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ROMPIMIENTO DE LA NEUTRALIDAD POLTICA:

EL COMPROMISO CRTICO DE LA EDUCACIN


MATEMTICA CON LA DEMOCRACIA
Oir Skovsxosr . P:oi: V:irro
La conexin entre la educacin matemtica y la democracia no es obvia ni
clara. No obstante, los documentos de la reforma curricular actual parecen
estar de acuerdo con el hecho de que la educacin matemtica puede contri-
buir al logro de los ideales democrticos de la sociedad. Por ejemplo, el do-
cumento Currculo 2005 (South African Ministry of Education, 1997) declara
que la reconstruccin de Sudfrica como un pas democrtico, prspero, libre
de discriminacin y violencia, y capaz de competir internacionalmente re-
quiere un nuevo sistema educativo y un nuevo currculo. Esto ltimo propor-
cionar las condiciones para que los estudiantes resuelvan problemas tomando
decisiones responsables, trabajen diligentemente con otros, manejen y eva-
len crticamente la informacin, se comuniquen etcazmente por medio del
lenguaje oral y escrito las matemticas constituyen un lenguaje relevante
que debera ser dominado, y empleen etcaz, crtica y responsablemente la
ciencia y la tecnologa (Brodie, 1997, p. 29). El alfabetismo matemtico, las
matemticas y las ciencias matemticas constituyen una de las ocho reas de
aprendizaje propuestas que contribuirn al logro de estos resultados generales.
De manera similar, la norma colombiana conocida como Ley General
de Educacin, expedida en 1994 (Ministerio de Educacin Nacional, 1995),
proclama que el sistema educativo debera hacer hincapi en el respeto a
todos los derechos humanos y a todos los principios democrticos, facilitar
la participacin de la gente en las decisiones que le afectan y desarrollar una
capacidad crtica renexiva y analtica que fortalezca el avance cienttco y
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tecnolgico y la mejora de las condiciones de vida. Las matemticas, como
una de las reas curriculares que estn ms directamente conectadas con la
comprensin cienttca y tecnolgica del mundo, desempean un papel im-
portante en el logro de estas metas.
En Estados Unidos, el documento Curriculum and Evaluation Standards,
publicado por el National Council of Teachers of Mathematics (xc+x), en lo
relativo al cmo las matemticas ayudan a mantener los valores democrticos,
atrma que la alfabetizacin matemtica no debera estar restringida a una
lite de la poblacin, sino que todo estudiante debera poseer habilidades
personales, tecnolgicas y de pensamiento para aplicar signitcativamente las
matemticas: Estos son los requisitos para comprender el mundo en que vivi-
mos, para darse cuenta del potencial de la tecnologa, y para mantener nuestro
sistema de gobierno (xc+x, 1992, pp. 5-6).
Finalmente, el documento de los lineamientos curriculares en matem-
ticas, Matematik Faghaefte 12, del Ministerio de Educacin dans establece:
La enseanza [de las matemticas] debera ayudar a que los estudiantes ex-
perimenten y reconozcan el papel de las matemticas en la sociedad y en
la cultura. Para que sean capaces de tomar responsabilidades y de participar
en una comunidad democrtica, los estudiantes deberan poder compren-
der las maneras en que las matemticas se usan. (Undervisningsministeriet,
1995, p. 9)
No obstante la claridad de estas formulaciones, la educacin matemtica,
tal como se lleva a cabo en los salones de clase, con frecuencia parece estar le-
jos de contribuir a la vida democrtica. Mora (1996) dio un ejemplo de cmo
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en Nicaragua y en Venezuela
siguen todava una metodologa de imposicin frontal (p. 86). Los profe-
sores son el centro de una interaccin autocrtica de enseanza-aprendizaje
y los estudiantes son oyentes pasivos. En estos dos pases las matemticas se
usan como una herramienta de obediencia, que ejerce coercin sobre los
estudiantes para que observen y respeten las palabras del maestro sobre las
bases del prestigio y el estatus de su conocimiento matemtico (p. 87). Estas
prcticas, que contribuyen a la alienacin de los ciudadanos, se justitcan con
el argumento de que nosotros [profesores] estamos automticamente dando
[a los estudiantes] la libertad de elegir al proporcionarles conocimiento
[matemtico] (p. 89). Naidoo (1999) mostr tambin cmo algunos pro-
fesores debutantes de Sudfrica establecen una cultura de regimentacin y
amenaza en el saln de clase. Estas culturas estn conectadas fuertemente con
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la reproduccin de relaciones desequilibradas y violentas entre los profesores y
los estudiantes, sobre la base de las matemticas que tienen que ser aprendidas
en la escuela.
Es evidente que la conexin entre la educacin matemtica y la demo-
cracia no es sencilla o fcil de establecer. En primer lugar, una investigacin
de esta conexin implica un reconocimiento de la dimensin poltica de
la educacin matemtica (Mellin-Olsen, 1987). Este reconocimiento debera
llevarnos a cuestionar el poder de las matemticas y de la educacin matem-
tica en la sociedad y cmo se ejerce ese poder. En segundo lugar, deberamos
tambin someter a cuestionamiento los conceptos mismos de democracia
y educacin matemtica. Cul es el signitcado de la democracia cuando
se considera en la arena educativa y cuando se considera junto a la educa-
cin matemtica? Cul es el signitcado de la educacin matemtica cuando
est ligada a propsitos democrticos en la educacin y en la sociedad? Fi-
nalmente, deberamos inquirir sobre las implicaciones de esta conexin para
la investigacin en educacin matemtica. Cules son las prioridades de una
agenda de investigacin que tenga en cuenta el vnculo entre la educacin
matemtica y la democracia?
Este captulo expone alguna literatura de educacin matemtica que en-
foca la conexin entre la educacin matemtica y la democracia. Presentamos
tres tesis acerca de tal vnculo: la tesis de la resonancia intrnseca, la tesis de la
disonancia y la tesis de las relaciones crticas. Cada tesis expresa supuestos par-
ticulares con respecto a las matemticas, a la educacin matemtica y a su
conexin con la democracia. Hacemos una discusin sobre la democracia
y la educacin matemtica como conceptos y actividades abiertos. Esto nos
permite destacar los escenarios potenciales para el desarrollo democrtico que
podran ser enfocados en la investigacin sobre la educacin matemtica y la
democracia.
Es democrtica la educacin matemtica?
Argumentos en pro y en contra
En la literatura que tiene que ver directa o indirectamente con las relaciones
entre la educacin matemtica y la democracia, encontramos tanto argumen-
tos en pro y en contra como evidencias respecto a tal vnculo. En lo que sigue,
identitcamos tres interpretaciones diferentes del vnculo entre la democracia
y la educacin matemtica.
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Resonancia intrnseca?
A lo largo del tiempo se han dado diferentes justitcaciones para la inclusin
de las matemticas en la escolaridad como asignatura relevante y se han for-
mulado diferentes metas para su enseanza y aprendizaje (Grimths y Howson,
1974). Muchas de estas justitcaciones estn asociadas con ideas como: la edu-
cacin matemtica contribuye al desarrollo tecnolgico y socioeconmico de
la sociedad; contribuye al mantenimiento y desarrollo poltico, ideolgico y
cultural de la sociedad, y proporciona a los individuos los requisitos que deben
cumplir para desempearse en la vida en sus varias esferas (Niss, 1996).
El surgimiento y la consolidacin del mundo occidental, lo mismo que
su cientitzacin, industrializacin y tecnologizacin procesos ntimamente
interconectados y fuertemente dependientes de las matemticas, dieron a
las matemticas y a sus aplicaciones un papel central en el desarrollo so-
cial. Como consecuencia, a la educacin matemtica se le cont la funcin
de apoyar las capacidades tecnolgicas en todos los mbitos de la sociedad.
Hemos sido testigos de diferentes intentos de reforma de la enseanza de las
matemticas, con diferentes objetivos; sin embargo, la justitcacin bsica de
la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en trminos de asociacin
al desarrollo tecnolgico y, por consiguiente, al progreso social y al bienes-
tar no ha cambiado en esencia en los ltimos cincuenta aos. En 1959,
el matemtico M. H. Stone present la conferencia inaugural del seminario
Royaumont el punto de partida del movimiento de las matemticas mo-
dernas en Europa y abog por una educacin matemtica que pudiera ser
[] claramente reconocida como el verdadero fundamento de la sociedad
tecnolgica que nuestra poca est destinada a crear. Estamos literalmente
forzados por este destino a reformar nuestra instruccin matemtica para
adaptarla y fortalecerla con miras a que desempee el papel utilitario que
acarrea la responsabilidad an ms pesada de la superestructura cienttca y
tecnolgica que descansa sobre ella. (orrc, 1961, p. 18)
Treinta aos despus, los Estndares del xc+x sealan cmo, en una so-
ciedad postindustrial, la enseanza de las matemticas debera proporcionar
a los ciudadanos una competencia matemtica que les permita comprender
la tecnologa y su aplicacin en el puesto de trabajo y, por consiguiente, ser
competitivos en el mundo (xc+x, 1992). En el caso del Reino Unido, Noss
(1998) abogaba por la necesidad de habilidades matemticas ms comple-
jas en entornos de trabajo altamente tecnolgicos. Para que las personas no
sean simples accesorios enajenados de la tecnologa, deben comprender
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[...] principios bsicos; necesitarn precisar qu ha resultado mal, qu cono-
cimiento matemtico est sepultado de manera invisible bajo la supertcie de
sus computadores, y cmo llegar a l (p. 7).
La educacin matemtica tambin ha estado conectada con la poltica.
Con referencia al desarrollo de las matemticas y la democracia en la antigua
Grecia, algunas personas han atrmado (vase Hannaford, 1998) que hay una
conexin directa entre la educacin matemtica y la democracia. Las mate-
mticas llegaron a ser la base del techne logos, el debate racional que sustituy
los discursos de la vieja retrica y que apoy la nueva polis democrtica. A
travs del discurso preciso, bien sustentado, irrefutable, basado en el razona-
miento matemtico, los ciudadanos pueden presentar sus argumentos en reu-
niones pblicas y hacer or sus voces en los procesos de toma de decisiones. La
educacin matemtica, entonces, es un medio para dar oportunidad a todos
los ciudadanos, no solamente a la lite, de aprender este poderoso estilo de
argumento que se requiere en la vida poltica. Por consiguiente, la enseanza
de las matemticas empodera a la gente: Si los nios reciben una buena en-
seanza matemtica, esto les ensear mucho de la libertad, las habilidades y,
desde luego, las disciplinas de expresar, disentir y tolerar que necesita la demo-
cracia para tener xito (Hannaford, 1998, p. 186).
Estos argumentos, que apoyan la contribucin de las matemticas y de la
educacin matemtica a la democracia, sugieren que hay una resonancia intrn-
seca entre educacin matemtica y democracia. Esta tesis se basa en el supuesto
de que, debido a la naturaleza de las matemticas, la educacin matemtica
puede resguardar los intereses y valores democrticos. La relacin entre edu-
cacin matemtica y democracia es armoniosa en el sentido de que hay una
correspondencia entre las cualidades bsicas de la educacin matemtica y
los principios democrticos. Naturalmente, se podran tomar en cuenta casos
patolgicos de la educacin matemtica para evitar romper la armona. Sin
embargo, al ser eliminados, se restablece la armona.
Si se puede suponer una resonancia intrnseca, no es necesario que la in-
vestigacin en educacin matemtica discuta explcitamente la relacin entre
la educacin matemtica y la democracia. Las cualidades polticas atractivas
de la educacin matemtica se pueden suponer a priori para cualquier pro-
grama de investigacin. Ciertamente, si analizamos la mayor parte de las in-
vestigaciones actuales en educacin matemtica, no encontramos muchas
referencias en cuanto a su papel de impedir la democracia. En una bsqueda
(primavera de 1999) en la base de datos x:+nii, que registr aproximadamente
74 000 artculos y reseas desde 1977, encontramos que solamente veintiocho
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tems tienen democracia como palabra clave. Esta carencia de datos no es sor-
prendente, dado que enunciados como las matemticas y sus especitcida-
des son inherentes a las preguntas de investigacin desde el comienzo. Uno
est mirando el aprendizaje de las matemticas y no puede hacer estas pregun-
tas por fuera de las matemticas (Sierpinska y Kilpatrick, 1998, p. 26) se usan
frecuentemente para detnir el alcance y las preocupaciones de este campo
de estudio.
El internalismo de la investigacin en educacin matemtica surge como
una caracterstica de este esfuerzo acadmico. Sustenta el desarrollo de pro-
gramas de investigacin que salvaguardan sus preguntas de investigacin de
la contaminacin de la sociedad y de la poltica. Por ejemplo, el marco
conceptual descrito por Brousseau (1997) especitca la naturaleza del sistema
didctico en trminos de la interaccin entre un agente didctico, un sujeto
y un milieu, y establece una agenda para una investigacin ms detallada en
tales especitcidades. La ingeniera didctica (Artigue, 1995) constituye una
metodologa de investigacin que se enfoca en el sistema didctico y que,
por consiguiente, produce investigacin internalista que elimina considera-
ciones acerca de la democracia y otros temas relacionados con el contexto
social amplio donde la educacin matemtica tiene lugar. Otra ilustracin del
internalismo en la investigacin en educacin matemtica se encuentra en
estudios que adoptan el constructivismo radical. Como ejemplo de esto, von
Glasersfeld (1991 y 1995) invitaba a investigaciones que se enfocaran en los
procesos cognitivos individuales de nociones matemticas. No se hace refe-
rencia alguna a aspectos econmicos, culturales, polticos o sociales de la edu-
cacin matemtica y tampoco se anima a ello. Tales programas podran, como
justitcacin de esta falla, referir al supuesto de la existencia de una relacin
armoniosa entre la educacin matemtica y la democracia.
Disonancia intrnseca?
En la literatura podemos tambin encontrar evidencia polmica que describe
la innuencia negativa de las matemticas en la sociedad. En su asociacin
con la tecnologa y la ciencia, las matemticas han apoyado al belicismo con-
temporneo, la inseguridad, las enfermedades y el deterioro del ambiente
(DAmbrosio, 1994). Con su uso en la construccin de modelos que apoyan la
toma decisiones en asuntos sociales, las matemticas se asocian con la creacin
de estructuras de riesgo que amenazan a la humanidad. Las matemticas tie-
nen un poder que escapa a las fronteras de la racionalidad y la argumentacin
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y, por medio de sus aplicaciones, ha llegado a ser una de las fuerzas de la mo-
dernizacin social renexiva (Skovsmose, 1998a y 1998b). Como una fuerza
sutil e implcita, oculta y protegida por la ideologa de la certeza (Borba y
Skovsmose, 1997), el poder destructivo de las matemticas ha escapado de las
sospechas de los ciudadanos, los cienttcos y los cienttcos sociales.
Adems, la educacin matemtica ha desempeado tambin un papel
negativo. A pesar de los discursos democrticos que justitcan su permanencia
en la escuela, la educacin matemtica cumple funciones sociales de dife-
renciacin y exclusin. Por ejemplo, Volmink (1994) atrmaba que las ma-
temticas son un misterio para muchos y que se les ha asignado el papel de
un juez objetivo, que decide quines son o no capaces en la sociedad: Ha
servido, por consiguiente, como portero de la participacin en los procesos
de toma de decisiones de la sociedad. Negar algn acceso para participar en
matemticas es entonces determinar, a priori, quien ir adelante y quin ir
detrs (pp. 51-52). En lugar de abrir oportunidades para todos, la educacin
matemtica genera seleccin, exclusin y segregacin. Se establece una de-
marcacin entre aquellos que tienen acceso al poder y al prestigio dado por
las matemticas y aquellos que no. Las observaciones de Bourdieu (1996)
sobre el papel de la educacin matemtica en la produccin de una lite, la
nobleza de estado, ilustra tambin cmo la educacin matemtica ejerce un
poder al mantener tltros sociales para la movilidad social y tltros ideolgicos
para la comprensin. No obstante, la creencia en la bondad y en la resonancia
intrnseca de las matemticas respecto a la democracia legitima la estratitca-
cin que proporciona la educacin matemtica. Este hecho no es consistente
con la mayor parte de las concepciones de democracia como organizacin
social en la que la gente tiene oportunidades y posibilidades iguales para es-
coger durante su vida.
Estos argumentos nos permiten dar otra interpretacin a la relacin entre
la educacin matemtica y la democracia. Las matemticas, como realmente se
usan y se aplican en la sociedad, y la educacin matemtica, como realmente
opera en muchos salones de clase, se oponen a los valores democrticos. La
tesis de la disonancia sugiere que la educacin matemtica ha establecido una
negacin sistemtica al acceso sobre la base del gnero (Leder, Forgasz y Solar,
1996; Rogers y Kraiser, 1995), de la raza (Khuzwayo, 1998; Stanic y Hart,
1995), del idioma (Licn-Khisty, 1995) y del estatus socioeconmico o clase
social de las personas (Boaler, 1997; Frankenstein, 1995; Zevenbergen, 1999).
Como un cruel recuerdo de episodios histricos antidemocrticos, nos
podemos referir al estudio de Merthens (1993) sobre las matemticas y la
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educacin matemtica durante el periodo nazi en Alemania. La Asociacin
de la Sociedad Matemtica (xr) adelant la tarea de legitimar la disciplina
inclinndose ante los nuevos poderes (p. 239):
Una de las primeras tareas propuestas por la xr para s misma fue la pro-
duccin de un manual con ejercicios que deberan mostrar el valor de las
matemticas en relacin con los nuevos poderes. El libro inclua temas mi-
litares, econmicos e ideolgicos de todo tipo, por ejemplo: se requieren
seis millones de marcos para construir un asilo para lunticos; cuntas casas
nuevas, cada una de las cuales cuesta quince mil marcos podran haberse
construido con este costo?. (p. 235)
A pesar de la creencia de que la ciencia natural y las matemticas son
inherentemente democrticas (p. 241), Merthens nos recuerda que tal no fue
el caso de las matemticas nazis. l mostr cmo las matemticas apoyaron
avances tecnolgicos que posteriormente produjeron la teora aerodinmica
y los clculos para el desarrollo de los cohetes V2 y cmo ofrecieron medios
para el control social en la forma de estadsticas relativas a la herencia. Adems,
los matemticos ofrecieron estos servicios sin que se les retirara de la dis-
ciplina. Por el contrario, encontraron trabajo con las potencias victoriosas
inmediatamente despus de la guerra (p. 241).
Deberamos tambin referirnos a la atrmacin de H. Verwoerd en su
discurso al Senado sudafricano, en 1954:
Cuando yo tenga el control sobre la educacin nativa la reformar de ma-
nera que, desde su niez, los nativos reciban una enseanza que les permita
darse cuenta de que la igualdad con los europeos no es para ellos. [...] Las
personas que creen en la igualdad no son maestros deseables para los na-
tivos. [...] Qu sentido tiene ensear matemticas al bant cuando l no
puede usarlas en la prctica? (Verwoerd, citado en Khuzwayo, 1997, p. 9)
La tarea primordial de la educacin del apartheid fue asegurarse de que los
negros no tuvieran acceso a la escala social. Ser excluido de las matemticas
tambin signitcaba ser excluido de la posibilidad de avance en la sociedad.
Esta observacin condujo a Khuzwayo (1998) a concluir, en su estudio de la
historia de la educacin matemtica de Sudfrica, que en efecto la educacin
matemtica ha estado al servicio de una ocupacin de la mente.
Si aceptamos que las atrmaciones de disonancia son pertinentes, la in-
vestigacin en educacin matemtica debera, por una parte, analizar crti-
camente el internalismo y, por otra parte, proporcionar conceptualizaciones
alternativas de la disciplina. En relacin con el primer punto, Apple (1995)
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seal que la mayor parte de las discusiones respecto a la educacin matem-
tica no han incluido consideraciones crticas sociales, polticas y econmi-
cas; han limitado su alcance al mbito individual y, por consiguiente, han
perdido todo sentido serio de las estructuras sociales, de la raza, del gnero y
de las relaciones de clase que constituyen a los individuos; y tnalmente, no
han sido situadas en un contexto social ms amplio que incluya programas
ms amplios para la educacin democrtica y para una sociedad ms demo-
crtica (p. 331). Esta importante crtica se ve en trabajos como los de Cotton
y Gates (1996), Lerman (1998) y Vithal (2000).
Relacin crtica?
Muchos estudios que apoyan la tesis de la disonancia no suponen que ella
representa la nica relacin posible entre la educacin matemtica y la de-
mocracia. Sin embargo, muestran que ciertas formas de la educacin mate-
mtica producen disonancia. Por consiguiente, no contamos en la tesis de la
resonancia intrnseca ni estamos listos para aceptar la tesis de la disonancia.
En lugar de esto, sostenemos que la relacin entre la educacin matemtica y
la democracia es crtica, esto es, que la relacin puede ir en ambos sentidos.
No contamos en atrmacin alguna que identitque una conexin intrnseca
entre el pensamiento matemtico y los ideales democrticos ni aceptamos
un argumento que excluya la educacin matemtica de una lucha por la
democracia. La educacin matemtica (incluida la investigacin) puede to-
mar muchas direcciones. Cul direccin puede tomar es una pregunta abierta
un asunto crtico tanto para la sociedad como para la educacin. No hay
lgica interna que gue el desarrollo de la educacin matemtica en uno u
otro sentido. Una educacin matemtica comprometida con la democracia no
puede basarse simplemente en las cualidades intrnsecas de la matemtica o en
los constructos conceptuales de la disciplina misma. En lugar de ello, hay que
considerar que muchos factores sociales, polticos, econmicos y culturales
dirigen y redirigen constantemente su desarrollo.
Las matemticas y las prcticas de educacin matemtica, lo mismo que
la investigacin en educacin matemtica, enfrentan esta situacin crtica
cuando abren sus puertas a la democracia. En primer lugar, ya no se puede
suponer que las matemticas ostentan el ttulo de reina de las ciencias, que
duermen en el limbo de la neutralidad, la asocialidad, la amoralidad y la apo-
liticidad. No se pueden concebir independientemente de la gente que en un
proceso social histrico las cre y las ha usado ni pueden ser separadas de
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los valores, las intenciones y los intereses de esa gente (Martin, 1997), ni
pueden ser excluidas de los marcos sociales donde crecieron o de las estruc-
turas sociohistricas que les contrieron poder. Debido a que las matemticas
en nuestros das son muy diferentes de lo que eran hace slo cincuenta aos,
se estn desarrollando constantemente, lo mismo que sus funciones sociales;
es importante que la educacin matemtica ayude a identitcar los diferentes
roles y funciones sociales posibles de las matemticas a medida que la sociedad
avanza y se vuelve ms compleja.
Hay un reto tambin para las prcticas de educacin matemtica. El con-
cepto de educacin matemtica podra ser reformulado. De una detnicin
estrecha que cobija las interacciones entre profesores y estudiantes para el
aprendizaje y la enseanza de las matemticas en un contexto de saln de clase,
se podra pasar a una nocin ms amplia que incluya otros tipos de prcticas
sociales que tienen un impacto en el aprendizaje y la enseanza de las mate-
mticas. Las prcticas de educacin matemtica podran considerar tambin,
por ejemplo, la elaboracin de polticas generales y curriculares, la escritura
de textos de matemticas y las actividades institucionales para organizar la
educacin matemtica dentro de la escuela lo mismo que la formacin inicial
y continuada de profesores (Valero, 1999). Con esta detnicin ms incluyente
podramos esperar captar la complejidad de las prcticas de educacin mate-
mtica en la sociedad.
Consideramos que la educacin matemtica tiene el potencial de contri-
buir al desarrollo de las fuerzas democrticas en la sociedad. Sin embargo, tal
potencial no est vinculado intrnsicamente a la naturaleza de las matemticas
y de la educacin matemtica. Surge de una combinacin de factores como:
quin est comprometido en las prcticas de educacin matemtica, a los pro-
psitos de quin sirven las prcticas, qu objetivos persiguen, cundo y dnde
ocurren y por qu se ejecutan. As como la educacin matemtica podra
servir intereses democrticos, tambin lo ha hecho a intereses antidemocr-
ticos. Los ejemplos de la Alemania nazi y del apartheid de Sudfrica sugieren
claramente que la relacin entre la educacin matemtica y la democracia es
crtica, muy crtica!
Esta situacin crtica hace pertinente sugerir objetivos generales para la
educacin matemtica que apoyen el desarrollo de conexiones entre la educa-
cin matemtica y la democracia. Sin embargo, es importante darse cuenta de
que tales objetivos no tienen mucho valor descriptivo. Incluso si ellos guan
los currculos de matemticas, la educacin matemtica real puede no necesa-
riamente apoyar el desarrollo de valores democrticos ni tales objetivos tienen
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mucha fuerza prescriptiva, porque lo que en efecto prescriben las prcticas de
educacin matemtica es ese abanico completo de factores externos conside-
rados una justitcacin para la tesis de la disonancia. Sin embargo, tales objeti-
vos generales se pueden leer como recomendaciones para luchar con asuntos
crticos vemos como tales recomendaciones las actuales guas curriculares
de Sudfrica, Colombia, Dinamarca y Estados Unidos.
Como resultado de esta situacin crtica, la investigacin en educacin
matemtica tambin est cuestionada. El reconocimiento de la complejidad
de las prcticas en educacin matemtica nos conduce a reconceptualizar la
investigacin en educacin matemtica. Tal empeo, cualquiera sea la formu-
lacin explcita que tome, debera abrir un espacio para considerar la relacin
crtica entre la educacin matemtica y la democracia como una pregunta
de investigacin pertinente y legtima. Esto implica, por ejemplo, que la in-
vestigacin en educacin matemtica orientada por la psicologa se debera
ampliar, y se debera centrar en tal relacin crtica. La investigacin en educa-
cin matemtica debera tambin ponerse bajo un escrutinio crtico. Cules
marcos tericos se usan frecuentemente? Por qu? A cules propsitos sirve
la investigacin? Cul es su conexin con la transformacin social?
Hemos considerado de qu manera las matemticas, las prcticas en
educacin matemtica y la investigacin en educacin matemtica estn
cuestionadas cuando se conciben desde la tesis de la relacin crtica entre la
educacin matemtica y la democracia. No obstante, no hemos revisado an
el signitcado de la democracia dentro de esta relacin.
Democracia: un concepto abierto, una accin abierta
Quiz la siguiente detnicin que da el diccionario de la palabra democracia
se aproxima a la comprensin intuitiva que la mayor parte de nosotros tiene.
Democracia signitca gobierno del pueblo; una forma de gobierno en la cual
el poder supremo pertenece al pueblo y est ejercido directamente por l o
por los agentes que l elija bajo un sistema electoral libre; un estado de socie-
dad caracterizado por la igualdad formal de derechos y privilegios (Websters
Encyclopedic Unabridged Dictionary, 1996, p. 530). Esta detnicin simple invo-
lucra las ideas de gobierno, eleccin, representacin e igualdad formal. Sin
embargo, la idea de democracia es mucho ms compleja. Realmente ha sido
discutida y teorizada in extenso en ciencia poltica (Held, 1987, 1993 y 1995;
Moune, 1992) y en sociologa (Giddens, 1994). Esta complejidad nos sita
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en una paradoja. Por una parte, no podemos dejar la democracia como un
concepto de signitcado tcitamente acordado. Cada uno de nosotros puede
tener una interpretacin particular del concepto y, por lo tanto, de todo
nuestro captulo!. Por otra parte, la gran riqueza de detniciones y de sus
aplicaciones sugiere que la democracia tiene una naturaleza abierta. Con esto
queremos decir que el concepto se puede especitcar solo mediante nociones
relacionadas que estn incluso menos claramente especitcadas que el concepto
mismo. Esto quiere decir que, de una manera u otra, no podemos detnir el con-
cepto de democracia. Nuestra salida de esta situacin comienza con el reco-
nocimiento de que la democracia es un concepto abierto y, en consecuencia,
manifestamos que no tenemos intencin de proporcionar una detnicin ta-
jante del concepto. Sin embargo, podemos mencionar diferentes aspectos del
concepto para localizarlo en un espacio en el que podemos darle signitcado
en conexin con la educacin matemtica. Podemos tambin destacar algunas
de las caractersticas del concepto como nociones potenciales que podran
proporcionar una entrada a la educacin matemtica democrtica.
Comencemos por cuestionar la idea de que la democracia es una realidad
lograda. Cuando quiera que hallemos una sociedad que atrma ser democr-
tica, podemos analizar el grado en el que proporciona una organizacin que
establece valores, normas y comportamientos polticos, jurdicos, econmicos
y culturales con el objetivo de dotar de una mejor vida a toda la comunidad.
Esto quiere decir que la democracia no es una realidad efectiva, sino un ideal
que se quiere alcanzar. Esta distincin es pertinente en cualquier discusin
acerca de la democracia porque permite el discernimiento entre las formu-
laciones tericas o normativas y las condiciones reales de las organizaciones
sociales. En este sentido, la democracia es lo que no podemos tener pero, sin
embargo, no podemos dejar de desear (Zemelman, 1992).
Vamos a controvertir tambin la idea de que la democracia es un pro-
cedimiento formal de eleccin o un mtodo de gobierno (Schumpeter,
1971). Actualmente podemos ver cmo las democracias formales preservan
y reproducen las desigualdades sociales y promueven la imposicin de intere-
ses particulares sobre los sociales. Incluso, si ampliamos la participacin en la
toma de decisiones mediante mecanismos como plebiscitos o referendos, los
gobiernos no pueden asegurar la equidad en la sociedad. Es evidente que la
democracia debe considerar cmo las relaciones sociales determinan el logro
del ideal como un todo.
Permtasenos desatar la idea de que la democracia tiene que ver princi-
palmente con la garanta de los derechos individuales. En la tradicin liberal,
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la democracia est centrada en el individuo. La persona debe tener garantiza-
das las condiciones para expresar sus preferencias personales y perseguir sus
propios intereses. Esta concepcin est detnitivamente cuestionada cuando
entran en la escena de la vida social los derechos colectivos o de tercera ge-
neracin. En estos das peleamos por la defensa del ambiente respecto a ca-
tstrofes como la contaminacin nuclear, la guerra, las enfermedades globales,
etc. Proporcionar estos derechos requiere un compromiso colectivo de la so-
ciedad como un todo. Este cambio sugiere que la individualidad como valor
democrtico ms importante est cuestionada y la colectividad entra en la
escena poltica (Moune, 1992, pp. 4-6).
Finalmente, cuestionemos tambin la idea de que la democracia est so-
lamente conectada con organizaciones formales. Expresiones como el go-
bierno es democrtico, la escuela es democrtica o el saln de clase es
democrtico retratan la creencia de que la democracia es externa a la gente,
en el sentido de que reside solamente en organizaciones formales y no en las
relaciones cotidianas entre las personas que las constituyen. Una organizacin
no puede ser democrtica si la gente que est en ella no comparte valores
como el respeto, la igualdad, la responsabilidad social y el inters, y si no ac-
ta coordinadamente en relacin con los otros miembros de la comunidad
institucional.
Estos cuestionamientos nos permiten refocalizar nuestros lentes y dejar
de considerar la democracia exclusivamente como una organizacin poltica
formal localizada en la esfera del Estado y en la esfera de la relacin entre los
gobernantes y los votantes. Podramos enfocar la democracia en la esfera de
las interacciones sociales, en la que las personas cada da se relacionan unas
con otras para producir sus condiciones materiales y culturales de vida. All,
la democracia representa una manera de vivir, una accin poltica abierta lle-
vada a cabo por la gente en la entremezcla compleja de relaciones y procesos
locales, nacionales, regionales y globales (Held, 1995, p. ix). Explorar la de-
mocracia en este mbito tiene dos justitcaciones principales. Por una parte,
vemos que uno de los obstculos actuales para la democratizacin, tanto en
los pases desarrollados como en los pases en desarrollo, es la falta de una de-
mocracia cultural sobre la cual se puedan sostener las otras esferas polticas y
econmicas. Sin el arraigo de valores democrticos en las acciones de la gente,
la democracia es incompleta (Fukuyama, 1995). Por otra parte, consideramos
que en este mbito la democracia puede ofrecer conexiones inexploradas e
interesantes con la educacin matemtica, entendida como prcticas que se
localizan tambin en la misma esfera de las interacciones sociales.
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Ahora pensemos en las diferentes caractersticas de la democracia enten-
dida como una accin poltica abierta. De tal accin es responsable un grupo
de personas. Tiene un propsito. Requiere comunicacin. Incluye compren-
sin y desarrollo. Permtasenos proponer cuatro nociones, cada una de las
cuales retere a una de estas cuatro caractersticas ellas constituyen una ela-
boracin posterior de Valero (1999, p. 22).
Colectividad
Las personas actan como individuos para defender intereses privados. Esta
es la clase de accin poltica esperada en la tradicin liberal. No obstante,
las personas no son mnadas libres, sino seres sociales cuya existencia est
hondamente arraigada en las intrincadas relaciones multilaterales establecidas
entre la gente para crear sus condiciones materiales de vida. Como lo enunci
Lave (1996): Ser humano es un asunto relacional, generado en la vida social,
histricamente, en formaciones sociales cuyos participantes se comprometen
unos con otros como condicin y precondicin para su existencia (p. 149).
Adoptar este punto de vista nos permite ver que la accin humana es social
y que la democracia requiere que las personas compartan la conciencia de la
necesidad de cooperar para tomar decisiones y generar condiciones de vida
apropiadas para todos. La colectividad retere a esa conciencia y a su aplica-
cin al emprender acciones sociales.
La colectividad no es posible sin un sentido de igualdad en una comu-
nidad. Esta nocin retere aqu al punto de vista compartido de que todos
los miembros de una comunidad pueden realmente desempear un papel en
una accin conjunta. La comunidad debera lidiar con asuntos de inclusin
o exclusin para asegurar una participacin activa de sus miembros en el
logro de las metas de su accin poltica.
Transformacin
El propsito de la accin poltica es el cambio. Esta nocin retere a la capa-
cidad de acciones colectivas democrticas para moditcar y mejorar las condi-
ciones de vida de quienes estn involucrados y de la sociedad en general. Se
asocia con la percepcin de vida no como una situacin esttica de ser sino
como un proceso de llegar a ser (Aronowitz, 1993, p. 11), en la que la gente
pueda trascenderse dndose cuenta de lo que le falta y comprometindose en
la empresa de llevar a cabo lo que le falta (Freire, 1990).
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La justicia tambin llega a ser pertinente en esta accin poltica porque,
primero, una motivacin para la accin puede ser la transformacin de condi-
ciones adversas de vida y, segundo, el resultado efectivo de la transformacin
debera benetciar a todos los miembros de la comunidad.
Deliberacin
En Long Walk to Freedom, Mandela (1994) describi las reuniones tribales de
la antigua Thembuland:
Todo el que quera hablar lo hizo. Era democracia en su forma ms pura.
Puede haber existido una jerarqua de importancia entre los oradores, pero
cada quien fue odo [...] El fundamento del autogobierno consista en que
todos los hombres fueran libres para expresar sus opiniones y fueran iguales
en su valor como ciudadanos. (Las mujeres, me temo, fueron consideradas
como ciudadanos de segunda clase.) [...] Las reuniones continuaran hasta
que se lograra algn consenso. Terminaban con alguna o ninguna unani-
midad. La unanimidad, sin embargo, podra ser un acuerdo para estar en
desacuerdo, para esperar un momento ms propicio para proponer una
solucin. La democracia signitcaba que todos los hombres fueran odos y
la decisin se tomara conjuntamente como pueblo. (pp. 24-25)
Para nosotros, este fragmento ejemplitca parte de las caractersticas de
las acciones colectivas y transformativas, que dependen de la capacidad de la
gente involucrada para establecer un dilogo deliberativo dinmico. La deli-
beracin retere al proceso comunicativo mediante el cual la gente considera,
atenta y cuidadosamente, tres cosas: las razones o falta de razones para las
opiniones preliminares de la gente y los juicios previos a la atrmacin tnal
verdadera, los pros y los contras de las decisiones posibles antes de realizarlas
efectivamente y los benetcios y prdidas de posibles cursos de accin antes
de comprometerse en ellos. La deliberacin es una clase particular de dilogo
social que fortalece a la gente para comprometerse en la formulacin de pro-
blemas, en la toma de decisiones y en los procesos de resolucin de problemas.
Coexin
La accin poltica requiere tambin que la gente se comprometa en procesos
epistmicos. Puesto que la accin colectiva transformativa basada en la deli-
beracin es el foco, queremos proponer una manera de conocer de la gente
que participa en este proceso. Hay tanto un aspecto individual de este proceso
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de conocimiento que no consideraremos aqu como un aspecto colec-
tivo al cual le daremos atencin especial.
Como individuos, los seres humanos renexionan. Renexin viene del
latn reexus, que tiene dos componentes: el pretjo re, que signitca atrs o
de nuevo, y la palabra exio, que signitca doblarse, volverse o inclinarse. La
renexin como un todo signitca doblarse o volverse hacia atrs (Websters
Encyclopedic Unabridged Dictionary of English Language, 1996, p. 1620). Una
connotacin de la palabra est relacionada con el proceso individual de pen-
samiento por medio del cual una persona se vuelve (se dirige), de manera
consciente, hacia su propio pensamiento, sus acciones o sus experiencias. Es
un proceso individual porque el centro del proceso es la persona.
Como parte de una comunidad, la gente conexiona. Conexin es la
palabra que retere al proceso de pensamiento mediante el cual las personas,
colectivamente, dirigen su atencin hacia los pensamientos y acciones de los
dems de una manera consciente, esto es, las personas, colectivamente, consi-
deran los pensamientos, acciones y experiencias que viven como parte de su
esfuerzo colectivo, y adoptan tambin una posicin crtica hacia su actividad.
Este es un proceso epistmico porque genera en los participantes de la situa-
cin, conocimiento y comprensin respecto a la situacin misma.
Una agenda de investigacin potencial
para la educacin matemtica y la democracia
La tesis de la relacin crtica entre la educacin matemtica y la democracia
nos lleva a describir la democracia como una accin poltica abierta que in-
cluye colectividad, transformacin, deliberacin y conexin. La educacin
matemtica, en calidad de prctica social y de actividad acadmica, tiene tam-
bin una naturaleza abierta. Podra ser desarrollada de muchas formas alterna-
tivas: como educacin matemtica humanstica, como etnomatemticas, como
educacin matemtica crtica o como educacin matemtica deliberativa. En
realidad, es posible tratar con la relacin crtica entre educacin matemtica y
democracia de muchas maneras.
Sugerimos escenarios crticos posibles donde esta relacin se puede abor-
dar y donde se pueden explorar conceptos como colectividad, transformacin,
deliberacin y conexin. Entendemos estos escenarios como esferas que se
traslapan, cada una de las cuales tiene un foco particular. Un primer escenario
tiene como centro el contenido de la educacin matemtica. El segundo se
construye alrededor de las relaciones entre profesores y estudiantes en el aula.
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El tercero se abre hacia la esfera de la organizacin escolar. El cuarto escenario
est localizado en el mbito de los sistemas educativos nacionales. El quinto
destaca los asuntos de la globalizacin. Mencionamos algunas experiencias de
investigacin y desarrollo, a la vez que exploramos estos escenarios crticos.
De esta manera, queremos presentar algunos de los asuntos de una agenda de
investigacin para la educacin matemtica y la democracia.
Escenario crtico 1: matemticas interdisciplinarias
Atrmar que la educacin matemtica tiene que ver con las matemticas parece
una verdad de Perogrullo; sin embargo, no lo es si consideramos la educacin
matemtica como parte de un esfuerzo democrtico. Esta educacin involucra
mucho ms que matemticas. Podramos preguntar: cul es el signitcado de
las matemticas en un entorno educativo que no tiene como objetivo educar
matemticos puros sino ciudadanos?, cules son las competencias, las habili-
dades y los valores que tal educacin pretende dar a estas personas?
Hay necesidad de redetnir las matemticas en conexin con el contexto
social en el que operan y con los fenmenos educativos en los que estn in-
mersas. Esta doble detnicin sugiere la necesidad de ir ms lejos en los inten-
tos interdisciplinarios que no son internalistas, para abordar preguntas como
qu son las matemticas y cul es su transposicin didctica cuando se con-
ciben como fenmeno social complejo a partir del cual surgen las matemticas
escolares. Moreira y Matos (1998) ejemplitcan de qu manera la sociologa
puede ofrecer comprensiones pertinentes de lo que son las matemticas y la
educacin matemtica cuando se ven como prcticas sociales.
Tambin hay necesidad de considerar que las competencias matemticas
no operan aisladamente fuera de la escuela, sino como parte de unidades in-
tegradas que se ensamblan en la escolaridad. Esto implica que la interdiscipli-
nariedad entre las materias escolares es un asunto importante de investigacin.
Las competencias en una disciplina interactan o actan en contra
con las competencias que se desarrollan en otras disciplinas. An ms, el de-
sarrollo de competencias en un escenario escolar interacta o acta en
contra con las competencias que se forman y se usan fuera de la escuela. En
particular, las rutinas del aula y las competencias pueden ser contraproducen-
tes para comprometerse, ms adelante en la vida, en una discusin crtica de
iniciativas tecnolgicas. Por consiguiente, llega a ser esencial que la investiga-
cin en educacin matemtica preste especial atencin a los aspectos interdis-
ciplinarios de las matemticas. Por ejemplo, se debera abordar el desarrollo de
competencias conectadas con la colectividad y con la transformacin como
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capacidades indispensables de los ciudadanos. En las organizaciones sociales
actuales, las matemticas proporcionan una base para planear y llevar a cabo
iniciativas tecnolgicas. Por consiguiente, el matematismo debera ser una
competencia priorizada que permitiera a la gente comprometerse con asun-
tos matemticos y, simultneamente, con una crtica hacia el impacto de las
matemticas en la sociedad. La asociacin de la educacin matemtica y la
ciudadana crtica debera enfocarse como un asunto tanto terico como de
desarrollo.
Dentro de la educacin matemtica crtica se han realizado varias ex-
periencias de investigacin y desarrollo. Por ejemplo, Christiansen (1996) ha
estudiado de qu manera la modelacin matemtica en la escuela secundaria
superior puede ser un medio para que los ciudadanos estudiantes desarrollen
una competencia democrtica general, requerida en las sociedades altamente
tecnolgicas. Frankenstein (1995) muestra tambin un currculo cuyo prop-
sito es desenmascarar la manera como se usan las matemticas para apoyar una
interpretacin y una organizacin particulares de la sociedad que reproducen
la exclusin de clases y la explotacin. Aunque son buenos ejemplos, las ex-
periencias de educacin matemtica crtica todava carecen de un desarrollo
ms sistemtico en la vida escolar, como lo sugiere Bohl (1998) en su anlisis
de las diferentes tendencias en la educacin matemtica crtica. No ha habido
sutciente produccin de libros de texto que promuevan la educacin mate-
mtica crtica en la prctica.
Las etnomatemticas han inspirado tambin muchos programas de in-
vestigacin y desarrollo que se ocupan de la conexin entre las matemticas
como prctica integrada cultural y las matemticas como un sistema cient-
tco institucionalizado (Powell y Frankenstein, 1997). En el marco de la lucha
de los campesinos brasileos sin tierra, Knijnik (1998) describe un proyecto
pedaggico que involucra campesinos, estudiantes de colegio y tcnicos que
viven la experiencia de una interaccin educativa en la que se confrontan e
incorporan conocimientos locales y globales tanto dentro como fuera de la
escuela; en otras palabras, en la vida de la comunidad (p. 188). Esta interaccin
de doble va se llev a cabo enfocndose en la experiencia educativa sobre las
necesidades prcticas y materiales de los estudiantes, los tcnicos y la comu-
nidad en general.
Escenario crtico 2: interaccin en el aula
Si la educacin matemtica ha de preocuparse por la democracia, entonces las
aulas de matemticas deberan representar formas democrticas de interaccin.
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Dado que la democracia representa colectividad, transformacin, deliberacin
y conexin, entonces deben estar en el foco del asunto todas las actividades
que ocurren entre el profesor y los estudiantes, y entre los estudiantes mismos.
Muchas clases de matemticas estn permeadas por formas de comunicacin
que suponen la existencia de una autoridad omnisciente, representada, si no
por el profesor, por el libro de texto o por las herramientas tecnolgicas. La
comunicacin, entonces, se estructura alrededor de un absolutismo burocr-
tico, de acuerdo con el cual no se necesita justitcacin particular alguna para
las diferentes actividades de aprendizaje presentadas a los estudiantes (Alr y
Skovsmose, 1996a). Llega a ser importante dedicar atencin a la vida social en
el saln de clase, incluida la comunicacin para el desarrollo de discusiones
democrticas (Nielsen, Patronis y Skovsmose, 1999).
Un asunto clave para la investigacin en esta rea es reconocer la delibe-
racin y la conexin como recursos para el aprendizaje matemtico. Estas no-
ciones, usadas para caracterizar la democracia, se pueden desarrollar tambin
como conceptos epistmicos, que forman parte de una teora del aprendizaje
de las matemticas. Burton (1996) ofrece un ejemplo de cmo un enfoque
narrativo del aprendizaje de las matemticas puede ofrecer una posibilidad
para que los estudiantes se comprometan en la creacin de narrativas mate-
mticas contextualizadas signitcativas, involucrndose en un dilogo en el que
pueden surgir la crtica y el desacuerdo.
En un aula de formacin inicial de profesores de matemticas, Vithal et al.
(1997) presentan una posibilidad de relacin entre los estudiantes que se estn
preparando para ser profesores y su profesor. Como parte de su prctica de
enseanza, los estudiantes desarrollaron una serie de proyectos de enseanza-
aprendizaje inspirados por un enfoque social, cultural y poltico (p. 261),
que integraba ideas tericas acerca del trabajo por proyectos, de la educacin
matemtica crtica y de las etnomatemticas. Este tipo de enfoque permiti al
profesor de profesores en formacin, a estos y a sus estudiantes de la escuela
comprometerse en una experiencia renexiva y deliberativa de aprendizaje y
enseanza. En esta experiencia, Vithal (1999a) ha encontrado cmo la demo-
cracia coexiste con la autoridad en una relacin complementaria.
Escenario crtico 3: la organizacin de la educacin matemtica escolar
Un aspecto de la democracia es el involucramiento de la gente en la decisin
sobre las actividades que tienen que realizar. Esto se aplica tambin a la edu-
cacin matemtica, especialmente a su funcionamiento dentro de la escuela.
Lo que tiene lugar en el aula de matemticas est determinado, sin embargo,
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por muchos factores que operan fuera de ella. Podemos, por consiguiente,
concebir el Sistema Institucional de la Educacin Matemtica (sirx) como
un escenario crtico para el desarrollo democrtico o para un bloqueo
de los esfuerzos democrticos en educacin. La nocin del sirx retere al
conjunto de autores y factores y a sus relaciones, que determinan el funciona-
miento de la enseanza del aprendizaje de las matemticas dentro de la escuela
(Perry et al., 1998, p. 51). Estos actores son los profesores como individuos, el
grupo de profesores de matemticas de la escuela, y los directivos escolares,
especialmente el rector y el coordinador de los profesores de matemticas.
Los factores estn conectados con cada actor; por ejemplo, el conocimiento
profesional, las creencias, el inters y la renexin del profesor sobre su propia
prctica estn asociados a profesores individuales; la cultura profesional, con el
grupo de profesores; y el liderazgo, con los directivos (p. 124).
En este escenario, podramos proponer diferentes asuntos de investiga-
cin. Por ejemplo, Perry et al. (1998) mostraron cmo el sirx puede alcanzar
un equilibrio potencial para el cambio sostenido cuando se consolida una
cultura profesional y, por consiguiente, los valores, las visiones y los compor-
tamientos colectivos se convierten en apoyo de las prcticas de los profeso-
res y de los directivos. Jess y Valero (1999) ilustraron cmo la formacin de
profesores que ayuda a consolidar foros de comunicacin entre profesores
de matemticas y directivos de la escuela es un apoyo necesario para que los
profesores cualitquen y mejoren sus prcticas. Valero (1998) sugiri tambin
que la manera en que las reformas educativas se implementan en las escuelas
depende de cmo, dentro de la estructura del sirx, las ideologas democr-
ticas respecto a las matemticas y su enseanza y aprendizaje son coherentes
y luchan contra otras ideologas tradicionales existentes. La colectividad y la
transformacin vienen a ser entonces relevantes en este escenario y pueden
ser fuentes potenciales para preguntas de investigacin sobre la complejidad
del funcionamiento de la educacin matemtica dentro de la escuela.
Escenario crtico 4: estraticacin y examen
A escala nacional, la educacin matemtica desempea diferentes funciones,
una de las cuales es proporcionar una estratitcacin pblica de los estudian-
tes. El enorme esfuerzo, nacional e internacional, dedicado al desarrollo de
los exmenes de matemticas, ilustra este hecho. No obstante, si la educacin
matemtica est gobernada por principios democrticos de equidad y justicia,
cul es el signitcado del examen y de la estratitcacin?
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Se supone generalmente que no es posible justitcar la diferencia en el
tratamiento con referencia a la raza, el gnero, la religin, la clase social o
cualquier otra categora similar. De dnde surge entonces la idea de que la
capacidad intelectual sea una excepcin? Los exmenes pueden tener un
papel que cumplir en la educacin, pero no tienen que estar relacionados con
aprobar o no aprobar o con la estratitcacin pblica. Consideramos que si un
sistema educativo realiza exmenes con la posibilidad de fracaso y la estratit-
cacin pblica toma las formas de clasitcar (en niveles A, B, C), entonces se
rompe el vnculo entre la educacin matemtica y la democracia.
Llega a ser esencial para el trabajo de investigacin y desarrollo ocuparse
de cmo la educacin matemtica puede asegurar la equidad y la justicia.
De qu manera puede la educacin matemtica, como parte de un sistema
educativo nacional, reaccionar contra la reproduccin de las desigualdades
sociales? Por ejemplo, Morgan (1998) plante la pregunta de cmo desarro-
llar la evaluacin preocupndose por la justicia social. En lugar de elaborar la
evaluacin basndose exclusivamente en objetivos y mtodos curriculares,
la evaluacin debera considerar y establecer criterios acordes con los signos
de la comprensin matemtica desarrollada por comunidades de aprendizaje
en la prctica. Podramos pensar en criterios alternativos que hallaran ins-
piracin en nociones como las de colectividad, transformacin, deliberacin
y conexin?
Tales preguntas conciernen tambin a la organizacin particular del sa-
ln de clase. Por ejemplo: cmo se puede proporcionar un ambiente de
aprendizaje que no presuponga una agrupacin por capacidades intelectua-
les de los estudiantes?, cmo pueden combinarse la equidad y la justicia con
la diversidad?, de qu manera puede una educacin matemtica basada en
computadores hacer irrelevante la clasitcacin de los estudiantes? Esta ltima
pregunta debera ser objeto de atencin especial en la investigacin, ya que
parece que la introduccin de los computadores en el aula est asociada con
nuevas formas de estratitcacin: solamente los estudiantes de nivel A tienen
acceso a los computadores (como, en efecto, lo han recomendado algunos
inspectores de Inglaterra!).
Escenario crtico 5: globalizacin y el Cuarto Mundo
No hay duda de que la preocupacin de Sudfrica por elaborar un nuevo
currculo es esencial. Comprometer a toda la gente en la educacin mate-
mtica tiene una signitcacin espectca en un pas en el que la educacin
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matemtica ha sido un instrumento explcito de apartheid. El surgimiento de
la sociedad de la red da lugar, sin embargo, a nuevos aspectos relativos a la
discriminacin. Dado que la educacin matemtica es parte del proceso edu-
cativo general que nos impulsa a una sociedad de la red, los asuntos relaciona-
dos con la estratitcacin adquieren una nueva signitcacin. La globalizacin
signitca que la gente est vinculada de muchas maneras nuevas y que llega-
mos a compartir la misma red. Al menos algunos de nosotros.
La globalizacin no est basada en equidad y justicia. Castells (1998) det-
ni la exclusin social como el proceso por medio del cual ciertos individuos
y grupos son sistemticamente excluidos del acceso a posiciones que podran
capacitarlos para una forma de vida autnoma dentro de los estndares socia-
les enmarcados por las instituciones y los valores de un contexto dado (p. 73).
El racismo de Sudfrica no es el nico ejemplo de exclusin social. En cual-
quier otra sociedad se pueden encontrar ejemplos de exclusin social, aunque
solo unos pocos casos son tan aberrantes como el apartheid. Si consideramos la
sociedad postindustrial de la informacin y de la red, entonces hacemos fren-
te a nuevas fuentes de exclusin y nuevas consecuencias de ser excluido. El
surgimiento del Cuarto Mundo que no est exactamente ligado a fronteras
geogrtcas representa una exclusin a una escala mayor basada en el acceso
de la gente a la tecnologa y a las redes de computacin. Quin llegar a ser
entonces el intocable en esta sociedad global?
Ante este panorama es importante formular preguntas como: puede la
educacin matemtica, en cuanto empresa global, servir a la funcin de ge-
renciar inclusiones y exclusiones de la sociedad de la red?, la investigacin en
educacin matemtica, de qu maneras puede abordar el posible compromiso
de la educacin matemtica no solo con la inclusin de alguna gente en la
sociedad de la red sino tambin con el arrojo del resto de gente al Cuarto
Mundo? La colectividad y la transformacin, interpretadas ahora de una ma-
nera global, deberan estar tambin en la agenda de investigacin.
Estamos absolutamente seguros de que se pueden incluir ms asuntos en
la agenda de un programa de investigacin que reconozca la relacin crtica
entre la educacin matemtica y la democracia. Estamos seguros tambin de
que tal programa no debe pasar por alto los asuntos sobre los que ha trabajado
la investigacin internalista, pues ellos han proporcionado una profundizacin
y una comprensin de las prcticas de educacin matemtica. No obstante, se
deben analizar los aspectos particulares de la educacin matemtica en tal pro-
fundidad que tambin se lleguen a claritcar sus aspectos externos. Esta agenda
de investigacin debe dedicar atencin especial a la manera en que operan la
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colectividad, la transformacin, la deliberacin y la conexin, como nociones
clave de la democracia sociocultural, en por lo menos los cinco escenarios que
se traslapan mutuamente y que se han presentado aqu. Si se pasan por alto
estos asuntos, la investigacin en educacin matemtica se arriesga a asumir
una resonancia intrnseca y a volverse ciega ante la necesidad de combatir la
disonancia. El rompimiento de la neutralidad poltica demanda una accin
deliberada para comprometer la educacin matemtica con la democracia.
Agradecimientos
Agradecemos a Iben Maj Christiansen, Thomas Hjgaard Jensen, Lena Lin-
denskov, Marilyn Nickson, Jeppe Skott y Bettina Dahl Sndergaard, por sus
comentarios sobre versiones anteriores de este manuscrito. Este captulo forma
parte de la investigacin iniciada por el Centre for Learning Mathematics, en
la Royal Danish School of Educational Studies, Roskilde University y Aal-
borg University, en Dinamarca.