em sua grande maioria, por recursos municipais (78,8%) e o FUNDEB tambm aparece como fonte de recurso para 24,1% das experincias. Merecem destaques ainda a pequena participao da iniciativa privada (5,8%) e a presena de recursos da comunidade (6,8%) no financiamento das experincias de jornada escolar ampliada. Em relao s formas de normalizao da jornada escolar ampliada, 51,2% das experincias no apresentam nenhuma forma de normatizao, o que revela uma fragilidade na consolidao dessas experincias como polticas pblicas. Sobre a gesto das experincias, podemos nos perguntar: A centralidade da escola na gesto das experincias permite uma poltica intersetorial? Que posio os novos perfis profissionais (agentes, culturais, estagirios, oficineiros) ocupam na experincia? A parceria com a comunidade revela uma democratizao da escola? Ou uma substituio do Estado? Como compreender a pequena participao das universidades como parceiras nessas experincias? Como explicar a falta de normatizao, se a gesto da experincia est com a Secretarias Municipais de Ensino? Estas experincias correm o risco de se configurarem apenas como poltica de governo, sujeitas s mudanas dos mesmos a cada quatro anos? Como garantir que sejam polticas de Estado? Diante desses resultados, podemos afirmar que a pesquisa nos revelou uma fotografia das experincias de ampliao de jornada escolar nos municpios brasileiros, mostrando avanos, dificuldades e desafios para a construo de polticas pblicas que possam, efetivamente, garantir uma educao integral a todos os estudantes brasileiros.

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REFLEXES FINAIS Aanlise dos resultados de uma pesquisa quantitativa, ainda que no consiga descrever o cotidiano das experincias pesquisadas, traz elementos que podem contribuir para a avaliao e a implementao de polticas pblicas de educao integral no Brasil. A primeira constatao refere-se diversidade encontrada na pesquisa. Esta diversidade aparece em quase todos os aspectos analisados: na denominao das experincias, no tipo de atividades, nos espaos utilizados, na organizao do tempo, na escolha dos alunos. Alm da diversidade de projetos, a pesquisa mostra tambm uma diversidade de realidades entre as regies brasileiras. Enquanto as regies Sul e Sudeste aparecem com um maior nmero de experincias e de alunos envolvidos, as regies Norte e CentroOeste so as que menos experincias tm. A segunda constatao trazida pela pesquisa diz respeito influncia das recentes polticas pblicas federais, entre elas o FUNDEB e o MAIS EDUCAO tanto na implementao como na organizao dessas experincias. Estas duas consideraes apontam para um duplo desafio. O primeiro o de diminuir as desigualdades existentes entre as regies brasileiras e o segundo o de no homogeneizar as experincias, acabando, assim, com as especificidades prprias de cada realidade regional. Para isso, preciso construir polticas pblicas de educao integral que, por um lado, estabeleam parmetros para as polticas de ampliao da jornada escolar, e, por outro, no se fechem em um nico modelo de experincia, principalmente se esse modelo se referenciar nas grandes cidades das regies sul e sudeste do pas. Tambm preciso pensar em polticas diferenciadas para reduzir as desigualdades entre as regies. Para isso, preciso compreender questes como estas: O que significa a ampliao da jornada escolar nos diferentes contextos regionais brasileiros? Como contemplar, nas polticas pblicas, a diversidade presente na realidade brasileira?

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Para isso, faz-se necessrio um estudo mais aprofundado de cada experincia, o que ser feito na parte qualitativa da pesquisa. Para finalizar, a pesquisa abre uma reflexo sobre temas polmicos que precisam ser melhor compreendidos, entre eles a relao entre: Espao pblico x Estado x Sociedade Civil Polticas pblicas x Homogeneizao de prticas x Diversidade de realidades Espao Escolar x Territrios Educativos Tempo Regulado x Tempo Livre Parcerias x Precarizao da educao pblica Participao dos sujeitos x Ausncia do Estado Professores x novos perfis profissionais O enfrentamento dessas tenses faz-se necessrio para que a educao integral possa se configurar como um direito de todos os cidados brasileiros. REFERNCIAS BRASIL. Decreto, n. 6.253 de 13 de novembro de 2007, que dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao FUNDEB, regulamenta a Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 14 nov. 2007. ____. Portaria Normativa Interministerial n 17, de 24 de abril de 2007. Institui o ProgramaMais Educao que visa fomentar a educao integral de crianas,adolescentes e jovens, por meio do apoio a atividades scio-educativas no contraturno escolar. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 26 abr. 2007. SECAD/MEC. Relatrio de pesquisa: Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira, Braslia, 2009. Disponvel em WWW.mec.gov.be/secad . Acesso em 22/02/2010

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PEDAGOGIA, FORMAO DE PROFESSORES E AGORA? PROBLEMAS DECORRENTES DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA OS CURSOS DE PEDAGOGIA
Selma Garrido Pimenta Universidade de So Paulo Maria Amlia Santoro Franco Universidade Catlica de Santos Jos Carlos Libneo Universidade Catlica de Gois

CONSIDERAES INICIAIS A Pedagogia como teoria, campo investigativo ou atividade prtica est, hoje, longe de obter uma posio de consenso sobre seu significado, dificultando sobremaneira a definio do que seria a essncia do proceder pedaggico. Na tradio da investigao pedaggica na Alemanha desde Comnio e Herbart, refletida de alguma forma em outros pases europeus como a Itlia e a Rssia, e de modo direto na Pedagogia catlica, a misso da Pedagogia est na formao mental, moral e esttica do indivduo em sua vida subjetiva e social. Herbart perguntava em uma de suas obras: o que pode chegar a ser o sujeito particular que procura educao?(2003). Trata-se de educar os indivduos para o desenvolvimento de sua individualidade, de sua autonomia, de seu auto-governo, de modo a se fortalecerem contra o domnio unilateral de fins objetivos postos pelo Estado, pela Igreja, pela cincia, pelas classes sociais. O critrio pedaggico que vai persistindo nos pedagogos clssicos como Rousseau, Pestallozi, Montessori continua sendo a formao do ser humano, agora reconhecidas as diferenas entre adulto e criana. Em concordncia com Herbart, H. Nohl acrescenta,

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dentro da concepo historicista, que tudo o que for exigido da criana pela cultura objetiva e pelas relaes sociais vigentes em uma dada sociedade, precisa subordinar-se ao seguinte critrio: que sentido tm estas exigncias em conexo com a vida desta criana para sua formao e para o enriquecimento de suas foras, e que meios possui esta criana para satisfaz-las (1948, p.41). Revela-se nisso a tenso entre o individual e o social, entre a subjetividade e as condies e fins objetivos postos pela sociedade Nesta polaridade se entrecruzam as diversas situaes e atos pedaggicos. Escreve Nohl: A criana no meramente um fim em si, ela tambm est sujeita s estruturas e fins objetivos para os quais educada. Tais estruturas no so apenas meios educativos para a estrutura individual, elas tm seu prprio valor, de modo que a criana no pode ser educada apenas para si mas tambm para o trabalho cultural, para a profisso e para a comunidade nacional. (Ib. p.42) A compreenso de Pedagogia legada pelos clssicos est, portanto, vinculada ao formativa ou educativa em todas as circunstncias da vida, de modo que a educao expressa a forma do desenvolvimento humano em contextos culturais. Tambm as concepes crticas da educao, entre elas as inspiradas no marxismo, sem retirar da educao sua misso de formao do indivduo destacam a estreita vinculao da educao com a sociedade ressaltando o carter poltico-social da educao e mantm a tradio da especificidade da cincia pedaggica (entre outros, Suchodolsky, 1979, 1977; Schimied-Kowarzik, 1983; Visalberghi, 1983). Em desacordo com o tom notoriamente axiolgico e prescritivo da Pedagogia geral devido incompatibilidade com a viso cientificista e pragmtica, estudiosos da educao na segunda metade do sculo XIX, tanto na Frana como nos pases de lngua inglesa, pretenderam afirmar a cientificidade da educao ao entender que os fatos humanos

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podem ser investigados dentro do paradigma cientfico positivista, desvinculados de juzos de valor e prescries (e.g., Durkheim, 1985). A Pedagogia passa a ser pensada como cincia ao modo de outras cincias positivas e nos pases anglo-saxnicos o termo Pedagogia substitudo por cincia da educao11 (e.g., Dewey, 1968). Anunciase j a a necessidade do concurso da psicologia, da sociologia, da histria para dar substncia ao estudo do fenmeno educativo e superar a idia de Pedagogia apenas como relao educadoraluno ou da Pedagogia dos conselhos humanistas edificantes, o que resultou mais tarde na adoo do termo cincias da educao e sua introduo como disciplina na universidade em 1967. Ou seja, devendo o fenmeno educativo ser compreendido tambm em sua contextualizao histrica, social, institucional, ele no poderia ser objeto de uma disciplina, mas de um conjunto de disciplinas. Na Frana foi se constituindo tambm a concepo de Pedagogia como teoria e prtica do ensino, muito prxima do que na tradio brasileira herdada da Alemanha conhecemos por didtica. Por exemplo, Altet assim define a Pedagogia: O campo da transformao da informao em saber pela mediao do ensino, pela comunicao, pela ao interativa numa situao educativa dada. (...) A Pedagogia concorre para a transformao da informao em Saber pelas mudanas cognitivas e socioafetivas, dos mtodos postos em prtica pelo professor por meio de interaes, retro-aes, de modos de ajustamentos, de adaptaes interpessoais que facilitam e permitem a aprendizagem durante o tempo real da interveno. (1997, p. 11) O pedagogo, ento, o que facilita a transformao da informao em saber por meio de uma prtica relacional e da ao do professor na classe, organizando situaes pedaggicas para
11 A Pedagogia cientfica e a Pedagogia experimental, segundo Cambi, vm delinear um novo modelo de Pedagogia, radicalmente inovador no seu estatuto epistemolgico e aberto a um crescimento cumulativo como o das cincias empricas; a Pedagogia liga-se, assim, lgica da cincia como tambm se nutre de sua ideologia, mas se consolida como um dos saberes-chave da modernidade (...). (1999, p. 501)

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o aprendiz, ou seja, formas de comunicao que favoream a aprendizagem dos alunos. J a didtica, para essa mesma autora, trata da estruturao do saber e gesto dos contedos pelo professor e de sua apropriao pelo aluno. As formas de gesto desta articulao dialtica ensinar-aprender podem ser realizadas de maneira diferente, originando-se da as distintas correntes pedaggicas. A partir dessa noo de Pedagogia e didtica e, principalmente, para romper com um tipo de Pedagogia ora edificante ora demasiamente prescritiva, e at com os excessos psicologizantes tomados pela psicopedagogia, desenvolve-se, tambm na Frana ao final dos anos 1960, as didticas das disciplinas escolares voltadas basicamente para as questes de ensino e aprendizagem de contedos de uma disciplina. Em anos recentes, em meio polmica mal resolvida entre os franceses sobre os significados de Pedagogia, cincias da educao e didtica, surgiu um grupo de novos pedagogos12. Entre esses, Houssaye define a Pedagogia como uma reflexo sobre a prtica educativa, articulando na ao pedaggica a teoria e a prtica: o que deve haver em Pedagogia certamente uma proposta prtica, mas ao mesmo tempo uma teoria da situao educativa referida a essa prtica, ou seja, uma teoria da situao pedaggica13 (2004, p.12) No Brasil certamente se fazem presentes todos os significados considerados em relao ao estudo da educao, j que nossas concepes de educao so herdadas de vrias culturas e de vrias
12 Designao dada por Hameline a um grupo de investigadores que se voltam para a Pedagogia no seu sentido de teoria prtica, mencionando entre outros, Philippe Perrenoud, Philippe Mieirieu, Jean Houssaye, Charles Hadji, Francis Imbert. (2005, p. 712) 13 Para Houssaye, a Pedagogia e a didtica, mais do que campos

complementares, so uma e mesma coisa, como demonstra em seu artigo Didactique et pedagogie: lillusion de la difference - lexemple du triangle(1995). Embora no seja essa a posio que defenderemos neste texto, ao menos ela possibilita evitar a diferenciao artificial freqentemente encontrada em autores franceses, por exemplo, Altet e Joannaert. Por exemplo, Joannaert (2002, p. 63): a viso do pedagogo permite compreender a dinmica das interaes entre os alunos. () o didata tenta antes compreender os conhecimentos que so veiculados nesse dilogo. Ora, precisamente dessa iluso de separao entre Pedagogia e didtica que se ocupa Houssaye em seu artigo.

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tradies epistemolgicas, europias ou norte-americanas. Conforme escreve acertadamente Hameline, uma palavra como Pedagogia , independentemente do que se diga ou se faa, o produto de uma cultura... (2005, p. 707). assim que em nossas instituies de formao de educadores incidem posies que identificam os estudos sobre o fenmeno educativo ora como Pedagogia geral (cincia pedaggica), ora como cincia da educao ou cincias da educao e at a identificao da Pedagogia com o ensino. Uma breve incurso na histria da educao brasileira mostraria que at o incio dos anos 1980, dominava o entendimento da Pedagogia como cincia da educao, devido forte influncia da educao catlica na concepo dessa disciplina14. A movimentao poltica detonada no Brasil nessa mesma dcada provocou o questionamento do formato curricular dos cursos de formao de professores provocado em boa medida pela introduo do pensamento marxista na educao associada incorporao da teoria da reproduo de Bourdieu e Passeron e da teoria dos aparelhos simblicos de Estado de Althusser (Cf. Saviani, 1983). Nesse momento a Pedagogia criticada pelo seu lado reprodutor, conservador, razo que levou algumas instituies formadoras a assumir a formulao francesa de cincias da educao. Em pouco tempo essa formulao perdeu espao e, por influncia da teoria marxista da diviso do trabalho, os estudos pedaggicos sistematizados foram substitudos por estudos sobre docncia, assumindo-se que a base da formao de todo educador a docncia (ANFOPE, 1992)15. No contexto da polmica que se
14 relevante, no Brasil, considerar a influncia da Pedagogia catlica na formulao do referencial terico e cientfico da Pedagogia, fortemente inspirado nos pedagogos clssicos alemes a partir de Herbart, do que um exemplo a obra de Otto Willmann (1970). A presena da Pedagogia catlica, da Pedagogia de Herbart e da Pedagogia marxista na histria da educao brasileira investigada amplamente em Libneo, 1990. 15 Observe-se que, a despeito da crtica que aqui se faz reduo do curso de Pedagogia a um curso de formao de professores, a identificao de Pedagogia com a docncia no uma criao dos militantes da ANFOPE. Embora os militantes dessa associao no justifiquem sua tese pela experincia francesa, fato que na Frana desenvolveu-se e se mantm uma definio de Pedagogia que a aproxima da docncia. Vimos anteriormente que M. Altet define Pedagogia como a ao na sala de aula. Em outro lugar, ela escreve: O professor-profissional antes de tudo um profissional da articulao do processo de ensino-aprendizagem em situao, um profissional da interao de significaes partilhadas (In Jonnaert, 2002, p. 42). Ora, se a Pedagogia atua na interao professor-alunos e na gesto da situao pedaggica, ento o professor seria um pedagogo, e o curso de formao desses professores seria o curso de

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abriu no pas sobre a nfase a ser dada nos currculos de formao de professores, adversrios dessa posio criticaram nas propostas da Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao - ANFOPE o enfraquecimento dos estudos pedaggicos, uma vez que os cursos de Pedagogia deixaram de formar o pedagogo em sentido estrito e passaram a formar exclusivamente o professor para a educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental16. Este texto situa-se, pois, numa posio contrria no s posio dominante entre os educadores, mas tambm prpria legislao educacional, elaborada com base na mencionada posio dominante. Neste texto, a Pedagogia assumida como um campo de estudos sobre o fenmeno educativo, portadora de especificidade epistemolgica que, ao possibilitar o estudo do fenmeno educativo, busca a contribuio de outras cincias que tem a educao como um de seus temas. Compreendemos neste texto que a Pedagogia a cincia que tem por objeto a educao humana nas vrias modalidades em que se manifesta na prtica social. Trata-se, pois, da cincia da educao que investiga a natureza do fenmeno educativo, os contedos e os mtodos da educao, os procedimentos investigativos. Entendemos que a educao se caracteriza como processo de formao das qualidades humanas, enquanto que o ensino o processo de organizao e viabilizao da atividade de aprendizagem em contextos especficos para esse fim. Em sntese, a Pedagogia a teoria e a prtica da educao, e a didtica, o campo da Pedagogia que trata do ensino. Para alm do dilema posto entre o pedagogo que faz escola e o pedagogo que pensa a educao, avanamos para um entendimento mais interativo dessas posies, aproximando-nos, ainda que parcialmente, da posio de Houssaye sobre o trabalho de pedagogo
Pedagogia. 16 A Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANFOPE foi a associao profissional que resultou de movimento encetado por professores e pesquisadores em favor de mudanas na legislao sobre formao de educadores. Aps mais de 20 anos de debates em meio polmica sobre a natureza do curso de Pedagogia, as teses da ANFOPE foram incorporadas integralmente pela Resoluo N. 1 do Conselho Federal de Educao, de 2005, que legisla sobre as diretrizes curriculares do curso de Pedagogia.

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(Houssaye, 2004). uma posio em que a Pedagogia por um lado cincia, mas, por outro, arte e tambm uma orientao para a ao educativa, ou seja, na expresso de Hameline, um misto de idias e de experincia, de constatao e de contestao, de rejeio e projeto, (p.710), ou seja, uma teoria prtica. Na perspectiva que adotamos aqui, o termo Pedagogia designa um determinado campo de conhecimento com sua especificidade epistemolgica, podendo concretizar-se num curso superior de formao de profissionais pedagogos constitudo de saberes pedaggicos organizados com base em saberes terico-cientficos e fazeres prticos17. Para explicitar essa perspectiva , exporemos a seguir essas trs dimenses da pedagogia. A DIMENSO EPISTEMOLGICA A PEDAGOGIA ENQUANTO CAMPO DE CONHECIMENTO A dimenso epistemolgica da Pedagogia refere-se definio do seu objeto, dos seus procedimentos investigativos, dos requisitos que a constituem como cincia. Recorrendo a Mialaret, a Pedagogia uma reflexo sobre as finalidades da educao e uma anlise objetiva de suas condies de existncia e de funcionamento. Ela est em relao direta com a prtica educativa que constitui seu campo de reflexo e anlise, sem, todavia, confundir-se com ela (1991, p. 9). Na tradio das teorias sociocrticas, a prtica educativa constitui-se sempre como prtica social, e, no caso da Pedagogia, uma prtica social humanizadora. A educao, assim, seria uma ao e um processo de possibilitar aos sujeitos realizarem-se como seres humanos, portanto, inseridos no processo civilizatrio. A Pedagogia apresentou historicamente configuraes que demarcaram sutis diferenas em sua abrangncia, mas profundas alteraes em sua epistemologia. Uma das razes dessas alteraes (em sua epistemologia) o fato de ter sido teorizada por diferentes ticas
17 A dimenso referente a um sistema terico de intencionalidades educacionais, expresso nos ideais e propostas de diferentes pedagogos, ou seja, a dimenso filosfica da Pedagogia, no ser abordada diretamente neste texto.

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cientficas conferindo-lhes quer uma multiplicidade de abordagens conceituais, quer diferentes configuraes reducionistas de sua especificidade e de sua possibilidade como cincia na construo do conhecimento pedaggico, frequentemente descaracterizando seu status de cincia, e at criando a sensao de sua desnecessidade enquanto espao cientfico fundamentador da prxis educativa. No caso brasileiro, este cenrio histrico retirou a Pedagogia do palco, desprestigiou o protagonismo dos pedagogos e em seu lugar foram se instalando os tecnlogos da prtica, que foram, aos poucos, reduzindo o objeto especfico de investigao dessa cincia, qual seja, a educao concretizada em prticas educativas. Ao invs disso, seu objeto foi focando apenas os aparatos tecnolgicos do processo de instruo; e desta forma, a formao docente passou a ser apropriada como treinamento de habilidades, o que contribuiu para apequenar a funo social dos professores, que passaram a ser tratados como mero ensinadores, de contedos arbitrria e previamente selecionados. O crescimento desses significados e representaes das finalidades da educao, que supervalorizaram a organizao da instruo e subestimaram os destinos e valores educativos, levaram ao enfraquecimento e alterao da identidade da Pedagogia, fazendo-a distanciar-se de seus ideais poltico-transformadores e encerrando-a nas salas de aula, onde seu papel passou a ser apenas o de racionalizar aes para qualificar a eficincia do ensino, na perspectiva instrumental. Neste sentido a Pedagogia foi sendo subsumida docncia e assim, como enfatiza Libneo (1998, p.126), a formao pedaggica foi significando, cada vez mais, a preparao metodolgica do professor e, cada vez menos, campo de investigao sistemtica da realidade educativa. Estes fatos deram espao para aprofundar o dilema j referido entre o pedagogo que faz escola e o pedagogo que pensa a educao. medida que a cincia pedaggica foi sendo considerada como a cincia da organizao da instruo educativa, numa configurao que se pode denominar tcnico-cientfica e diga-se, sua mais forte e talvez consensual representao, sua atuao foi se

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tornando instrumental, tecnicista, tecnolgica, distanciando-se dos sentidos da intencionalidade da prtica e centrando-se no que Carr (1996) denomina de tecnologia da prtica, utilizando-se do conceito de poiesis, para expressar um saber fazer no reflexivo que destri a imanncia da intelegibilidade da prxis, impedindo a interpretao dessas prticas e a possibilidade de integrar sujeito e ao, ampliando os vcuos decorrentes da no articulao de teorias com as prticas referentes. Quando a cincia pedaggica incorpora a possibilidade de vincular-se ideologicamente realidade educacional construindo-se como um saber alinhado, ou um saber engajado, numa abordagem que se pode denominar de crtico-emancipatria, reala-se a focalizao da prxis educativa como objeto desta cincia, num movimento que integra intencionalidade e prtica docente; formao e emancipao do sujeito da prxis. A Pedagogia assim assumida permite vislumbrar a construo de passarelas articuladoras entre as teorias educacionais e as prticas educativas. Nesta perspectiva, a Pedagogia revela-se como uma ao social de transformao e de orientao da prxis educativa da sociedade, onde desvela as finalidades poltico/sociais presentes no interior da prxis e reorienta aes emancipatrias para sua transformao. Sabe-se da enorme complexidade deste objeto, e sabe-se tambm que a educao configura-se, estabelece-se, estruturase em diversas dimenses. Sua dimenso privilegiada a prtica educativa, vista como prtica social intencionada, onde confluem as intencionalidades e as expectativas sociais, onde se determinam os contextos da existncia humana num determinado grupo social, onde se concretiza a realidade subjetivada, num processo histrico-social que se renova continuamente. Assim, consideramos que o objeto da Pedagogia como cincia ser a prxis educativa. A prxis da educao ser assim apreendida como a realidade pedaggica a ser investigada, prxis que ativa, vida, que d movimento realidade, transforma-a e por ela transformada. Os estudos que historicamente tivemos sobre a prtica

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educativa, que se utilizaram de metodologias que desconsideravam a realidade da prxis, informaram-nos sobre a tecnologia da prtica, sobre as aes visveis e observveis dessa prtica, sobre impresses que se construram sobre o visvel das prticas. Mas seu sentido latente, dinmico, elaborado e transformador em processo, no foram captados. Utilizou-se um outro conceito prxis, tal como mostrou Kosik (1976, p.218) a prxis se identificou com a tcnica, no sentido mais amplo da palavra, e foi entendida e praticada como manipulao, tcnica do agir, arte de dispor de homens e coisas, em suma, como poder e arte de manipular o material humano ou as coisas. Entender o sentido de prxis como transformao e criao compreender um novo sentido de homem, absorver uma nova concepo de mundo e poder vislumbrar uma nova dimenso ao campo conceitual da Pedagogia. A prxis educativa, objeto da cincia pedaggica, caracterizase, assim, pela ao intencional e reflexiva de sua prtica. Ela distinta de outras prticas sociais, que at podem funcionar, em certos momentos, como prticas educativas, mas que prescindem destas condies e que, por no serem organizadas intencionalmente, no sero objeto de estudo da Pedagogia, apesar de estarem includas no contexto amplo da educao. A prxis educativa ocorre prioritariamente em locus formais, especialmente na escola, mas no exclusivamente, pois ocorre na famlia, pode acontecer no trabalho, nos processos de comunicao social, dentre muitos, onde houver uma intencionalidade a se concretizar, permeada por um processo reflexivo de fins e meios. A ao terico-prtica dessa cincia, a Pedagogia, sobre seu objeto, que a prxis educativa, poder ser compreendida como a prxis pedaggica. A prxis pedaggica ser o exerccio do fazer cientfico da Pedagogia sobre a prxis educativa, onde quer que ela acontea. Assim, poderemos estabelecer que o objeto da Pedagogia, como cincia da educao, ser o esclarecimento reflexivo e transformador dessa prxis. Para bem compreender esse entendimento, ser necessrio pressupor que:

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a) cada prxis educativa corresponde uma teoria implcita que fundamenta essa prxis; o mesmo ocorrer com a prxis pedaggica; b) as prticas educativas e pedaggicas s podero ser transformadas, a partir da compreenso dos pressupostos tericos que a organizam e das condies dadas historicamente; c) a prtica, como atividade sociohistrica e intencional, precisa estar em constante processo de redirecionamento, com vistas a se assumir em sua responsabilidade social crtica; d) caber Pedagogia, como cincia da educao, ser a interlocutora interpretativa das teorias implcitas na prxis, e ser tambm a mediadora de sua transformao, para fins cada vez mais emancipatrios. Caber Pedagogia ser a cincia que transforma o senso comum pedaggico, a arte intuitiva presente na prxis, em atos cientficos, sob a luz de valores educacionais, garantidos como relevantes socialmente, em uma comunidade social. A Pedagogia, assim constituda, poder superar a dualidade inicial entre ser arte ou cincia da educao, para ser a cincia que transforma a arte da educao, o saber fazer prtico intuitivo, em ao educativa cientfica, planejada, intencional. H de se realar que a realidade da prtica educativa se faz atravs de aes artesanais, espontneas, intuitivas, criativas, que vo se amalgamando, em cada momento de deciso, em aes refletidas, apoiadas em teorias, organizadas atravs de crticas, autocrticas, de expectativas de papel. Neste sentido, no exerccio da prtica educativa, convivem dimenses artsticas e cientficas, expressas pela dinmica entre o ser e o fazer; entre o pensar e realizar; entre o poder e querer realizar. A Pedagogia, como cincia, dever se exercer sem descaracterizar seu objeto de estudo, portanto sem deixar de considerar, na prxis educativa, a presena concomitante, atvica, imanente da cincia e da arte. Cabe-lhe cientificar essa situao, esclarecendo, respeitando, desvelando, dando oportunidades para transformaes, deste universo da prtica educativa. Pode, assim, requisitar seu espao de sua autonomia como cincia, pois para

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realizar esta tarefa ela ter que possuir um sistema nico, mas no esttico, de fundamentos, metodologias e aes prprias, onde estaro includos saberes de diversas cincias. Como cincia, espera-se que a Pedagogia organize fundamentos, mtodos e aes, para retirar da prxis, a teoria implcita e cientific-la a posteriori, juntamente com seus protagonistas, dentro de uma ao crtica, pautada na responsabilidade social de uma prtica pedaggica. Essa ao requer a autonomia do olhar pedaggico, mas carece de todos os saberes explicativos de outras cincias. Desta forma resgata-se Pedagogia, no apenas seu espao de autonomia, mas e principalmente seu carter essencial de cincia crtico-reflexiva que, consideramos, foi-lhe tirado quando da emergncia da cientificidade moderna, que impregnou o fazer educativo-pedaggico com estratgias que visavam um modo correto de fazer as coisas, ou mais tarde, na busca de competncia tcnica, distanciando dela sua possibilidade de se fazer cincia da prxis, para a prxis, atravs de um processo contnuo de reflexo transformadora. A prtica foi se transformando em aplicao de modos de fazer, cativa da teoria, cabendo Pedagogia, historicamente, escolher culpados de um processo educativo fracassado e sobre eles elaborar teorias... Neste caminhar, na construo intermediada entre prxis e epistemologia, a Pedagogia precisa enfrentar e superar alguns dilemas e confrontos que foram se impondo historicamente. Este momento histrico requer o enfrentamento dos dilemas de forma lcida e corajosa, buscando a reinveno da profissionalidade pedaggica, criando novas condies de humanizao das prxis e de convivncia solidria com as geraes futuras. A DIMENSO PRTICA - A PEDAGOGIA ENQUANTO SABERES Consideramos que o conhecimento prtico resulta de uma conjugao de saberes necessrios ao, que se organizam e se reconstroem dialeticamente com o conhecimento terico num processo critico interpretativo que vai se estabelecendo nas relaes sujeito-

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existncia. Clandinin (1986, p. 20) considera que a concepo de conhecimento prtico pessoal a de um conhecimento experimental, carregado de valor, e orientado para a prtica. O conhecimento prtico pessoal vai se construindo num processo histrico, o que implica em contnuas transformaes e, assim, no pode ser entendido como algo fixo, objetivo e sem alterao... Diz o autor que o conhecimento prtico pessoal implica um ponto de vista dialtico entre a teoria e a prtica. Consideramos, ainda, que os conhecimentos educacionais constitudos nem sempre expressaram essa realidade complexa do fenmeno educativo, ou melhor, esse processo marcado pela dialtica do fazer e fazer-se em situao. As teorias educacionais, muitas vezes, no traduziram o sentido implcito das prticas cotidianas e, assim, nem sempre essas teorias atriburam sentido ao saber-fazer dos educadores, impedindo a possibilidade de utilizao destas teorias como suporte enriquecedor das aes prticas educativas. A teoria que o sujeito leva prtica nem sempre a teoria estruturada como conhecimento pedaggico. Essa situao foi se dando pelas dissonncias que historicamente marcaram os desencontros das trs dimenses da Pedagogia que aqui analisamos. Talvez esteja a uma possvel explicao da grande distncia que foi se estabelecendo entre a teoria e a prtica educativa. Ou seja, os estudos cientficos sobre a educao, de cunho positivista, ao se utilizarem de olhares e suportes cientficos, caractersticos de outras cincias, separaram sujeito e objeto de pesquisa, desprezaram as subjetividades inerentes ao humana, distanciaram os interesses entre pesquisadores e pesquisados, recortaram artificialmente o contexto da pesquisa deixando, portanto, de apreender a essncia do sentido dessas prticas, congelando interpretaes fragmentadas. Essas interpretaes, captadas de forma parcial pelo olhar redutor dos pressupostos da cincia clssica, retiraram da cena educativa o significado original das prticas, expresso e vivido pelos protagonistas, impedindo que os resultados desse trabalho cientfico fossem percebidos pelos sujeitos, como expresso de sua ao. Ou seja, conforme o pedagogo Setard (2004, p.51), as cincias da educao

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continuam sendo construes tericas que no conseguem encontrar a passagem para o real e instrumentar realmente a prtica. Essa situao da inadequao histrica dos suportes cientficos da Pedagogia produziu muita dificuldade na interpenetrao da teoria com as prticas educacionais, impedindo a fertilizao mtua entre os dois plos da atividade educativa, reafirmando a esterilidade de muitas teorias e a inadequao de muitas prticas. Sabe-se que quando os sujeitos no constroem sentido, no conseguem realizar a apreenso cognitiva/emocional dos conhecimentos teorizados e, assim, no percebem a relao entre os conhecimentos tericos e suas aes cotidianas. Ao considerar a fragmentao de saberes na formao de professores e as flutuaes de sentido da Pedagogia como cincia, que ao restringir-se ao campo aplicado das demais cincias perde seu significado de cincia prtica da prtica educacional, Houssaye (1995) aponta como caminhos de superao, a necessidade de que os educadores se empenhem em construir saberes pedaggicos a partir de necessidades pedaggicas postas pelo real, para alm dos esquemas apriorsticos das cincias da educao. O retorno Pedagogia s ocorrer se as cincias da educao deixarem de partir de diferentes saberes constitudos e comearem a tomar a prtica dos profissionais como o ponto de partida e de chegada. Portanto s h um caminho: reinventar os saberes pedaggicos a partir da prtica social da educao. Nesse sentido, Pimenta (1999), afirma que os saberes sobre a educao e sobre a Pedagogia no geram os saberes pedaggicos. Estes s se constituem a partir da prtica que os confronta e os reelabora. Mas os prticos no os geram apenas com o saber da prtica. As prticas pedaggicas se apresentam na educao com estatuto frgil sendo reduzidas a objetos de anlise de diferentes perspectivas: histrica, psicolgica, antropolgica etc. preciso conferir-lhes um estatuto epistemolgico. A Pedagogia, integrando as trs dimenses que tratamos neste texto, poder preocupar-se com as possibilidades de construo de teorias a partir da prtica, criando

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estratgias didticas e investigativas que auxiliaro na composio de possveis saberes pedaggicos, que podero servir de apoio para a compreenso e transformao das prticas. Franco (2006) considera que os saberes pedaggicos s so possveis em um sujeito que vai gradativamente assumindo uma posio poltica frente ao compromisso de ser professor, engajandose criticamente em suas circunstncias, cercando e acercando-se de sua realidade existencial, transformando-a em direo s suas intencionalidades. Assim, esse sujeito vai fazer uso do necessrio conhecimento didtico, metodolgico, cultural, servindo-se desse aparato terico-prtico, para ir construindo em ao seus saberes disciplinares, didticos, metodolgicos. A capacidade de articular o aparato terico-prtico, a capacidade de mobiliz-lo na condio presente, a capacidade de organizar novos saberes a partir da prtica, essas capacidades em conjunto, estruturam aquilo que chamamos de saberes pedaggicos. A Pedagogia como cincia precisar assimilar o papel de integradora e disponibilizadora dos saberes produzidos pelos prticos, promovendo a situao comunicativa proposta por Habermas, a partir de uma perspectiva emancipatria, ou seja, valorizando os saberes dos prticos, permitindo-lhes criar e transformar o sentido de seu cotidiano. Para tanto, requer-se da Pedagogia enquanto cincia, um carter de auto-reflexo, que inclui sempre a crtica por princpio e a intersubjetividade como ponto de partida na compreenso da subjetividade, tendo como finalidade emancipar o sujeito da opresso da racionalidade burocrtica dos sistemas escolares. A DIMENSO DISCIPLINAR - A PEDAGOGIA COMO CURSO As dimenses apresentadas vo constituindo, em cada tempo e lugar, a dimenso disciplinar, medida que formam o contedo dos estudos pedaggicos, antes de tudo o que diz respeito natureza e aos elementos constitutivos do fenmeno educativo e, logo, o referente aos saberes da prtica. O curso de Pedagogia consolida, pois, aquele

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conjunto organizado de saberes, arranjados e rearranjados entremeio s exigncias de formao geral e formao especializada, ora com disciplinas independentes ora transversais, dentro da tendncia flexibilidade curricular e interpenetrao de saberes e prticas. O que so ou devem ser os saberes pedaggicos, um assunto j bastante investigado em vrios pases resultando em vrios mapeamentos, por sua vez reproduzidos no Brasil com maior ou menor criatividade nos formatos curriculares encontrados nos vrios cursos de formao de educadores (Gauthier, Housseye, Tardif, Franco, Pimenta, entre outros). A sntese de Pimenta (1999) saberes da teoria da educao, saberes sobre relao educao-sociedade, saberes sobre organizao da escola e sobre o processo de ensino e aprendizagem - parece contemplar a classificao que tem sido acordada entre os vrios autores: saberes terico-cientficos, saberes procedimentais (em parte decorrentes dos primeiros), e saberes prticos (procedimentos decorrentes da prpria ao). H que se considerar, ainda, que os saberes pedaggicos convertidos em disciplinas, se prestam a duas funes. A primeira, a de compor o rol de conhecimentos e prticas da formao do pedagogo stricto sensu (no Brasil denominado, tambm, ora de tcnico ora de especialista em educao), a segunda, a de estabelecer os saberes pedaggicos necessrios formao de professores para os vrios nveis de ensino, juntamente com os saberes das disciplinas especficas. A despeito do fato de que a legislao educacional brasileira atual sobre a formao de educadores ignore a formao

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especfica do pedagogo18, assumimos aqui a posio de que a formao de educadores em dois cursos distintos: o curso de Pedagogia e o curso de formao de professores. O curso de Pedagogia destina-se formao de pedagogos especialistas por meio de estudos tericos de Pedagogia, visando preparar profissionais para a investigao cientfica e para o exerccio profissional no sistema de ensino e em outras instituies educacionais, inclusive as no-escolares. O curso de formao de professores para a Educao Bsica, em ligao direta com o curso de Pedagogia, destina-se formao de professores para a Educao Bsica (educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio). CONSIDERAES FINAIS O curso de Pedagogia, portanto, destinado a formar o pedagogo stricto sensu, integra as trs dimenses de Pedagogia, assinalados. A dimenso epistemolgica fundada na tradio terica e nos saberes da prtica se funde com as condies histricas atuais, para definir os elementos para a elaborao da legislao educacional visando normas para a criao e funcionamento dos cursos de Pedagogia. Tais elementos, j realados na produo de diversos
18 Libneo (2006, p. 873), critica essa legislao nos seguintes termos: O esfacelamento dos estudos no mbito da cincia pedaggica, com conseqncia subsuno do pedagogo especialista no professor, e a improcedente identificao dos estudos pedaggicos a uma licenciatura talvez sejam dois dos mais expressivos equvocos tericos e operacionais da legislao brasileira, no que se refere formao do pedagogo no Brasil. Tambm Franco discorda da identificao entre pedagogo e professor. Mantida a formao apenas de professores, excluindo a formao especfica do pedagogo, ela pergunta: qual ser o profissional que est pensando, investigando, propondo, refletindo sobre esta formao? Qual o profissional que ir direcionar o debate crtico sobre a formao docente; qual ser o profissional que ir investigar metodologias de formao? Qual ser o profissional que estar avaliando, de modo emancipatrio e transformador as prticas educativas e docentes usuais, tirando delas o essencial reflexo? Quem organizar e articular os diversos saberes que convergem na prtica docente? Quem organizar reflexes sobre a seleo de contedos que podero compor as estruturas curriculares?. (Franco, 2006).

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educadores19, do as bases para a estruturao da Pedagogia como cincia voltada prtica educativa, contribuindo para que legisladores e intelectuais compreendam a especificidade da Pedagogia e o papel dos pedagogos no aprimoramento da escola brasileira. Desse modo, o curso de Pedagogia tem por especificidade proceder anlise crtica e contextualizada da educao e do ensino enquanto prxis social, formando o profissional pedagogo com formao terica, cientfica, tica e tcnica para atuar no estudo da teoria pedaggica, na pesquisa educacional e no exerccio de atividades pedaggicas especficas. O posicionamento que nos move a crena no poder social e poltico da escola, tendo como base o direito de todos, em condies iguais de oportunidades de acesso aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades humanas, formao da cidadania, conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e poltica. REFERNCIAS ALTET, Marguerite. Les pdagogies de lapprentissage. Paris: PUF, 1997. CLANDININ, J. Classroom Practice - Teacher Images in Action. London: Falmer Press, 1986. BRASIL/Conselho Nacional de Educao. Projeto de Resoluo do CNE n. 1. 2005. CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora Unesp, 1999. CARR, Wilfred. Uma teora para la educacin: hasta una investigacin educativa critica. Madrid: Morata, 1996. DEWEY, J. La ciencia de la educacin. Buenos Aires: Losada, 1968.
19 Especialmente os trabalhos de Pimenta (1996, 1997, 1998); Libneo (1996, 1997, 1998 a e b); e Franco (2001, 2003).

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EDUCAO INTEGRAL E REINVENO DA ESCOLA: ELEMENTOS PARA O DEBATE A PARTIR DO PROGRAMA MAIS EDUCAO
Jaqueline Moll20 Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Os desafios contemporneos da educao pblica no Brasil, referem-se principalmente aos processos de aprendizagem, permanncia e significao da instituio escolar na vida de milhes de estudantes. Avanamos de modo significativo na ampliao do acesso de crianas, adolescentes e jovens, sobretudo etapa fundamental da educao bsica, mas h lguas para caminhar no sentido de dar efetividade s aprendizagens escolares como condio para a plena incluso social. Considerando-se o imperativo que representa o desafio da reinveno da escola como fruto da capacidade de dilogo entre estado e sociedade, entre escola e comunidade e como resultado da imaginao institucional propulsora de inditos pedaggicos e administrativos viveis, apresenta-se a possibilidade histrica da construo de polticas permanentes e sustentveis de educao integral, em tempo integral. Nesse sentido o debate e as aes no campo da educao integral no podem se constituir pela formatao de ilhas-modelo de excelncia, que isolem algumas escolas dandolhes condies inimaginveis para o conjunto das redes e sistemas pblicos de ensino. Este trabalho percorre as trilhas da reflexo-ao desenvolvidas no perodo 2007-2009 no contexto da estruturao do Programa Mais Educao pela Diretoria de Educao Integral, Direitos Humanos e Cidadania da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao e explicitadas em seminrios nacionais e regionais, vdeo-conferncias, edies especficas do
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Professora da UFRGS, Colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Educao de Universidade de Braslia e Diretora de Educao Integral, Direitos Humanos e Cidadania do Ministrio da Educao.

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programa Salto para o Futuro e consideraes presentes no nmero da Revista Ptio dedicado ao tema Educao integral: a relao da escola com a cultura e a sociedade (Moll, 2009). Pretende contribuir para o debate acerca da educao integral como possibilidade real no cotidiano da escola pblica brasileira, considerando o financiamento permanente que garanta a sua materialidade, o arcabouo legal que lhe d sustentao e a necessidade de ressignificao do espao escolar e da construo de um campo de debates que, de modo substantivo, coloquem: o desenvolvimento humano como horizonte (...), a necessidade de realizao das potencialidades de cada indivduo para que possa evoluir plenamente com a conjugao de suas capacidades, conectando as diversas dimenses do sujeito (cognitiva, afetiva, tica, social, ldica, esttica, fsica, biolgica) (Guar, 2006, p.16). Dois pressupostos, complementares entre si, embasam esta reflexo. O primeiro refere-se educao escolar pblica, legado republicano, como direito inalienvel de toda sociedade e dever de estado. O segundo refere-se compreenso de que os processos educativos na contemporaneidade transcendem a instituio escolar passam impreterivelmente pela escola mas articulam-se, ou devem articular-se, a uma ampla rede de polticas sociais e culturais, de atores sociais e de equipamentos pblicos. Portanto, educao integral pressupe escola pblica, de qualidade e para todas em articulao com espaos/polticas/atores que possibilitem a construo de novos territrios fsicos e simblicos de educao pblica. Desconsiderandose tal perspectiva corre-se o risco de pensar na escola como instituio total, na poltica de educao integral como a nova panacia para resoluo dos clssicos problemas da educao pblica e na hiperescolarizao como resposta ao no aprender.

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ASPECTOS DA CRISE DA INSTITUIO ESCOLAR Diferentes situaes apontam aspectos da crise da instituio escolar: a no aprendizagem ou a sada extempornea das alunas especialmente jovens de classes populares, o licenciamento expressivo das professoras de suas funes docentes por processos de adoecimento, a altura dos muros que separam a escola da comunidade, a ausncia de dilogo entre pais e professoraes, entre outros. O isolamento de qualquer um destes aspectos conduz a uma espcie de cegueira que induz percepo de incapacidades e impossibilidades no lugar de possibilidades e oportunidades. Numa perspectiva caleidoscpica insistimos, portanto, em uma leitura que no isole nenhum destes fatores, mas que busque compreend-los na complexa teia de significados e prticas que caracteriza a instituio escolar e que coloca em oposio atores que poderiam/deveriam cooperar: alunas x professoras, professoras x pais, pais x gestores, funcionrios X professores, etc.A crise da instituio escolar , desde este ponto de vista, a crise de um modus operandi que se institui desde meados do sculo XVIII no advento do estado moderno e que prima pela separao entre os processos educativos realizados no mbito das relaes sociais/familiares/comunitrias e aqueles realizados sob as determinaes do poder pblico, na instituio escolar, atravs do rgido ordenamento dos campos de conhecimento, da assepsia em relao a vida cotidiana e da hierarquizao dos tempos da vida, divididos em etapas quase intransponveis. A oposio entre saberes populares e saberes eruditos no mbito escolar constitui um dos fatores centrais desta crise (Moll, 2000). Nas palavras de Philipe ries: a escola substituiu a aprendizagem como meio de educao. Isto quer dizer que a criana deixou de ser misturada aos adultos e de aprender a vida diretamente com eles. A despeito de muitas reticncias e retardamentos a criana foi separada dos adultos e

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mantida a distncia numa espcie de quarentena, antes de ser solta no mundo (1981, p.11).

Este o amplo panorama histrico e pedaggico que caracteriza a crise da instituio escolar com o qual desejvel que a educao integral dialogue. EDUCAO INTEGRAL: POSSIBILIDADES NAS CONEXES ENTRE A ESCOLA E A VIDA O debate da educao integral ganha sentido, portanto, nas possibilidades, que esto sendo e que sero construdas, de reinveno da prtica educativa escolar no sentido de seu desenclausuramento, de seu reencontro com a vida, do desenrijecimento de seus tempos e da interlocuo entre os campos do conhecimento em funo da compreenso e da insero plena no mundo (Moll, 2007). No reencontro com a vida coloca-se a perspectiva de um projeto educativo que, ancorado na instituio escolar, possa recriar seu sentido na relao com outros interlocutores, outros espaos, outras polticas e equipamentos pblicos. No pensamento educacional brasileiro as razes deste debate podem ser encontradas no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, escrito em 1932, no qual se advoga uma escola moderna que articule para o bem da educao pblica todas as instituies interessadas na tarefa da educao: impossvel realizar-se em intensidade e extenso, uma slida obra educacional, sem se rasgarem escola aberturas no maior nmero possvel de direes e sem se multiplicarem os pontos de apoio de que ela precisa, para se desenvolver (...). Considerando-se as especificidades do contexto social e educacional do Brasil dos anos 30, o pensamento dos manifestantes

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de 1932 aponta para uma articulao que na contemporaneidade, caracterizada pelo acesso escola de 97% de crianas, adolescentes e jovens (IBGE, 2001), pode ser compreendida na perspectiva da ampliao dos territrios e dos contedos educativos, pela abertura da intituio escolar ao conjunto de polticas pblicas no campo da educao, da cultura, da sade, do lazer, do esporte, da incluso digital, entre outros e ao conjunto de equipamentos pblicos que lhes do condies de materialidade. Neste sentido o conceito de cidades educadora pode ser pertinente porque implica a converso do territrio urbano em territrio intencionalmente educador atravs de novas pactuaes entre o Estado e as organizaes da sociedade. Os atores deste debate sero alunos, professores, pais, gestores, comunidades. A cidade, no seu conjunto, oferecer, intencionalmente, s novas geraes experincias contnuas e significativas em todas as esferas e temas da vida. Na articulao feita a partir do projeto educativo da escola, estas experincias podero dar novos sentidos aos contedos clssicos da educao escolar e a prpria experincia escolar. Portanto, se o territrio da educao escolar, no contexto da educao integral, pode ser a cidade em suas mltiplas possibilidades e se a forma pode ser definida pela ampliao da jornada na perspectiva do tempo integral, desejvel que seus contedos dialoguem organicamente com temas que falem do que estrutural para a vida em uma sociedade que se pretende afirmar como republicana e democrtica. A considerao da diversidade humana apresenta-se como um destes temas. No h possibilidade de efetivao da uma Educao Integral se as alunas concretas de nossos espaos escolares negras, ndias, pobres, homossexuais, portadoras de necessidades especiais, defasadas na sua trajetria idade/srie no estiverem simbolicamente inscritos nestes espaos, se no estiverem inscritos no olhar do professor e de quem faz a gesto educacional. O ponto de partida a partir do qual se organiza a escola que pensa e prope educao integral, precisa considerar os saberes, as histrias, as trajetrias, as memrias, as sensibilidades dos grupos

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e dos sujeitos com os quais trabalha, tecendo-os as universalidades expressas nos campos clssicos de conhecimento. Trata-se de reaproximar os tempos da vida dos tempos da escola, entendendo-os em seu continuum. Trata-se de avanar na qualificao do espao escolar como espao de vida, como espao de conhecimentos e valores, como espao no qual a vida transita em sua complexidade e inteireza, como espao no qual cada aluna possa conhecer as artes, as cincias, as matemticas, a literatura para ressituar-se na cidade, compreendendo-a, compreendendo-se e incorporando-se a ela. Enquanto possibilidade de poltica pblica de educao no Brasil, a educao integral constitui-se como um campo novo. Neste sentido o debate deve ser vigoroso na agenda que se est a construir. Mais do que respostas prontas, preciso que nos indaguemos: em que medida a possibilidade de implementao de polticas de educao integral, inclusive na perspectiva do tempo integral, se reflete/se refletir na permanncia, na aprendizagem e no sentido que crianas, adolescente e jovens atribuem a escola? Em que medida as aprendizagens escolares no contexto da educao integral podem/podero ser significativas para crianas, adolescentes e jovens compreenderemse no mundo, compreenderem o mundo e inserirem-se nele de modo pleno em termos de cidadania, cultura, cincia, tecnologia, lazer e humanidades? Que integralidade educativa queremos construir? Tais questes, entre tantas outras possveis, tem como perspectiva colocar-nos, professores e gestores educacionais, na trilha deste debate, como protagonistas deste captulo novo da educao brasileira que se est a escrever. Novidade que busca ancoragens no passado, reflexes rigorosas sobre o presente (MEC, 2009) e projees acerca de um futuro no qual a expresso para todas tenha sentido efetivo. PERCURSOS DA EDUCAO INTEGRAL NO BRASIL Vrios percursos foram trilhados no Brasil em dilogo com ideais de educao integral ao longo do sculo XX. Dentre eles,

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preciso ressaltar duas iniciativas: as Escolas-Parque, idealizadas por Ansio Teixeira, e os Centros Integrados de Educao Pblica (CIEPs), idealizados por Darcy Ribeiro. Guardadas suas especificidades, as duas propostas projetavam-se como polticas pblicas e propunham a ampliao do tempo escolar por meio de atividades nos campos dos esportes, das artes, da iniciao ao trabalho, entre outras. A primeira temporalizou-se, na dcada de 1940, na cidade de Salvador, com a construo do Centro Educacional Carneiro Ribeiro e na nova capital federal, nos anos l950, com a construo de cinco escolas-parque. Ansio Teixeira apontou as oportunidades escolares como promotoras de democracia e, assim desenhava a sua proposta: haver escolas nucleares e parques escolares, sendo obrigada a criana a freqentar regularmente as duas instalaes. O sistema escolar para isso funcionar em dois turnos para cada criana (...) no primeiro turno, a criana receber, em prdio econmico e adequado, o ensino propriamente dito; no segundo, receber, em um parque-escola aparelhado e desenvolvido, a sua educao propriamente social, a educao fsica, a educao musical, a educao sanitria, a assistncia alimentar e o uso da leitura em bibliotecas infantis e juvenis (Teixeira, 1997, p.243). A segunda experincia, a dos CIEPs, materializou-se no estado do Rio de Janeiro nos anos 1980, ao longo das duas gestes do governador Leonel Brizola. As idias de Darcy Ribeiro representam a referncia pedaggica e antropolgica dessa experincia, propugnando uma escola pblica de melhor qualidade para as camadas populares. Essas experincias contriburam para um imaginrio em que se vislumbra uma escola viva, pulsante, em contato com o seu entorno e em dilogo com os seus estudantes. Imaginrio que, no pensamento de Paulo Freire, pode ser expresso na compreenso da relao indissolvel entre a leitura de mundo e a leitura da palavra.

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O que se caracteriza como uma educao integral, mediante o legado desses pensadores e as mudanas dos contextos histricos, o reconhecimento da necessidade de ampliar e qualificar o tempo escolar, superando o carter parcial e limitado que as poucas horas dirias proporcionam, em estreita associao com o reconhecimento das mltiplas dimenses que caracterizam os seres humanos. A parcialidade e a limitao em questo so agravadas por contextos territoriais de vulnerabilidade social que expem crianas, adolescentes e jovens s violncias simblicas e fsicas que marcam uma sociedade desigual, na qual as possibilidades de acesso cincia, cultura e a tecnologia esto vinculadas ao pertencimento a uma classe social. A tarefa de promover a ampliao da jornada escolar funo de muitos. Todavia, destaca-se o papel do estado na promoo de uma educao integral em tempo integral. Neste sentido a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 1996, prev aumento progressivo da jornada escolar para o regime de tempo integral em seus artigos 34 e 87. Importante mencionar que a LDB expressa, em relao ao direito a educao integral, preceitos contidos tanto na Constituio Federal de 1988, quanto no Estatuto da Criana e do Adolescente de 1990. Por sua vez, a Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o Plano Nacional de Educao (PNE) retoma e valoriza a Educao Integral, como possibilidade de formao humana integral. O PNE avana para alm do texto da LDB, ao apresentar a educao em tempo integral como objetivo do Ensino Fundamental e, tambm, da Educao Infantil. Alm disso, o PNE apresenta, como meta, a ampliao progressiva da jornada escolar para um perodo de, pelo menos, 7 horas dirias, alm de promover a participao das comunidades na gesto das escolas, incentivando o fortalecimento e a instituio de Conselhos Escolares. A Lei n. 11.494/2007 que instituiu o FUNDEB determina em seu artigo 10, a distribuio proporcional dos recursos, incluindo entre as etapas e modalidades a serem contempladas: creche em tempo integral; pr-escola em tempo integral, ensino fundamental em tempo integral ensino mdio em tempo integral, indicando no 3 que a legislao

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decorrente dever normatizar essa modalidade de educao. Nesse sentido, o decreto n. 6.253/07, ao assumir o estabelecido no Plano Nacional de Educao, definiu que se considera educao bsica em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares (art. 4). A ampliao da jornada escolar tambm integra as aes previstas no Plano de Desenvolvimento da Educao, o qual prev que a formao do estudante seja feita, alm da escola, com a participao da famlia e da comunidade. O PDE tem cerca de 30 aes, que se subdividem em mais de 72 atividades, todas voltadas melhoria da qualidade da educao bsica. Tambm em 2007, foi criado o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (Decreto n. 6.094/07) cujo objetivo produzir um conjunto de medidas especficas que visem a melhoria da qualidade da educao bsica em cada territrio. Este compromisso significa a conjugao dos esforos da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, atuando em regime de colaborao, das famlias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educao bsica. O Plano tem como algumas de suas principais diretrizes: estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir; matricular o aluno na escola mais prxima da sua residncia; ampliar as possibilidades de permanncia do educando sob responsabilidade da escola para alm da jornada regular; integrar os programas da rea da educao com os de outras reas como sade, esporte, assistncia social, cultura, dentre outras, com vistas ao fortalecimento da identidade do educando com sua escola; transformar a escola num espao comunitrio e manter ou recuperar aqueles espaos e equipamentos pblicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar; firmar parcerias externas comunidade escolar, visando melhoria da infra-estrutura da escola ou a promoo de projetos socioculturais e aes educativas.

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O PROGRAMA MAIS EDUCAO Como parte e resultado desta trajetria, foi institudo, pela Portaria Interministerial n.17/2007 de 24 de abril de 2007, o Programa Mais Educao criado com participao dos Ministrios da Educao, da Cultura, do Esporte e do Desenvolvimento Social e Combate a Fome. Configurando-se como estratgia para induzir a ampliao da jornada escolar e a reorganizao curricular, na perspectiva da Educao Integral, conforme o Decreto 7.083 de 27 de janeiro de 2010, o Programa Mais Educao tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escola pblica mediante oferta de educao bsica em tempo integral. Em processo de implementao, nos anos de 2008 e 2009, em 5000 escolas estaduais e municipais de todos os estados da federao e do Distrito Federal, o Programa Mais Educao, coordenado pelo Ministrio da Educao, busca recuperar o debate da educao integral no Brasil e ampliar suas bases conceituais a partir da compreenso da necessidade da ampliao e qualificao de tempos, espaos e oportunidades educativas, na perspectiva de aes intersetoriais, da cidade como territrio educativo-educador, das relaes entre escola e comunidade e da reorganizao curricular a partir do encontro do currculo estabelecido com novas possibilidades formativas. Estas escolas localizam-se em capitais e regies metropolitanas e apresentam baixo IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica). Alm destes critrios, foram selecionadas escolas localizadas no territrio da Operao Arco Verde (Ministrio do Meio Ambiente), nos municpios do entorno do Distrito Federal (pelos altos ndices de violncia contra a infncia e a adolescncia) e em municpios do Estado do Rio de Janeiro (CIEPs). Alm destas, foram includas escolas que participam do Programa Mais Cultura e escolas integradas ao Sistema Nacional de Atendimento Scioeducativo - SINASE. Em 2010 est prevista sua ampliao para mais 5.000 escolas de baixo IDEB que implementaram o Plano de Desenvolvimento da

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Escola (PDE-Escola) nas capitais, regies metropolitanas (definidas pelo IBGE) e cidades com mais de 163.000 habitantes, beneficiando cerca de 3.000.000 de estudantes. Na perspectiva de uma educao integral, o Programa Mais Educao tambm representa uma iniciativa para a construo da oferta de polticas pblicas integradas. Desde sua instituio, busca-se o dilogo entre as aes empreendidas pelos Ministrios da Educao (MEC), da Cultura (MC), do Esporte (ME), do Desenvolvimento Social e Combate Fome (MDS), alm do Meio Ambiente (MMA), da Cincia e Tecnologia (MCT), da Controladoria Geral da Unio (CGU) e da Presidncia da Repblica atravs da Secretaria da Juventude. Do ponto de vista de sua gesto, destaca-se o objetivo de promover a intersetorialidade entre os campos de cultura e artes, esporte e lazer, sustentabilidade ambiental, direitos humanos, cultura digital, assistncia social e de preveno a situaes de violao de direitos da criana e do adolescente, buscando-se uma indita organizao cooperativa e intersetorial do tempo educativo, em que se busca o dilogo entre a escola e os demais equipamentos pblicos (centros comunitrios, bibliotecas, praas, museus e outros). Ressalta-se ainda a experincia de convergncia com Ministrio da Sade, por meio do Programa Sade na Escola(PSE), para constituir territrios de responsabilidade entre escolas estaduais e municipais e equipes de Sade da Famlia e com o Ministrio dos Esportes atravs do Programa Segundo Tempo(PST) como parte das atividades de esporte e lazer. A ORGANIZAO DO PROGRAMA MAIS EDUCAO NO CONTEXTO DA ESCOLA A implementao do Programa Mais Educao preserva como caracterstica principal o fomento de atividades que podem influenciar na qualificao dos efeitos do ambiente escolar, tendo presente os estudos desenvolvidos pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia UNICEF, por meio dos resultados da Prova Brasil de 2005 (MEC, 2007). Nesses estudos destaca-se o uso do ndice de Efeito Escola

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IEE, indicador do impacto que a escola pode ter na vida e no aprendizado do estudante, cruzando-se informaes socioeconmicas do municpio no qual a escola est localizada. Por isso, certas escolas podem ser descritas como escolas que agregam mais a seus alunos do que outras de perfil socioeconmico semelhante; e certas situaes em que o aprendizado pode ser atribudo ao relacionamento que as prprias escolas propiciam aos seus estudantes. Objetivando colaborar para a organizao de condies que podem propiciar este efeito escolar positivo, no mbito do Programa Mais Educao, as atividades foram agrupadas nos macrocampos denominados 1) Acompanhamento Pedaggico, 2) Meio Ambiente, 3) Esporte e Lazer, 4) Direitos Humanos, 5) Cultura e Artes, 6) Incluso Digital, 7) Preveno e Promoo da sade, 8) Educomunicao, 9) Educao Cientfica e 10) Educao Econmica. Cada um dos macrocampos oferece um leque de atividades optativas, que sero escolhidas pelas comunidades escolares de acordo com suas necessidades, desejos e objetivos de seu projeto educativo: 1.Acompanhamento pedaggico: matemtica, letramento, cincias, histria, geografia, filosofia, sociologia e lnguas estrangeiras; 2Meio Ambiente: Com-Vidas/Agenda 21 na escola/educao para sustentabilidade, horta escolar e/ou comunitria,; 3- Esporte e Lazer: recreao/lazer, voleibol, basquetebol, basquete de rua, futebol, futsal, handebol, tnis de mesa, jud, karat, taekwondo, yoga, natao, xadrez tradicional, xadrez Virtual; 4- Direitos Humanos e Cidadania: oficinas, vivncia e reflexo de situaes de defesa e afirmao x negao dos direitos humanos, trabalhos interdisciplinares, projetos articuladores, grupos de estudos e de teatro, oficinas de psicodrama, passeios temticos, campanhas alusivas ao tema dos Direitos Humanos etc., 5- Cultura e Artes: leitura, banda fanfarra, canto coral, hip hop, danas, teatro, pintura, grafite, desenho, escultura, percusso, capoeira, flauta doce, cineclube, prticas circenses, mosaico, ambiente de redes sociais; 6 Cultura Digital: software educacional, informtica e tecnologia da informao; 7 Preveno e promoo da sade: alimentao escolar saudvel, sade bucal, prticas corporais

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e educao do movimento; educao para a sade sexual; sade reprodutiva e preveno das DST/AIDS; preveno ao uso de lcool, tabaco e outras drogas; sade ambiental; promoo da cultura de paz e preveno em sade, a partir do estudo dos principais problemas de sade da regio; 8 Educomunicao: jornal escolar, rdio escolar, histrias em quadrinhos, fotografia, vdeo; 9 Investigao no campo das cincias da natureza: laboratrios, feiras e projetos cientficos; 10 Educao Econmica: empreendedorismo, controle social e cidadania. Para o desenvolvimento de cada atividade so repassados recursos na categoria econmica de custeio, para ressarcimento de despesas com transporte e alimentao dos monitores responsveis pelo desenvolvimento de atividades e para cobertura de dispndio com aquisio de materiais de consumo e dos materiais de apoio especficos para o desenvolvimento de cada uma das atividades escolhidas pelas escolas que integram o Programa Mais Educao. Alguns desses materiais so enviados pelo FNDE/MEC (instrumentos musicais, equipamentos para hip hop e rdio escolar, dentre outros). As aquisies so orientadas por planilhas de materiais referenciais para efeito de clculo de repasse de recursos21. Destaca-se a autonomia da comunidade escolar na gesto dos recursos financeiros. Na medida do efetivo exerccio da ampliao da jornada para sete horas dirias, os dados fornecidos pela escola ao Censo da Educao Bsica realizado anualmente pelo INEP, permitem o acesso pelos sistemas de ensino aos recursos do FUNDEB designados s matrculas em tempo integral. Nesse processo, a construo da identidade do Programa Mais Educao, como uma estratgia de educao integral, parte do reconhecimento das diferentes realidades das escolas. Desde o reconhecimento de suas instalaes fsicas, da necessidade de construo e melhorias de quadras esportivas, vestirios, salas temticas e refeitrios at o reconhecimento das condies de oferta dos equipamentos pblicos. Esse reconhecimento mobiliza os programas do FNDE, por exemplo na ampliao do Programa Nacional
21 Ver www.fnde.gov.br/resolues/educaointegral

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de Alimentao escolar que oferece recursos para trs refeies, de modo a atender parte das necessidades nutricionais dos estudantes beneficiados pelo Programa Mais Educao. Por meio do Programa Mais Educao, o MEC oferece um ponto de partida para se retomar a formulao de uma poltica ampliadora dos tempos, espaos e oportunidades educativas oferecidas as novas geraes, sob o pressuposto do regime de colaborao com estados e municpios. A preocupao com a sustentabilidade dessa formulao, em vista das experincias passadas que no sobreviveram aos governos, requer tambm o debate sobre o tema. Para fomentar o debate foi produzido o Texto de Referncia para o Debate Nacional sobre Educao Integral, sob coordenao do MEC, por meio da constituio de um grupo de trabalho, integrado pela Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Ensino (Undime), pelo Conselho Nacional de Secretrios de Estado de Educao (Consed), pela Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao (CNTE), por diversas Universidades e organizaes no governamentais MEC (MEC, 2009a), alm de outros textos que enfocam a gesto intersetorial(MEC, 2009-b) e a organizao de redes de saberes (MEC, 2009-c). O desafio da formao de professores e monitores comea a ser enfrentado atravs da articulao, em 2008 e 2009, com universidades pblicas que atravs de processos presenciais e da Universidade Aberta do Brasil tem realizado processos de formao continuada. Um aspecto estruturante da identidade do Programa Mais Educao sua preocupao em ampliar a jornada escolar, modificando a rotina da escola, pois sem essa modificao pode-se incorrer em oferecer mais do mesmo. Esse aspecto refere-se ao esforo para contribuir no redimensionamento da organizao seriada e rgida do tempo na vida da escola, contribuio essa reconhecida no conceito de uma cidade educadora. Esse conceito articula as relaes entre cidade, comunidade, escola e os diferentes agentes educativos, de modo que a prpria cidade se constitua como agente educativo. As atividades do Programa Mais Educao abrem espao para o trabalho dos profissionais da educao, educadores populares,

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estudantes e agentes culturais. Atualmente essas atividades so desenvolvidas por monitores, observando-se a Lei n.9.608/1998, que dispe sobre o servio voluntrio, preferencialmente, por estudantes universitrios, com formao especfica nos macrocampos e com habilidades reconhecidas pela comunidade. Reconhece-se a necessidade de um amplo dilogo sobre possveis novos atores que entram em cena nesta ampliao da jornada escolar, a partir da centralidade da ao docente. A contrapartida dos sistemas de ensino a designao de um professor com 40 horas semanais, dentre os docentes de cada escola, para exercer a funo de professor comunitrio, e esse coordena a oferta e a execuo das atividades de educao integral. Essa coordenao tem incio com o mapeamento dos espaos da escola e da comunidade, verificando o que e como possvel desenvolver as atividades. Em dilogo com o Conselho Deliberativo da Escola, materializa-se a possibilidade concreta de construir o projeto polticopedaggico, tendo a educao integral como horizonte. Considera-se as experincias que j so vividas na escola, ampliando-se espaos para alm do ambiente de sala de aula e ampliando-se saberes e prticas culturais para alm dos contedos que representam os conhecimentos cientficos. Nesse sentido o Programa Mais Educao favorece a oferta de diferentes linguagens, de modo a valorizar as vivncias das comunidades e com elas, contribuir para a qualificao do prprio ambiente escolar. Essas vivncias muitas vezes referem-se a organizao de atividades para abertura das escolas aos finais de semana, financiadas pelo prprio Governo Federal, por meio do Programa Escola Aberta, por atividades que a escola realiza por meio de parcerias estabelecidas com instituies externas comunidade, da celebrao de datas comemorativas, dos grupos de teatro, de apresentaes culturais diversas, de grupos que utilizam o espao da escola para prticas esportivas, encontros de grupos, auxlio na realizao das tarefas escolares, palestras e assim, por diante. Em vista da valorizao das atividades que as escolas j

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realizam, o Programa Mais Educao cuida da valorizao dos arranjos scio-educativos locais, por meio da composio dos Comits Locais do Programa Mais Educao. Esses comits so formados a partir da interao dos dirigentes das diferentes secretarias de educao que integram a Regio Metropolitana com o protagonismo dos integrantes das escolas e das comunidades. A necessidade de acompanhar o desenvolvimento dos estudantes, zelar pela freqncia, pelo aprendizado e pela superao das dificuldades passa pela transformao da escola em um ambiente enriquecedor e atrativo para crianas, adolescentes e jovens. O Programa Mais Educao prope-se como ao indutora e instrumento operacionalizador de polticas continuadas e sustentveis de educao integral em tempo integral, na perspectiva deste dilogo. REFERNCIAS ARIS, Philipe. Histria social da criana e da famlia. 2 ed., Rio de Janeiro: Guanabara, 1981. GUAR, Isa. imprescindvel educar integralmente. Cadernos CENPEC. N 2, 2 semestre, p.15-24, 2006. IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios. Rio de Janeiro : IBGE, 2007. MEC; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira; Fundo das Naes Unidas para a Infncia. Aprova Brasil: o direito de aprender: boas prticas em escolas pblicas avaliadas pela Prova Brasil 2. ed. Braslia: Fundo das Naes Unidas para a Infncia, 2007. _____________. Educao integral/educao integrada e(m) tempo integral: concepes e prticas na educao brasileira Mapeamento das experincias de jornada escolar ampliada no Brasil. Braslia, 2009.

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