A CONCEPO DE CINCIA DE POPPER E O ENSINO DE CINCIAS Poppers conception of science and the teaching of sciences

Carlos Alberto Rufatto1

Marcelo Carbone Carneiro2

Resumo: Procurou-se identificar as consequncias mais importantes da concepo de cincia de Popper, que deu origem a um rico debate na Filosofia das Cincias, para o Ensino de Cincias. O acompanhamento deste debate permite perceber a riqueza do processo cientfico, reconhecendo as contribuies daqueles que debateram com Popper; bem como a importncia dos aspectos da cincia que Popper valorizou e procurou preservar. As crticas e os debates em torno das abordagens de mudana conceitual contriburam para a percepo da riqueza e complexidade desse processo. Quando considerados os objetivos institucionais das escolas e as expectativas sociais em torno da compreenso adequada e da procura de superao dos paradigmas vigentes a manuteno de certos aspectos, inerentes ao processo de mudana conceitual, pode se mostrar relevante. Neste sentido, a obra de Popper pode oferecer importante apoio para valorizar aspectos racionais que poderiam presidir o processo de aprender Cincias. Palavras-chave: Filosofia da Cincia. Epistemologia popperiana. Escolha e debate racional. Mudana conceitual. Abstract: This work aimed at identifying the most important consequences of Poppers conception of science education, which started a fertile debate in the Philosophy of Science. By following this debate, it is possible to notice the richness of the cientific process, recognizing the contributions brought by those who debated with Popper, and the importance of aspects of science that Popper valued and attempted to preserve. The criticism and the debate over the approaches towards conceptual change contributed to the perception of the wide extent and complexity of this process. However, the maintenance of certain aspects, inherent in the process of conceptual change, may be relevant when the institutional objectives of the schools and the social expectations over the appropriate understanding and over the attempt to overcome current paradigms are considered. In this way, Poppers work may offer important support to valuing rational aspects that could inform the process of learning Science. Keywords: Philosophy of Science. Poppers epistemology. Rational choice and debate. Conceptual change.
Cientista social. Doutorado em Educao para a Cincia. Docente, Faculdades de Direito e Administrao, Instituio Toledo de Ensino de Bauru (ITE). Bauru, SP. <carufatto@uol.com.br> 2 Filsofo. Doutor em Educao. Livre-docente em Filosofia. Docente, Departamento de Cincias Humanas, Ps-Graduao em Ensino de Cincias, Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Bauru, SP. <carbone@faac.unesp.br>
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Introduo
A percepo de que o fazer cincia se constitui como algo muito variado e rico um dos mais importantes resultados dos debates que envolveram os principais filsofos da cincia na segunda metade do sculo XX. Os debates ente Popper e Kuhn apresentam passagens que so reveladoras dessa diversidade. No entanto, esses debates revelaram tambm que o fazer cincia, enquanto realizao humana, no est imune aos direcionamentos que os seus participantes e a sociedade pretendem lhe imprimir. Em relao a este aspecto, as ideias de Popper podem dar uma contribuio relevante ao debate, na medida em que ele apresenta sua concepo de cincia conscientemente associada a certos valores e a uma determinada viso de sociedade. Ao assim proceder, Popper nos conduz a refletir sobre a presena ou no dessas articulaes em seus interlocutores e, mais do que isso, ao questionamento sobre a possibilidade ou necessidade de um direcionamento consciente da atividade cientfica a partir de certos valores e idias sociais. De forma semelhante, os debates a respeito do tema da mudana conceitual conduziram a uma percepo mais adequada a respeito da riqueza do processo de aprender cincias. E da mesma forma que o fazer cincia no est imune s influncias de valores e concepes de sociedade, o ensinar cincias tambm teria de ser pensado luz desses condicionamentos. Neste sentido, as idias de Popper tambm devem ser consideradas, pois acabam conduzindo a reflexes valiosas a respeito das relaes existentes entre o Ensino de Cincias, valores e concepes de cincia e de sociedade. Reflexes essas que revelam sua importncia quando se considera que o ensinar cincia faz parte de uma atividade humana inevitavelmente ligada a concepes sobre a sociedade, a cultura, os valores e a poltica, estando, portanto, sujeita a mltiplas influncias que devem ser reconhecidas e avaliadas.

O ponto forte da contribuio de alguns interlocutores de Popper: a complexidade do processo de fazer cincia
Um dos questionamentos mais importantes que foram apresentados em relao Filosofia da Cincia de Karl Popper diz respeito questo da mudana terica, ou seja, quais seriam os fatores que conduziriam ao abandono de uma teoria e adoo de outra. Em relao a este tema, os posicionamentos de Kuhn (1996) e os questionamentos apresentados por ele s posies de Popper (KUHN, 1979a, 1979b), foram fundamentais no desenvolvimento do debate, que teve tambm a participao mais destacada, dentre outros, de Imre Lakatos (1983, 1979), que procurou desenvolver as ideias popperianas luz das objees de seus crticos, e de Paul Feyerabend (1979), com a apresentao de uma viso de cincia bastante diferente daquela apresentada por Popper. Como a polarizao mais importante ocorreu com o pensamento de Kuhn, sero destacados alguns aspectos deste debate, com a finalidade de se compreender melhor os pontos fortes das crticas das concepes popperianas. Em relao questo da mudana terica, a principal crtica de Kuhn diz respeito aos testes, ou experimentos cruciais, que Popper considerava como fundamentais no processo de avaliao das teorias cientficas. De acordo com Popper, a cincia continua tendo nos experimentos algo fundamental, mas no, como na concepo positivista, para confirmar as teorias
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como verdadeiras, e, sim, para test-las com o objetivo de comprovar sua qualidade. O nmero de testes pelo qual uma teoria passou no seria garantia de sua veracidade, as teorias estariam sempre sujeitas refutao. No entanto, um teste decisivo, um experimento crucial, poderia conduzir ao abandono da teoria. Uma das contribuies importantes de Kuhn diz respeito, portanto, ao questionamento da maneira como Popper descreveu o fazer cincia, em especial o papel atribudo ao potencial refutador dos experimentos. Segundo Kuhn, os cientistas no abandonam suas teorias em razo de um experimento potencialmente refutador; isto seria muito pouco para fazlos desistir de idias que prezam muito, que desenvolveram durante muito tempo, se habituando a elas. Muitas vezes, o que est em jogo so financiamentos de pesquisas, grupos e estruturas grandes, a prpria trajetria intelectual do pesquisador ou at cargos importantes. Quando um caso potencialmente refutador se apresenta, o cientista teria mo vrias alternativas para preservar as ideias que lhe so to caras, e isto pode ocorrer no de maneira refletida e calculada, mas como uma espcie de instinto de sobrevivncia, muitas vezes inconsciente. Os exemplos pesquisados por Kuhn na histria das cincias e os argumentos por ele utilizados abriram espao para uma srie de pesquisas e debates que levaram a um questionamento da viso de cincia apresentada originalmente por Popper. Ao longo desses debates3, houve um questionamento do falseacionismo popperiano como uma regra que seria usada com frequncia pelos cientistas, ao mesmo tempo em que se desenvolvia uma percepo mais adequada dos vrios fatores que estariam presentes e influenciando no processo de mudana terica. Alguns desses fatores foram denominados de extracientficos. Em relao ao questionamento do falseacionismo a partir de um ponto de vista intracientfico, Kuhn e Lakatos (LAKATOS, 1979) acabam confluindo para um posicionamento em que se entende que a mudana terica, quando ocorre, em razo de um certo esgotamento do programa de pesquisa4 vigente. Lakatos fala em programas de pesquisa regressivos ou mudanas degenerativas de problemas, para caracterizar situaes em que no h um real aumento de contedo:
Se apresentarmos uma teoria para resolver uma contradio entre uma teoria anterior e um exemplo contrrio de tal maneira que a nova teoria, em lugar de oferecer uma explicao (cientfica) que aumente o contedo, s oferea uma reinterpretao (lingstica) que diminui o contedo, a contradio se resolver de modo meramente semntico, no-cientfico. (LAKATOS, 1979, p. 145)

O falseacionismo sofisticado defendido por Lakatos (segundo ele, j embrionrio em Popper) prope a avaliao de sries de teorias que se constituiriam em programas de pesquisa. Tais programas de pesquisa poderiam ser mais adequadamente avaliados e considerados

Ver, por exemplo, o quarto volume das atas do Colquio Internacional sobre Filosofia da Cincia, realizado em Londres em 1965 (LAKATOS e MUSGRAVE, 1979). 4 Expresso cunhada por Lakatos.
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progressivos, ou seja, promissores quanto ao seu potencial de apresentao e soluo de problemas novos; ou degenerativos, que enfrentariam as dificuldades sem apresentao de novos contedos ou descobertas. A esse respeito, Lakatos afirma:
O exemplo clssico de programa de pesquisa bem-sucedido a teoria gravitacional de Newton; talvez seja at o mais bem-sucedido programa de pesquisa j levado a cabo. Quando foi produzido pela primeira vez, viu-se submerso num oceano de anomalias (ou, se quiserem, de contra-exemplos), e enfrentou a oposio das teorias observacionais que sustentavam tais anomalias. Os newtonianos, contudo, transformaram, com tenacidade e engenho brilhantes, um contra-exemplo depois do outro em exemplos corroborativos, principalmente derrubando as teorias observacionais originais a cuja luz essa evidncia contrria foi estabelecida. No processo, eles mesmos produziram novos contra-exemplos, que novamente resolviam. Converteram cada nova dificuldade numa nova vitria do seu programa5. (LAKATOS, 1979, p. 163)

J Thomas Kuhn, quando se consideram os fatores intracientficos que atuariam no processo de substituio de uma teoria cientfica por outra, utiliza o conceito de tradio de soluo de enigmas, que guarda semelhanas com o conceito lakatosiano de programa de pesquisa, pois ambos chamam a ateno sobre a importncia dos problemas na pesquisa cientfica, sendo o aparecimento deles e a busca de respostas o fio condutor principal de toda a atividade realizada na cincia. Neste ponto, Lakatos e Kuhn se aproximam, adotando um ponto de vista em que as teorias so avaliadas ao longo de todo o processo, no havendo, portanto, experimentos cruciais que pudessem, isoladamente, refutar uma teoria. Ao invs disso, as teorias seriam avaliadas pela sua capacidade de gerar problemas novos e aumentar o seu contedo, o que conduziria, inevitavelmente, a uma avaliao de longo prazo, ou seja, os programas de pesquisa e paradigmas s seriam passveis de avaliao e substituio em razo do confronto com outros programas de pesquisa e paradigmas alternativos, e essa confrontao e a deciso que dela decorreria s seria possvel num espao de tempo que oferecesse, a essas tradies de pesquisa, a oportunidade de demonstrarem o seu potencial. Os pontos de semelhana com o posicionamento de Lakatos ficam mais evidentes ao se comparar os dois trechos anteriores deste autor com a passagem em que Kuhn compara a astrologia com a astronomia:
Comparem-se as situaes do astrnomo e do astrlogo. Se a predio de um astrnomo falhasse e seus clculos conferissem, ele poderia esperar corrigir a situao. Os dados podiam estar errados: velhas observaes podiam ser reexaminadas e novas mensuraes feitas, tarefas que criavam

Laplace (1796) apud Lakatos (1979) (nota do autor).

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uma quantidade de quebra-cabeas de clculo e instrumentao. Ou talvez a teoria necessitasse de ajustamento, quer pela manipulao de epiciclos, excntricos, equantes, etc., quer por reformas mais fundamentais de tcnica astronmica. Por mais de um milnio tais foram os enigmas tericos e matemticos em torno dos quais, juntamente com suas contrapartidas instrumentais, se constituiu a tradio da pesquisa astronmica. O astrlogo, em compensao, no tinha esses quebra-cabeas [...] Embora a astronomia e a astrologia fossem quase sempre praticadas pelas mesmas pessoas, incluindo Ptolomeu, Kleper e Tycho Brahe, nunca existiu um equivalente astrolgico da tradio astronmica de soluo de charadas. E sem charadas, que pudessem primeiro desafiar e depois atestar o engenho do profissional, a astrologia no poderia ter-se tornado cincia, ainda que as estrelas controlassem, de fato, o destino humano. (KUHN, 1979a, p. 15-6)

Pode-se sintetizar que o debate que ocorreu aps a publicao da obra A lgica da pesquisa cientfica de Popper, resultou, sobretudo pela colaborao de Kuhn, Lakatos, Feyerabend, Toulmin e Laudan, na percepo de que o que se conhece como cincia algo complexo e rico, resultado da ao extremamente variada de inmeros cientistas que concebem suas explicaes utilizando um processo criativo pessoal (e no exclusivamente por observao paciente, detalhada e objetiva, como supunham alguns positivistas), e que se comportam em relao s suas criaes (quando elas so lanadas na arena do debate da comunidade cientfica) de uma maneira tambm bastante variada, e no necessariamente como Popper propugnava. Tudo isso representou um avano em relao compreenso do que tem sido o fazer cincia, e tem sido algo que tem escapado a determinaes muito rgidas, a mtodos muito restritivos, a prescries limitadoras. No entanto, pode-se perguntar se restou algo que pudesse dar alguma identidade ao processo, ou seja, o fazer cincia suporia determinadas condies ou atitudes? Ou seria algo to diversificado e livre que diluiria seus limites em outras formas de se tentar entender a realidade?

O ponto forte da contribuio de Popper: a preocupao com o carter racional e o papel institucional da cincia
Os interlocutores de Popper, notadamente Kuhn e Lakatos, contriburam de forma decisiva para a compreenso de como a cincia tem sido feita. A contribuio de Popper a respeito deste tema foi inegavelmente enriquecida pelo debate que se seguiu sua exposio. A sensao que muitos tiveram, sobretudo em razo do debate com Kuhn, foi a de que a interpretao popperiana sobre o fazer cincia poderia ser definitivamente sepultada. A apresentao convincente, por parte de Kuhn, dos fatores extracientficos que poderiam interferir no processo (como financiamento de pesquisas e preferncias de publicao), somados a uma interpretao correta da postura da maioria dos cientistas em relao s suas teorias (dificuldade de assimilar contraexemplos e, por vezes, defesa intransigente), demonstrou que, na atividade cientfica, estavam presentes posturas que transgrediam a racionalidade identificada por Popper.
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No entanto, um ponto de relevncia foi frequentemente negligenciado: a cincia um projeto humano, seus fundamentos, mtodos, procedimentos, tcnicas, temas, problemas, hipteses, testes, so criados por ns, seres humanos. No se trata de algo natural, inalcanvel pela capacidade humana de transformao e direcionamento. Em razo da inexistncia de regras rgidas e da diversidade humana, o fazer cincia se constituiu, como o debate da Filosofia da Cincia nas ltimas dcadas demonstrou, em algo muito rico e variado. No entanto, ao observar-se isso, apresenta-se a pergunta: existe algo de comum, uma identidade, neste variado processo de fazer cincia? Ou ainda: o que deveria ser buscado, ou preservado, para que a cincia possa continuar a atender s expectativas da sociedade? exatamente em relao a este tipo de questionamento que as idias de Popper mostram sua relevncia. A valorizao do carter racional da cincia, por parte de Popper, tem relao no s com o que o autor deseja para a cincia, mas tambm com o que pretende para a sociedade. Podemos entender a proposta popperiana mais como um projeto que busca preservar, para a cincia e para a sociedade, caractersticas avaliadas por ele como essenciais e de longa tradio na histria humana. A esse respeito, afirma:
Um dos ingredientes mais importantes da civilizao ocidental o que poderia chamar de tradio racionalista, que herdamos dos gregos: a tradio do livre debate no a discusso por si mesma, mas na busca da verdade. A cincia e a filosofia helnicas foram produtos dessa tradio, do esforo para compreender o mundo em que vivemos; e a tradio estabelecida por Galileu correspondeu ao seu renascimento. Dentro dessa tradio racionalista, a cincia estimada, reconhecidamente, pelas suas realizaes prticas, mais ainda, porm, pelo contedo informativo e a capacidade de livrar nossas mentes de velhas crenas e preconceitos, velhas certezas, oferecendo-nos em seu lugar novas conjecturas e hipteses ousadas. A cincia valorizada pela influncia liberalizadora que exerce uma das foras mais poderosas que contribuiu para a liberdade humana. (POPPER, 1972, p. 129)

A principal caracterstica que Popper procura destacar na cincia seria, portanto, seu carter racional. E na concepo popperiana, haveria uma ligao entre essa racionalidade desejada e outras duas caractersticas importantes da cincia: a busca da verdade e a expanso do conhecimento. No texto denominado Verdade, Racionalidade e a Expanso do Conhecimento Cientfico, Popper sustenta:
O progresso contnuo uma parte essencial do carter racional e emprico do conhecimento cientfico; se deixa de progredir, a cincia perde seu carter. esse crescimento que a torna racional e emprica: o modo como os cientistas discriminam entre as teorias disponveis, escolhendo as melhores ou, se falta uma teoria satisfatria, a forma como justificam a rejeio de todas as teorias propostas, sugerindo assim algumas das condies que uma teoria satisfatria deveria apresentar. (POPPER, 1972, p. 241)

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O autor esclarece, na sequncia, que no acredita em uma lei histrica do progresso, ou seja, esse progresso do conhecimento cientfico no seria algo predeterminado, uma necessidade histrica; mas, sim, algo que tem ocorrido em razo da atitude intelectual das pessoas envolvidas no processo. A respeito desta postura diz:
Mas a cincia uma das poucas atividades humanas talvez a nica - em que os erros so criticados sistematicamente (e com freqncia corrigidos). Por isso podemos dizer que, no campo da cincia, aprendemos muitas vezes com nossos erros; por isso podemos falar com clareza e sensatez sobre o progresso cientfico. Na maior parte dos outros campos de atividade do homem, ocorrem mudanas, mas raramente h progresso a no ser dentro de uma perspectiva muito estreita dos nossos objetivos neste mundo. Quase todos os ganhos so neutralizados por alguma perda e quase nunca sabemos como avaliar as mudanas. (POPPER, 1972, p. 242)

Portanto, a racionalidade da cincia, na concepo popperiana, est ligada possibilidade de discusso crtica das opes de explicao, que se complementaria com a atitude de reviso ou mudana de teoria, que deve ocorrer para se preservar o carter racional do empreendimento cientfico, tendo como base critrios definidos que possam garantir uma comparao e uma escolha. Sem critrios predefinidos, no haveria possibilidade de debate e escolha racional. As escolhas sobre as teorias em competio se dariam com base em preferncias subjetivas ou fatores externos cincia. No entanto, Popper afirma existir um critrio importante que possibilitaria uma escolha racional, permitindo, assim, se falar em progresso. A esse respeito, avalia:
O referido critrio de adequao relativa potencial (relative potential satisfactoriness), que formulei h algum tempo e que, incidentalmente, nos permite graduar as teorias, extremamente simples e intuitivo. Caracteriza como prefervel a teoria que nos diz mais isto , a teoria que contm mais informao emprica, ou contedo; que logicamente mais forte; que tem maior capacidade explicatria e poder de previso; e que, portanto, pode ser testada mais rigorosamente, pela comparao dos fatos previstos com observaes. Em resumo, preferimos as teorias interessantes, ousadas e altamente informativas s que so triviais. Todas essas propriedades desejadas numa teoria vm a dar numa s coisa: um teor maior de contedo emprico, uma maior testabilidade. (POPPER, 1972, p. 243)

A contribuio de Popper deve ser encarada, portanto, no s como uma tentativa de descrio fiel de como se faz cincia, mas sobretudo como uma proposta que se destina a preservar, para a cincia, as caractersticas que ele avalia como fundamentais na tradio do pensamento ocidental. A tentativa de preservar caractersticas como o debate livre e crtico, a avaliao atenta e cuidadosa das idias alheias, a definio de critrios de avaliao, a busca de aperfeioamento das ideias e a possibilidade de escolha racional entre conjecturas disponveis
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um projeto com repercusses no s na cincia, mas tambm no plano social. Todas essas caractersticas tm relao com os receios e expectativas de Popper para a cincia e a sociedade. O compromisso de Popper com o ideal de liberdade e a forma de governo democrtica se traduziu em substancial produo acadmica. Alm dos mais conhecidos A sociedade aberta e seus inimigos (POPPER, 1974) e A misria do historicismo (POPPER, 1980), o autor escreveu uma srie de textos em que a crtica a todas as formas de autoritarismo e violncia para a soluo de conflitos so uma constante, entre eles destacam-se: Humanismo e razo, Utopia e violncia, A histria do nosso tempo: uma viso otimista, A opinio pblica e os princpios liberais, Previso e profecia nas cincias sociais, todos eles reunidos na obra Conjecturas e refutaes (POPPER, 1972), alm da obra Lgica das cincias sociais (POPPER, 1978). Um tratamento adequado das propostas sociais e polticas que derivam desses compromissos de Popper com a racionalidade, a liberdade e a democracia, poderia ser realizado em trabalho independente, j que foge aos objetivos principais deste artigo. No entanto, esses mesmos compromissos levaram a posicionamentos que delinearam a viso de Popper sobre a cincia. E as caractersticas da proposta popperiana, abordadas at aqui, podem ser mais adequadamente compreendidas quando se analisa o que Popper desejava evitar, o que ele temia. A preocupao de Popper em preservar o que poderia restar do conceito de verdade (no se deve esquecer que ele foi um dos principais responsveis pelo questionamento das concepes de origem positivista sobre a verdade das teorias cientficas), ou seja, sua proposta de apresentar a verdade como um farol que ilumina a busca, um objetivo no atingvel, mas que deve ser perseguido, pode ser entendido como uma tentativa de garantir as condies para uma escolha e um debate racional na cincia. O apoio fundamental para Popper continuar se referindo ao conceito de verdade (na forma do conceito de verossimilitude: aproximao da verdade), foram as ideias de Alfred Tarski, cuja teoria defendia o livre uso da ideia intuitiva da verdade como correspondncia com os fatos. Segundo Popper, o carter altamente intuitivo das ideias de Tarski torna-se mais claro ao se considerar o conceito de verdade como um sinnimo de correspondncia com os fatos, ento, para melhor compreenso, se deixaria o conceito de verdade de lado, para se explicar a ideia de correspondncia com os fatos:
Vamos considerar assim em primeiro lugar as duas formulaes seguintes, cada uma das quais enuncia muito simplesmente (numa metalinguagem) as condies necessrias para que uma determinada assertiva (de linguagem objeto) corresponda aos fatos: 1) A afirmativa a neve branca s corresponde aos fatos se a neve for, de fato, branca. 2) A afirmativa a grama vermelha s corresponde aos fatos se a grama for, de fato, vermelha. Essas formulaes soam, naturalmente, triviais. Mas Tarski descobriu que, a despeito da sua aparente trivialidade, elas continham a soluo para o problema de como explicar a correspondncia com os fatos. O ponto decisivo a descoberta de Tarski de que, para falar em correspondncia com fatos, como no caso de 1) e de 2), precisamos usar uma 276
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metalinguagem que possibilite falar sobre duas coisas: as afirmativas e os fatos s quais elas se referem. (Tarski denomina a metalinguagem desse tipo semntica uma metalinguagem em que podemos falar sobre uma linguagem objeto, mas no sobre os fatos aos quais ele se refere, chamada sinttica). Quando conseguimos satisfazer a necessidade de uma metalinguagem (semntica), tudo se torna claro. (POPPER, 1972, p. 249)

As afirmativas das teorias podem, segundo Popper, ser comparadas com os fatos e comparadas entre si. Uma escolha racional seria possvel, pois se daria preferncia por teorias com maior contedo emprico (com maior testabilidade), selecionando-se, evidentemente, aquelas com um resultado positivo na confrontao com os fatos. Desse modo, a escolha racional estaria supondo a preferncia pelas teorias com maior contedo corroborado. Dessa forma, a ideia de verdade (mais precisamente de aproximao da verdade) estaria funcionando como um princpio regulador, um critrio que possibilitaria o debate e a escolha racional, permitindo-se falar em progresso do conhecimento. Nas palavras de Popper (1972, p. 252):
O status da verdade no sentido objetivo, entendida como correspondncia com os fatos, e sua funo como princpio regulador podem ser comparados situao de um pico montanhoso, usualmente envolto em nuvens. Um alpinista no s ter dificuldade em alcan-lo, mas tambm no saber quando o alcanou, pela dificuldade em distinguir o pico principal dos subsidirios, no meio das nuvens. Mas isso no afeta a existncia objetiva do pico. Se o alpinista disser: tenho dvida sobre se cheguei ao pico principal, estar reconhecendo, por implicao, sua existncia objetiva. A prpria idia do erro, ou da dvida (no sentido normal e corrente) implica a idia de uma verdade objetiva que podemos deixar de alcanar.

importante salientar que essa busca de critrios est, na filosofia da cincia de Popper, diretamente ligada preocupao com as possibilidades de escolhas e debates racionais. Se no h critrios a respeito dos quais se estabelea uma concordncia (mesmo que limitada temporalmente), as definies a respeito de qual explicao deve ser adotada recaem sobre fatores no objetivos, ou seja, no havendo critrios previamente acordados, cada um poderia utilizar os critrios que considerasse mais adequado, o que inviabilizaria qualquer debate racional, pois os prprios critrios de definio seriam variveis, sujeitos a preferncias de ordem pessoal: em sntese, critrios subjetivos. De acordo com Popper, se o fazer cincia perder de vista essas caractersticas de busca de explicaes mais satisfatrias, critrios convencionados de escolha e debate racional, a cincia estar se distanciando de tudo aquilo que a distingue das outras formas de conhecimento e colocando em risco sua prpria identidade (evidentemente luz da interpretao de Popper sobre a cincia).

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O ponto forte dos crticos das abordagens de mudana conceitual: a complexidade do processo de aprender Cincias
Os debates sobre o tema da mudana conceitual comearam na dcada de 1970 e representaram uma continuidade no processo de aprofundamento das concepes construtivistas. A nfase do construtivismo no aspecto de que o conhecimento dos alunos passaria por um processo de construo, ou seja, seria algo que se daria ao longo do tempo - e no automaticamente ou por memorizao passiva, no ato da apresentao de novos conhecimentos conduziu s reflexes sobre como isto de fato aconteceria. A partir de ento, abriu-se todo um leque de investigaes que tinha por objetivo principal entender esse processo de construo do conhecimento pelo aluno, no somente a partir da interao de elementos internos e externos sua mente (seus conhecimentos e o ambiente a ser conhecido), mas tambm a partir das inter-relaes entre os conhecimentos que ele j possua com aqueles que deveriam ser transmitidos em sala de aula. Com base no trabalho de Osborne e Wittrock, Bastos, Nardi e Diniz (2001) sintetizam algumas das questes que impulsionavam as pesquisas sobre o tema da mudana conceitual:
Pesquisas realizadas na dcada de 1970 mostraram que (a) as crianas possuem concepes sobre uma variedade de tpicos em cincia, desde uma idade precoce e antes da aprendizagem formal da cincia; (b) as concepes das crianas so freqentemente diferentes das concepes dos cientistas; e (c) as concepes das crianas podem no ser influenciadas pelo ensino de cincias, ou ser influenciadas de maneira imprevista. Alm disso, dados obtidos em diferentes pases e por meio de diferentes metodologias de investigao foram similares, o que reforou ainda mais o fenmeno da existncia, entre crianas e jovens, de concepes que eram em maior ou menor grau contraditrias com os conhecimentos cientficos vigentes. (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 1)

Os autores observam que esses resultados evidenciavam que as escolas estavam falhando em transmitir s crianas as concepes cientficas que, institucionalmente, se esperava que transmitissem com sucesso. Alm disso, se percebeu que os alunos, por si mesmos, construam uma srie de ideias e explicaes, baseados em suas experincias pessoais e informaes recebidas fora do ambiente escolar, sobretudo por meio da mdia. Percebeu-se, tambm, que essas concepes tinham certa resistncia a mudanas e podiam constituir obstculos ao aprendizado escolar. Foram denominadas concepes, conceitos ou idias alternativos, ingnuos, intuitivos, espontneos ou de senso comum (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 1). Ao longo da dcada de 1980, as investigaes se concentraram em descobrir como essas concepes alternativas poderiam ser mudadas ou eliminadas, abrindo espao para as concepes aceitas pela comunidade cientfica como as mais adequadas naquele momento histrico, e que seriam, por consequncia, as que deveriam ser ensinadas em sala de aula. A esse respeito, observa Nussbaum (1989, p. 530):

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O conceito de aprendizado e a mudana conceitual se encontram no centro do aprendizado da cincia, uma vez que os conceitos fornecem o elemento de organizao e os princpios diretivos para todas as lies, assim como para todos os trabalhos de laboratrio ou de campo. Desta forma, muito significativo para a pesquisa da educao em cincias chegar a um entendimento profundo da dinmica da mudana conceitual na sala de aula, caminhando das pr-concepes ingnuas para as desejadas concepes cientficas. Depois de vencer este desafio, esperamos ser capazes de planejar estratgias de ensino apropriadas para promover a mudana conceitual pretendida.

Desde ento, os debates sobre mudana conceitual, sobretudo em razo da abordagem de autores como Posner (1982), Nussbaum (1989), Strike (1992), incluram uma abordagem que buscou um paralelo entre a mudana conceitual em sala de aula e a mudana de teorias (ou paradigmas, ou programas de pesquisa) no mbito cientfico. Esse caminho, apesar de a mudana conceitual em sala de aula e a mudana dos paradigmas cientficos possurem suas especificidades, se mostrou produtivo e deu origem a uma srie de contribuies. Em um trabalho que se tornou referncia para o tema da mudana conceitual, Posner (1982) buscou inspirao nas idias de Lakatos e Kuhn para defender a proposta de conflitos cognitivos. De acordo com Posner, Lakatos e Kuhn teriam definido as condies em que as mudanas tericas ocorreriam na cincia. No que Posner denomina de primeira fase da mudana conceitual em cincia, as concepes centrais que os cientistas utilizam estariam organizadas em programas de pesquisas (Lakatos) ou paradigmas (Kuhn). Em seguida, afirma:
A segunda fase da mudana conceitual ocorre quando essas concepes centrais requerem modificao. Aqui o cientista fica cara a cara com um desafio s suas suposies bsicas. Se a pesquisa prosseguir, o cientista deve adquirir novas concepes e uma nova forma de ver o mundo. Kuhn denomina este tipo de mudana conceitual de revoluo cientfica. Para Lakatos isto uma mudana de programas de pesquisa. (POSNER, 1982, p. 212)

Segundo Posner, teramos exemplos anlogos de mudana conceitual na aprendizagem. O conceito de assimilao utilizado para descrever a situao em que os estudantes usam conceitos correntes para tratar um novo fenmeno. Mas, como as concepes dos estudantes, com frequncia, so inadequadas para permitir um entendimento adequado do novo fenmeno, eles precisam substituir ou reorganizar seus conceitos centrais. Posner utilizou o conceito de acomodao para descrever essa segunda forma mais radical de mudana conceitual. O ponto de maior interesse para o desenvolvimento deste item se refere ao papel que Posner, baseado em suas pesquisas, considerou o mais adequado para o professor de cincias. Segundo ele, o professor no deveria se limitar ao papel de esclarecedor de idias e apresentador de novas informaes, mas deveria assumir dois papis adicionais: 1 O de adversrio, no sentido de tutor socrtico: Neste papel, o professor confronta os estudantes com o problema surgido a partir de suas tentativas para assimilar novas concepes (POSNER, 1982, p. 227).

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O autor esclarece a necessidade de se entender o confronto de um ponto de vista impessoal, porquanto so concepes que estariam sendo comparadas; e 2 O de modelo de pensamento cientfico, que incluiria [...] uma implacvel busca por consistncia entre as idias e entre teoria e evidncia emprica, um ceticismo em relao ao uso excessivo de idias ad hoc nas teorias e uma postura crtica em relao ao que seriam ajustes razoveis nas discrepncias entre teoria e resultados (POSNER, 1982, p. 227). A abordagem de Posner, que tinha como consequncia a proposta de conflito cognitivo para levar desejada acomodao (reorganizao ou substituio de concepes inadequadas dos estudantes), conseguiu influenciar de forma marcante os debates posteriores, e acabou conduzindo, posteriormente, a um processo de questionamento da validade pedaggica dos conflitos cognitivos. Como a concepo de conflito cognitivo estava muito associada abordagem de mudana conceitual, esta ltima passou, nos ltimos anos, a ser questionada. Ao mesmo tempo, as propostas construtivistas, que davam o suporte pedaggico para as abordagens de mudana conceitual, passaram tambm a receber crticas. Em artigo j citado, que aponta para questes de grande relevncia, Bastos e colaboradores (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001) procuram entender o impacto dessas crticas para a viso construtivista. Ao indagarem se esses questionamentos teriam atingido os princpios bsicos da viso construtivista declaram:
Acreditamos que no, por uma srie de razes: (a) a idia de que os conhecimentos (cotidianos, cientficos, filosficos etc.) representam construes, produes ou elaboraes da mente humana (e no cpias da realidade) est firmemente estabelecida em filosofia e psicologia, e no tem como conseqncia necessria um ensino por mudana conceitual, o que significa que, a rigor, o questionamento do ensino por mudana conceitual no pode causar danos a uma viso construtivista do processo de produo de conhecimentos na cincia ou do processo de aprendizagem no indivduo; (b) os argumentos empregados nas discusses voltadas para a anlise crtica do ensino por mudana conceitual nem sempre so os mais adequados, conforme procuraremos mostrar a seguir. (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 5)

Os autores entendem que as crticas em questo diriam respeito, mais diretamente, s propostas de conflito cognitivo e mudana conceitual. No caso de Mortimer (2000), a crtica seria que as estratgias de ensino voltadas para a mudana conceitual seriam pouco efetivas, pois os indivduos no abandonariam suas concepes anteriores para construrem concepes novas. Ao invs disso, eles continuariam utilizando suas concepes alternativas em situaes especficas, formando um perfil conceitual, no qual estariam reunidas, simultaneamente, verses distintas para um mesmo conceito. Em relao a Solomon (1994), os autores observam a defesa da coexistncia, na mente dos indivduos, de sistemas de conhecimento com epistemologias diferentes (como o saber cotidiano e a cincia). A tentativa, por parte do professor, de produzir mudanas conceituais, seria encarada como posio de fora para a submisso a novas formas de pensamento e novos conceitos.
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Os autores relatam ainda as crticas de Cachapuz (2000) ao ensino por mudana conceitual, que desvalorizariam temas como o das finalidades educacionais, e recordam tambm dos argumentos de Mortimer (2000) e Gil-Prez et al. (1999), de que o ensino por mudana conceitual teria desconsiderado os aspectos afetivos da aprendizagem, recorrendo a estratgias de conflito cognitivo que gerariam insegurana, inibio e rejeio entre os alunos. Todos os debates dos ltimos anos envolvendo o tema da mudana conceitual contriburam para se compreender, com mais profundidade e detalhes, o que ocorre com os indivduos durante o processo de aprendizagem. As crticas acabaram chamando a ateno sobre alguns aspectos importantes, como os relacionados acima, e o reconhecimento dessas contribuies, como o texto de Bastos e colaboradores mostra (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001), pde colocar o debate em outro patamar. De fato, eles reconhecem a importncia dos argumentos dos crticos da proposta de mudana conceitual, mas ao mesmo tempo procuram identificar os pontos importantes da proposta que indicariam problemas relevantes a serem explorados:
Note-se porm que a possibilidade da coexistncia de saberes discrepantes na mente dos indivduos no deve servir como argumento para negar o fato evidente de que as pessoas, ao longo da vida, podem mudar radicalmente suas idias, valores e atitudes. Em outras palavras, tanto a formao de perfis como tambm as mudanas de natureza conceitual so processos passveis de ocorrer na mente de um indivduo. Parece pouco plausvel que as pessoas, ao aprender, apenas incorporem novas informaes e idias, formando perfis, sem que isso tenha qualquer impacto no restante de seu contedo mental (conhecimentos, concepes, valores, crenas etc.). (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p.7)

Os autores indicam a possibilidade de ocorrncia tanto de casos de mudana conceitual e de formao de perfil conceitual, como de outros processos, como o de construo e modificao de conhecimentos que no possuem o status de concepo (que no fariam parte dos saberes que o indivduo toma como vlidos). No entanto, aps esse reconhecimento do processo de aprendizagem como algo muito mais rico e complexo do que se supunha no incio das abordagens de mudana conceitual, os autores apresentam uma questo que leva a refletir sobre essa tradio: a noo de conflito cognitivo deve ser banida das discusses sobre ensino de cincias? (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 10). Os autores reconhecem que a questo controvertida, mas observam que a educao cientfica no poderia abrir mo dos problemas e questionamentos. Apoiados em Gil Prez et al. (1999), argumentam que no se trata de eliminar os conflitos cognitivos, mas de mudar o foco, fazendo os alunos enxergarem suas ideias e as dos outros como hipteses de trabalho, e afirmam:
Alm disso, particularmente importante colocar para os alunos que nosso crescimento pessoal e intelectual pode ser severamente obstaculizado se nos fecharmos em nossas concepes e nos negarmos a considerar a validade de outras possveis alternativas da realidade (a falta de humildade intelectual torna-se ento uma atitude nociva para o indivduo). (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 10) 281
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Ou seja, sempre estar aberta a possibilidade de comparaes, e seria ingnuo, como os autores observam, supor que as concepes dos alunos devam ser protegidas de questionamentos, permanecendo intocadas pelo ensino escolar. No entanto, o foco passa a ser a resoluo de problemas, ou seja, desloca-se o interesse de uma nfase excessiva no conflito cognitivo e na mudana conceitual, para a apresentao de situaes problemticas de interesse dos alunos. Os problemas passam a estar no centro das atenes e as hipteses, que procuram explic-los, inevitavelmente acabam sendo comparadas. Aps destacar vrios aspectos sobre a importncia dos problemas e questionamentos na educao cientfica, inclusive lembrando que as situaes problemticas ou desafiadoras em geral so atraentes para os alunos, os autores concluem que [...] os problemas e questionamentos tm uma importncia crucial para o processo de construo de conhecimentos na escola (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 12). Ao voltar a ateno para o entendimento adequado dos contedos ensinados, os autores observam que a compreenso poderia se dar em funo de um processo de mudana conceitual, ou pela formao de perfis conceituais, ou ainda pela construo de conhecimentos sem status de concepo, ou seja, a forma como a compreenso se d poderia ser variada, mas o fundamental seria saber se, o que foi assimilado, o foi de acordo com o que a escola esperava:
Em qualquer uma dessas situaes, porm, os significados que forem sendo construdos precisaro ser continuamente aperfeioados (checados e retificados) para que se tornem coerentes com os conhecimentos cientficos atuais. Isso faz com que os questionamentos e desafios assumam uma importncia dentro do processo de aprendizagem (o aluno dificilmente ser capaz de aperfeioar seus conhecimentos se no puder question-los ou desafi-los). (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 12-3)

As contribuies dos crticos das abordagens de mudana conceitual, fundamentais para se entender mais adequadamente os vrios processos envolvidos na aprendizagem, conduziram o debate para o seguinte problema: se, de fato, os alunos mantm concepes alternativas, durante, e mesmo depois de finalizado o processo de aprendizagem de um contedo especfico, como o professor deve se comportar frente a isso? Em outras palavras: existe um contedo - um conjunto de conceitos, ideias e teorias que apresentado, no mnimo, como o melhor conhecimento disponvel naquele momento da histria [supondo-se a vigncia de uma viso de cincia mais atualizada, apoiada na contribuio dos principais filsofos da cincia do sculo XX]. Este contedo, em razo da credibilidade alcanada no meio cientfico, acaba, depois de certo tempo, se incorporando ao conjunto de conhecimentos que a sociedade avalia como importantes para serem transmitidos pela escola. Existe, portanto, uma expectativa institucional (da escola) e da sociedade (ou da parcela da sociedade que se ocupa desses assuntos) de que certos contedos devem ser no s transmitidos, mas que se compreenda por que possuem aquele status, ou seja, existe a expectativa de que os alunos compreendam por que aquelas teorias, idias e conceitos adquiriram credibilidade tal que as autorizaram a serem ensinadas nas escolas. Dito de uma forma mais direta: por que os alunos deveriam aprender os contedos ensinados se j possuem verses prprias?
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Essas questes ajudam a compreender os argumentos que enfatizam a importncia dos problemas para o ensino de cincias. Quando um problema apresentado, ele pode dar origem a vrios tipos de explicaes. No seria importante para o aluno avaliar essas idias? Mesmo que o aluno no compreenda adequadamente, em um primeiro momento, todos os detalhes e o alcance da teoria que est sendo ensinada, mesmo que continue utilizando suas concepes em outros contextos, no seria interessante que percebesse as diferenas e entendesse por que a comunidade cientfica avalia aquela forma de explicao como a melhor naquele momento? A ausncia de comparaes, ou a falta de ateno para os pontos de diferena ou divergncia entre as explicaes no conduziria a uma situao de comodismo? As explicaes, cada uma aplicada ao seu contexto, se equivalem? Essas questes, como se procurar demonstrar no item seguinte, podem ser debatidas e aprofundadas, de forma interessante, pela teoria popperiana.

O ponto forte da contribuio de Popper ao Ensino de Cincias

O estudo mais detalhado das contribuies de Popper permite perceber que a interpretao do que a cincia e, mais do que isso, o que se deseja para ela, tem repercusses amplas: polticas, sociais e, o que do interesse deste item, no mbito do Ensino de Cincias. A reconstruo que Popper realiza do fazer cincia procura apresentar certas caractersticas como imprescindveis: um critrio objetivo de escolha entre teorias concorrentes, a possibilidade de debate racional entre os cientistas, a possibilidade de se falar em progresso do conhecimento cientfico. Ao mesmo tempo em que a contribuio terica de Popper representa uma crtica contundente das concepes de cincia de influncia positivista, procura preservar, por outro lado, aquelas caractersticas que o autor debita tradio racionalista, que teramos herdado dos gregos e que seria um dos componentes mais importantes da civilizao ocidental (POPPER, 1972, p. 129). Desse modo, poder debater racionalmente com algum, no sentido de apresentar ideias e compar-las com as do interlocutor, havendo a possibilidade de se decidir (no necessariamente pela adoo total de uma ideia e pelo abandono absoluto da outra) com base em critrios convencionados, passveis de aceitao mtua, representa, para Popper, a preservao de algo fundamental na tradio do pensamento ocidental, representa a prpria idia de racionalidade. O abandono dessas caractersticas significa, para Popper, abrir espao para a subjetividade, o relativismo e o irracionalismo. Uma das principais vantagens do estudo pormenorizado das idias de Popper para o Ensino de Cincias seria, portanto, a possibilidade de se refletir com maior clareza a respeito das consequncias que as concepes de cincia podem ter para esta rea. No caso especfico de Popper, a valorizao do debate racional e no dogmtico. Se a reflexo se voltar, inicialmente, para o mbito mais geral das consequncias, na linha de abordagem que inicia este item, se perceber que a adoo de uma ou outra concepo de cincia pode ter impactos importantes na postura do professor frente aos conhecimentos e ao processo de ensino. Se o professor adotar os pontos de vista de Popper a respeito do fazer cincia, acabar apresentando aos alunos uma reconstruo da atividade cientfica que valoriza os aspectos
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racionais. A possibilidade de um debate racional, de uma escolha entre teorias em disputa com base em critrios definidos, de uma viso de progresso cientfico, passaria a fazer parte da concepo de cincia apresentada aos alunos. Mas quais seriam as vantagens de se apresentar a cincia deste modo, quando as contribuies de outros filsofos da cincia revelaram a influncia de fatores extracientficos neste processo? A apresentao exclusiva de uma das interpretaes sobre o fazer cincia corresponderia a um direcionamento e uma limitao incongruentes com o processo de ensino. Os alunos poderiam ser esclarecidos a respeito das vrias posies presentes na Filosofia das Cincias, no entanto, a apresentao das ideias de Popper, ao valorizar os aspectos racionais da cincia, daria ensejo a reflexes a respeito da importncia, ou no, de se buscar um fazer cincia a partir das caractersticas que ele enfatiza. Deste modo, os alunos poderiam ser informados, ao mesmo tempo, a respeito da influncia de elementos no racionais no mbito cientfico (neste aspecto, as contribuies de filsofos da cincia como Kuhn e Feyerabend seriam fundamentais) e, tambm, a respeito da importncia em se buscar, de forma consciente, os aspectos racionais que Popper valoriza e identifica como relevantes para a cultura ocidental, e as formas de governo que prezam a liberdade e a democracia: respeito e avaliao criteriosa das ideias alheias, procura de critrios objetivos de avaliao de conjecturas, debate e escolha racional de teorias. Em sntese, a riqueza do processo de fazer cincia6 no seria escamoteado, a influncia de fatores extracientficos seria reconhecida, mas, simultaneamente, as caractersticas racionais que podem - e, segundo Popper, devem fazer parte da cincia estariam presentes, at por uma questo de avaliao crtica dos alunos a respeito de sua real necessidade ou relevncia. Os alunos seriam tratados como sujeitos ativos do processo ensino-aprendizagem, pois participariam da discusso e compreenso dos conceitos cientficos, sempre tendo como ponto de partida um problema, que seria o impulsionador de todo o processo, garantindo maior envolvimento e participao, sempre com a conscincia de que se trata de hipteses de trabalho, conjecturas, evitando-se assim que as avaliaes e crticas sejam tomadas no sentido pessoal. A reflexo a respeito do que seria necessrio para a existncia de um debate racional no meio cientfico seria aberta aos alunos. Isto poderia fazer parte da formao dos estudantes no que diz respeito s regras de debate, de discusso crtica, de processos argumentativos, em que se espera (segundo a tradio de pensamento ocidental enfatizada por Popper) uma aproximao da verdade, no sentido de uma definio pelas ideias com maior poder de convencimento em razo de sua capacidade explicativa. Um aprendizado como esse seria de extrema relevncia para os alunos, no s para a sua formao como sujeitos aptos a participarem de debates acadmicos, mas, tambm, para sua formao enquanto cidados. Quais seriam as condies que permitiriam um debate que pudesse conduzir a esclarecimentos importantes sobre temas de relevncia na formao cientfica do aluno? Um debate

A esse respeito ver Feyerabend (1979).

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produtivo em busca das melhores explicaes poderia ocorrer se uma das interpretaes (ao estilo positivista) apresentada como a verdade a respeito de determinado assunto? Ou se a deciso a respeito de qual teoria aceitar se coloca exclusivamente no plano de fatores externos ao debate (nmero de rduos defensores de uma teoria, influncia do professor, de modismos etc)? Institucionalmente, a escola pensada por muitos (sob influncia da tradio positivista) como um espao de ensino de verdades. Os debates da Filosofia da Cincia no sculo XX podem afirmar este espao como de busca da verdade (no sentido popperiano de um farol inalcanvel que orienta a navegao), ou como um espao sob influncia de fatores no racionais. Na verdade, tudo depende das decises daqueles que esto envolvidos com o processo educativo. Mas, relevante notar que a opo por uma ou outra concepo de cincia, quando levada pelo encadeamento lgico das consequncias que se ligam s premissas iniciais, pode acabar conduzindo a uma concepo de educao que valoriza, ou no, o livre debate; que acredita, ou no, na possibilidade de uma discusso racional; que encara o processo educativo como busca real das melhores explicaes, ou como mero processo de convencimento por verdades j estabelecidas pela tradio, ou pelo maior nmero de defensores. O ponto forte da contribuio de Popper para o Ensino de Cincias est justamente em chamar a ateno para a importncia das consequncias que se derivam das concepes de cincia que adotamos. Evidentemente, h diferenas significativas entre o processo de formulao e definio das teorias cientficas e o que ocorre no mbito do processo de ensino nas escolas. A literatura na rea de Ensino de Cincia j enfatizou devidamente essas especificidades. No entanto, no se trata aqui de simples paralelos, mas da compreenso de algumas consequncias que se derivam da maneira como entendemos o processo de constituio e aceitao das teorias que so tidas como as melhores explicaes de seu perodo. A importncia da contribuio de Popper, que enfatiza a relevncia dos aspectos racionais da troca de ideias entre as pessoas (em todos os mbitos: cientfico, econmico, poltico, educacional etc), fica mais evidente com o exerccio de se imaginar como seriam os debates sem as caractersticas que ele preza. No meio cientfico, as teorias poderiam se consolidar no tanto em funo de sua capacidade explicativa, mas por interesses polticos, econmicos, por presses de grupos identificados com certas ideias. Como Kuhn procurou demonstrar, isto, de fato, pode ocorrer. Mas seria isso o que se espera da cincia? Foi sob os signos da imposio de ideias via retrica, recursos de proteo de certas teorias a qualquer preo, motivados por interesses variados, que a cincia moderna se constituiu? Ao se aceitar, sem questionamento, a influncia de muitos fatores no racionais na atividade cientfica, no se estaria, mesmo que involuntariamente, abrindo espao para uma modificao extremamente relevante em alguns pontos - procura da verdade, estabelecimento de critrios mais objetivos de avaliao e debate das teorias, considerao crtica de todas as ideias no apoiadas nos fatos e em uma boa lgica interna - que estavam estabelecidos desde sua origem? Uma das contribuies mais importantes de Popper consistiu em chamar a ateno para os riscos de no atentarmos para a influncia de posicionamentos que ele via como uma ameaa: o subjetivismo, o relativismo e o irracionalismo. Todos eles se constituindo em obstculos para uma troca de ideias, na qual os interlocutores entrariam com suas teorias preferidas e estariam dispostos a ouvir e considerar sinceramente as ideias alheias, assim como, a avaliar as consequncias dessa confrontao com iseno, a partir de critrios previamente estabelecidos. Mas, no mbito do Ensino de Cincias, quais seriam os riscos?
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Primeiramente, pode-se pensar nas consequncias de uma apresentao da cincia em que os aspectos racionais que Popper preza no so valorizados. Que tipo de imagem os alunos estariam formando de uma atividade em que o mais relevante para a consolidao de uma teoria seriam fatores, como: apoio poltico ou econmico, nmero de defensores dogmatizados e disposio de salvar a teoria preferida a qualquer custo? Mais uma vez, cabe enfatizar, no se trata de ignorar a influncia desses fatores; eles esto presentes, so relevantes e, muitas vezes, decisivos. No entanto, o fato de que o fazer cincia tenha se tornado algo to variado, no desobriga aqueles que com ela esto envolvidos em buscar o que seria o mais adequado para a sua preservao e desenvolvimento; evidentemente, a partir de certos valores e posicionamentos especficos. No caso de Popper, esses valores seriam todos aqueles, j abordados aqui, que guardam relao com o carter racional da Cincia. Por sua vez, eles conduziriam a um posicionamento em que a liberdade e o regime democrtico seriam valorizados, pois seriam a garantia para os debates livres, nos quais o predomnio da racionalidade seria meta principal. A Cincia fruto da atividade humana consciente (embora, alguns aspectos inconscientes possam, por vezes, prevalecer, como a identificao absoluta de um cientista com suas ideias, com a consequente postura errnea de encarar as crticas como algo pessoal, o que, muitas vezes, conduz a uma postura dogmtica), sendo, portanto, responsabilidade daqueles que a ela se dedicam, a sua caracterizao principal e o delineamento de seus aspectos mais importantes. E aquilo que Popper prope como caractersticas principais da cincia leva, aos estudantes, uma imagem de uma atividade intelectual na qual as escolhas entre as propostas de explicao ocorrem em uma situao de debate racional: todas as conjecturas so cuidadosamente apreciadas, as hipteses so avaliadas com base no seu potencial explicativo, h critrios convencionados de escolha, o objetivo principal no seria fazer valer a qualquer custo uma teoria preferida, mas buscar, com o auxilio das avaliaes crticas mtuas, a melhor explicao. O efeito positivo desta imagem, na formao dos alunos, no deveria ser menosprezada. Seria uma oportunidade importante para levar aos alunos reflexes de grande relevncia no que diz respeito s regras de debates produtivos e consequncias da adoo, ou no, de certos valores. Seria interessante, por exemplo, que os alunos avaliassem, at pela prpria experincia, os resultados de um debate sem a preocupao com os aspectos que Popper considera fundamentais em qualquer troca de ideias. Seria um aprendizado esclarecedor, se tivessem a oportunidade de experimentar as consequncias de um debate sem critrios de escolha definidos, em que o objetivo principal fosse fazer valer uma hiptese a qualquer custo. Em um segundo momento, seria interessante avaliar as consequncias de uma postura como a de Popper para um debate relevante no Ensino de Cincias, como aquele sobre as mudanas conceituais, mais particularmente, sobre a convenincia, ou no, dos conflitos cognitivos. Bastos, Nardi e Diniz (2001), apesar de admitirem a pertinncia de algumas criticas estratgia didtica de conflitos cognitivos, procuraram enfatizar a importncia de se preservar, nas discusses e outras atividades realizadas em sala de aula, um espao para a explicitao de compreenses ou interpretaes equivocadas; o que se daria por meio de questionamentos, problematizaes e um debate bem conduzido. Existe a necessidade institucional das escolas em saber se os alunos esto ou no compreendendo os contedos cientficos que esto sendo ensinados - que seriam, segundo a perspectiva popperiana, no teorias verdadeiras, mas o que
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a comunidade cientfica considera comoo mais adequado at aquele momento dessa forma, Bastos e colaboradores (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001, p. 12-3) afirmam que os questionamentos assumem uma importncia central para a aprendizagem, pois oferecem condies para o aluno elaborar seus conhecimentos. Uma questo fundamental, ento, coloca-se: esses debates e questionamentos se dariam com base em quais princpios? Posicionamentos derivados do positivismo sequer pactuariam com a ideia da importncia de debates, pois haveria um s questionamento: aquele que parte da teoria verdadeira para levar substituio da concepo trazida pelo aluno. Por outro lado, concepes que criticaram a convenincia da estratgia pedaggica baseada nos conflitos cognitivos7 parecem no ver importncia nas confrontaes e debates, pois as concepes alternativas continuariam presentes nos alunos. Posicionamentos como os de Bastos, Nardi e Diniz (2001), que reconhecem a importncia dos problemas e questionamentos, podem encontrar, nas ideias de Popper a respeito da relevncia de debates racionais e suas regras, um importante apoio. O confronto entre hipteses na cincia , evidentemente, diferente daquele que pode ocorrer entre a concepo do aluno e a que vai ser ensinada na escola, no entanto, pode-se defender, sem problemas, a utilizao dos mesmos critrios de debate. Se o objetivo fazer com que o aluno compreenda, adequadamente, as teorias aceitas pela comunidade cientfica naquele perodo, e se ele possui concepes prvias a respeito do que vai ser ensinado; por que no utilizar os critrios valorizados por Popper como garantidores de um debate racional na cincia? Uma forma de levar o aluno a compreender os conceitos e as teorias cientficas seria compar-las com as suas concepes, tendo os critrios do debate racional (segundo Popper) como referncia. Dessa forma, o aluno poderia ser levado a comparar a capacidade de explicao, a coerncia interna e a resistncia s confrontaes com os fatos das explicaes que tivesse, como alternativa. E isto constantemente, como Bastos observou com base em Gil Prez e em total consonncia com Popper fazendo os alunos entenderem suas prprias ideias e as dos outros como hipteses de trabalho (BASTOS, NARDI e DINIZ, 2001). Este ltimo aspecto de extrema relevncia, pois apresentar as ideias como hipteses de trabalho foi algo fundamental para a concepo popperiana de cincia. A crtica de Popper ideia positivista de teorias verdadeiras derivadas dos fatos, e sua defesa da avaliao rigorosa de qualquer proposta de explicao, conduziram compreenso de que, no debate cientfico, teramos muito a ganhar se considerssemos as teorias como conjecturas, ou seja, como hipteses de trabalho. Apresentar o debate nestes termos, no mbito do Ensino de Cincias, conduz a resultados interessantes. Em primeiro lugar, leva a uma amenizao dos confrontos, dessa forma, respondendo s preocupaes de todos aqueles que criticavam as estratgias de conflito conceitual pelo desgaste que representariam para os alunos. Em segundo lugar, representa uma oportunidade muito importante de amadurecimento intelectual dos alunos, que poderiam experi-

Como, por exemplo, Mortimer (2000) e Solomon (1994).

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mentar a distino entre as suas ideias e a sua prpria pessoa, processo fundamental para o exerccio do debate racional e o combate ao dogmatismo. Dessa forma, os alunos estariam sendo incentivados a terem uma percepo mais clara do terceiro mundo que, segundo Popper, seria o mundo das ideias no sentido objetivo, [...] o mundo das teorias em si mesmas e de suas relaes lgicas, dos argumentos em si mesmos, e das situaes de problema em si mesmas (POPPER, 1975, p. 152). Ou seja, os alunos teriam a oportunidade de exercitarem a separao entre este terceiro mundo e o segundo: o mundo dos estados mentais, das experincias subjetivas e pessoais. Segundo Popper, o aprendizado humano se daria, basicamente, pelas interaes entre o segundo e o terceiro mundo. Aprenderamos, fundamentalmente, a partir de conhecimento j constitudo (terceiro mundo), que deveria ser questionado, avaliado e modificado a partir de nossa postura crtica (segundo mundo). Sendo assim, no haveria razo em nos vincularmos, de forma dogmtica, a ideias que fazem parte do terceiro mundo, pois tudo que nele est presente passvel de crticas e modificaes; se isso no for feito por ns, com certeza o ser por outros. E tudo isso prprio de um tipo de funcionamento que , de certa forma, esperado no debate cientfico, ou em qualquer outro que preze as caractersticas racionais de discusso que, segundo Popper, devem estar presentes na cincia.

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A concepo de cincia de Popper e ...

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Artigo recebido em novembro de 2008 e aceito em maio de 2009.

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