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MEMORIAS

colombiano de

Encuentro

LINEAMIENTOS CURRICULARES:
Diseo, desarrollo y evaluacin en matemticas
Santa Marta
Octubre 18, 19 y 20 de 2001

ASOCIACIN COLOMBIANA DE MATEMTICA EDUCATIVA ASOCOLME

MEMORIAS

MEMORIAS TERCER ENCUENTRO COLOMBIANO DE MATEMTICA EDUCATIVA


Primera edicin, 2001

ISBN: 958-96936-3-5 Compilador: PEDRO JAVIER ROJAS GARZN

Edicin y Diagramacin:

Grupo Editorial Gaia


Calle 74 No. 22-70 Telfono: 482 20 61 Bogot, D.C. Colombia gaiaeditorial@gmail.com Diseo de cartula: Pedro Enrique Espitia Zambrano
Reservados derechos de autor. Prohibida la reproduccin total o parcial de esta publicacin mediante cualquier proceso de reproduccin, digital, fotocopia u otro, sin permiso escrito de los autores.

IMPRESO EN COLOMBIA

CONTENIDO
PRESENTACIN ................................................................................................... 5

CAPTULO I CONFERENCIAS
Cambios en las concepciones acerca del sentido de ser profesor(a) de matemticas ...................................................... 7 Algunos hallazgos y dificultades sobre los resultados de la evaluacin de competencias en matemticas en el Examen de Estado ................................ 12 Integracin Didctica ....................................................................................... 14

CAPTULO II CURSILLOS
Pensamiento Numrico .................................................................................... 15 Pensamiento Mtrico: Construccin del concepto de medida ........................ 18 Pensamientos geomtrico y mtrico en el currculo de la Bsica .................... 20 Pensamiento aleatorio y anlisis exploratorio de datos ................................... 21

CAPTULO III TALLERES


La comprensin del sistema decimal de numeracin y los algoritmos espontneos ......................................................................... 23 El razonamiento en Geometra: una mirada a la teora de Nicols Balacheff .... 25 Acercndonos a f(x) con cabri ........................................................................ 26

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La formulacin de la relacin pitagrica, como un argumento para consolidar el rea como magnitud: el papel de la figura .......................... 27 Construccin del pensamiento aditivo ............................................................ 29 Incorporacin de nuevas tecnologas en el currculo de matemticas en la educacin bsica y media .............................. 30 Potencial didctico del uso de calculadoras grficas ...................................... 32 Desarrollo de la creatividad desde el rea de las matemticas ........................ 33

CAPTULO IV COMUNICACIONES BREVES


Concepciones de estudiantes universitarios sobre la argumentacin y la validacin de lo matemtico en el aula ............................. 34 La evaluacin en matemtica ........................................................................... 38 Estudio de la evaluacin de logros en el aprendizaje matemtico en la enseanza Bsica Secundaria y Media Oficial en el Departamento del Cesar ................................................ 38 Enseanza de la trigonometra partiendo de la proporcionalidad, mediante la implementacin de la calculadora TI- 92 plus: una experiencia en el aula ... 40

Iniciacin al lgebra desde una perspectiva de generalizacin ....................... 41 La relacin parte-todo en contextos continuos para formas convencionales y no convencionales: Una experiencia de aula ..................... 43 La Negrita, un juego de la regin de Valledupar para el aprendizaje del nmero ........................................................................ 44 Reflexin acerca del pensamiento numrico y sistemas numricos ................ 45 Ludomtica ...................................................................................................... 46 Diseo de una unidad didctica: reporte de una experiencia .......................... 47 Visualizacin grfica de n-simas sumas parciales de Series de Fourier ......... 48 Modelo didctico para la interiorizacin del sistema binario y su relacin con la lgica y los conjuntos ......................................... 48 La formacin del profesorado de matemticas de secundaria en Espaa y desafos para el futuro profesor ............................... 49 Regletas de Cuisenaire .................................................................................... 49 El rea de un tringulo en funcin de sus medianas ....................................... 50 Desarrollo conceptual de la Estadstica en sptimo grado utilizando los medios de comunicacin escritos. Experiencia en el aula ......................... 51

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PRESENTACIN
L
a Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa , consciente de la necesidad de contribuir en la construccin de una comunidad acadmica que privilegie la reflexin y discusin acerca de la matemtica educativa, plantea como uno de sus propsitos realizar acciones especficas encaminadas a su desarrollo y consolidacin. En tal sentido, con el apoyo de diversas universidades, organiza el Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa con el que se pretende no slo contar con un espacio de interaccin entre profesores de matemticas, innovadores e investigadores, sino tambin contribuir en la formacin de profesores de matemticas de diferentes regiones del pas. Este evento, se desarrolla anualmente, y est dirigido a profesores de matemticas de los niveles de educacin bsica primaria, bsica secundaria, media vocacional y formadores de profesores. En su primer ao fue organizado en la ciudad Bogot (1999), con el apoyo de la Universidades Distrital Francisco Jos de Caldas, y, en su segundo ao, en la ciudad de Valledupar (2000), con el apoyo de la Universidad Popular del Cesar. Durante estos dos aos, se han divulgado resultados de experiencias de aula, innovaciones e investigaciones en el campo de la Matemtica Educativa. Otra de las acciones desarrolladas por la Asociacin est orientada a contribuir en el proceso de difusin del trabajo que desarrollan distintos grupos a nivel de investigacin e innovacin, as como aportar elementos tericos y prcticos para la reflexin y discusin, propias de la comunidad acadmica. En Tal sentido, hizo el lanzamiento de la coleccin Cuadernos de Matemtica Educativa, cuyos tres primeros nmeros recogen trabajos de profesores de las Universidades Distrital Francisco Jos de Caldas, Nacional de Colombia y Pedaggica Nacional. Este ao, en el marco del Tercer Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa, organizado conjuntamente con la Universidad del Magdalena en la ciudad de Santa Marta, durante los das 18, 19 y 20 de Octubre, se realizar el lanzamiento del cuarto nmero de esta coleccin, titulado "Sistemas de representacin y mapas conceptuales como herramientas para la construccin de modelos pedaggicos en matemticas", que contiene parte del trabajo desarrollado por un grupo de profesores de una empresa docente de la Universidad de los Andes. Estas memorias contienen parte del material abordado en las actividades desarrolladas durante este tercer encuentro, en las modalidades de Conferencias, Cursillos, Talleres y Comunicaciones breves, sobre el ncleo temtico Lineamientos Curriculares: Diseo, Desarrollo y Evaluacin. La conferencia inaugural, titulada Elementos para la comprensin de las actuales innovaciones y cambios curriculares en Educacin Matemtica: El caso colombiano, estuvo a cargo de la profesora Gloria Garca, de la Universidad Pedaggica Nacional. Participaron como conferencistas, cursillistas y talleristas profesores e investigadores de las universidades Nacional de Colombia, del Valle, de Antioquia, Industrial de Santander, del Magdalena, Distrital Francisco Jos de Caldas, Pedaggica Nacional, Popular del Cesar, Pontificia Universidad Javeriana, del Ministerio de Educacin Nacional y del ICFES. Debemos reconocer el apoyo ofrecido por las directivas, profesores y estudiantes de matemticas de la Universidad del Magdalena, y, de manera especial, al seor rector Doctor Carlos Eduardo Caicedo, para el desarrollo de este encuentro y, por supuesto a todos los ponentes y asistentes al evento, que con su participacin, contribuyen a la consolidacin de la comunidad acadmica de educadores matemticos.
PEDRO JAVIER ROJAS GARZN Presidente ASOCOLME Santa Marta, Octubre de 2001

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CAPTULO I

CONFERENCIAS
Cambios en las concepciones acerca del sentido de ser profesor(a) de matemticas
JAIME ROMERO CRUZ JORGE RODRGUEZ BEJARANO PEDRO JAVIER ROJAS GARZN ORLANDO LURDUY ORTEGN MARTHA BONILLA ESTVEZ PEDRO GERARDO ROCHA SALAMANCA EUGENIA CASTILLO ECHEVERRI NEYLA SNCHEZ HEREDIA

Objetivos especficos
Identificar los cambios ocurridos en las concepciones sobre el sentido de la profesin profesor(a) de matemticas. Identificar los cambios ocurridos en las concepciones sobre el sentido de elementos bsicos de conceptualizacin de la profesin profesor(a) de matemticas. Identificar los cambios ocurridos en las concepciones sobre el sentido de la matemtica. Identificar los cambios ocurridos en las concepciones sobre el sentido de elementos bsicos de conceptualizacin de la matemtica.

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

Describimos de manera breve aspectos de la investigacin, que abord como objeto de estudio los cambios en las concepciones de estudiantes para profesor en el Proyecto Curricular de Licenciatura en Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas. Recalcamos dos aspectos (1) El trabajo de campo ocurri en dos mbitos: el aula de clase en la que ejercan como profesores algunos de los investigadores (sin por ello llegar a ser un proyecto de investigacin accin) y el laboratorio de investigacin. (2) En los tres momentos de indagacin para construir el objeto de investigacin, sistemticamente se combin tcnicas de recoleccin y anlisis abajo mencionadas.

Reflexin general acerca de la metodologa empleada


El trabajo realizado no pretende generalizar resultados sino explorar concepciones de algunos estudiantes y sus cambios. Es por ello que no se seleccion una muestra con los requerimientos que permitan generalizar. En ltima instancia, cuando se trata de hallar las teoras personales1 pues eso son,
1 Los constructos personales son maneras mediante las cuales una persona percibe un fenmeno como anlogo a un segundo a la vez que lo diferencia de un tercero. Su estructura bipolar y dicotmica le permite al sujeto ubicar con diversos grados de afinidad, un fenmeno con respecto a cada uno de los polos.

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personales, pero es un corolario del postulado general de la teora que los constructos personales tienen un correlato cultural, pues nuestras experiencias son en tanto inmersos en un sustrato experiencial comn. Por lo tanto, no puede inferirse que este estudio solo puede dar cuenta del pensamiento de cinco personas. Tambin es de inters reflexionar sobre los instrumentos de recoleccin de la informacin diseados y aplicados exclusivamente para esta investigacin. La metodologa de casos para indagar sobre las concepciones, es una tcnica descrita y usada por investigadores en concepciones que ha mostrado sus bondades. Creemos que tanto para el desarrollo de la investigacin como para su implementacin como material de trabajo en la formacin de profesores, es una herramienta potente en la medida que permite indagar el pensamiento del profesor y su posible actuacin profesional frente a un problema de enseanza sin ejercer presin por tal o cual resultado, y sin imponer un marco terico previo para ello. Los dos instrumentos que llamamos rosados tuvieron una gnesis diferente en la construccin, se invit a los estudiantes a participar en la definicin tanto de las componentes como de los significados. Fueron el producto de discusin y adopcin de significaciones colectivas, que permitieron abordar aspectos relativos al ser y saber del profesor y, la importancia de la suma. Por el grado de complejidad que tiene el explicitar lo que se piensa y llegar a consensos, trabajar con estos instrumentos posibilita la participacin de los estudiantes en la investigacin y en el trabajo de aula. Por otra parte, y dado nuestro inters por realizar descripciones y exploraciones, nos pareci importante ayudarnos de tcnicas estadsticas de anlisis de datos para realizar la escogencia de los estudiantes tomados para el anlisis de los casos (anlisis factorial) y el anlisis de las concepciones del grupo (anlisis taxonmico). La entrevista permiti profundizar, explicitar, hacer visibles, las concepciones de los sujetos en estudio. El diseo de la entrevista partiendo de los argumentos dados por cada individuo, mostr aspectos antes poco claros y permiti establecer un dilogo en el que los posicionamientos contradictorios de los alumnos salieran a flote, cuestin que para la teora de los constructos personales resulta

ser de gran utilidad. Logra producir verdaderos dilemas para la persona, que entra en conflicto y escoge una va de solucin al mismo. Los tres mtodos (cuestionarios, anlisis de datos estadstico y entrevistas) mostraron la coherencia de nuestras afirmaciones iniciales y permitieron confiabilidad en la construccin de las teoras personales de cada alumno analizado.

Conclusiones
Respecto al sentido de la profesin
Las conclusiones acerca de las concepciones sobre el sentido de la profesin las presentamos a travs de las conceptualizaciones del sistema de relaciones que, para los estudiantes, el profesor establece. Mostramos dos aspectos: las relaciones que establecen y su priorizacin y la manera como conciben las mismas a travs de los tres momentos estudiados. En este aspecto, desde nuestra mirada, los estudiantes enmarcaron las relaciones que el profesor establece en tres grandes grupos: relacin con otros, relacin con el trabajo con los alumnos en el aula y, relacin con el mundo. Podemos afirmar que si bien no cambian las relaciones, s cambian las priorizaciones entre las componentes de cada uno de los grupos. Es notorio que tanto en el anlisis grupal como en el anlisis individual, el peso del segundo grupo es muy fuerte. A la vez que podemos afirmar que el peso del grupo sobre las relaciones con los otros es el de menor valoracin. Ello, creemos, refleja la poca conciencia que los alumnos tienen acerca de la utilidad que para el trabajo del profesor tiene el reconocimiento de los otros en tanto pares e iguales. Es posible constatar que entre el primer y el segundo instrumento la cantidad de componentes de la caracterstica ser un buen profesor se redujo de 10 a 7. En el segundo momento los estudiantes ya haban transformado su mirada sobre aquello que un profesor debe ser especificando, y densificando, mucho ms las descripciones de los componentes que caracterizan las relaciones del profesor porque utilizan significados provenientes de la teora. La jerarqua de las relaciones est valorada desde la utilidad para el trabajo de aula, en tanto sta permite realizar una labor eficiente. La mayora de los

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CONFERENCIAS

alumnos juzg la labor del profesor mediante el constructo constituido por los polos (eficiente, deficiente), uno de los cuales permanece ms explcito, ya que toda la accin del profesor la conciben hacia la consecucin del aprendizaje en los nios. Una idea, muy fuertemente arraigada en los alumnos, hace referencia con la creencia generalizada acerca del cumplimiento del siguiente razonamiento: si el profesor hace las cosas bien y los alumnos tambin, los estudiantes aprendern. La relacin enseanza aprendizaje es entonces concebida desde un modelo de profesor tecnlogo, ya que, adems de la eficacia, emerge el inters por motivar a los alumnos y generar en ellos conciencia sobre la importancia de aprender.

de utilidad para la vida, cuatro (4) para compresin de las matemtica, dos (2) para la construccin de las matemticas, una (1) para otras ciencias y una (1) para el desarrollo intelectual, mientras que para el segundo instrumento de 8 componentes, hay una (1) en utilidad para la vida diaria, una (1) para la comprensin de las matemticas, tres (3) para la construccin de las matemticas, una (1) para otras ciencias y dos (2) para el desarrollo intelectual. Las componentes que conforman el grupo construccin de las matemticas, exhiben un mayor conocimiento sobre la suma como objeto de las matemticas e involucran ms claramente algunas nociones importantes para la construccin de la suma.

Respecto al sentido de las matemticas.


Analizado a travs de los tres momentos, observando cmo conceptualizan los estudiantes el sistema de relaciones de la suma (aritmtica matemticas), el cual ser presentado en dos aspectos. Las relaciones que establecen y sus priorizaciones y la manera como conciben estas relaciones, en particular las relaciones que establecen en la relacin enseanza / aprendizaje. La finalidad del trabajo del profesor, ahora contextualizado en la suma (aritmtica) se propone la introduccin de los nios en tres mbitos diferenciados: el socioeconmico (comercial) el acadmico (las matemticas) y el cognitivo (el desarrollo de procesos de pensamiento). Es por ello que de los cuatro grupos de relaciones establecidos: utilidad para la vida diaria, para la construccin de las matemticas, para la comprensin de las matemticas, utilidad para otras ciencias y utilidad para el desarrollo intelectual, priorizan las componentes que se enmarcan en el primer grupo, este comportamiento de mantiene a travs de todos los momentos estudiados. Sin embargo, tanto en el segundo como en el tercer momento, es posible observar que cambian las componentes priorizadas en los grupos que refieren utilidad para la comprensin de las matemticas y para el desarrollo intelectual, disminuyendo la importancia que otorgan a la construccin de las matemticas. La misma distribucin de las componentes en los cuatro grupos muestra un cambio dado que en el primer instrumento de 10 componentes, dos (2) son

Respecto a los elementos de la profesin.


Las presentamos a travs de las conceptualizaciones del sistema de relaciones que para los estudiantes, el profesor establece, cuando se reflexiona acerca del saber del profesor. Mostramos dos aspectos: las relaciones y sus valoraciones y la manera como conciben dichas relaciones, a travs de los tres momentos. Como lo hemos venido mostrando, los estudiantes conciben la labor del profesor enmarcada en las acciones concretas de enseanza en el contexto del aula. Para realizarla es necesario que los profesores tengan unos saberes, los cuales han sido clasificados en dos grandes grupos, de acuerdo a su posibilidad de modificar o no el trabajo de aula. Ellos son: conocimientos y saberes que puede disponer en el aula para modificar su labor, y aquellos cuya posibilidad para modificarla es escasa. Esta dicotoma de grupos tambin se presenta como una valoracin, en la que el mayor peso, en los dos instrumentos y en los diferentes momentos, est en las componentes que hacen referencia a conocimientos tiles para gestionar y disponer conocimientos matemticos, a la vez que tiles para organizar el aula. En ese grupo de mayores valoraciones, tanto en el primero como en el segundo instrumento se expresa en el mayor nmero de componentes 7 de 10 para el primer instrumento y 5 de 8 para el segundo instrumento. Los cambios ms importantes en este aspecto se refieren a la especificidad de las componentes, ya

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CONFERENCIAS

que stas se reducen en nmero del primero al segundo y lo que es ms importante, se hacen mucho ms abarcantes, lo cual muestra mayor conocimiento y comprensin. Particularmente, aparece la componente que describe las relaciones entre pedagoga, didctica y sociologa que indica, desde nuestra comprensin, una especificacin sobre el conocimiento del profesor como un conocimiento interdisciplinario en el que se privilegian, as sea para el uso, las relaciones y no sus cuerpos de conocimiento particular, pero estas componentes no son las ms valoradas. Al referirse al mtodo del profesor, es posible encontrar en todos los estudiantes la emergencia de su preocupacin por involucrar al alumno en la relacin enseanza aprendizaje, realizando para ello acciones que les posibiliten la comprensin contextual de lo que se hace o dice en clase. Hay una gran variedad de intenciones para contar con el inters del alumno, pero en general la intencin ms expresada apuesta por lograr que el alumno se interese por aprender, se involucre voluntariamente y muy convencido, en las acciones que el profesor propone. En todos los momentos se contina notando la falta de reconocimiento de posibilidades de trabajo en el aula que no sean las de transmisin de informacin, y se desprende de ello que no conciben al alumno en relacin con pares. Las relaciones de clase que se explicitan son, como ya se ha dicho, las referidas al profesor alumno en la direccin: el profesor dice o propone, el alumno hace, el profesor valora.

nuir, apartar) como el aspecto de construccin procedimental (los sistemas de numeracin y sus conceptos asociados). El grupo en general, sigue describiendo el algoritmo como un conjunto de reglas de accin, y recurren a l como nico mtodo para realizar los clculos. No manifiestan transformacin de su necesidad de aprender las reglas y ese nico algoritmo, pero s manifiestan estar a favor de una enseanza que privilegie una explicacin menos mecnica de las reglas de lo que comporta el uso de las casillas. El lugar de privilegio para el uso de los problemas en la enseanza contina siendo el de aplicacin de una teora ya dada; sin embargo, se muestra la posibilidad de su uso como contexto en el cual el trabajo en matemticas adquiere sentido para el alumno. Este sentido le permite motivarse pero no necesariamente comprensin, an valindose del uso de diferentes estructuras semnticas que refieran otros significados de suma. De las dos estructuras tratadas usan concientemente, casi en todos los casos, la de parte parte todo, con lo cual expresan una nica posibilidad de comprensin de suma: agrandar y de resta: quitar. Los grados de dificultad asociados a la resolucin de un problema los fijan ms en los cambios en los tamaos de las cifras que corresponden a los datos del problema, que a las estructuras semntica o sintctica, con lo que se mantiene en la concepcin dada por la siguiente proposicin: si se agrandan los nmeros se complejiza el problema. Esto explica la necesidad de comprender bien los algoritmos (mecanizados) para resolver los problemas. En cuanto al uso de representaciones o a su conocimiento sobre ellas, no conciben una representacin en la que no se use lenguaje aritmtico (para disponer las cantidades) y algn tipo de lenguaje grfico (para visualizar la situacin), para muchos es importante el uso del lenguaje algebraico dado que prefieren ecuaciones o usan la letra como incgnita. Los alumnos manifiestan poca comprensin sobre la posibilidad y la conveniencia de acudir a la gramtica propia de la representacin, y sobre un aspecto bien importante en matemticas: la construccin de la unidad como dispositivo para capturar el todo y la parte en una representacin.

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CONFERENCIAS

Respecto a los elementos de las matemticas


Los elementos de las matemticas se analizaron desde las componentes del aspecto importancia de la suma y las secuencias de enseanza/ aprendizaje, producidas en los tres momentos. En general el conocimiento involucrado en la descripcin acerca de la suma muestra una juntura de dos polos: el conceptual y el procedimental. Esta juntura se expresa en el uso de nociones matemticas anteriores como el conteo, que sirven para iniciar tanto el proceso de conceptualizacin (agrandar, unir, desplazar, transformar, comparar, dismi-

A
Una sntesis
Los resultados obtenidos muestran la diversidad de apreciaciones que tienen los sujetos, pero a la vez muestran constructos fuertemente establecidos por la prctica social, relativos a los modelos didcticos. Simultneamente, encontramos la emergencia de una tendencia que se identifica con muchas de las caractersticas de un profesor tecnlogo. Aspecto importante ya que, como lo afirma Porln sera uno modelo didctico de transicin que posibilita la construccin de modelos alternativos de enseanza. El constructo sobre la eficacia no cambia, pero s se muestra que es posible cambiar una enseanza regulada por la normatividad a una enseanza regulada por la normatividad pero motivacional, es decir aceptada por el alumno. Por otro lado, las acciones dispuestas para ser realizadas en el aula continan siendo una responsabilidad del profesor, pero ahora ste intentar realizar actos de comprensin en lugar de mecanizaciones o memorizaciones sin sentido, para este aspecto entra a jugar con importancia el sentido de las acciones reflejado sobre todo en el uso de los problemas. Por otro lado, la accin del alumno es vista como la de un receptor que acepta las disposiciones del profesor, es posible en este sentido que los alumnos empiecen a ser reconocidos como personas que puedan tener conocimientos iniciales y que su experiencia tambin cuenta en el aprendizaje. Lo que no aparece, en ninguno de los casos, es la posibilidad de reconocer la existencia de los otros profesores como pares con los cuales es posible construir y compartir significaciones del mundo y de las matemticas. La accin homogenizante del profesor en el aula no cambia, y ello se debe tal vez a la consideracin de la responsabilidad del profesor como el nico causante o no del aprendizaje. El (los) constructo(s) desde lo(s) cual(es) desprenden y valoran el aprendizaje (asimilacin, no asimilacin, (teora, prctica), (conocimiento procedimental, conocimiento conceptual) muestran que el profesor debe realizar las mismas acciones para todos. Para conseguir esto algunos matizan los mtodos, otros usaran cualquier mtodo, pero en general el aprendizaje es el polo deseado por todos. Por otra parte haciendo uso de la teora de los constructos personales encontramos dos mecanismos de cambio de la teora personal: (1) Explicitando el polo hasta entonces implcito de un constructo (lo que ocasiona que el fenmeno, u objeto frente al cual se cobra conciencia del polo, habiendo sido anteriormente bien valorado con este constructo, quede ahora como el peor valorado) el mundo construido se des homogeniza, se amplia y se complejifica. (2) Integrando un nuevo constructo compatible con los del sistema de constructos presente, lo cual complejifica el sistema terico desde el cual se valora, agregando ms caractersticas compatibles a los objetos evaluados. Por ello podemos afirmar que aunque los cambios no son drsticos ni estables, s se visualizan transformaciones en las teoras personales que pueden servir de base para transitar a otros modelos didcticos. Pero as como hubo cambios deseados, estos no siempre permanecen. Parece que de los mecanismos de cambio hallados, el ms susceptible de devuelta es el segundo, ya que si bien es cierto en primera instancia puede haber compatibilidad del nuevo constructo dentro del sistema anterior, tambin es cierto que frente a fracasos, este constructo ser primer candidato a salir.
1

P pro

Bibliografa bsica
BOTELLA, L. y FEIXAS, G. (1998). Teora de los constructos personales: Aplicaciones a la prctica psicolgica.. Barcelona: Laertes PORLN, R. y RIVERO, A. (1998). El conocimiento de los profesores: Una propuesta formativa en el rea de ciencias.Sevilla: Dada. VERGNAUD, G. (1996) El nio, las matemticas y la realidad: Problemas de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria. (L. Ortega, trad.), Mxico: Trillas. (Traduccin de la tercera edicin, 1985).

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CONFERENCIAS

Algunos hallazgos y dificultades sobre los resultados de la evaluacin de competencias en matemticas en el Examen de Estado
ICFES

PARTICIA PEDRAZA DAZA NIDIA RODRIGUEZ YULY MARSELA VANEGAS1

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La evaluacin es tema fundamental en la discusin sobre la educacin matemtica y sus referentes incorporan aspectos conceptuales, sino metodolgicos, didcticos de la matemtica escolar acorde con los lineamientos vigentes. Tal es el caso de la evaluacin por competencias en el Examen de Estado, que ha sido objeto de anlisis y crticas sobre la manera como ha interpretado y diseado el instrumento de evaluacin, en particular las preguntas que dan cuenta de las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva en matemticas. Sabemos que su anlisis permite conceptualizar cada vez mejor la evaluacin y as mismo ofrecer a la comunidad de matemtica educativa otros elementos de reflexin sobre lo que nos ocupa: cualificar la educacin bsica y media.
1 Profesionales del Grupo de Medicin y Evaluacin. Subdireccin de Aseguramiento de la Calidad. ICFES. profh400@acuario.icfes.gov.co. Telfono: 3410464. Fax: 3362740

Como producto de las aplicaciones realizadas en el examen de estado del ao 2000, se produjo un documento que contiene anlisis especficos de las preguntas que componen la prueba de matemticas en las aplicaciones de marzo y agosto, con el propsito de identificar, a partir de los resultados psicomtricos de las pruebas, algunos hallazgos, fundamentalmente problemticas e inferir posibles explicaciones de sus resultados. Si bien la conceptualizacin de las competencias evaluadas en el examen de estado an es tema de discusin sobre su legitimidad, coherencia y pertinencia con la realidad educativa, consideramos que el analizar los resultados de esta evaluacin contribuye a esta discusin y a puntualizar algunos de los requerimiento que el examen hace a los estudiantes y por ende, a lo que se espera de la educacin bsica y media. Esta comunicacin breve pretende, entonces, mostrar cules fueron los resultados ms relevantes, en trminos de tendencias encontradas tanto en las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva en matemticas, as como en los ejes conceptuales.

CONFERENCIAS

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Referencias
LA FORMACIN MATEMTICA DE LOS ESTUDIANTES EN LA EDUCACIN BSICA Y MEDIA: UNA LECTURA DESDE LA EVALUACIN. Documento de Trabajo. Grupo de Medicin y Evaluacin Educativa. Subdireccin de Aseguramiento de la Calidad. ICFES. Bogot, 2001.

Introduccin a la Recta con Infinitesimales


KEMEL GEORGE
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA

nitesimales que une la lgica matemtica con el gran cuerpo de la historia y la matemtica moderna. La denominacin de no estndar a la teora de Robinson, parte del reconocimiento de que ya se ha impuesto un anlisis oficial, convencional estndar. Robinson le otorga crdito a las ideas germinales del renombrado lgico Thoralf Skolem, quien en 1934 demostr que el sistema de los nmeros naturales no poda ser caracterizado por ningn conjunto que tuviese sus mismas propiedades aritmticas, que fuesen formuladas en el clculo de predicados de primer orden 3 . La teora de

Desde la publicacin del principal libro de Robinson,1 el anlisis matemtico no es el mismo. Segn el eminente historiador y su principal bigrafo, J. W. Dauben,2 Robinson descubri y desarroll el anlisis no estndar como una teora rigurosa de los infi-

Robinson va mucho ms all de los infinitesimales, pues su construccin utiliza lo que se conoce en lgica matemtica como Teora de Modelos. Por ejemplo, el campo de los hiperreales es un modelo en el que se cumplen ciertas frmulas que definen a los infinitesimales. Este enfoque lgico constituye -por ahora- un rea slo para especialistas en la materia, aunque puede ser didcticamente expuesta, como nosotros lo haremos. El clculo infinitesimal, o sea, el clculo con infinitamente grandes e infinitamente pequeos , despus de Robinson, se despliega en varias tendencias en el rea de la Educacin Matemtica, de las cuales nuestra lnea de investigacin es una de tantas. A partir de la construccin terica de Robinson, se insinan varias direcciones de investigacin, que de una u otra forma repercuten en el aula de clase. Destacamos, en primer lugar, la que se ha delineado desde Nelson4 , que consiste en insertar tres nuevos axiomas en la teora axiomtica de los conjuntos de Zermelo-Fraenkel cuyas siglas son ZFC. Surge as la Teora Interna de Conjuntos IST. Esta construccin tiene varios seguidores, como Robert5 y varios otros exponentes en Francia quienes han editado textos escolares que sirven de base a cursos de clculo. Hay mtodos de construccin de la recta no estndar, como los de Hurd-Loeb6 y Lindstrom,7 quienes obtienen el campo de los hiperreales con tres tipos de cantidades, reales ordinarios, reales infinitos e infinitesimales- utilizando sucesiones numerables de reales ordinarios, identificadas entre s mediante ultrafiltros. Algunas construcciones del clculo infinitesimal las une el Principio de Transferencia, que significa que toda frmula vlida en los reales ordinarios se acepta vlida en el nuevo modelo no estndar. Desde el punto de vista cognitivo, no es nada claro que estos mtodos sean ms atractivos en el aula de clase que los tradicionales; por el contrario, por su alto nivel de abstraccin lgica, son inaccesibles para los fsicos, los ingenieros y la gran mayora de los estudiantes de licenciaturas, aunque varios autores hacen un esfuerzo de popularizacin en el pregrado y en ciertas instituciones de enseanza bsica, como se nota en Henle y Kleinberg8 . Un debate que se dio en la Rusia de 1930, seguramente arrojar ms luz sobre el problema de la enseanza del clculo moderno y el uso de infinitesimales. Recientemente, se conocieron las Car-

tas9 que escribi el gran matemtico ruso Luzn a Vygodskii no el psiclogo, sino el matemtico - a propsito de su libro sobre los Fundamentos del Clculo Infinitesimal. Luzin hace siete dcadas!le apoya su idea de ensear el clculo con infinitesimales, los que considera cientficamente sustentables, contra la inclusin del concepto de lmite, al que reconoce le produjo siempre una aversin, desde el punto de vista cognitivo. Esta es precisamente la tendencia que nos interesa relievar, la que se orienta hacia la educacin matemtica, o sea que basa su nfasis en el proceso de enseanza-aprendizaje, en el que se usa el anlisis no estndar como herramienta. La idea es que, sin dejar de lado las construcciones lgicas o conjuntistas antes mencionadas, el renacimiento de los infinitesimales en la educacin matemtica combine varias metodologas con un objetivo cognitivo y didctico. Este esfuerzo puede percibirse en cierta medida en Keisler10 y en el mismo Henle y Kleinberg. Esta labor se encuentra reforzada por los grupos de investigacin en Mxico, con Imaz11 y en Colombia con Takeuchi,12 entre otros. La propia denominacin de la actividad, el Clculo Infinitesimal, o como nosotros preferimos llamar, el clculo con infinitesimales, que retoma las ideas originales de Leibniz y Newton, reafirman la inclinacin de esta metodologa.

A. Robinson, Non-Standard Analysis , North-Holland Pub. Co., Amsterdam, 1966, Revised edition, 1974. J.W. Dauben, Abraham Robinson: The Creation of Nonstandard Analysis, A personal and Mathematical Odyssey, Princeton University Press, 1995. W. A. J. Luxemburg, Prlogo al libro de Robinson. E.Nelson, Internal set theory: a new approach to nonstandard analysis, Bol. of the American Mathematical Soc., Vol.83, Nov.6, 1977. A.Robert, Analyse non standard (1985), Nonstandard Analysis, John Wiley & Sons, 1988. A.E.Hurd, P.A.Loeb, An Introduction to Nonstandard Real Analysis, Academic Press, Inc. 1985. T.Lindstrom, An Invitation to Nonstandard Analysis -Nonstandard Analysis and its Applications-, Edited by N.Cutland, Cambridge University Press, 1988. J.M.Henle, E.M.Kleinberg, Infinitesimal Calculus, The MIT Press, Cambridge, Massachusetts, and London, England, 1979. N. N. Luzn, Cartas, The evolution of ..., The Mathematical association of America, Monthly 107, january 2000

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10 H.J.Keisler, Elementary Calculus, Prindle, Weber & Schmidt, Inc., 1976. 11 C.Imaz, Infinitesimal models for Calculus, Bol.Sociedad Matemtica Mexicana, Vol.29, 2,1984. 12 Y.Takeuchi, Teora de funciones no estandar, Depto. de Matemtica y Estadstica, Universidad Nacional de Colombia, 1983.

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CONFERENCIAS

Integracin Didctica
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

LOURDES VALVERDE RAMREZ

CONFERENCIAS

La Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia, se someti al proceso de acreditacin previa ante el Consejo Nacional de Acreditacin en muchos de los programas que en ella se desarrollan. Como parte de este trabajo se reestructur el currculo de la Licenciatura en Educacin Matemtica- Fsica. Uno de los problemas que se detect en el programa anterior fue la desarticulacin de los saberes especficos objeto de estudio, sus didcticas, los de la investigacin educativa, las prcticas profesionales que realizan los estudiantes, la institucin docente que lo recibe y los maestros encargados de orientar y asesorar dichas prcticas. Para contribuir a la solucin cientfica de este problema, se crearon diez espacios de conceptualizacin denominados Integracin Didctica, donde uno de los objetivos generales que se persigue es el desarrollo de competencias investigativas en los estudiantes. La idea que direcciona estos espacios es: Lograr la integracin de las disciplinas en la solucin de problemas pedaggicos, didcticos, metodolgicos que se presentan en el proceso de enseanza-aprendizaje de la matemtica y fsica escolar, utilizando para ello los procesos de investigacin educativa.

En la presentacin del trabajo se explicarn los contenidos de cada uno de estos espacios, los resultados que se han ido obteniendo y las modificaciones que se han introducido a las cohortes del programa anterior a cuatro aos de manera que los egresados terminen al menos familiarizados con la investigacin educativa. La experiencia ya va por el semestre III de integracin didctica. Los fundamentos tericos en que se apoya la propuesta son el diseo curricular a partir de la solucin de problemas profesionales, el constructivismo y el enfoque Histrico Cultural de Vigostky, integrados a las experiencias innovadoras que se han encontrado en cuanto a la formacin de los maestros.

Algunas bibliografas consultadas


CABALLO, B. et al. Las prcticas escolares en el marco de la formacin del profesorado: Una experiencia desde la escuela universitaria de magisterio de Lugo. En: Innovacin Educativa, N 9. Santiago de Compostela. CARVAJAL, A. (1993). La gestin del conocimiento y sus implicaciones. 4 Ed. Medelln: Quirama. COLL, C. et al. (1994). Los contenidos en la reforma: Enseanza y aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes. Madrid: Santillana. FRANCO, C. (1988). Pensar y actuar: Un enfoque curricular para la formacin integral. Bogot: Magisterio. GUERRA, J. (1999). La investigacin en el currculo. En: Pedagoga Dialctica, N1. Medelln: Lukas.

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CAPTULO II

CURSILLOS
Pensamiento Numrico
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

JAIME HUMBERTO ROMERO CRUZ

La Asociacin Colombiana de Matemtica Educativa ha decidido abordar en este encuentro un aspecto crucial para la mejor comprensin de las peticiones y obligaciones que se formulan en los Lineamientos Curriculares para Matemticas (MEN, 1998). Entre las peticiones y obligaciones aludidas se encuentra, por ejemplo: 1. La adopcin de una perspectiva didctica centrada en la teora de la transposicin didctica (Chevallard y Joshua, 1985) que asegura la diferencia entre el saber generado por las disciplinas especficas y el saber a ensear en las instituciones escolares, diferencia que reconoce necesaria puesto que el profesor no trabaja con el saber cientfico mismo sino que recoge una adecuacin del contenido disciplinar realizada por los didctas, los organizadores de currculo y los escritores de textos, adecuacin que es lo que finalmente dispone como enseable en el aula.

3. La adopcin como uno de los propsitos de formacin para los estudiantes el de su desarrollo de pensamiento matemtico y de manera particular el desarrollo de su pensamiento espacial, mtrico, variacional, aleatorio y numrico. ste ltimo concebido siguiendo a Mcintosh (1992) se refiere a la comprensin general que tiene una persona sobre los nmeros y las operaciones junto con la habilidad y la inclinacin a usar esta comprensin en formas flexibles para hacer juicios matemticos y para desarrollar estrategias tiles al manejar nmeros y operaciones 4. Como consecuencia de la anterior adopcin aparece el trabajo por resolucin de problemas ya que de acuerdo con Dubinsky (1991 p. 103) estos actos de reconocer y resolver problemas, de formular nuevas preguntas y crear nuevos problemas son (en nuestra opinin, esencialmente 1 los nicos) medios por los
1 El nfasis es de Dubinsky.

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Debo empezar por hacer referencia a los amigos y colegas de trabajo, en particular al grupo de investigacin Matemticas Escolares de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Matescud) pues del intercambio con ellos aparecen todas las ideas que expondr.

2. La adopcin de una perspectiva cultural de la educacin matemtica ya que se reconoce hoy el contexto cultural como elemento importante que puede proveer al individuo de aptitudes, competencias y herramientas para resolver problemas y para representar las ideas matemticas y adems diferentes culturas han llegado a desarrollos matemticos similaresy han realizado actividades matemticas semejantes como el contar, medir, disear, jugar y explicar resolucin de problemas como metodologa

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CURSILLOS

cuales un sujeto construye nuevo conocimiento matemtico. As, en realidad, los lineamientos curriculares propenden, y estoy de acuerdo, por la transformacin cultural de la matemtica escolar y de la educacin matemtica centradas en el aprendizaje de los estudiantes. Pero esta transformacin cultural pasa por la del conocimiento base de los profesores y por la de sus concepciones acerca de su profesin, Desde este ltimo punto de vista, para esta charla se impone el tema sobre el aprendizaje de lo numrico. Las tesis centrales que defender en este cursillo son dos: 1. El carcter multiplicativo de la suma de nmeros naturales 2. El poder generativo del aprendizaje de los nios y jvenes al rededor de lo numrico se pierde progresivamente en la escuela principalmente por la imposicin que esta institucin realiza sobre y en detrimento del conocimiento de los escolares. Dada la extensin que requiere este tratamiento, en este resumen presento adems de lo ya dicho, una manera de concebir aprendizaje de matemticas y conocimiento matemtico.

relaciones de relaciones. La diferenciacin de estos tipos de abstraccin Dubinsky (1991, p. 99) la resume la abstraccin reflexiva difiere de la abstraccin emprica en que trata la accin como opuesta a los objetos, y difiere de la abstraccin seudo emprica en que no trata tanto con las acciones mismas sino ms bien con las relaciones entre las acciones. En ese ltimo nivel se genera los esquemas que dan cuenta que se ha producido un aprendizaje en matemticas; es decir, la abstraccin reflexiva es el modo de produccin de aprendizaje en matemticas y por lo tanto, define tambin la naturaleza del pensamiento matemtico. Conviene entonces detallar un poco ms este modo de produccin (que permite obtener formas metodolgicas de mirar aprendizaje en el aula). Dubinsky (1991, p.101) propone cinco formas de abstraccin reflexiva: Interiorizacin. Con la aparicin de la habilidad para usar smbolos, lenguaje, dibujos, e imgenes mentales, los nios realizan abstracciones reflexivas para representar (Piaget, 1970a, p.64), esto es como una manera de construir sentido de los fenmenos percibidos Composicin. la composicin, coordinacin de dos o ms procesos para construir uno nuevo. Esto se distingue de la frase de Piaget , coordinacin general de las accionesla cual se refiere a todas las formas de coordinacin de una o ms acciones para construir nuevos acciones u objetos . Encapsulacin o conversin de un proceso (dinmico) en un objeto esttico. Como dijo Piaget (1985, p. 49) las acciones u operaciones llegan a ser tematizadas como objetos de pensamiento o asimilacin. Consider que A la totalidad de las matemticas se les puede por eso pensar en trminos de la construccin de estructuras,las entidades matemticas se mueven desde un nivel hacia otro; una operacin sobre tales entidades llegan a convertirlo en un objeto de la teora, y este proceso se repite hasta que investigamos estructuras que son estructuraciones alternativas o son estructuradas por estructuras ms fuertes (Piaget, 1972, p.140). Generalizacin. Cuando un sujeto aprende a aplicar un esquema a una coleccin ms amplia de fenmenos, decimos que al esquema se le ha generalizado. Esto puede ocurrir porque el sujeto se vuelve consiente de la ms amplia aplicabilidad del esquema. Tambin puede suceder cuando a un proceso se le encapsula en un objeto como, por ejemplo, la razn de dos cantidades, o tambin, cuando se aplica un es-

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CURSILLOS

El aprendizaje
Para algunos autores como Vergnaud (1990) y Dubinsky (1991) es una modificacin incremental de un esquema y desde all debemos caracterizan el aprendizaje de las matemticas. Piaget enfatiz en que ningn aprendizaje es producto de una abstraccin de las cualidades de los objetos fsicos, sino mnimo de las cualidades de las acciones del sujeto sobre su mundo de experiencia (esta es la abstraccin emprica y produce los objetos fsicos) por eso, afirma que Toda accin que es repetible o generalizable a lo largo de nuevos objetos, engendra un esquema Piaget (1980), en la que debe entenderse que la posibilidad de la repeticin recae sobre el sujeto que engendra su esquema, y al esquema generado como el aprendizaje del sujeto. Ahora bien, existe tambin la abstraccin seudoemprica que obtiene su material bsico del generado mediante las abstracciones empricas, produciendo entonces esquemas de relacin entre las acciones del sujeto y los productos de la abstraccin emprica, y finalmente la abstraccin reflexiva obtiene su material bsico de los productos de la abstraccin seudoemprica obteniendo relaciones entre estos productos, as que, en este punto tenemos que los esquemas generados son

quema existente como igualdad o adicin para obtener, respectivamente proporcin o multiplicacin. El esquema permanece igual, solo que tiene una mayor aplicabilidad. El objeto cambia para el sujeto en el sentido que ahora lo ve como asimilable por el esquema extendido. Inversin. Una vez existe internamente un proceso, es posible para el sujeto pensar en reversarlo, no necesariamente en el sentido de deshacerlo, pero s como un medio para construir un nuevo proceso consistente en invertir el proceso original. Aunque Piaget no lo discuti en el contexto de la abstraccin reflexiva.

como afirma Bachelard (1975) Para un espritu cientfico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no ha habido pregunta no puede haber conocimiento cientfico. Nada viene solo, nada es dado. Todo es construido . As pues, lo que reposa en los libros y revistas es tan solo una posibilidad de conocimiento que se realiza cuando se lee aquello que all reposa a propsito de un interrogante propio.

Referencias bibliogrficas
BACHELARD, G. (1975) La formacin del espritu cientfico. (J. Babini, trad.), Buenos Aires: Siglo XI CHEVALLARD, Y. et JOHSUA, M. (1985) La transposition didactique, du savoir savant au savoir ensegn, Grenoble :La pense sauvage DAMORE, B. (2000) Semiotica e notica nellapprendimento dei concetti matematici. En: B: DAmore (ed.) Matemtica e didattica: tra sperimentaziione e ricerca. Pitgora, Bologna 2000, 37-48.

Esquema
Como Dubinsky (1991, p.102) lo concibe es una coleccin ms o menos coherente de objetos y procesos mientras que Von Glasersfeld (1980, citado por Steffe) opta por una caracterizacin funcional y entonces lo describe como un arreglo de tres partes, primero, existe una situacin experiencial (es decir una situacin concebida por el nio como, provocadora, incitante con la cual una actividad y sus resultados se les ha asociado); segundo, existe una actividad o procedimiento especficos del nio; y tercero, existe un resultado (nuevamente, percibido as por el nio) en la que resalta el carcter anticipatorio y propositivo del esquema. Este carcter funcional y propositivo Dubinsky (1991, p.102) se lo asigna ms bien al conocimiento del sujeto como se constata cuando afirma La tendencia de un sujeto a invocar un esquema para comprender, tratar, organizar o dar sentido a una situacin problema percibida es su conocimiento de un concepto individual en matemticas. Anotamos tambin que la idea de esquema ha sido trabajada por Duval (1999), DAmore (2000) durante los ltimos aos a partir de los registros de representacin semitica, idea que tendr en cuenta para efectos de esta charla

MEN (1998 ). MATEMTICAS: Lineamientos Curriculares. Bogot :Creamos Alternativas PIAGET, J. (1980) The psychogenesis of knowledge and its epistemological significance. In Languaje and learn: The debate between Jean Piaget and Noam Chomsky, (Ed) Massimo Piattelli-Palmarini. Cambridge, MA :Harvard University Press. Citado por Steffe (1994) PIAGET, J. (1985) The equilibration of cognitive structures. (T. Brown and K. J. Thampy, trans.), Harvard University Press, Cambridge MA (original published 1975). Citado por Dubinsky (1991) STEFFE, L. (1994) Childrens Multiplying Schemes. In G. Harel and J. Confrey (Eds), The development of multiplicative reasoning in the Learning of mathematics. Research in Mathematics Education Series. Albany, NY :State University of New York Press. pp. 3-39. VERGNAUD, G. (1996) El nio, las matemticas y la realidad: Problemas de la enseanza de las matemticas en la escuela primaria. (L. Ortega, trad.), Mxico: Trillas. (Traduccin de la tercera edicin 1985) von GLASERSFELD, E. (1980) The concept of equilibration in a constructivist theory of knowledge. In: Autopeiesis, communication and society, (Ed) F. Benceler, P. M. Hejl and W. K. Kock. New York :Campus. Citado por Steffe (1994)

Conocimiento
A pesar que sus definiciones de esquema son diferentes, tanto Steffe como Dubinsky, comprenden lo mismo por conocimiento, en ambos casos aparece la intencin de actuar para resolver una situacin percibida como problema, slo que Steffe asegura la intencin a travs de la existencia del esquema mismo mientras que Dubinsky la asegura a travs de la tendencia de invocar un esquema para. Esto significa que sin situacin a resolver, sin problema a atacar, sin un sentido para la accin, no es posible hablar del conocimiento de un individuo, ni tampoco de conocimiento cientfico

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MCINTOSH, A.; REYS, B.; y REYS, R. (1992 ) Proposed framework for examining basic number sense. For the learning of mathematics 12, 3 (nobember 1992) British Columbia Canad : FLM Publishing Association. Citado en MEN (1998)

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DUVAL, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano: registros semiticos y aprendizajes intelectuales. (M. Vega, trad.), Cali: Universidad del Valle. (Publicacin original 1995)

CURSILLOS

DUBINSKY, E. (1991) Reflective Abstraction In Advanced Mathematical Thinking In: D. Tall (Ed), Advanced Mathematical Thinking. pp. 127-139. Dordrecht :Kluwer Academic Publishers.

Pensamiento Mtrico: Construccin del concepto de medida


UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

PEDRO JAVIER ROJAS GARZN

cuentra a diferente nivel. Tiene a su disposicin cierto nmero de ladrillos y una vara que es al menos tan larga como alta la torre. Si el nio da signos de comprender cmo utilizar la vara a modo de instrumento de medida con el que medir la altura de la torre original y luego construir su torre hasta que alcance la altura de dicha marca, es que est desarrollando la nocin de transitividad [...]. Cualquiera que sea la situacin de medida, toda utilizacin de un instrumento de medida que est provista de significado descansa en esta nocin de transitividad.

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Desde el trabajo que realizan los maestros en las escuelas y colegios se reconoce que las actividades relacionadas con la medida pueden resultar de inters para los estudiantes, en tanto posibilitan evidenciar la utilidad de las matemticas en contextos relacionados con la cotidianidad; sin embargo, por una parte, se suele desconocer la complejidad de los procesos de medicin (asumiendo que, en tanto la medida es intuitiva, es comprendida por el nio, sin requerir de operaciones especficas) y, por otra, existe una tendencia a considerar que el trabajo con la medida se reduce a encontrar frmulas y procedimientos de cmputo, particularmente en el caso del rea de figuras planas, dejando de lado la tematizacin sobre la magnitud (rea, peso, volumen, energa, longitud, tiempo,) objeto de la medicin. Para Piaget, el proceso de medida se basa en dos operaciones fundamentales: Conservacin y Transitividad1 y considera que las nociones de longitud y rea son las primeras en desarrollarse (hacia los 6 o 7 aos), luego la conservacin de masa y peso (8 o 9 aos). La nocin de conservacin se refiere a la invarianza de ciertas cualidades de los objetos en relacin con su medida. Por ejemplo, la superficie de una lmina no cambia si se le traslada o se hace girar. Ilustraremos la nocin de transitividad a partir del ejemplo citado por Dickson y otros (1991, p.93):
Imaginemos que se le muestra a un nio una torre construida con bloques o ladrillos y se le pide que construya a cierta distancia otra torre de la misma altura, sobre una base que se en-

CURSILLOS

La tendencia a responder con precisin sobre la medida, por ejemplo, de una cierta superficie ha privilegiado el uso de frmulas frente a la estimacin mediante la comparacin a partir de una cierta unidad de medida (concreta o n). En relacin con el uso de frmulas, los autores presentan la siguiente cita de Dienes (p. 97) que puede servir para ilustrar la complejidad que conlleva el proceso de medicin:
Los nios repiten la frase rea igual a base por altura, pero no pueden ver de qu forma puede una mera multiplicacin convertir sbitamente, como por arte de magia, los centmetros en centmetros cuadrados. Las longitudes se han convertido de repente en reas, cuando hasta ahora eran solamente longitudes. Si les permitimos construir un rectngulo partiendo, pongamos por caso, de 24 cuadritos, pronto vern que hay seis filas de cuatro columnas, o cuatro hileras de seis. No son precisos demasiados ejercicios de este estilo para que se den cuenta de que el nmero de filas por el nmero de columnas de cada fila da el nmero total de cuadros. [...] Lo que [...] el nio no puede hacer es identificar el nmero de filas con la altura, y el nmero de columnas con la longitud de la base, pongamos por caso.

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1 Aunque investigadores como Carpenter (1976, citado por Dickson y otras) plantean que el adiestramiento en la medicin parece acelerar el desarrollo de las nociones de conservacin y transitividad, ms que depender de ellas.

Si bien podemos reconocer ciertas manifestaciones de dificultades que encuentran nuestros estudiantes en los procesos de medicin (por ejemplo, en la medida de ngulos o la confusin entre permetro y rea), en qu radica la dificultad?, qu conocemos sobre sus causas?, qu actividades son necesarias para posibilitar comprensin sobre la medida?.

Para Chamorro y Belmonte (1991), es necesario que desde temprana edad los nios tengan contacto con situaciones que les lleven al descubrimiento de las magnitudes fsicas, consideradas y percibidas como atributos o propiedades de colecciones objetos que han sido comparados directamente a travs de los sentidos o indirectamente con la ayuda de medios auxiliares. Plantean que, para el conocimiento y manejo de una magnitud, el nio debe superar los siguientes estadios: Consideracin y percepcin de una magnitud (como propiedad de una coleccin de objetos). Por ejemplo, reconocimiento del tamao o el peso de un objeto (sopesndolo con las manos) como una propiedad de ste. Conservacin de una magnitud (reconocimiento que frente a determinados cambios de los objetos la magnitud puede conservarse). Por ejemplo, la superficie de una figura respecto a traslaciones, giros o reacomodaciones de sus partes, como en el caso de las diversas figuras que se pueden formar con fichas especficas de un tangrama. Ordenacin frente a una magnitud dada. Por ejemplo, ordenacin de objetos tomando como criterio su tamao o su peso (esto es ms grande o ms pesado que aquello). Relacin entre la magnitud y el nmero (que incluye asumir una unidad de medida para asignar un valor, en tanto la accin de medir supone la repeticin de una unidad de medida). Por ejemplo, esta mesa tiene un metro de altura y pesa como 2 kilos (aunque exista una tendencia, especialmente en los maestros, a considerar slo medidas exactas). En el desarrollo de este cursillo se realizar un anlisis de los aspectos mencionados, a partir del

trabajo con algunas actividades que, adems de aportar evidencia sobre los planteamientos antes mencionados, aporten elementos en relacin con preguntas como las siguientes, que consideramos de importancia para el trabajo con nios y jvenes: Qu s yo en relacin con el objeto llamado medida? (Desde las matemticas y desde la didctica de las matemticas) Qu s yo sobre los procesos de medicin utilizados por los estudiantes? Qu puedo hacer para posibilitar comprensin de mis estudiantes sobre la medida? Por otra parte, en relacin con el trabajo de aula, se tomar como referente la propuesta presentada en los Lineamientos Curriculares por el Ministerio de Educacin Nacional, para el rea de Matemticas, adems de realizar un anlisis sobre los Indicadores de Logro, relacionados con los procesos de medicin, sugeridos en la Resolucin 2343 del MEN (Junio 5 de 1996).

Referencias bibliogrficas
SEGOVIA, I. Y Otros (1989). Estimacin en clculo y medida. Coleccin Matemticas: Cultura y Aprendizaje, N 9 . Madrid: Sntesis. CHAMORRO, C. Y BELMONTE, J. (1991). El problema de la medida: Didctica de las magnitudes lineales. Coleccin Matemticas: Cultura y Aprendizaje, N 11. Madrid: Sntesis. DICKSON y Otros (1991). El aprendizaje de las matemticas. Madrid: Labor. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (1998). Matemticas: Lineamientos Curriculares. Bogot: MEN.

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CURSILLOS

Pensamientos geomtrico y mtrico en el currculo de la Bsica


UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA

MYRIAN ACEVEDO CAICEDO

En la dcada de los noventa en la mayora de los pases, incluido el nuestro, se propusieron reformas en los currculos de matemticas de los niveles bsicos y en todas ellas la geometra empez a recuperar su papel fundamental, es bien conocido el decaimiento de la enseanza de la geometra en la matemtica escolar que comenz con la algebrizacin y formalizacin de la matemtica en la escuela y esta conectado con el movimiento de la matemtica moderna a mediados de los sesenta. Superar la crisis que se gener en dcadas anteriores no ha resultado nada fcil. La geometra perdi en ellas su papel central en la mayora de los pases, pruebas de esta situacin han sido ya ampliamente discutidas y se han encontrado al analizar los resultados de diversas pruebas de conocimientos o de competencias, aplicadas en los distintos pases, en ellas, los estudiantes no alcanzan ni tan siquiera los niveles mnimos en geometra. En nuestro medio por ejemplo inclusive en preguntas que requieren de un reconocimiento de figuras bsicas y sus propiedades o de un sencillo clculo de la medida de un ngulo, de la determinacin del rea o el permetro de una figura plana, se revela una falta de claridad en los conceptos que es importante destacar. Se muestran tendencias claras en las respuestas dadas por los estudiantes que ilustran esta problemtica: van desde una gran laxitud en la aplicacin de las condiciones de las definiciones, imposibilidad de tener en cuenta todas las condiciones dadas en el enunciado de un problema, trivializacin de conceptos geomtricos, respuestas originadas en la manipulacin de datos numricos presentes en el problema a travs de cualquier operacin aritmtica elemental que parece modelar vagamente el enunciado, aplicacin de criterios visuales para determinar una longitud, un rea, un ngulo. Se propone hoy en los documentos curriculares, construir conocimiento del plano y del espacio, que

incluya en los niveles iniciales la exploracin y descubrimiento de las propiedades bsicas de las figuras y formas geomtricas y el uso de estas herramientas en los distintos dominios. Preparar a los estudiantes para las aplicaciones de la geometra al interior de la matemtica y en otros campos. Se sugiere trabajar adems de las aplicaciones tradicionales en el dominio mtrico y en la modelacin, abordar en los niveles superiores problemas ligados a otros dominios, entre ellos el analtico y el algebraico. Trabajar con profundidad los pilares fundamentales de la construccin de los diferentes dominios del conocimiento geomtrico; desarrollar habilidades, para resolver problemas, para formular conjeturas razonables acerca de soluciones geomtricas, e interpretar nuevas configuraciones y nuevas situaciones geomtricas, desarrollar criterios de pensamiento visual que sometan a prueba intuicin y estimulen pensamiento creativo. En nuestro pas la Resolucin 2343 y los Lineamientos de la Bsica plantean que la geometra en los primeros niveles debera estar orientada, a desarrollar comprensin del espacio, a construir y analizar modelos de slidos y formas, al dibujo e interpretacin de propiedades y regularidades al desarrollo del pensamiento visual, mientras que en la bsica secundaria, desde una aproximacin inicial por caminos informales se debera llegar a aplicacin de la geometra en procesos de modelacin, y a una aproximacin activa a los teoremas matemticos. Resulta pertinente adems en estos grados, como se propone en uno de los indicadores, la integracin e interpretacin de los tpicos geomtricos en contextos de la naturaleza y la tcnica. el nfasis en aplicaciones de la geometra. En lo que respecta al dominio mtrico los documentos curriculares hacen nfasis en la construccin de los conceptos de cada magnitud, la comprensin de los procesos de conservacin, la estimacin de magnitudes, la apreciacin del rango, la seleccin de unidades de medida, de patrones y de instrumentos. En el cursillo se analizarn estos y otros planteamientos de los documentos curriculares, respecto a los dominios geomtrico y mtrico; se describirn propuestas de diseo para bsica y media, y se trabajarn actividades y situaciones que podran potenciar en el aula estos desarrollos. Es importante mencionar que estas propuestas han sido experimentadas y enriquecidas por grupos de docentes de distintas instituciones.

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CURSILLOS

Pensamiento aleatorio y anlisis exploratorio de datos


UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

MARTHA BONILLA ESTVEZ

El curso se propone abordar algunas temticas relacionadas con el pensamiento aleatorio y el sistema de datos, en particular se centrar en mostrar cmo a travs de la resolucin de situaciones problema, es posible ir construyendo un camino de comprensin sobre el uso de algunos conceptos asociados al tipo de pensamiento y sistema a estudiar. En particular, se trabajarn actividades desde las cuales se abordarn los anlisis: algunas asociadas con la toma de decisiones y otras al concepto de media y de mediana. El tratamiento de estas situaciones incluir el anlisis de diferentes representaciones y su interpretacin. Tambin es un objetivo fundamental de este curso el ofrecer a los profesores participantes un espacio de reflexin sobre sus prcticas de enseanza y el uso de nuevas tecnologas en educacin estadstica.

de formacin que conforman lo que la comunidad de educadores matemticos ha denominado pensamiento matemtico, para ello, se han delimitado los procesos concernientes a desarrollo de el pensamiento numrico y los sistemas numricos y de numeracin, el pensamiento variacional y los sistemas analticos, el pensamiento mtrico y los sistemas de medicin, el pensamiento espacial y los sistemas geomtricos, y el pensamiento aleatorio y los sistemas de datos. El contexto est referido a la resolucin de situaciones problema provenientes de la vida diaria, de las matemticas y de las otras ciencias, que permitan dan significado a aquello que se aprende. Tal como se afirma en los Lineamientos Curriculares (1998, pg. 70):
la introduccin de las estadstica y la probabilidad en el currculo de matemticas crea la necesidad de un mayor uso del pensamiento inductivo al permitir, sobre un conjunto de datos, proponer diferentes inferencias, las cuales a su vez van a tener diferentes posibilidades de ser ciertas. Este carcter no determinista de la probabilidad hace necesario que se enseanza se aborde en contextos significativos, en donde la presencia de problemas abiertos con cierta carga de indeterminacin permitan exponer argumentos estadsticos, encontrar diferentes interpretaciones y tomar decisiones.

Un marco de ubicacin:
Los lineamientos curriculares propuestos para Colombia (1998) se conforman en una propuesta de cambio de paradigma de la formacin matemtica que se espera tengan nuestros escolares, tomando como referente fundamental su actuacin como ciudadanos en formacin. Por ello se hace especial nfasis en promover la actividad matemtica como centro de la formacin y como eje que debe articular los procesos de aprendizaje y enseanza. Tal como lo sealan los lineamientos, la propuesta es organizar el currculo desde tres ejes: Procesos de aprendizaje, conocimientos bsicos y el contexto. Los procesos de aprendizaje se han de organizar alrededor de lo que se ha dado en llamar el razonamiento matemtico, la modelacin y la resolucin de problemas y la construccin y uso de procedimientos. Los conocimientos bsicos hacen referencia a la delimitacin de los contenidos

Derivado de ello, se propone como logros cognitivos aquellos asociadas con el manejo de los datos, las descripciones asociadas, el anlisis desde diferentes representaciones grficas, el uso y comprensin de conceptos tales como frecuencias, arreglos, muestras, combinaciones, medidas de tendencia central, medidas de dispersin, etc.; a su vez con la construccin de los conceptos referidos a la probabilidad: azar, incertidumbre, aleatoriedad, inferencia, etc. y a procedimientos tales como recoleccin de datos, construccin de tablas y grficos, clculos de ciertas medidas, etc. Ahora bien, tal como se afirma en prrafos anteriores y como se desprende de la naturaleza misma del trabajo con la probabilidad y la estadstica, los mbitos privilegiados para su enseanza (aprendizaje) corresponden a la resolucin de situaciones problema que incorporen datos en presencia de incertidumbre. Abordar un tipo de problemas que propicie en los alumnos una toma de decisiones que estn fundamentadas en el anlisis, en el uso de los grficos, en las frecuencias, etc. es uno de los prin-

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CURSILLOS

cipios que para algunos investigadores en educacin estadstica, se ha de tener en cuenta, a la hora de tomar decisiones sobre lo curricular.

mas en que ella aparece con significaciones diferentes y la comprensin y uso en situacin de las propiedades de la media. Relativos al anlisis de los grficos, errores frecuentes encontrados se refieren al uso de las escalas, a la escogencia del tipo de grfico adecuado, al uso indiscriminado de los polgonos de frecuencias, a la imposibilidad de traducir una informacin de un registro grfico a un registro verbal o viceversa, a la dificultad de traducir de un grfico a otro, o de una tabla al grfico, etc. es decir a las dificultades que se les presentan a los alumnos, al cambiar de representaciones y de registros. Este aspecto puede ser producto de una prctica basada en la secuencia que describimos en los prrafos anteriores.

La enseanza tradicional: un modelo a superar


Las prcticas de enseanza usuales en estadstica privilegian el uso de algunas tcnicas de estadstica descriptiva, en una secuencia que va desde los datos, la construccin de tablas y grficos (la mayora de las veces histogramas y pasteles) , pasando al clculo de las medidas de tendencia central, de la desviacin estndar y ya para los grados superiores, el clculo de las probabilidades basado en la visin frecuentista. Este tipo de enseanza ha hecho que, en general, los profesores y en buena medida los alumnos, piensen que la estadstica y la probabilidad est compuesta slo de unas tcnicas de clculo tiles para resolver los ejercicios que el profesor (o el texto) coloca en la clase. Tal vez esta situacin sea la causa de los resultados que algunas investigaciones en educacin estadstica han hallado, como por ejemplo la actuacin de los alumnos frente a un conjunto de datos en la que realizan clculos de alguna de las medidas que recuerde o realizan un grfico, sin que medie antes un anlisis sobre la situacin y las posibilidades que un tratamiento estadstico les brinda para tomar una decisin argumentada.

CURSILLOS

El anlisis exploratorio de datos: Una propuesta de trabajo en el aula


Uno de los objetivos de la educacin matemtica es posibilitar a los alumnos que se aproximen al aprendizaje de la estadstica desde la resolucin de situaciones en las que la incertidumbre est presente, ello con el objetivo de que aprendan a analizar datos y a usar algunas tcnicas, pero sobre todo que aprendan a tomar decisiones basadas en la argumentacin desde los datos mismos. Para el tratamiento que daremos a algunos aspectos del curso, usaremos la siguiente acepcin de anlisis exploratorio de datos: es un tipo especial de anlisis de datos que privilegia los mtodos grficos y que al contrario del anlisis clsico no presupone un modelo inicial para los datos sino que es a partir de leer dentro de los datos, leer ms all de los datos y leer detrs de los datos, como se construye o infiere un posible modelo adecuado para la coleccin de datos a tratar.

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Las dificultades de los alumnos asociadas a algunos conceptos estadsticos:


Comprender las dificultades que los alumnos pueden tener a la hora de enfrentarse con actividades que intenten desarrollar este campo conceptual es uno de los objetivos que tienen investigaciones en el campo de la educacin estadstica. Particularmente, Batanero (pg. 80) comenta los resultados de investigaciones cuyo objeto de estudio son las dificultades asociadas al concepto de media. La prctica escolar, reflejada tanto en las clases como en los textos escolares, de identificar la media con el procedimiento de clculo la media es la suma de los datos dividida por el nmero total de datos, la cual deja por fuera de la enseanza (y el aprendizaje escolar) aspectos que dan significado a la media como son por ejemplo, el campo de proble-

Bibliografa bsica
BATANERO, C. (2001). Didctica de la Estadstica. Grupo de investigacin estadstica Universidad de Granada. Granada: Universidad de Granada. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL (1998). Matemticas: Lineamientos Curriculares. Bogot: MEN.

CAPTULO III

TALLERES
La comprensin del sistema decimal de numeracin y los algoritmos espontneos
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

JORGE CASTAO GARCA 1 .

Cualquier intento de fundamentar la enseanza de la matemtica requiere indagar en tres campos El disciplinar, o conocimiento del cuerpo terico de la disciplina, que permita establecer las relaciones que un sistema conceptual juega en el cuerpo terico de la matemtica.. Entre ms, integrada y estructurada sea la comprensin de este cuerpo terico (su epistemologa, su historia, estructura conceptual), mayor ser el sentido que el educador matemtico de a las acciones especficas que busca ayudar a construir a sus alumnos en el momento de la enseanza. El psicolgico. Cuando se piensa la enseanza de la matemtica, como el proceso de ayudar al estudiante a estructurar su pensamiento lgico-ma1 Proyecto Construccin del Conocimiento Matemtico en la Escuela

El de actuacin en el aula . Es el campo de preguntas por cules son las experiencias ms adecuadas que conviene hacer vivir y reflexionar al grupo de alumnos, por cul es la manera de estructurarlas y organizarlas, por cmo hay que ayudarles a vivirlas a los alumnos - segn sus diferentes niveles de comprensin-, para garantizar progresos cognitivos; por el campo de preguntas

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temtico, exige de quien ensea conocer los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje. En particular, requiere conocer, entre otros, los procesos cognitivos que se dan cuando se aprende matemtica. Es decir requiere plantearse la pregunta por cules y cmo son los procesos que siguen quienes aprenden cuando complejizan sus comprensiones de los sistemas conceptuales que se les ensean. Pero adems de los procesos propiamente cognitivos, se han de estudiar los procesos interactivos, para dar cuenta de las interacciones entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento, de igual forma hay que dar cuenta de las interacciones entre los individuos que se acompaan en el proceso de aprendizaje; interacciones estas que deben ser estudiadas y comprendidas en un marco institucional (el aula o la escuela), particular.

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TALLERES

relacionadas por comprender y responder, de forma adecuada, al mundo de interacciones que se teje en el aula de clase. Esta forma de ver la fundamentacin de la didctica de la matemtica hace evidente, por una parte, el carcter multidisciplinar que tiene la enseanza de la matemtica y, por otra, muestra posibles campos problemticos: Un primer campo vinculado, directamente con preguntas por los procesos cognitivos que siguen los alumnos para construir tanto conceptos especficos como conceptos de carcter general vinculados con el conocimiento matemtico y a la relacin entre el conocimiento disciplinar, el conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar, y un segundo campo, ms vinculado por la pregunta sobre el mundo de interacciones que se dan en el momento de la enseanza y del aprendizaje.

nios aprendan los algoritmos formales empobrece las posibilidades de comprensin del nmero. Objetivo. Ofrecer un marco de referencia para comprender las etapas por las que pasa el nio al asignar significado a los signos utilizados en el sistema decimal de numeracin y mostrar la correspondencia entre estas y los procedimientos intuitivos de los nios para hacer cuentas. Agenda. Una mirada rpida a la lgica posicional decimal, gnesis del proceso de construccin del sistema decimal de numeracin en los nios, los procedimientos intuitivos para hace cuentas y estrategias de intervencin pedaggica.

Bibliografa
Vergnaud G. El nio, las matemticas y la realidad. Edit.Trillas. 1985. Kamii, C..(1985) El nio Reinventa la aritmtica Madrid, Aprendizaje Visor. Reinventando la aritmtica I. Madrid, Aprendizaje Visor Reinventando la aritmtica I. Madrid, Aprendizaje Visor Dickson L y otros.(1991) El aprendizaje de las Matemticas. Editorial Labor. Jorge Castao G. Hojas Pedaggicas Serie Lo numrico. Alegra de Ensear MEN y Fundacin Restrepo Barco. Jorge Castao G, Juan Carlos Negret P y Angela Mara Robledo (1991). Un Marco para comprender la construccin del sistema decimal de numeracin en el nio. Construccin de la Estructura Aditivo Numrico en los Nios. Univ. Javeriana. Encarnacin Castro y otros (1995). Estructuras aritmticas y su modelizacin. Grupo Editorial Idberoamericano. Gadino Alfredo (1996) Las operaciones aritmticas, los nios y la Escuela. Buenos Aires. Editorial Magisterio del Ro de Plata.

TALLERES
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En correspondencia con esta forma de ver los fundamentos de toda didctica y de entender el aprendizaje en general y el aprendizaje en particular, se asume que la comprensin profunda de los algoritmos formales de las cuatro operaciones aritmticas bsicas ente los naturales, est determinada por los niveles de comprensin que se tenga del sistema decimal de numeracin. De investigaciones que se han hecho en el marco del Proyecto Construccin del Conocimiento Matemtico en la Escuela, identificamos que los nios pasan por etapas en el proceso de asignarle significado a los numeralesque se usan en el sistema decimal de numeracin y que a estos niveles corresponden formas espontneas -intuitivas, no formalizadasde hacer cuentas. A nuestro parecer en el proceso de enseanza conviene estimular a los nios para organizar estas formas de hacer cuentas, como parte de desarrollar un mayor sentido de lo numrico en los nios y que slo en etapas avanzadas del proceso de comprensin del sistema decimal de numeracin los nios deben enfrentarse al aprendizaje de los algoritmos formales. Kamii muestra como la urgencia que tiene la escuela porque los

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El razonamiento en Geometra: una mirada a la teora de Nicols Balacheff


UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

CARMEN SAMPER DE CAICEDO CECILIA LEGUIZAMN DE BERNAL LEONOR CAMARGO URIBE

caso se atribuy a la falta de madurez en los estudiantes, razn por la cual se fue suprimiendo la tarea de validacin en el aula, reduciendo la actividad geomtrica al reconocimiento de objetos geomtricos, la clasificacin de stos y la aplicacin de frmulas para efectuar clculos. Como consecuencia, se fue despojando a los alumnos, poco a poco, de la posibilidad de disponer de la herramienta ms eficaz y confiable para desarrollar el razonamiento; y lo que es ms grave, se ha desviado la actividad en geometra de sta. Uno de los investigadores que se ha preocupado bastante por esta problemtica es Nicols Balacheff, educador matemtico francs. Balacheff asegura que la solucin al problema no consiste en sacar la enseanza de la demostracin del sistema escolar, sino en realizar un estudio acerca de su complejidad, profundizar en el anlisis para buscar mecanismos de superacin de los obstculos asociados al proceso de demostrar y, a la vez, construir ambientes de aprendizaje favorables a la dinmica de la demostracin. El taller que se ofrece es una interpretacin en la prctica sobre la teora de Balacheff acerca de cmo razonan los estudiantes. Se analizan algunos obstculos asociados al proceso de demostrar; se presentan ejemplos de actividades escolares que dan lugar a variados procesos de razonamiento, segn las experiencias, los conocimientos de los estudiantes y las exigencias de la tarea. Se caracterizan los diferentes tipos de razonamiento que se ponen en juego al introducir en un ambiente de construccin de pruebas a los alumnos y las formas como establecen una proposicin o la refutan. De igual modo, se presentan las distintas formas de argumentar para convencerse o convencer a otros de cmo llegan a validar sus afirmaciones.

Al detectarse la deficiencia tan marcada en el aprendizaje de la demostracin y la sensacin de frustracin que sta produca al estudiante y al profesor, se buscaron causas. Inicialmente, el fra-

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Durante mucho tiempo, en Colombia, en los programas curriculares escolares para la matemtica se expresaba que el estudio de la geometra era indispensable para desarrollar razonamiento deductivo porque la actividad central era la demostracin. Los mtodos de enseanza de la demostracin daban nfasis a la estructura sintctica de la prueba, y no al papel relevante de la construccin de una demostracin como herramienta para convencer o convencerse. Por tal razn, los maestros consideraban que los procesos de prueba deberan ser equivalentes a la actividad de demostrar que realizan los especialistas en matemticas, para quienes la demostracin es objeto de estudio en si misma. Este hecho obligaba al estudiante a imitar las acciones del profesor ya que para l no haba comprensin ni verdadero desarrollo del razonamiento deductivo. La enseanza enfatizaba en demostrar por demostrar, sin hacer explcito el beneficio que sta ofrece como herramienta en la actividad matemtica y en el desarrollo de procesos de comunicacin del alumno.

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TALLERES

Acercndonos a f(x) con cabri


UNIVERSIDAD DE PAMPLONA

JAMES VELASCO MOSQUERA TULIA ESTHER RIVERA FLREZ

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Hablar y escribir sobre el concepto de funcin suscita en los autores un cierto aire de preocupante responsabilidad por cuanto se est al frente de un objeto matemtico que es clave de bveda de toda la matemtica actual y posiblemente el concepto matemtico de mayor alcance filosfico: abre un nuevo horizonte matemtico y filosfico, configurador de una nueva visin de la ciencia y la realidad (Daz Muoz, 1999, p. 38), y es precisamente la historia la que nos indica que este concepto se ha ido estructurando de un modo lento y laborioso: Desde la idea de funcionalidad de Descartes pasando inicialmente por la variacin continua de determinados elementos numricos y geomtricos, germen de los trabajos de Newton y Leibniz y luego en el siglo XIX cuando adquiere su sentido moderno y todo su alcance cientfico y filosfico con los trabajos de Fourier, Dirichlet, Cauchy, Weirsatrass y Riemann, hasta la formalizacin conjuntista dejando como sustrato de mayor recordacin la unicidad de la imagen. Pero este largo transcurrir constructivo de la funcin es proporcional al alto grado de abstraccin de la idea. No en vano el concepto de variable, connatural al de funcin, es quizas la nocin ms matemtica de todas las nociones de las matemticas; y tambin es por cierto una de las ms difciles de comprender (Russell citado por Loi, 1988, p. 285), y en esta misma direccin Hermann Weyl afirma que Nadie puede decir lo que es una variable. Por otro lado, eminentes matemticos se han manifestado acerca de la importancia del concepto de funcin: Todo lo que hay, todo acerca de lo que hablamos, es objeto o es funcin (Frege, 1973, p.10) y Roger Godement en su famoso libro Cors dalgebre sostiene que en matemticas, no es posible hacer nada sin las nociones de conjunto y de funcin; con ellos, todo puede hacerse (Loi, M. 1988, p. 287). Es precisamente esta dualidad importancia-dificultad la que concita la atencin y preocupacin docente de presentar alternativas didcticas que suavicen y hagan ms agradable y significativa la

interaccin alumno - concepto de funcin, ya que La mayora de las experiencias con alumnos entre 14 y 16 aos muestran que los diseos de aprendizaje que enfatizan lo conceptual la definicin de funcin por ejemplo, acompaada de los ejercicios tradicionales tpicos, no logran la internalizacin del concepto (Guzmn y Cosigliere , 1992). Como evidencia de este estado de cosas cabra mencionar el hecho de que no sera extrao que la prdida de la vivienda sufrida por muchos colombianos se deba en parte a la no interpretacin correcta e in situ de las obligaciones pecuniarias, contradas por los usuarios de los crditos hipotecarios, en cuyo recibo aparecen ciertas frmulas funcionales. En consecuencia se hace necesario que los profesores presenten nuevos acercamientos didcticos hacia una comprensin lo ms amplia y profunda posible del objeto matemtico en cuestin: Funcin. De lo contextual al producto cristalizado. Resultados de la ciencia Cognitiva afirman que la cognicin humana es intrnsecamente contextual, pero por otro lado se sabe que las proposiciones matemticas no afirman nada en particular (Moreno, 1999). As, cuando se afirma que la suma de las medidas de los ngulos de un tringulo es 180 , no nos estamos refiriendo a un tringulo en particular sino al tringulo en forma general, como idea abstracta en el sentido platnico. En consecuencia el papel de acompaamiento del profesor de matemticas se torna muy exigente, tanto en lo terico como en lo prctico, por cuanto de lo que se trata es de disear y desarrollar situaciones didcticas generadas en diferentes contextos e inducir en el alumno la despersonalizacin, la descontextualizacin y la destemporalizacin del objeto de conocimiento matemtico hasta llegar al esqueleto o forma de l, o como Einstein lo llamaba el producto cristalizado. As para el caso de la funcin el lmite de estas situaciones tender a ser la comprensin de la famosa pero muchas veces incomprensible expresin y=f(x) que nada tiene que ver con contexto alguno, excepto el matemtico; esto nos permite inferir que est ltima expresin debe ser el punto de llegada y no el de partida, como es habitual en la mayora de los casos, tanto para la clase como en la presentacin del tema en los textos gua. Una vez se haya logrado un alto grado de significacin y comprensin del objeto y=f(x), se puede usar ahora como herramienta para desarrollar algunos temas: desigualdades, valor absoluto, ecuaciones, matrices, entre otros, para los cuales en

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TALLERES

su enseanza no se suele involucrar el concepto de funcin perdiendo la oportunidad de integrar estos objetos de conocimiento en forma estructurada. A manera de ejemplo, la traza de una matriz se puede interpretar como una funcin que a cada matriz n x n con coeficientes en R le asigna el nmero real que resulta de sumar los elementos de su diagonal.

Nuevos escenarios para f(x).


Con el advenimiento de las nuevas tecnologas a la escuela, se ha diversificado la gama de instrumentos didcticos que sirven de mediadores para canalizar las relaciones derivadas de la triada alumno conocimiento- profesor. Uno de estos instrumentos es el software CABRI GEOMETRE de gran uso y popularidad en la enseanza de la geometra a nivel mundial. Este logro alcanzado por CABRI obedece a diversos factores, entre otros: su interfaz grfica asequible a cualquier tipo de usuario, contiene los objetos y relaciones geomtricas suficientes para desarrollar cursos de geometra a diferentes niveles, su capacidad de dragging o arrastre marca un nuevo punto de partida hacia la geometra dinmica acorde a las exigencias de la sociedad actual, se percibe en sus creadores una clara intencionalidad didctica ms que comercial. Prueba de lo anterior es la posibilidad que ofrece el micromundo de CABRI para dar un tratamiento dinmico a los cuerpos y figuras geomtricas fren-

te a la visin esttica de los mismos, acercndose rpidamente a la idea de funcin dentro de un curso regular de geometra, as por ejemplo, dada una figura geomtrica se trata de tomar uno de sus elementos como variable y fijar el valor de otros, para estudiar seguidamente qu sucede con el resto de elementos, es decir, cules permanecen constantes, cules varan y cmo lo hacen en funcin de la variable inicial (Castelnuovo, citada por Azcrate, 1996). Particularmente proponemos aprovechar la interfaz del programa detenindose a analizar en algunos botones de la barra de herramientas y bajo la directriz del profesor, cmo los objetos coloreados con rojo y azul estn relacionados.

Bibliografa
Azcrate, C. y Deulofeu, J. (1996). Funciones y Grficas. Madrid: Sntesis. Frege, G. (1973). Estudios sobre Semntica. Barcelona: Ariel. Loi, M. (1988). Rigor y Ambigedad. En: Pensar la Matemtica. Barcelona: TusQuets. Daz Muoz. Zubiri y la Matemtica. http://204.253.176.4/works/spanishworksabout/muoz/ introduction.htm Moreno, L. (1999). Acerca del Conocimiento y sus Mediaciones en Educacin Matemtica. En: EMA, Volumen 4, Nmero 2.

La formulacin de la relacin pitagrica, como un argumento para consolidar el rea como magnitud: el papel de la figura
UNIVERSIDAD DEL VALLE

OLGA LUCA LEN CORREDOR 1

Contextualizacin y propsitos
La importancia que tiene la Geometra en la formacin de una persona, puede estar dada por la

aplicacin que tiene este campo del saber matemtico en otras reas. Por ejemplo, segn Doaudy (1991) la geometra puede ser considerada como una muy buena rama sistematizada de la fsica. En este caso, la geometra bidimensional se convertira en un requerimiento para lograr un desempeo eficiente en el espacio tridimensional; aspecto fundamental para enfrentarse a los desarrollos tecnolgicos actuales, que exigen proporcionar ubicaciones precisas de cuerpos slidos en el espacio, proceso necesario para la robtica, la mecnica la arquitectura, la automatizacin, las micro construcciones, entre otros. Pero tambin existen otras posturas que sealan que la geometra tiene un efecto directo en las estructuras cognitivas del su1 Grupo Interdisciplinario en Pedagoga del Lenguaje y las Matemticas

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TALLERES

jeto. As por ejemplo, Duval (1999) afirma que ms all de un contenido particular de tal o cual conocimiento, la Geometra ms que otras reas en matemticas, puede ser usada para descubrir y desarrollar diferentes formas de pensamiento. En uno y otro caso la construccin de imgenes mentales de configuraciones tridimensionales y bidimensionales, la anticipacin a movimientos y la produccin de razonamientos visuales y deductivos, constituyen competencias geomtricas bsicas a desarrollar en los estudiantes. El uso de la figura en las actividades geomtricas ha generado diversas posturas: Las que sostienen que las figuras en matemticas tienen un uso psicolgico pero no prueban nada y adems pueden llevar a errores en el trabajo matemtico (Zrate, 1996), las que afirman que, aunque las figuras puedan llevar a errores, en cualquier caso las figuras son mucho ms que ayudas psicolgicas. Ellas pueden ser rigurosas pruebas (Brown, 1999). Otros prefieren asignar a las figuras un papel heurstico la figura ha de evitar la exploracin de todos los caminos posibles captando la atencin sobre aquellos caminos susceptibles de conducir a la solucin o sobre los que ya han conducido a ella (Duval, 1999). En esta ltima postura, los procesos de exploracin y anticipacin que la figura genera, en la resolucin de un problema o en la bsqueda de una prueba conforman un tipo de conducta que limita de entrada la clase de hiptesis o de alternativas que han de considerarse, conducta llamada de abduccin. Esta conducta de abduccin estara guiando la deduccin segn los presupuestos mencionados anteriormente. Por otra parte, en el caso de la Geometra Euclidiana existe un acceso intuitivo a travs de las representaciones figurales para los objetos de esta geometra, esto es importante en trminos de la asignacin de sentido que se le da una proposicin que enuncia una relacin. En particular, en este taller se considerar el primer sentido que se le asigna a la Relacin Pitagrica en el contexto del Libro Primero de la obra euclidiana. La Relacin Pitagrica, es una relacin aditiva entre reas. Se manifiestan dos componentes que hacen parte del sentido de una proposicin: la del contexto global (la obra Euclidiana), que determina el que sea una relacin que permite la suma de reas, y la del contexto local (Proposicin 47) que determina un status operatorio consolidndola como la conclusin de la proposicin 47. La proposicin 47 es el

teorema de la suma de las reas de los cuadrados. Posteriormente, cuando en el Libro Segundo establezca el resultado que permite llevar al rea de un cuadrado el rea de cualquier figura rectilnea, la proposicin 47 se podr considerar como el teorema que permite realizar la suma de reas. Con base en los anteriores fundamentos, este taller se propone: Estudiar las diferentes formas de aprehensin figural y su efecto en la formulacin de la Relacin pitagrica. Analizar la constitucin de la Relacin pitagrica como un argumento geomtrico y su apoyo en la experiencias figural.

Metodologa
Metodolgicamente se proceder en dos momentos de discusin: 1) El estudio y anlisis de la relacin tipo aprehensin figural tipo de relacin establecida. 2) El estudio y anlisis de tipo de argumento constituido uso de la figura en el argumento.

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TALLERES

Referencias
CALDERN, Dora y LEN, Olga Luca. 2001. Requerimientos didcticos y competencias argumentativas en matemticas. Bogot: IDEP DOUADY, Rgine (1996). Ingeniera Didctica y Evolucin de la Relacin con el Saber. IREM Pars VII: Publication des I.R.E.M. La direction de E. Barbin et R. Douady. DUVAL, Raymond. (1999) Semiosis y pensamiento humano. Registros semiticos y aprendizajes intelectuales. (Tr. Myriam Vega). Cali: Universidad del Valle. EUCLID (1956) The Thirteen Books of Euclids Elements. Introduction and Commentary by Sir Th. L. Heath. New York. Dover Publications, Inc. Vol. I, II, II (2. Edicin). LEN, Olga Luca y ALVAREZ, Carlos. 2001 La experiencia figural: algunas reflexiones sobre el papel de la figura en la geometra plana. En: La experiencia matemtica (en prensa). Cali: Universidad del Valle. ZRATE, E. (1996). Generalizacin del Teorema de Pitgoras. En: Educacin Matemtica. vol. 8 No. 2. Mxico: Grupo Editorial Iberoamericano. Pp. 127-144.

Construccin del pensamiento aditivo


PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

ma adecuada, al mundo de interacciones que se teje en el aula de clase. Esta forma de ver la fundamentacin de la didctica de la matemtica hace evidente, por una parte, el carcter multidisciplinar que tiene la enseanza de la matemtica y, por otra, muestra posibles campos problemticos: Un primer campo vinculado, directamente con preguntas por los procesos cognitivos que siguen los alumnos para construir tanto conceptos especficos como conceptos de carcter general vinculados con el conocimiento matemtico y a la relacin entre el conocimiento disciplinar, el conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar, y un segundo campo , ms vinculado por la pregunta sobre el mundo de interacciones que se dan en el momento de la enseanza y del aprendizaje. En correspondencia con esta forma de ver los fundamentos de toda didctica en este taller se desarrollan tres lneas: Una que hace un anlisis formal de las diferentes situaciones aditivas, se trata de encontrar la estructura lgica que estas situaciones tienen. Una segunda hace referencia a la gnesis de la construccin de un pensamiento aditivo, si bien se reconoce que la comprensin de un problema est ligada a aspectos contextuales (por ejemplo, contenido, formas lingsticas cuando este es expresado mediante un texto), tambin se reconoce que est ligada a aspectos estructurales, que en este caso son expresables en trminos del desarrollo de la capacidad operatoria de la parte y el todo y finalmente, una tercera, relacionada con estrategias didcticas que se recomienda trabajar en el aula de clase para ayudar a los nios en la construccin del pensamiento aditivo. Objetivo. Ofrecer los fundamentos conceptuales y metodolgicos para comprender el desarrollo del pensamiento aditivo en los nios y desarrollar estrategias didcticas que favorezcan el trabajo en el aula. Agenda. Estructura formal de las situaciones aditivas numricas, desarrollo del pensamiento aditivo numrico en el nio y estrategias de intervencin pedaggica.

AMPARO FORERO SENZ 1

Cualquier intento de fundamentar la enseanza de la matemtica requiere indagar en tres campos El disciplinar, o conocimiento del cuerpo terico de la disciplina, que permita establecer las relaciones que un sistema conceptual juega en el cuerpo terico de la matemtica.. Entre ms, integrada y estructurada sea la comprensin de este cuerpo terico (su epistemologa, su historia, estructura conceptual), mayor ser el sentido que el educador matemtico de a las acciones especficas que busca ayudar a construir a sus alumnos en el momento de la enseanza. El psicolgico. Cuando se piensa la enseanza de la matemtica, como el proceso de ayudar al estudiante a estructurar su pensamiento lgicomatemtico, exige de quien ensea conocer los procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje. En particular, requiere conocer, entre otros, los procesos cognitivos que se dan cuando se aprende matemtica. Es decir requiere plantearse la pregunta por cules y cmo son los procesos que siguen quienes aprenden cuando complejizan sus comprensiones de los sistemas conceptuales que se les ensean. Pero adems de los procesos propiamente cognitivos, se han de estudiar los procesos interactivos, para dar cuenta de las interacciones entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento, de igual forma hay que dar cuenta de las interacciones entre los individuos que se acompaan en el proceso de aprendizaje; interacciones estas que deben ser estudiadas y comprendidas en un marco institucional (el aula o la escuela), particular. El de actuacin en el aula . Es el campo de preguntas por cules son las experiencias ms adecuadas que conviene hacer vivir y reflexionar al grupo de alumnos, por cul es la manera de estructurarlas y organizarlas, por cmo hay que ayudarles a vivirlas a los alumnos - segn sus diferentes niveles de comprensin-, para garantizar progresos cognitivos; por el campo de preguntas relacionadas por comprender y responder, de for1 Proyecto Construccin del Conocimiento Matemtico en la Escuela

Bibliografa
Vergnaud G. El nio, las matemticas y la realidad. Edit.Trillas. 1985. Kamii, Constanza .(1985) El nio Reinventa la aritmtica Madrid, Aprendizaje Visor.

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TALLERES

Dickson L y otros.(1991) El aprendizaje de las Matemticas. Editorial Labor. Jorge Castao G. Hojas Pedaggicas Serie Lo numrico. Jorge Castao G, Juan Carlos Negret P y Angela Mara Robledo. La Construccin de la Estructura Aditivo Numrico en los Nios.

Encarnacin Castro y otros (1995). Estructuras aritmticas y su modelizacin. Grupo Editorial Idberoamericano. Gadino Alfredo (1996) Las operaciones aritmticas, los nios y la escuela. Buenos Aires. Editorial Magisterio del Ro de Plata.

Incorporacin de nuevas tecnologas en el currculo de matemticas en la educacin bsica y media


UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR

tegias y estructuras conceptuales que son necesarias para el mejor aprovechamiento de la tecnologa hacia un mejor desarrollo cognitivo del alumno. El pensamiento variacional comienza a desarrollarse desde el instante en que el alumno aborda la estructura aditiva y multiplicativa en los primeros grados, se va afinando con el razonamiento proporcional, algebraico, analtico y el tratamiento de las distintas clases de relaciones y funciones. La situacin problemtica a trabajar en 9o grado hace referencia al estudio y aprendizaje de la Funcin Lineal, la Funcin Afn, Ecuacin de la Recta, Funcin Cuadrtica y Cbica; en 6o grado se trabajar sobre la Proporcionalidad y algunas aplicaciones. Es muy importante el concepto de funcin como parte constitutiva de la estructura matemtica, por cuanto el alumno en los cursos superiores de la bsica secundaria y media, se encuentra con el manejo de funciones en lgebra, Trigonometra, Geometra Analtica y Anlisis Matemtico, adems en Fsica y en Qumica se encuentran problemas relativos a funciones. El concepto de funcin se ha ido construyendo a travs de la historia con base en hechos reales que se han ido presentando con alguna regularidad hasta llegar a la formalizacin de la definicin dada con la aparicin de la Teora de Conjuntos. As como la matemtica surgi de la necesidad de resolver problemas que se fueron presentando a las comunidades, el concepto de funcin apareci a raz de los fenmenos de cambio o de variacin que se presentan con alguna regularidad y que se pueden enlazar mediante relaciones matemticas. Muchos fenmenos ocurridos en la Fsica han dado origen al estudio de la interdependencia de las magnitudes variables, aqu aparece el concepto de variable y de funcin. Los estudiantes tienen la oportunidad de explorar los modelos o patrones que simulan situaciones de la vida real, pueden hacer generalizaciones, describir como son los modelos y las funciones de

ALVARO SOLANO SOLANO

TALLERES
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Tema: lgebra (Funciones)


Objetos Matemticos. Razn, Proporcin, Proporcionalidad directa, Funcin Lineal, Propiedades, Funcin Afn, Ecuacin de la Recta, Aplicaciones (permetro, rea, ecuaciones), Funcin Cuadrtica y Funcin Cbica.

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Referentes tericos:
A.- Los cambios educativos exigidos por los vertiginosos avances que se suceden en la sociedad de hoy en sus distintas facetas, demandan de un mayor compromiso por parte de los profesores de matemticas para centrar la atencin en un aprendizaje significativo haciendo nfasis en el desarrollo de las formas de pensamiento y razonamiento matemticos; el profesor hoy da debe ser un propiciador, un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje a travs del planteamiento de situaciones problema que lleven al estudiante a su desarrollo autnomo. Las destrezas y habilidades bsicas de hoy y para el futuro, demandan mucho ms que suficiencia en los clculos, el nfasis como se anot antes, es el desarrollo de pensamientos. La incorporacin de las nuevas tecnologas al aula de clase, ha vuelto obsoleta la importancia de operaciones complejas y clculos con lpiz y papel, privilegiando las estra-

diversas formas con las interrelaciones que se dan entre ellos. Cuando los estudiantes elaboran grficas, tablas de datos, expresiones, ecuaciones o expresiones verbales para representar una relacin, descubren que representaciones distintas dan lugar a diferentes interpretaciones de una situacin. Los estudiantes llegan a comprender que las funciones se componen de variables entre las cuales existe una relacin dinmica as, los cambios o variaciones en una variable originan un cambio o variacin en la otra. La presentacin de datos mediante tablas permite adems la identificacin de patrones a los alumnos B.- La estrategia didctica ms apropiada para lograr un buen aprendizaje del concepto de Funcin Lineal y temas subyacentes, consiste en propiciar un conjunto amplio y variado de experiencias o actividades enmarcadas en contextos especficos que conlleven a modificar los esquemas conceptuales o de conocimiento que posea el alumno. Para ensear cualquier concepto matemtico, en particular el de proporcionalidad, funcin lineal y sus particularidades, la funcin cuadrtica y cbica, es necesario atender a las caractersticas de los alumnos, a sus posibilidades y a sus necesidades. Atendiendo a sus caractersticas, se adecua a su manera de pensar y a las capacidades que le ha

permitido desarrollar el medio en que vive. De acuerdo a sus posibilidades, se establecen metas cuyos logros suponen un progreso siempre renovado hacia el nivel ms desarrollado de pensamiento. Y de acuerdo con sus necesidades, constituye un estmulo constante que hace que el alumno se desarrolle y adquiera habilidades de razonamiento, clculo, interpretacin, simbolizacin, exploracin, representacin, modelacin, sistematizacin, graficacin; todo esto se potenciar por la mediacin acertada del instrumento informtico como lo es la TI-92 a travs de actividades planeadas cuidadosamente por el profesor. En este sentido, se abordar el estudio de la Funcin Lineal y sus particularidades mediante el uso de sus diferentes representaciones: sagital, tabular, grfica y algebraica, para que el estudiante realice traducciones entre ellas. La interaccin a travs de traducciones de las distintas representaciones debe hacerla el alumno de la mejor manera posible como se dijo antes a travs de la mediacin de la T.I.- 92 para que esas traducciones se realicen en los distintos sentidos y as se pueda explorar y encontrar relaciones entre todas las representaciones. Indicadores de Logros. Al finalizar el estudio de esta unidad los Estudiantes: Interpretarn cuando dos magnitudes son directamente proporcionales.

EJECUCIN DIDCTICA MOMENTOS


Presentacin situacin problema Anlisis de la situacin presentada Discusin de los tpicos trabajados Solucin de la situacin presentada Conceptualizacin Aplicacin e interpretacin de los problemas resueltos EVALUACIN

ACTIVIDADES
El profesor socializa el material de trabajo a sus alumnos Los alumnos en forma individual o en grupo (segn el caso) analizan el problema Los alumnos discuten las distintas alternativas de solucin Los alumnos presentan la solucin encontrada Los alumnos establecen con la gua del profesor los conceptos involucrados en el problema Los alumnos aplican los s resultados a otras situaciones que se presenten Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje de los alumnos

RECURSOS
Papel impreso con la situacin problema. TI-92(si es del caso) Problema presentado y los conceptos subyacentes Ideas presentadas por los alumnos Conceptos anteriores usados en el desarrollo del problema Diferentes conceptos utilizados Problemas presentados, conceptos utilizados, TI-92 Observacin del trabajo que hacen los alumnos en todo momento

MEMORIAS TERCER ENCUENTRO COLOMBIANO DE MATEMTICA EDUCATIVA

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TALLERES

Establecern proporcionalidad entre magnitudes. Establecern distintas representaciones de dos magnitudes que son directamente proporcionales. Se apropiarn del concepto de la funcin lineal, a partir del concepto de proporcionalidad y distinguirn la funcin afn a la funcin lineal. Establecern la ecuacin de la lnea recta Identificarn patrones que establezcan funciones cuadrticas Manejarn adecuadamente los diferentes datos usando tablas en la calculadora. Manejarn adecuadamente las diferentes representaciones de la funcin cuadrtica. Formularn conjeturas e hiptesis sobre las actividades trabajadas.

Identificarn la grfica de una funcin cuadrtica.

Logros:
1. Mediante problemas de nuestra vida cotidiana, el estudiante puede establecer e interpretar cundo dos magnitudes son directamente proporcionales y as poder apropiarse del concepto de una funcin lineal, de tal forma que realice sus representaciones grficas y tablas de valores, estableciendo diferencia entre la funcin lineal y la funcin afn; as mismo estableciendo la ecuacin de la recta. 2. Construccin del concepto de funcin cuadrtica, mediante situaciones contextuales de la cotidianidad y de las matemticas.

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TALLERES

MEMORIAS TERCER ENCUENTRO COLOMBIANO DE MATEMTICA EDUCATIVA

Potencial didctico del uso de calculadoras grficas


MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL1

LEONOR CAMARGO URIBE

El taller ilustra el potencial didctico del uso de calculadoras grficas en la enseanza y en el aprendizaje de las matemticas. Mediante una exploracin rpida por las aplicaciones de la calculadora TI92+, se desarrollan algunos ejercicios en los diferentes tipos de pensamiento (numrico, variacional, geomtrico y mtrico) y se estudian los recursos expresivos que sta tecnologa brinda, tales como el dinamismo, la ejecutabilidad y simultaneidad de las representaciones y los acercamientos visuales, entre otros. Se espera que el taller ponga en evidencia el impacto catalizador de la tecnologa en los cambios curriculares en matemticas y motive, a los profesores participantes, al uso de herramientas informticas en su trabajo en el aula.

1 Proyecto Incorporacin de Nuevas Tecnologas al Currculo de Matemticas de la Educacin Media.

Desarrollo de la creatividad desde el rea de las matemticas


COLEGIO ELISA BORRERO DE PASTRANA (BOGOT)

Lo anterior exige que en el colegio se fortalezca la relacin pedaggica y que como relacin social estreche los lazos entre la generacin adulta y la joven, entre los educandos y educadores, y entre todos se generen los saberes para desarrollarles plenamente. En este taller mostraremos algunas de las actividades que se han implementado y desarrollado como parte del Proyecto de Creatividad que se lleva a cabo en nuestra institucin, orientado y coordinado por los profesores de matemticas. Actividades que han contribuido a: La integracin de los estudiantes de diferentes niveles para trabajar en equipo. Mostrar persistencia en la bsqueda de soluciones, salindose de los esquemas generales en bsqueda de alternativas de solucin.

FLOR ELVA JAIME COCUNUBO LUZ FANNY FUENTES VALBUENA

Participacin activa en las actividades generales desarrolladas, logrando involucrar a todo el personal de la institucin.

MEMORIAS TERCER ENCUENTRO COLOMBIANO DE MATEMTICA EDUCATIVA

La educacin creativa tiene como finalidad forjar un estudiante dotado de iniciativa, pleno de recursos y confianza, listo para enfrentar problemas personales, interpersonales, sociales o de cualquier ndole; impulsando un trabajo permanente, orientndolo a lograr una educacin activa, participativa, reflexiva, centrada en la formacin integral del educando, como miembro de una colectividad y en el desarrollo de procesos relacionados con todos los aspectos que intervienen directa o indirectamente en su formacin. Por lo tanto, debemos buscar la capacitacin creativa de la juventud, al menos as lo entiende Frank Alexander cuando afirma que poco a poco las gentes van dndose cuenta de que la fuerza principal de una nacin no reside en sus reservas de carbn, hierro o uranio, sino en la capacitacin de sus juventudes para la originalidad creadora.

Sentido de pertenencia al grupo de trabajo y cooperacin. Diseo y bsqueda de material apropiado y novedoso.

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TALLERES

Apropiarse de estrategias para la solucin de situaciones problema.

CAPTULO IV

COMUNICACIONES BREVES

COMUNICACIONES BREVES
Concepciones de estudiantes universitarios sobre la argumentacin y la validacin de lo matemtico en el aula1
UNIVERSIDAD DEL VALLE

impactar el aula y estudiar el efecto de la aplicacin de una propuesta para el desarrollo de la argumentacin y la validacin en matemticas.

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MEMORIAS TERCER ENCUENTRO COLOMBIANO DE MATEMTICA EDUCATIVA

Propositos de la investigacin:
Como objetivo general de la investigacin se pretendi identificar, en los procesos de interaccin argumentada de conocimientos matemticos, relaciones de continuidad y de condicionamiento entre, por un lado, la argumentacin en sus dimensiones cognitiva y comunicativa y, por otro, la validacin tanto como prctica de legitimacin social como exigencia interna de los procesos de demostracin en matemticas. La estrategia empleada para desencadenar estos procesos fue la solucin de problemas matemticos. Se consider que la identificacin de estas relaciones proporciona elementos para la comprensin de los procesos discursivos y cognitivos de tipo argumentativo y su impacto en el desarrollo de la validacin en el aula.

OLGA LUCA LEN CORREDOR DORA INS CALDERN

La investigacin se propuso, fundamentalmente, explicitar relaciones entre procesos de argumentacin y procesos de validacin de lo matemtico en el aula, en los campos aritmtico y geomtrico, en un grupo de estudiantes de primeros semestres de Licenciatura en Matemticas. El proceso de diseo, observacin y anlisis se llev a cabo durante dos semestres consecutivos, con una poblacin que inici con 30 estudiantes y culmin con 18. La investigacin de tipo cualitativo, combin la etnografa, para la comprensin de procesos comunicativos y de estructuras presentes en tales procesos, y la investigacin accin, que pretendi
1 La investigacin que se reporta se titula El papel de la argumentacin en las situaciones de validacin del conocimiento matemtico en el aula. Se realiz con el apoyo financiero de convenio COLCIENCIAS- BIDUniversidad del Valle, en la vigencia 1999- 2000.

Metodologa
Desde el punto de vista didctico, se analizaron dos secuencias didcticas en dos semestres. El primero, estudi los sistemas de numeracin y el segundo, la relacin pitagrica. Desde el punto de vista investigativo, se disearon categoras y unidades

de anlisis que permitieran, por una parte la observacin y sistematizacin del curso de las secuencias y, por otra la evolucin de los procesos de argumentacin y de validacin realizados por los estudiantes. As, para la observacin de las relaciones didcticas en las secuencias discursivas de las clases, se identificaron como unidades de anlisis: La secuencia didctica, como la estructura curricular del contenido diseada para el periodo acadmico. Las Situaciones, como el contexto de interaccin construido para un grupo y determinado por los pro-

psitos de aprendizaje. Episodios, como etapas en la situacin que se caracterizan por la permanencia de tpicos de conversacin y de micro intenciones. Fase, como estados sucesivos en el desarrollo de una tarea, que determina procesos cognitivos y comunicativos necesarios para esa tarea. Evento, como cada una de las acciones con funcin discursiva, que realiza un sujeto en sus intervenciones. Para la observacin, anlisis y comprensin de las relaciones entre argumentacin y validacin, se disearon categoras y unidades bajo el criterio de inclusividad como:

CATEGORAS
Categora Macro

TIPOS DE CATEGORAS Y DESCRIPCIN


Comprensin Procesos de toma de posicin epistmica y discursiva frente a contenidos y a procesos de interaccin. Concepcin Variacin posicin epistmica: procesos de elaboracin de sentido. Funcional Procesos de asignacin de valores epistmicos (semntico, terico o lgico) para los enunciados. Genera tipos de expansin discursiva Regulacin Procesos de elaboracin y uso de normas y reglas en sistemas sociales y conceptuales. Roles discursivos Conjunto de acciones que determinan la toma de posicin discursiva. Epistemolgica Determina el status terico de una proposicin en un contexto de enunciacin. Este factor determina a la vez su status operatorio

Categora meso

Estructura de comunicacin Reglas para la elaboracin de sentidos.

Categoras micro (Duval,1999)

Breve descripcin de los resultados


Fundamentalmente se har alusin a los hallazgos obtenidos en dos instancias de las relaciones entre argumentacin y validacin: en las relaciones de continuidad y condicionamiento y en las concepciones que los estudiantes poseen sobre estas dos categoras. Veamos
1. RELACIONES DE CONTINUIDAD Y CONDICIONAMIENTO ENTRE LA ARGUMENTACIN Y LA VALIDACIN
AGRUMENTACIN Argumentar es DIALOGAR, EXPRESAR Argumentar es EXPOPNER, Argumentar es JUSTIFICAR VALIDACIN Validar es NARRAR Y DESCRIBIR Validar es EXPLICAR HACER INTELIGIBLE A OTRO Validar es LEGITIMAR PROCEDIMIENTOS ESTRUCTURA DE LA INTERACCIN Consenso por mayora Consenso por relevancia Consenso por construccin colectiva o por discusin ROLES Moderados, textualizador, colaborador Moderador, textualizador, analista. Moderador, sancionador, analista, textualizador.

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Estructural Estructura de encadenamiento de las proposiciones, en funcin del status operatorio. Generada por tipos de inferencias.

Lgica Condiciones de validez. Condiciona el cambio de valor epistmico y el de verdad de los enunciados por condiciones de necesidad.

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COMUNICACIONES BREVES

COMUNICACIONES BREVES

La explicacin se convirti, en este estudio, en el indicador del desarrollo de la relacin argumentacin - validacin. Por una parte, se encontr una evolucin intelectual y discursiva en la actuacin de los estudiantes que fue de la descripcin y la narracin a la justificacin (argumentacin) y la validacin. Por otra, el desarrollo de normas y reglas de interaccin diferentes y especficas para cada caso. Sin embargo, es un hecho que el desprendimiento de las formas discursivas narrativas, las ms frecuentes en todo el proceso, exige al estudiante la elaboracin de criterios de confiabilidad para el contenido que pone en juego en su accin discursiva (posicionamiento epistmico). Por ello, la actuacin justificativa y validativa, menos frecuente, est marcada por un paso de los criterios de confiabilidad dados por las creencias a los criterios de confiabilidad dados por las teoras (paso del posicionamiento epistmico semntico al posicionamiento epistmico terico). La idea que circul sobre argumentacin entre los estudiantes empez por considerar que todo dilogo es de por s una argumentacin (idea que se afianz en el desarrollo de las situaciones de elaboracin), de ah que la forma discursiva ms adecuada fuera la narracin y la descripcin. Posteriormente, se avanza hacia la idea de que argumentar es exponer (particularmente por las situaciones de formulacin), puesto que la situacin de exposicin pona a los estudiantes frente a un auditorio examinador; surge en este momento, la pregunta como indicio de postura argumentativa y la respuesta que explica como recurso argumentativo. Finalmente, se genera una tercera idea, que implica que argumentar es justificar (particularmente en las situaciones de argumentacin y de validacin). En este sentido, los estudiantes desarrollan una conciencia de que la argumentacin implica centrarse en la bsqueda de razones para defender una posicin personal frente a una solucin; a la vez, que esta actividad les exige indagar por teora, comprenderla y emplearla en sus justificaciones. Esta ltima idea se desarroll fundamentalmente en la secuencia sobre el campo geomtrico, a propsito de la relacin pitagrica. As, se observ que la elaboracin de una concepcin sobre la argumentacin est influida, en gran medida, por la experiencia argumentativa que desarrollen los estudiantes.

Sobre la manifestacin y variacin de concepciones


El desarrollo de las concepciones sobre argumentacin y validacin, fundamentales para asegurar un desarrollo de criterios de aceptacin y uso de lo que se considera como matemtico en el aula se convierte tambin en el elemento dinamizador para la variacin de las concepciones. Por ejemplo, la identificacin de los momentos de reiteracin y finalizacin de la fase, por agotamiento de la reiteracin y de finalizaciones de fases, se constituyeron en marcadores de la presencia de un bloqueo; es decir, de una situacin que la concepcin no puede resolver y que deja al estudiante en un estado de incertidumbre que lo posiciona de manera dbil en su rol discursivo en la interaccin argumentativa. Este posicionamiento dbil le lleva a consolidar un marco de regulacin poco exigente para los procesos de justificacin. En el caso de los sistemas de numeracin, en donde el proceso didctico se mueve entre las situaciones de elaboracin y de formulacin, la concepcin identificada de: sistema de numeracin como combinacin, que tiene como componente fundamental las creencias y saberes sobre el aspecto ordinal de los nmeros naturales, entra en crisis cuando las situaciones de elaboracin y formulacin, manifiestan el efecto del aspecto cardinal en el sistema numrico y en el sistema de numeracin. El no poder conciliar la connotacin de orden, que deviene de las micro- secuencias de conteo, con la connotacin de orden, que deviene de los procesos de agrupacin, evidencia un bloqueo fundamental para la primera concepcin. Se privilegia una instancia ms explicativa, por la necesidad primaria de la comprensin y se mantiene una regulacin de lo elaborado y discutido determinada por normas culturales y socio matemticas. De ah que, argumentar se vuelva slo explicar y validar se asuma como reiterar y comprobar. En consecuencia, se mantiene la concepcin de entrada por efecto de las reiteraciones y agotamientos de la discusin. En el caso geomtrico, en lo que concierne a la relacin pitagrica, las concepciones sobre la figura y su uso en geometra, generan un bloqueo manifestado en la forma de acceder a la relacin

MEMORIAS TERCER ENCUENTRO COLOMBIANO DE MATEMTICA EDUCATIVA

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pitagrica, exclusivamente por la va del clculo algebraico. La accin de la enseanza es requerida, en el caso numrico, para desplazar la exclusividad en la secuencia de conteo y la exclusividad en las agrupaciones, al espacio articulador de la secuencia de agrupaciones. Trasladar la discusin de la representacin de acciones de conteo o de grupos de objetos a la representacin de una secuencia de agrupacin, de tal manera que se movilicen los argumentos sobre el significado del sistema de numeracin de un espacio social a un espacio matemtico. En el caso geomtrico, se requiere de una accin enseanza, en primer lugar con el registro figural como elemento de alto valor heurstico en el desarrollo de problemas geomtricos y, en segunda instancia, con los tipos de razonamientos que privilegian las formas de expansin discursiva de los tratamientos figurales. Estas intervenciones didcticas harn que la situacin de justificacin desarrolle reglas matemticas que constituyan un marco para la realizacin de la validacin matemtica. El paso de relacin geomtrica a teorema geomtrico es un paso muy costoso en proceso regulativo pues exige: 1) formas de regulacin establecidas socialmente, porque ellas constituyen el marco global de la regulacin de la argumentacin, 2) reglas socio- matemticas, porque ellas determinarn lo que se acepte como matemtico y, en consecuencia, llene las expectativas de los estudiantes en sus acciones de aprendizaje de las matemticas en el aula. y 3) reglas matemticas porque estas determinarn lo que se considere como un sistema de regulacin propio de la matemtica y establece el contexto donde es posible la validacin de la matemtica. Por lo anterior, la reflexin sobre la relacin argumentacin y validacin, desde una perspectiva de la comunicacin en el aula cobra valor para una didctica de la matemtica, en tanto que plantea el papel de una y otra en el desarrollo matemtico de los estudiantes. La argumentacin, por su parte, exige a los sujetos altos niveles de comprensin de los objetos sobre los que argumenta; es decir exige la toma de postura epistmica ms de tipo terico

En cuanto al desarrollo de la validacin, hay un aspecto de particular inters: el primer requisito para la validacin, es adems de la elaboracin de un contenido, la inteligibilidad del proceso y la formulacin de un sistema de reglas que puedan ser aplicadas a los tipos de conexiones entre proposiciones presentes en los procesos.

CALDERON, Dora y LEON, Olga Luca. (1996). La argumentacin en la construccin del conocimiento matemtico en el aula: una oportunidad para la diversidad. Santaf de Bogot: Universidad Externado de Colombia. DUVAL. Raymond. (1999) Semiosis y pensamiento humano. (Tr. Myriam Vega) Cali: Universidad del Valle. _______________(1993). Pour une approche cognitive de largumentation. En: Annales de didactique et Sciences Cognitives 3. IREM de Strasbourg. p. (195- 221). EUCLIDES. (1991) Los Elementos. Barcelona: Gredos. GOMEZ, Adolfo Len. (1993). Argumentos y falacias. Cali: Universidad del Valle. MARTNEZ, Mara Cristina. (1997) Anlisis del discurso. Cali: Universidad del Valle. PERELMAN, CH. OLBRECHTS - TYTECA, L. (1989). Tratado de la argumentacin. Madrid: Gredos.

MEMORIAS TERCER ENCUENTRO COLOMBIANO DE MATEMTICA EDUCATIVA

Bibliografa bsica

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COMUNICACIONES BREVES

que semntico, para poder entrar en un juego argumentativo heurstico que garantice la evolucin de las concepciones de los estudiantes sobre los objetos matemticos. Tambin exige toma de postura discursiva (como argumentador o como contra- argumentador), en tanto tendr que ubicarse en un universo socio- cultural con un rol definido y con una posicin frente a un saber; esto le permitir entrar en un juego argumentativo de tipo retrico que complementar un proceso argumentativo en sentido estricto. Por su puesto, que ambos posicionamientos se evidenciarn en usos discursivos con estructuras de tipo justificativo ms que de tipo narrativo, que en ltimas dan razn del desarrollo de la competencia argumentativa en el sujeto.

La evaluacin en matemtica
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

JORGE CASTAO GARCA 1

COMUNICACIONES BREVES

La evaluacin en cualquier campo especfico no es un proceso meramente tcnico, sino que exige ser pensada de manera ms amplia, vinculando su anlisis a una reflexin crtica de lo que se comprende por educacin en general y en particular de la matemtica. e incluso de lo que se piensa sobre la evaluacin misma. A partir de la evaluacin del proceso de construccin de los nmeros naturales, por parte de los nios, se ejemplifican unas ideas base que hagan posible una evaluacin basada en procesos. En esta comunicacin examinar el problema de la evaluacin en matemtica. Sealar que la evaluacin en cualquier campo especfico no es un proceso meramente tcnico, sino que exige ser pensada de manera ms amplia, vinculando su anlisis a una reflexin crtica de lo que se comprende por educacin en general y en particular de la matemtica. e incluso de lo que se piensa sobre la evaluacin misma.
1 Proyecto Construccin del Conocimiento Matemtico en la Escuela

En el marco del proyecto venimos construyendo un modelo de evaluacin del proceso de construccin del sistema conceptual numrico y dentro de este modelo venimos desarrollando el concepto evaluacin de aula, con la finalidad de ayudar al maestro a recoger informacin til, sistemtica y vlida a partir de la cual pueda hacer un seguimiento fiable del proceso que sigue cada nio. Con base a las formulaciones que hemos logrado ejemplificar unas ideas bases que hagan posible una evaluacin basada en procesos.

Referencias bibliogrficas
Prez Gmez, A.I. Macdonald, B. Y Gimeno Sacristan, J. La evaluacin su teoria y su prctica,Venezuela, Cooperativa Laboratotio Educativo, 2a edicin, 1993. Bustamante, Guillermo y Perez, Mauricio. La evaluacin escolar Resultados o procesos, Santaf de Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, 1996. Castao J. y otros. Construccin de la estructura aditiva numrica en el nio. U. Javeriana. 1990. Castao J. y otros. Un Marco para la compresin del sistema Decimal de numeracin en el nio. Javeriana. 1991. Castao G. y otros. Instrumento para la evaluacin de logros en el conocimeitno matemtico y en la lengua escrita. MEN. 1997.

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Estudio de la evaluacin de logros en el aprendizaje matemtico en la enseanza Bsica Secundaria y Media Oficial en el Departamento del Cesar
UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR

ALVARO SOLANO SOLANO1 LUCIA MARTINEZ DE AMAYA 2 TEOBALDO GARCIA ROMERO

Colombia han tenido como meta la solucin del problema de la baja calidad de la educacin; por esta razn se han promovido cambios y se ha prestado especial inters a la evaluacin como estrategia primordial para conseguir ese propsito. A travs de la evaluacin se pretende mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes y enriquecer el desarrollo profesional de los maestros. Pero la forma de concebir la evaluacin no ha cambiado mucho y la manera como se lleva a cabo, poco o nada contribuye en la formacin de personas para lograr un nivel adecuado dentro de una sociedad democrtica. Motivado por aportar algunas contribuciones a la solucin de esta problemtica, el Grupo de Estudio e Investigacin en Educacin Matemtica
1 Investigador Principal: jesussolano@mixmail.com 2 CoinvestigadoresLucmar1@teleupar.net.co

En los ltimos aos del siglo pasado y especficamente desde la promulgacin de la Ley General de Educacin, las polticas educativas en

La naturaleza propia de las matemticas as como las caractersticas especiales de la matemtica escolar que requiere, adems de las destrezas cognitivas generales, el concurso de dominios especficos; justifican los cambios en la evaluacin propuestos por la Ley General de Educacin , el Decreto 1860 y la Resolucin 2343 de indicadores de logros. La evaluacin del desempeo del estudiante a travs de logros es un proceso continuo dentro de las actividades realizadas en el aula y la escuela, que est integrada a todo el proceso formativo educativo, manteniendo informado a todos los participantes del proceso sobre los progresos y dificultades encontrados para permitirles tomar decisiones bien fundamentadas y oportunas. Esta concepcin de evaluacin est en correspondencia con el postulado: ensear matemticas es facilitar al estudiante el desarrollo de su pensamiento matemtico y quien aprende matemticas razona lgicamente, comunica y utiliza ideas matemticas, aprecia su historia, emplea diferentes herramientas y tcni-

Dificultades para valorar los logros. El excesivo nmero de estudiantes por curso dificulta el proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas y muy especialmente el proceso evaluativo que puedan realizar los profesores. Formas de evaluar. Los profesores de matemticas del Departamento del Cesar reconocen diferentes mecanismos o estrategias para la evaluacin, pero los exmenes escritos continan siendo la prctica ms utilizada por ellos. Objeto de la evaluacin. El objetivo principal de la evaluacin sigue siendo detectar si el estudiante sabe o no algo que el profesor le ense o en otras palabras si puede repetir la informacin que le suministr.

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El trabajo parte de una teorizacin de la evaluacin como referente para analizar la informacin obtenida de una muestra aleatoria tomada de 15 colegios oficiales de cabeceras municipales del Departamento del Cesar, en stos se entrevist tambin aleatoriamente a 60 profesores y 552 estudiantes entre 7 y 11 grados.

Fundamentos para establecer los logros del aprendizaje. Los profesores de matemticas reconocen la importancia de la enseanza y evaluacin por logros y tienen referencia de las teoras respectivas, pero en general no lo estn aplicando. Sus respuestas indican que tienen en cuenta los logros propuestos, pero los formulan con base en los contenidos matemticos. Valoracin de cada perodo. El 62% de los profesores promedia para obtener la valoracin final en cada perodo. Existe confusin entre lo cualitativo y lo cuantitativo por parte de los profesores. Niveles de importancia de algunos factores cuando se evala. En general, se puede afirmar que los profesores de matemticas del sector oficial del Departamento del Cesar, evalan dando preponderancia a tres aspectos: los logros propuestos, partes relevantes del contenido y los procesos de pensamiento desarrollados. Pero los logros se plantean con base en los contenidos temticos; lo cual significa que las concepciones sobre educacin y enseanza de las matemticas en particular, no han cambiado.

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COMUNICACIONES BREVES

(GEMAT) de la Facultad de Ciencias Bsicas y Educacin de la Universidad Popular del Cesar, desde su nacimiento, ha centrado su inters en abordar y reflexionar sobre temticas que generen una transformacin del quehacer pedaggico en la enseanza y aprendizaje de las matemticas en el Departamento del Cesar para lograr la formacin de los ciudadanos que la regin y el pas requieren. Este ha sido el motivo inspirador para iniciar nuestra tarea con una mirada reflexiva y cuestionadora a la evaluacin por logros en matemticas que se est realizando en los colegios oficiales del Departamento del Cesar. Pretendemos con este trabajo, brindar un referente importante a tener en cuenta para la transformacin de la evaluacin en matemticas y fortalecer el debate con los estudiosos del tema en el Cesar; todo esto en procura de lograr una educacin de calidad en matemticas que conduzca a la calidad de la educacin en general y en consecuencia contar con alumnos competentes en todo sentido.

cas para solucionar problemas y adquiere confianza en s mismo. La evaluacin de logros en matemticas, entonces, debe dar cuenta de manera integral y continua, del proceso seguido en la construccin del conocimiento matemtico; proceso que a su vez est conformado por los procesos cognitivos, los procesos interactivos y los procesos pedaggicos.

Breve descripcin de los resultados.


Se citan algunos resultados obtenidos en el estudio referentes a los diferentes elementos que rodean la evaluacin de logros.

Es conveniente modificar de manera significativa la interaccin de los estudiantes y de los propios maestros de matemticas con la evaluacin. Los currculos de matemticas de los colegios del Departamento del Cesar deben tener como fundamento el desarrollo de los pensamientos y dominios matemticos (numrico, mtrico, espacial, variacional, aleatorio), mas no los contenidos o programas. Es fundamental la actualizacin permanente de los profesores de matemticas en el conocimiento matemtico y los nuevos paradigmas de la educacin matemtica y la pedagoga.

ESTEVEZ, C. Evaluacin Integral por Procesos. Bogot: Magisterio, 1996. FECODE. Revista Educacin y Cultura. N 39, 40 y 56. Bogot. FLOREZ O., Rafael. Evaluacin Pedaggica y Cognicin. Bogot: McGraw-Hill, 1999. FRANCO, N. y OCHOA, L. La racionalidad de la accin en la evaluacin. Bogot: Magisterio, 1997. GALLEGO BADILLO, Rmulo. Evaluacin Pedaggica y Promocin Acadmica. Bogot: Presencia, 1989. HOUSE, E. Evaluacin, tica y Poder. Madrid: Morata, 1994. IAFRANCESCO, G. La evaluacin integral y del proceso de aprendizaje. Bogot: Libros y Libres, 1996 RICO R., Luis y Otros. La educacin matemtica en la enseanza secundaria. Barcelona: Horsori, 1997. UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA. Taller, Evaluacin de Competencias Bsicas. Memorias. Bogot, 1999.

COMUNICACIONES BREVES
MEMORIAS TERCER ENCUENTRO COLOMBIANO DE MATEMTICA EDUCATIVA

Referencias bibliogrficas
ANGARITA S., Tulio M. La evaluacin por Logros. Bogot: Printer Colombiana, 1996. CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIN DOCENTE ADIDA. Evaluacin Cualitativa. Medelln: Alas Libres, 1995.

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Enseanza de la trigonometra partiendo de la proporcionalidad, mediante la implementacin de la calculadora TI- 92 plus: una experiencia en el aula
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

focadas a desarrollar el concepto de proporcionalidad, trabajando desde la semejanza de tringulos. Este enfoque permite al estudiante, por medio de sus experiencias, construir un conjunto de herramientas que le contribuya no slo enfrentarse a una situacin problema, sino que tambin le ayude a desarrollar su comprensin y habilidad matemticas. La implementacin de esta ayuda tecnolgica posibilita tanto al estudiante como al profesor, una exploracin de los cambios que le pueda realizar a una situacin problemtica planteada, ya que estos seran bastante difciles y poco evidentes en una tarea elaborada a lpiz y papel; desarrollando de sta manera el pensamiento variacional, mediante el uso de diversas herramientas en los diferentes programas de la calculadora. Por ltimo, la razn principal para mostrar esta propuesta en el Tercer Encuentro Colombiano de Matemtica Educativa es dar a conocer una experiencia enriquecedora

ADRIANA TIRIA RODRGUEZ JAIME HERNNDEZ ORTIZ ELIANA MONROY BECERRA 1

En el trabajo que hemos venido realizando en las pasantas de extensin, pretendemos desarrollar parte de la trigonometra desde la poca griega hasta la actualidad; tomando como eje central la proporcionalidad, basados en una metodologa de resolucin de problemas e implementado la calculadora T.I.- 92 Plus en el aula. Para llevar a cabo este proyecto, diseamos una serie de actividades en-

1 Estudiantes de Licenciatura en Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas y practicantes de la Unidad Bsica Rafael Uribe Uribe (Bogot). correo electrnico 9724536@terra.com

de trabajo en el aula, para que de esta manera, se genere en la comunidad educativa una reflexin de cmo se ha venido enseando, qu se ha obviado y cmo se podra ensear.

Resultados
Debido a la construccin que se llev a cabo de los tringulos en Cabri, se permite ver la congruencia de ngulos y hacer explcita la semejanza de tringulos. La utilizamos para recoger los datos, resultado de la animacin realizada en Cabri, con ellas se realiza las operaciones entre columnas con las cuales se obtiene la constante que asegura la proporcionalidad directa entre los lados y ello nos lleva a la semejanza de tringulos. Al realizar la regresin lineal de los datos de la relacin de los lados que se encuentran en la tabla, se observa una funcin que parte desde el origen y evidencia la relacin de proporcionalidad directa entre los lados de los tringulos. La implementacin en el aula, de la calculadora T.1. 92 plus, permite al estudiante enfrentarse a una situacin problema planteada, con mayor facilidad y exploracin de herramientas, convirtindose sta en un elemento indispensable en el desarrollo de la clase.

Esta metodologa utilizada en el aula, rompe con el esquema de la enseanza tradicional al cual se ha acostumbrado la mayora de las instituciones colombianas, ya que encamina al estudiante a ser una persona autnoma y responsable de la construccin de su propio conocimiento. Por ello, en las actividades se hace el planteamiento de un problema vivencias que, en el transcurso de indagacin para su desarrollo, da paso al estudiante a la formulacin de una serie de preguntas las cuales aportan al proceso crtico - reflexivo de su formacin. El movimiento que se logra realizar en la geometra trabajada desde Cabri, permite analizar las construcciones hechas y a tener en cuenta las propiedades del objeto de estudio.

Referencias bibliogrficas
GARCA, A. y otros. Nuevas tecnologas y enseanza de las Matemticas. Madrid: Sntesis. GARCA, Gloria y SERRANO, Celly. Coleccin: Cuadernos de matemtica educativa: La comprensin de la proporcionalidad, una perspectiva social y cultural, Santa Fe de Bogot, Grupo editorial Gala, 1999. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Nuevas tecnologa y currculo de matemticas, Santa Fe de Bogot, Febrero, 1999. *

Iniciacin al lgebra desde una perspectiva de generalizacin


UNIVERSIDAD DEL VALLE

factores que inciden en el bajo nivel de desarrollo del pensamiento algebraico y en la poca valoracin que tienen los estudiantes por las matemticas, se encuentran en el trabajo aritmtico movilizado en las aulas desde los primeros grados de la escolaridad, siendo algunos de estos factores: La priorizacin de la aplicacin de reglas operatorias (algoritmos) sobre el planteamiento de relaciones con las operaciones y el desarrollo de argumentos que caractericen estas relaciones. La poca participacin en experiencias con diferentes tipos de escrituras de una misma cantidad numrica. El poco o ningn trabajo con situaciones problema que movilicen los conceptos matemti-

ALBA LUCIA VALENCIA MARA ROCO MALAGN 1 COLEGIO TCNICO VEINTE DE JULIO (CALI)

En algunas investigaciones como las desarrolladas por Mason (1985), Radfor (1996) y Kieran (1996) entre otros, se ha encontrado que algunos de los
1 Integrante del Grupo de Educacin Matemtica de la Universidad del Valle.

MEMORIAS TERCER ENCUENTRO COLOMBIANO DE MATEMTICA EDUCATIVA

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COMUNICACIONES BREVES

cos y sus relaciones, presentndose en el aula generalmente trabajos completamente descontextualizados que slo permiten el trabajo mecnico que en ningn momento consideran factores fundamentales en el aprendizaje de las matemticas como son la afectividad, los intereses individuales y los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, factores que solo es posible considerar a partir de situaciones diseadas con fines de un aprendizaje significativo. La poca participacin que tienen los estudiantes en la construccin de su propio conocimiento matemtico, limitada esta participacin al seguimiento de las normas de juego impuestas por el docente desde su propia perspectiva de la naturaleza de este conocimiento. Segn el grupo de investigacin de Mason, una de las formas ms naturales y constructivas de iniciar el trabajo algebraico se encuentra en las actividades de generalizacin, donde a partir de la observacin de patrones de comportamiento de una serie de figuras o nmeros se puede llegar a que los estudiantes representen cada vez en formas mas elaboradas las observaciones realizadas, alcanzando registros simblicos que potencian una construccin significativa tanto las expresiones algebraicas como del uso de las diferentes interpretaciones de la variable. Surgiendo para el presente estudio el planteamiento del problema, cmo a partir de situaciones didcticas que involucran actividades de generalizacin se permite un acercamiento significativo a las expresiones algebraicas y a la construccin de la variable como numero general?. Coherente con lo anterior, uno de los propsitos fundamentales del proyecto fue el diseo, aplicacin y analisis de situaciones didcticas que favorecieran una aproximacin al lgebra a travs de actividades de generalizacin, encontrando entre otras conclusiones que los alumnos:

Privilegian el trabajo de los registros grficos sobre los numricos. Presentan mayor facilidad de movilizacin en las relaciones aditivas sobre las multiplicativas. El nivel de inters y motivacin por el trabajo matemtico aumenta con este tipo de situaciones, logrando darles significados a las expresiones algebraicas presentadas. Finalmente aparecen preguntas claves para la continuacin del proyecto como son: despus de encontrar la expresin algebraica, cmo pasar al campo operativo? , Cmo hacer el paso de la expresin algebraica a la modelacin de situaciones a travs de las ecuaciones? y, Cmo reconocer la significatividad que hacen los estudiantes de las expresiones luego de avanzado el trabajo en otras perspectivas?

COMUNICACIONES BREVES

Bibliografa
ARTIGUE, M., DOVADY, R., MORENO, L., GOMEZ, P. 1995. (Ed.). Ingeniera Didctica en Educacin matemtica, pp. 33-59 Una empresa docente Grupo Editorial Iberoamrica. Mxico. BEDNARZ, N., Kiera, C y Lee, L. 1996. Aproximacin al lgebra. Perspectiva para la investigacin y la enseanza. Boston, Londres. GRUPO AZARQUIEL. 1993. Ideas y actividades para ensear el lgebra. Editorial Sntesis S.A. Madrid, MASON, J., Graham, A., Otros. 1999. Rutas / Races del lgebra. Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. MASON, J. 1996. Expresin de generalidad y Races del lgebra. Boston, Londres. RADFOR, L. 1996. Algunas reflexiones sobre la enseanza del lgebra a travs de la generalizacin. Boston, Londres. SOCAS, M., Camacho, M., Otros. 1996. Iniciacin al lgebra. Editorial Sntesis S.A. Madrid. 1989.

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La relacin parte-todo en contextos continuos para formas convencionales y no convencionales: una experiencia de aula
CED UNIN EUROPEA (BOGOT)

Ma.VICTORIA PABN R. MIGUEL ANTONIO ACERO S.

Relacin parte todo


La relacin parte-todo, es la fundamentacin de todo trabajo relacionado con fracciones, de su interpretacin, tanto en conjuntos discretos como continuos se deriva la forma de comprender los diferentes contextos de los nmeros racionales. Novillis (1976) concluy que el desarrollo de las relaciones parte-todo en contextos continuos y discretos son requisitos previos para el trabajo con la aritmtica. Atributos de la relacin parte todo. Segn Piaget y otros (1960), Payne (1976); la habilidad de manejar la relacin parte-todo se apoya en la capacidad que tienen los nios de sostener ciertos atributos; la estructura cognitiva sobre la cual se basan stos atributos la constituye la accin de dividir un todo en partes. La forma de realizar la divisin, el efecto sobre el todo, el resultado de la divisin.

Resultados
1. Teniendo en cuenta que se les pidi encontrar por lo menos cinco formas diferentes de dividir la figura, los estudiantes comienzan a explorar

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Algunas de las posturas sobre la enseanza de las fracciones como las de Freundenthal (1973) en su opinin los nios de corta edad pueden trabajar intuitivamente con fracciones. En opinin de Streefland (1984) La bsqueda de soluciones ante situaciones problemticas que conllevan implcitamente la idea de fraccin, forman parte ineludible del proceso de dotar de significado a la idea de fraccin, esto implica desde la perspectiva de aprendizaje, que el concepto y los algoritmos se desarrollan al mismo tiempo y, desde una perspectiva de la enseanza, la necesidad de buscar situaciones problemticas reales en las que el proceso de bsqueda de soluciones nos lleve al desarrollo de la idea de fraccin.

Los siguientes son los atributos que se tuvieron en cuenta, para el caso particular se relacionan con: Un todo est compuesto por elementos separables. Una regin o superficie es vista como divisible, la divisin se puede realizar en un nmero determinado de partes. El todo se puede dividir en el nmero de partes pedido. Las subdivisiones cubren el todo, Los trozos partes son iguales. Las partes tienen que ser del mismo tamao congruentes, El todo se conserva., la relacin parte todo en contextos continuos y discretos. De igual manera, se utilizarn algunos de los planteamientos descritos por ste autor como: las diferentes formas de dividir un todo: irreversible, se refiere a no poder armar el todo cuando se ha dividido; reversible cuando de las partes se puede regresar al todo. Tambin discute la relacin parte-todo, indica que las fracciones pueden hacerse evidentes si un todo es descompuesto, cortado, rebanado, roto o coloreado. La igualdad de las partes es experimentada, pensada o imaginada. El todo puede ser: discreto o continuo. Para Kieren (1981) La relacin partetodo se expresa generalmente a partir de regiones geomtricas, conjuntos discretos de objetos y la recta numrica. Esto involucra naturalmente ideas relativas a la nocin de longitud y rea. El tratamiento de la relacin parte todo depende de la habilidad que se tenga para dividir o partir una cantidad continua o un conjunto discreto de objetos en partes congruentes. Para Llinares (1988) Las representaciones de las situaciones que llevan implcitamente la nocin de fraccin pueden ser realizadas con la intencin de proporcionar a los nios MODELOS DE APOYO que les ayuden a trasladarse desde las situaciones concretas, intuitivas, a un nivel ms formal. En particular conviene dominar las representaciones de las fracciones ms sencillas sobre las figuras geomtricas ms conocidas. Aunque el modelo geomtrico ms usual es la representacin grafica de fracciones es el rectngulo, no cabe duda que se pueden emplear muchas otras figuras geomtricas para expresar la relacin parte todo. El rectngulo, el cuadrado y el crculo son las figuras que mejor se prestan a representar fracciones.

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y haciendo uso de sus nociones de rea, longitud y simetra encuentran formas no convencionales de dividir el cuadrado. 2. Encontramos que el crculo forma parte de las figuras no convencionales, porque cuando a los estudiantes se les pidi encontrar por lo menos cinco formas diferentes de dividirlo se presentaron dificultades puesto que ellos solo encontraban dos formas de hacer la divisin (trazando una lnea recta por la mitad y la figura del ging gang ya que esta hace parte de la cultura de los adolescentes) 3. Este tipo de actividades generan un mayor acercamiento al conocimiento puesto que se le da al estudiante la oportunidad de expresar sus ideas libremente y elaborar sus propias conclusiones. 4. Los estudiantes reconocen y caracterizan partes congruentes al dividir todos convencionales y no convencionales, puesto que son capaces de describir coherentemente los procesos que aplicaron para dividir las figuras.

5. Los estudiantes encuentran nuevas alternativas para proponer modelos de solucin debido a que extrapolaron las soluciones que se encontraron en el taller de modelos convencionales.

Bibliografa
Brousseau, G. (1986). Observing student at work, en perspective on mathematical education. Chritiansen. B. Freudenthal, H. (1983). Didactical phenomenology of mathematical structures. D. reidel. Kieren,T. (1976). On the mathematical, cognitive, and instructional foundations of rational numbers. en Ledh, R. Llinares. S. (1988). La relacin parte todo. Sntesis.S.A. Novillies, C. (1976). An anlisis of the fraction concepts into a hierarchy of selected subconcepts and the testing of the hieralchical dependencies. Journal for research in mathematics education. Payne. J. (1975). Review of research on fractions. Lesh.R.

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La Negrita, un juego de la regin de Valledupar para el aprendizaje del nmero


UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR

LUCA MARTNEZ DE AMAYA

Es el caso, por ejemplo, del juego conocido como LA NEGRITA o CUCO, que debidamente orientado, permite al nio contar con significado, asociar a un conjunto dado el numeral que le corresponde, leer y escribir numerales, establecer correspondencia entre los elementos de conjuntos dados, para citar algunos logros. El trabajo presenta un anlisis acerca de lo que significa la comprensin del nmero, describe la forma de jugar LA NEGRITA y algunas adaptaciones de este juego tradicional tendientes a obtener de ellos el mximo provecho para la construccin de la estructura mental del nmero. La autora busca poner en manos de los maestros de primeros grados de bsica primaria una propuesta metodolgica de trabajo de aula que parte de los intereses propios del nio, la ldica, y que le ofrece la oportunidad de recibir influencia de su entorno familiar y regional, porque las situaciones de aprendizaje involucran los juegos que los mayores jugaron cuando nios.

Los juegos tradicionales de la regin de Valledupar, observados desde el punto de vista matemtico, contienen una inexplorada riqueza de aplicaciones matemticas que, encauzadas, aparecen como un recurso de incalculable valor para la enseanza de esta ciencia. Adems de las aplicaciones primarias y concretas implcitas en su ejecucin, se pueden implementar otras derivadas de ellas, pero con diferentes y novedosos enfoques.
1

lucmar1@teleupar.net.com

La propuesta forma parte del trabajo de investigacin titulado Los juegos de la regin como proceso metodolgico para aprendizaje de las matemticas y fue experimentada con un grupo de nios de 1er grado.

DE GUZMAN, Miguel. Juegos matemticos en la enseanza. Universidad Complutense. Boletn 15, Madrid 1991. Tendencias y Experiencias innovadoras en Educacin Matemtica. Enseanza de las Ciencias y la Matemtica Ibercima II Taller Subregional. Bogot 1991. MARTNEZ DE AMAYA, Luca. Los juegos de la regin como proceso metodolgico para aprendizaje de las matemticas. Universidad Popular del Cesar 1996. MEZA BETANCUR, Orlando. Criterios y Estrategias para la enseanza de las matemticas. Serie Publicaciones para Maestros. Santaf de Bogot 1997.

Referencias bibliogrficas
COFRE, Alicia; TAPIA, Lucila. Cmo desarrollar el razonamiento lgico matemtico. Editorial Universitaria. Santiago de Chile 1997.

Las relaciones entre las operaciones.

Reflexin acerca del pensamiento numrico y sistemas numricos


UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR

La expresin cuantitativa de relaciones. La interpretacin de representaciones mltiples del mismo nmero. La estimacin de resultados de operaciones. El desarrollo de estrategias de solucin en problemas aditivos, multiplicativos y sus combinaciones. La identificacin de patrones numricos y el uso de propiedades y algoritmos en la solucin de problemas. Lo anterior indica que el pensamiento numrico es la capacidad que tiene una persona para darle sentido a los nmeros y manejarlos mentalmente en forma flexible y creativa (Vasco, matemticas escolares en el ao 2001), lo que quiere decir, que este dominio conceptual numrico es muy importante en la comprensin de la matemtica escolar porque los educando lo necesitan para hacer juicios matemticos y desarrollar estrategias tiles al manejar nmeros y operaciones (Mcintosg, 1992). Por ltimo mirar qu est sucediendo en las escuelas y colegios con estos pensamientos y de que manera se pueden implementar en los diferentes niveles de la educacin bsica y media, para poder reconocer que existe un ncleo de conocimiento matemticos bsicos que debe dominar todo ciudadano considerando que el conocimiento matemtico (sus conceptos y estructuras) constituyen una herramienta potente para el desarrollo de habilidades de pensamiento.

TEOBALDO GARCIA ROMERO

El objetivo de esta propuesta es hacer una introduccin, a los conocimientos bsicos de la matemtica escolar que se viene trabajando en las escuelas y colegios de Colombia y en especial en los niveles bsicos y medio de acuerdo a la Ley 115 o Ley General de la educacin de 1994. En particular, sobre el pensamiento numrico y sistemas numricos, se enfatiza en: 1. Los nmeros 2. El sistema de numeracin y las operaciones 3. El uso de estos en contextos con significados Dicho dominio conceptual numrico est relacionado en forma especfica con: El reconocimiento de diferentes significados de los nmeros (secuencia, cardinalidad, medidor, ordinal, cdigo, etc...). La interpretacin de propiedades El reconocimiento del significado de las operaciones es situaciones concretas. La compresin de propiedades de las operaciones y del efecto de cada operacin.

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Referencias bibliogrficas
Vasco C. Las matemticas escolares en el ao 2001. Florez P. Formacin de profesores en el rea de didctica de la matemtica. Conferencia ofrecida en el II Encuentro colombiano de matemtica educativa, V/par.

Chevelard, I (1997). La Transposicin didctica : Del saber sabio al saber enseado. Psicologa , cognicin y educacin AIQUE. Ministerio de Educacin Nacional (1997), Pensamiento Numrico. Lineamientos curriculares. Area Matemticas.

Ludomtica
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UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

que aporten significado en el proceso de construccin de un concepto matemtico especfico.


CLAUDIA EDITH REYES SALAZAR 1 DIANA HAIDIVE BUENO PAOLA ROPERO 2

Hombre y cultura son dos conceptos que han evolucionado de la mano. Cultura y juego tambin, por lo tanto hombre y juego estn relacionados de tal manera que no se puede determinar si la cultura gener el juego o lo ldico cre a la cultura. Los nios han sido los principales representantes del juego, aunque no los nicos. A partir del juego desarrollan destrezas y habilidades motoras e intelectuales, sin que sta sea la finalidad del juego. Es evidente que el juego aporta en la formacin del nio, estructuras en lo cognoscitivo y emocional. El control sobre estas potencialidades del juego ha de estar en manos del maestro, siendo l quien planea el juego como estrategia educativa. Para que un juego sea apropiado en la formacin del nio, ha de ir ms all del adiestramiento en la repeticin y memorizacin de datos y procesos. El juego ha de permitir la construccin del concepto que se desea trabajar con el alumno, por ello las herramientas para disear un juego matemtico se encuentran al interior de la matemtica misma. Otro elemento que resulta de gran ayuda es el concepto de juego, ya que no todas las actividades pedaggicas, ni todos los materiales didcticos son juegos o juguetes, entonces el maestro ha de estar alerta para identificar los juegos de la gran avalancha que se ofrece en el mercado, es mejor optar por materiales muy sencillos y econmicos, pero
1 Profesora Hora-Ctedra UIS 2 Estudiantes de Licenciatura en Matemticas. Integrantes del Grupo Ludomtica de la UIS

Los elementos que componen un juego los podemos deducir del acercamiento a la definicin de juego que da Huizinga en su libro Homo Ludens, El juego es una accin u ocupacin libre, que se desarrolla dentro de unos lmites temporales y espaciales determinados segn reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, accin que tiene su fin en si misma y va acompaada de un sentimiento de tensin y alegra y de la conciencia de ser de otro modo que en la vida corriente. Podemos deducir elementos como: la libertad de participar o no en el juego; La temporalidad y espacialidad del juego, que pueden ser la hora de clase, el aula de clase. Las reglas, que en matemticas son fcilmente deducibles, y nos faltara el azar elemento importante para que el juego no favorezca como ganadores de la actividad, a los nios ms avanzados en la temtica a desarrollar. Tambin se deben considerar elementos del diseo de juegos y juguetes como son el concepto que se va a ensear, el propsito de la actividad que se quiere disear, la estructura de la actividad responde al cmo esta diseada la actividad, la familia de la actividad vincula la actividad pedaggica con juegos similares o modificaciones de la actividad y finalmente la evaluacin que nos permite redisear y reorientar la actividad propuesta. Es importante resaltar que este es un proceso en permanente cambio y evolucin como lo es la educacin misma, como es el conocimiento: No existen recetas, ni frmulas que resuelvan el problema de la apata de los nios hacia las matemticas y hacia la escuela. Ms all de la memorizacin, hoy se requiere la formacin de nios con estructuras mentales que le permitan acceder al conocimiento interpretando

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volmenes de informacin para transformarla y aplicarla a necesidades de la vida cotidiana o del conocimiento, es decir debemos educar autodidactas capaces de transformar su entorno vital.

MORIN, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1996. MOYLES, Janeth. El juego en la educacin infantil y primaria. Madrid: MEC y Morata, 1990. CONSUEGRA, David. En busca del cuadrado. Santaf de Bogot: Universidad Nacional de Colombia, 1992. DIAZ , Jos. El juego y el juguete en el desarrollo del nio. Mxico: Trillas, 1997.

Bibliografa
MARTNEZ, Stella. El juego como estrategia de aprendizaje. Pontificia Bogot: Universidad Javeriana, 1996.

Diseo de una unidad didctica: reporte de una experiencia


UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOS DE CALDAS

con los cuales se pretenda dar una organizacin al trabajo a realizar en el aula. En la elaboracin de este documento al cual llamamos unidad didctica, la principal dificultad que tuvimos fue articular los aspectos tratados en el marco terico de tal forma que pudiramos construir un discurso coherente desde lo terico y lo practico que nos permitiera clarificar la intencin y los instrumentos a emplear en cada ciclo, as como tambin aquellos a utilizar en la transicin de un ciclo a otro. Por este motivo consideramos que al momento de construir una unidad didctica se debe atender a las diferentes relaciones que pueden surgir en el plano terico entre los tpicos que lo constituyen, ya que a su vez conforman la propuesta de la unidad y esto permitir mejorar la organizacin de las actividades dentro de cada ciclo, as como tambin la articulacin entre los mismos.

AUGUSTO DAZ ALEXNDER CRUZ PABLO CUBIDES 1

Dentro del trabajo del curso: Seminario de epistemologa y didctica de las matemticas I, que hace parte del plan de formacin de profesores de la Licenciatura en Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, realizamos una prctica en el Colegio Distrital Alberto Lleras Camargo en los grados sexto, sptimo y octavo en el tema fraccin. En el desarrollo de dicha prctica se elabor un documento que contena los siguientes aspectos: a) una construccin terica en la que se tematiz acerca del pensamiento matemtico, las competencias comunicativas, la resolucin de problemas y la fraccin como relacin parte todo; cuyo fin era dar sustento al trabajo que bamos a desarrollar en el aula. b) El diseo de actividades teniendo en cuenta cuatro ciclos(sealados por el Grupo Deca) iniciacin e introduccin, desarrollo y reestructuracin, aplicacin y profundizacin y, evaluacin;
1 Estudiantes de Licenciatura en Matemticas de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas (Bogot).

Bibliografa bsica
MEN (1998)Documentos. Lineamientos Curriculares para Matemticas. Bogot: Magisterio. GUPO DECA, Orientaciones para el diseo y elaboracin de actividades de aprendizaje y evaluacin. Begoa Castillejo, Adrian F. Fernndez, Constantino de la Fuente, Esteban Hernando, Emrito Prez, Pilar Pineda, Paz Mara Rojo, Ezequiel Santamara.

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COMUNICACIONES BREVES

Visualizacin grfica de n-simas sumas parciales de Series de Fourier


UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR

zacin de tal convergencia con menor esfuerzo mental y por medios ms motivantes. A travs de esta comunicacin, que se puede considerar como una nota de clase, se pretende mostrar computacionalmente una forma de visualizar grficamente la n-sima suma parcial de la expansin en serie de fourier de una funcin previa vista del ltimo armnico considerado, para valores graduales de n hasta un valor considerado suficiente para mostrar la convergencia de la serie a la funcin y explicar otras caractersticas como el fenmeno de Gibs. Obviamente se inicia con la presentacin de los elementos tericos pertinentes a la serie de fourier y condiciones de convergencia. El trabajo computacional se desarrolla en ambiente MATLAB.

JESS M. VALENCIA BUSTAMANTE

COMUNICACIONES BREVES

Cuando se estudian las series de Fourier en los cursos regulares de programas acadmicos como Ingeniera, Fsica, Matemticas, etc., generalmente se abordan desde un punto de vista formal en donde las ilustraciones grficas se reducen a mostrar la funcin que se desea expandir y la visualizacin de sumas parciales que involucran muy pocos primeros armnicos , con lo cual no se muestra suficientemente la convergencia de la serie a la funcin; a penas se logra una ligera tendencia que asociada con una alta dosis de abstraccin se concluye la convergencia debida. Es deseable contar con alguna herramienta de fcil uso que permita una visuali-

Bibliografa
BOLTON, W. Fourier Series.Longman scientific & technical.1995 TheMath works,inc. MATLAB.versin 5.3. Guia de usuario.

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Modelo didctico para la interiorizacin del sistema binario y su relacin con la lgica y los conjuntos
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

Este trabajo se orienta tanto a la conceptualizacin y manejo de los sistemas binario y decimal, como al estudio de sus relaciones. Se propondrn actividades adicionales para inducir las transferencias entre sistema binario, lgica y teora de conjuntos. La metodologa desarrollada se apoya en las teoras del aprendizaje de Jean Piaget, quien estudi el desarrollo intelectual humano a travs de cuatro etapas que van desde el nacimiento hasta la juventud, y de Zoltan Dienes, enfatizado en el aprendizaje de las matemticas por medio de seis etapas. El trabajo se fundamenta primordialmente en el juego como recurso didctico, aunque involucra actividades de construccin de conceptos utilizando guas dirigidas. Se comprob, mediante la experiencia en el aula, que por medio del juego organizado los alumnos participan activamente, conocen, comprenden, construyen y asimilan el sistema binario. Conocer las concepciones previas de los estudiantes frente al tema que se pretende desarrollar permite elegir las mejores alternativas para organizar y enfocar el conocimiento, logrando as aprendizajes significativos en el trabajo escolar.

SANDRA LEN 1

Objetivo. Disear, aplicar y analizar un modelo didctico para la interiorizacin del sistemas de binario y su relacin con la lgica y los conjuntos. Resumen. La imperante necesidad de entender el funcionamiento del medio circundante nos lleva a ahondar en temas de la formacin bsica tales como los sistemas de numeracin, los cuales han sido relegados a la informacin de su escritura en otras pocas y culturas, olvidando la necesidad de que el estudiante se fundamente en sistemas como el binario, que proporcionan una aplicabilidad concreta a la vida cotidiana.
1 Estudiante de la Universidad Industrial de Santander

La formacin del profesorado de matemticas de secundaria en Espaa y desafos para el futuro profesor
UNIVERSIDAD DE GRANADA (ESPAA)

en lo que concierne a la formacin permanente del profesorado. Algunos de dichos retos son: Matemticas para todos: fijar conocimientos mnimos que alcance el alumnado, haciendo frente a la diversidada y casos particulares que ofrecen dificultades personales y sociales. Educar en un entorno concreto (temporal, geogrfico, social, etc.). Utilizar un mtodo histrico. Llevar a cabo de manera idnea eficaces experiencias piloto. Mantener una comunicacin profesional adecuada, colaborando y estando en contacto con otros profesionales del pas y desarrollando a su vez cierta cooperacin internacional. Vivir y hacer vivir la matemtica en el aula. Lograr una cierta popularizacin de la matemtica Usar nuevas tecnologas, como recurso, aplicando nuevos modelos y transformando la idea tradicional de evaluacin.

EMILIO JAVIER GUTIRREZ TORRES

El idlico equilibrio entre formacin pedaggica y matemtica debe planificarse estructuralmente, replanteando la secuenciacin y metodologa en los cursos de formacin del profesorado. Esta nueva formacin debe hacer frente a un nuevo sistema educativo que queda caracterizado por la obligatoriedad hasta los 16 aos, es decir primeros cursos de secundaria. Los nuevos retos que el educador matemtico tiene ahora en frente deben ser gua y objetivo para alcanzar una formacin completa y productiva, siguiendo siempre unas lneas de actuacin fiables

Referencias
ALSINA, C; BURGUS, C; FORTUNY, J. y GIMNEZ, J. Ensear matemticas. Barcelona: Grau, 1996. RICO, L. Matemticas, universidad y formacin del doctorado. En: Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, 1999. RICO, L. Reflexin sobre los fines de la educacin matemtica. En: Suma, N 24, p. 5-19.

Regletas de Cuisenaire
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

EDITH JOHANNA MENDOZA HIGUERA 1

to o cmo mejorar la enseanza de un tema a nuestros alumnos. Las regletas de Cuisenaire es un material didctico til en la enseanza de la aritmtica en cualquier grado, las cuales permiten el desarrollo de la inventiva y la creatividad del alumnado necesarias para la solucin de soluciones problema. Las regletas son objetos concretos en el sentido que se pueden manejar y manipular, y por otro lado son objetos abstractos, por la forma en que se trabajan, lo cual permite el inicio del pensamiento simblico y de la lectura simblica en el estudiante. Es importante aclarar que el uso del material es ilimitado, puesto que a travs de su manejo y utilizacin el usuario puede crear nuevas estrategias.

Objetivo. Presentar las regletas de Cuisenaire como un material de ayuda para la exploracin de conceptos aritmticos. Resumen. En muchas ocasiones los profesores de matemticas nos hemos encontrado en dificultades cuando buscamos cmo ensear un concep1 Estudiante de Licenciatura en Matemticas de la Universidad Industrial de Santander, miembro del Grupo de Educacin Matemtica.

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COMUNICACIONES BREVES

El futuro profesor de secundaria en Espaa se enfrenta a un duro proceso de seleccin a travs de las oposiciones o concurso pblico, una vez licenciado, y capacitado pedaggicamente (en teora) a travs de un insuficiente curso de adaptacin pedaggica de apenas 30 crditos. En el caso de las matemticas slo seis universidades proponen formacin en didctica especfica durante la licenciatura.

Desarrollo
Juego con las regletas: Elaboraacin de escaleras, comparacin de tamaos, formar con una regleta otra regleta dada y breve historia de las mismas. Adicin y sustraccin de naturales Multiplicacin y divisin de naturales Nmeros primos, impares, pares y compuestos, mltiplos y divisores.

rentes usos de las regletas en la enseanza de las matemticas. Dar a conocer un material didctico y crear un espacio de discusin de diferentes aspectos sobre su uso.

Referencias bibliogrficas
DAVIDSON, J. Trabajando con las Regletas de Cuisenaire. Cuisenaire Company of America Inc. LOVEL, K. (1986). Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos en los nios. 6 Ed. Madrid: Morata.

Resultados
Motivar la consulta de informacin sobre dife-

COMUNICACIONES BREVES

El rea de un tringulo en funcin de sus medianas


UNIVERSIDAD POPULAR DEL CESAR

ORLANDO ENRIQUE CASTAEZ DIAZ FABIO FIDEL FUENTES MEDINA* * COLEGIO NACIONAL AGUSTN CODAZZI

Sin duda alguna, se hace necesario que los estudiantes de bsica secundaria y media vocacional, dispongan de alternativas para encontrar el rea de un tringulo. La mediana del tringulo es una alternativa; lo cual los har ms competentes a la hora de resolver situaciones problemas asociados con dicha rea; es decir, lograr que el alumno pueda saber hacer en contexto, lo que significa que pueda mejorar las acciones que realiza para algo (cmo resolver un problema). Metodologa: Se plantea el problema de hallar el rea de un tringulo cuando no se conocen la altura y la base; se asume adems, que el estudiante de la bsica secundaria no posee conocimiento alguno de trigonometra, lo cual es la justificacin de este enfoque. Conclusiones. Se ha encontrado un enfoque novedoso para abordar el concepto de rea de un tringulo en un contexto diferente al tradicional.

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Uno de los conceptos ms importantes en la geometra, es el de rea; especialmente la de un tringulo, el cual es enseado en el ciclo de educacin bsica, a travs de una ecuacin que relaciona a un lado del tringulo con la altura sobre ese lado. Otra forma de encontrar dicha rea, es a travs de la frmula de Heron, la cual relaciona el rea del tringulo con sus lados. Tambin es posible encontrar dicha rea cuando se conocen las coordenadas de los vrtices. Las nuevas tendencias pedaggicas de la enseanza de las matemticas para la educacin secundaria exigen al docente presentar alternativas que permitan despertar el inters de los alumnos, mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje y por ende mejorar la calidad de la educacin. Ante este nuevo reto, los maestros estamos llamados a participar activamente en los cambios e innovaciones que se presenten; ms an, si somos parte de ese sistema educativo. Todo lo anterior nos ha motivado a presentar una propuesta innovadora que permita hallar el rea de un tringulo usando para ello el concepto de mediana, entendida sta, como el segmento de recta que une al vrtice con el punto medio del lado opuesto.

Referencias bibliogrficas
Alvear, Emiliano. Elementos de geometra. Universidad de Medelln. Danton, R. Enciclopedia de las ciencias Larousse. Ediciones Larousse Marcella. octava edicin. Mxico D.F. Lineamientos curriculares, matemticas. reas obligatorias y fundamentales. Editorial magisterio. Bogot. 1998. Kindle, Joseph. Geometra analtica. Editorial McGrawHill. Mxico. Moise, Edwin. Serie matemtica moderna. Editorial Norma. Cali.

Desarrollo conceptual de la Estadstica en sptimo grado utilizando los medios de comunicacin escritos: experiencia en el aula
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER

DANIEL MORENO CAICEDO1

nes de la vida y su entorno. La planeacin se realiz con base en los lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin Nacional y el proyecto educativo del colegio Santa Isabel de Hungra. El enfoque utilizado en el diseo de las actividades es el de resolucin de problemas y el modelo prensaescuela. Los resultados obtenidos en este proyecto son satisfactorios y fomentan la lectura en los estudiantes y se realiza un anlisis estadsticos de las noticias y datos estadsticos que se relacionan con la situacin del pas y la regin. Esta propuesta metodologa es factible de aplicarla en todos los establecimientos educativos por la facilidad en la consecucin de los recursos didcticos.

Objetivo general. Disear una propuesta metodolgica que permita desarrollar los conceptos estadsticos: interpretacin de grficas, porcentajes y medidas de tendencia central, en los estudiantes de sptimo grado utilizando los medios de comunicacin escritos (Peridicos y Revistas). Objetivos especficos. Disear y aplicar actividades que permitan interpretar grficos estadsticos presentados en revistas y peridicos. En la presente comunicacin se exponen, de manera sucinta las ideas bsicas del trabajo de grado desarrollado en la Universidad Industrial de Santander. Aplicar el modelo prensa-escuela para la estadstica en sptimo grado. El objetivo del presente trabajo es inducir al estudiante en el conocimiento de unos conceptos estadsticos, usando los medios de comunicacin escrita; El uso de la informacin contenida en peridicos y revistas le permiten al estudiante relacionar la matemtica con situacio-

Referencias bibliogrficas
GARCA, Eduardo y Gracia, Francisco. Aprender investigando, una propuesta metodolgica basada en la investigacin. Editorial Diada. Sevilla Espaa 1993. Ministerio de Educacin Nacional. Propuesta del programa curricular grado sptimo. Santaf de Bogot, 1991. Ministerio de Educacin Nacional y ANDIARIOS. Enseemos aprendiendo. Santaf de Bogot, 1995. COLEGIO SANTA ISABEL DE HUNGRA. Proyecto Educativo Institucional. Floridablanca, 1995. PORLAN ARIZA, Rafael. Investigacin en el Aula, Bucaramanga, 1994. MURRAY R, Spiegel. Estadstica. Editorial McGrawHill. Mxico. 1988 DIENES ZOLTAN, P. Las seis etapas del aprendizaje en matemticas. Editorial Terde. Barcelona, 1971. NEWMAN R, James. Sigma el mundo de las matemticas. Editorial Grijalbo. Barcelona. MISIN DE CIENCIA EDUCACIN Y DESARROLLO. Colombia: al filo de la oportunidad. Editorial presencia Ltda. Santaf de Bogot, 1995

1 Egresado de la Especializacin en Educacin Matemtica y miembro del Grupo de Educacin Matemtica de la Universidad Industrial de Santander (UIS).

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COMUNICACIONES BREVES

Grupo Editorial Gaia


gaiaeditorial@gmail.com