Enseñanza de La Fisica Con Tecnologia (Rojano Ceballo)

Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa:
Modelos de transformacin de las prcticas y la interaccin social en el aula
Ma. Teresa Rojano Ceballos (ed.)

CENTRO
DE INVESTIGACIN Y DE
ESTUDIOS AVANZADOS - IPN

DE
DEPARTAMENTO
MATEMTICA EDUCATIVA
SUBSECRETARA SECRETARA
DE DE
EDUCACIN BSICAEDUCACIN PBLICA
(E STANCIA
SABTICA
2004 - 2005)
Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa:

Modelos de transformacin de las prcticas y la interaccin social en el aula
Ma. Teresa Rojano Ceballos (ed.)

CENTRO
DE INVESTIGACIN Y DE
ESTUDIOS AVANZADOS - IPN

DE
DEPARTAMENTO
MATEMTICA EDUCATIVA
SUBSECRETARA SECRETARA
DE DE
EDUCACIN BSICAEDUCACIN PBLICA
(E STANCIA
SABTICA
2004 - 2005)
Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa: Modelos de transformacin de las prcticas y la interaccin social en el aula, fue elaborado en la Direccin General de Materiales de la Subsecretara de Educacin Bsica, de la SEP.
AGRADECIMIENTO INSTITUCIONAL A:
Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados - IPN Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa Organizacin de Estados Iberoamericanos. Oficina Regional en Mxico
EDITORA DE LA OBRA:
Ma. Teresa Rojano Ceballos (CINVESTAV-IPN)

AUTORES:
Angelina Alvarado Monroy Cristianne Butto Zarzar Guadalupe Carmona Domnguez Francisco J. Cepeda Flores Elizabeth Esparza Cruz Eugenio Filloy Yage Leticia Gallegos Cazares Simn Mochn Cohn Luis Moreno Armella Elvia Perrusqua Mximo Ma. Teresa Rojano Ceballos Ana Isabel Sacristn Rock Juan Tonda Mazn Mara Trigueros Gaisman Sonia Ursini Legovich Guillermina Waldegg Casanova
DISEO Y FORMATO:
Elisa Orozco D.R. SEP, 2006 Secretara de Educacin Pblica Argentina 28, Centro, 06020, Mxico, D.F.
ISBN 970-790-885-8 Material gratuito. Hecho en Mxico / Made in Mexico. Prohibida su reproduccin salvo autorizacin expresa del editor.
ndice
PREFACIO Elisa Bonillas Rius INTRODUCCIN

Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa,
EFIT y EMAT:
13
Ma. Teresa Rojano Ceballos CAPTULO I

Los Principios Bsicos de los Modelos EFIT y EMAT 15
Ma. Teresa Rojano Ceballos CAPTULO II

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa ( EMAT) 25
Sonia Ursini Legovich CAPTULO III

Enseanza de la Fsica con Tecnologa (EFIT) 43
Juan Tonda Mazn CAPTULO IV

Puesta a prueba del modelo EMAT 71
Ma. Teresa Rojano Ceballos CAPTULO V

Evaluacin del Programa Piloto 77
Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domnguez CAPITULO VI

Expansin de los Proyectos EFIT y EMAT: modelos y estrategias 109
ndice
VI.1 Modelos de Expansin Elvia Perrusqua Mximo VI.2 Formacin y Capacitacin de Profesores Elvia Perrusqua Mximo VI.3 Actividades de Programacin Computacional con Logo
para el aprendizaje matemtico
110
115
121
Ana Isabel Sacristn Rock VI.4 CAS en EFIT-EMAT Eugenio Filloy Yage VI.5 Enseanza de las Ciencias con Modelos Matemticos ( ECAMM) Simn Mochn Cohen VI.6 Proyecto: Enseanza de las Ciencias con Tecnologas ( ECIT) Leticia Gallegos Czares VI.7 ECAMM y EMAT en Telesecundaria Sonia Ursini Legovich VI.8 EMAT-Coahuila Francisco Javier Cepeda Flores VI.9 EMAT-Durango: transfiriendo el modelo EMAT-Coahuila Angelina Alvarado Monroy CAPITULO VII
Investigaciones asociadas al Proyecto EMAT 191 179 167 159 150 138 130
VII.1 Estudios de gnero Sonia Ursini Legovich VII.2 Investigacin asociada a la puesta en prctica de
la herramienta Logo
192
198
Ana Isabel Sacristn Rock y Elizabeth Esparza Cruz
ndice
VII.3 El papel de los registros de representacin en una introduccin

temprana a la nocin de relacin funcional: estudio de casos con nios de 10 a 12 aos de edad
214
Elvia Perrusqua Mximo VII.4 Introduccin temprana al pensamiento algebraico:

una experiencia en la escuela primaria 223
Cristianne Butto Zarzar CAPTULO VIII

Nuevas perspectivas de evaluacin 231
Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domnguez CAPTULO IX

Tecnologa y Cognicin
243
Guillermina. Waldegg Casanova y Luis Moreno Armella
Prefacio
La aparicin de cada nuevo desarrollo tecnolgico con frecuencia ha polarizado a los actores educativos y a la misma sociedad, porque ste es considerado a un tiempo anatema y panacea; origen y solucin de problemas. Hay muchos ejemplos de ello, como el invento de la pluma estilogrfica que apareci en la primera mitad del siglo XIX y mientras algunos festejaron su aparicin, porque pareca ofrecer ventajas comparativas, otros no podan aceptar que ningn artefacto sustituyera la pluma de ganso, un instrumento que haba estado en uso por ms de mil aos y les era muy caro y familiar. Entre los detractores de la pluma estilogrfica estaban acadmicos y escritores, como Balzac, quien se lamentaba del invento vaticinando que sera el causante del fin de la civilizacin1. Sin embargo, ahora sabemos que el nuevo invento y su ingreso a la escuela no solo no tuvo efectos catastrficos sino que por el contrario tuvo efectos civilizadores: permiti la popularizacin de la escritura al favorecer que un mayor nmero de nios y jvenes aprendieran a escribir y lo hicieran antes:
Mientras se utiliz la pluma de ganso, la tcnica de la escritura no poda aprenderse en un grupo numeroso, pues haba que estar tallando constantemente la punta de la pluma, que se gastaba, que manchaba y daaba el papel. Este ejercicio poda practicarse en la escuela hacia los diez o doce aos en un pequeo grupo de principiantes.2
Otros ejemplos de instrumentos sobre los que ya no reparamos pero que vinieron a revolucionar la enseanza3 son el pizarrn mural, la pizarra individual y el lpiz, cuya introduccin en las aulas y las escuelas no cont, al principio, con el beneplcito general. El primero permiti al maestro estandarizar la informacin y mostrarla simultneamente a todos sus alumnos rebasando as el mtodo de interaccin individual, que slo permita un contacto brevsimo con cada alumno a la vez. Con el segundo, el maestro poda mantener ocupado a cada nio, an desde muy pequeo, mientras daba leccin a los mayores.
1
Chartier, Anne-Marie (2004) Ensear a leer y escribir. Una aproximacin histrica. Fondo de Cultura Econmica. Coleccin Espacios para la lectura. Mxico, p. 110.
2 3
Ibid p. 108.
Rockwell, Elsie (2004) prlogo al libro de Anne-Marie Chartier, Ensear a leer y escribir. Una aproximacin histrica. Fondo de Cultura Econmica. Coleccin Espacios para la lectura. Mxico, p. 6.
10
Prefacio
El ltimo facilit el aprendizaje de la escritura a los principiantes con una letra cursiva escolar simplificada (que sustituy a la caligrafa), y remedi, adems, los accidentes que con frecuencia provocaba la tinta de la pluma, ofreciendo obstculos adicionales al reto de alfabetizarse. Ahora bien, la llegada de un desarrollo tecnolgico no slo provoca expectativas o miedos desmedidos, sobre todo plantea retos al maestro, a la escuela y al sistema educativo para su efectiva incorporacin al aula porque, por ms benfica que sea esta nueva tecnologa para la enseanza, esencialmente implica una transformacin de la prctica docente, de la organizacin escolar e incluso de las polticas educativas. Es sabido que la escuela es, por prudencia o por necesidad, renuente a las innovaciones que implican la transformacin de sus prcticas y de su organizacin, pero tambin es cierto que cuando una innovacin es bien recibida por el colectivo docente es porque ste la reconoce como efectiva, tanto en la solucin de problemas bien identificados como en el logro de objetivos que hasta entonces no era posible alcanzar con los recursos disponibles. Una transformacin de esta magnitud no se logra automticamente. Es resultado de mltiples factores y requiere la concurrencia de diversos actores del contexto escolar y del sistema educativo. Al principio de la dcada de los noventa comenz en nuestro pas la difusin masiva de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (las TIC), a pesar de que la reforma de 1993 no contempl el uso de las mismas. En especial, empez a generalizarse la presencia de las computadoras personales en las llamadas aulas de medios de las escuelas pblicas de educacin secundaria. Con ello aparecieron en Mxico, como en otros pases, sus defensores y detractores, quienes vieron en estas nuevas tecnologas efectos mgicos, o por el contrario, catastrficos. Entre los primeros, estaban quienes pensaban que con slo introducir las computadoras personales en las escuelas stas mejoraran instantneamente. Entre los ltimos, haba quienes afirmaban que su presencia traera consecuencias nefastas para los alumnos como, por ejemplo, no aprender a multiplicar o dividir en la escuela primaria por tener acceso a una calculadora. Sobra decir que tanto unas afirmaciones como otras resultaron, con el tiempo, desmedidas e inexactas. Las primeras computadoras personales que, en esa poca, se instalaron masivamente en las escuelas pblicas fueron financiadas por algunos gobiernos estatales y asociaciones de padres de familia. Su adquisicin fue el resultado de concebirlas como una bien intencionada inversin en infraestructura, pero no formaban en general parte de un proyecto pedaggico bien estructurado. Su incorporacin al contexto escolar se pens ms como un fin que como un medio y, por ende, su eficacia fue pobre. Estas mquinas estaban a menudo desprovistas de paquetera e incluso de contenidos educativos y propuestas pedaggicas acordes a las necesidades de los alumnos a quienes iban dirigidas. Su introduccin en las escuelas, en la mayora de los casos, tampoco se acompa de la indispensable capacitacin magisterial. Muy pronto, se hizo evidente la necesidad de desarrollar soluciones pedaggicas especficas para la adecuada incorporacin de estas tecnologas al aula.
Prefacio
11
En este contexto, hace ms de diez aos, en la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y con la estrecha colaboracin del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE),4 se reconoci la necesidad de propiciar una reflexin crtica entre los diversos actores del sistema educativo que les permitiera tanto avizorar un uso ms adecuado de las TIC en las escuelas mexicanas en el futuro, como apoyar el desarrollo de modelos de innovacin basados en el uso de estas tecnologas. Para lograr estos propsitos se invit a participar a especialistas nacionales y extranjeros. En particular, la Dra. Teresa Rojano, investigadora del Departamento de Matemtica Educativa del Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del IPN (Cinvestav), y reconocida especialista en la incorporacin de las TIC a la enseanza de las matemticas, acept pasar un ao sabtico en la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos de la SEP5 para colaborar en el diseo de espacios para la reflexin, as como para impulsar el diseo de proyectos viables en este campo. Entre los supuestos que sirvieron de punto de partida, destaca el considerar a las TIC no como un fin en s mismas, ni como artefactos que preservan las condiciones presentes de la enseanza y el aprendizaje pero a un mayor costo, sino como motores de cambio de la prctica docente, como vehculos idneos para favorecer un mejor y ms eficaz aprendizaje de los alumnos. Asimismo, se determin que los modelos de innovacin que se impulsaran deban, en un principio, hacerlo en situaciones controladas y acotadas, evitando su generalizacin inmediata y propiciando, al tiempo, la necesaria generacin de conocimientos que diera luz sobre las vas para adaptar el modelo al momento de hacerlo de uso comn para todas las escuelas. Una de las primeras acciones consisti en la realizacin de un Seminario internacional sobre software educativo, en el que participaron destacados especialistas (nacionales y extranjeros), procedentes de Canad, Estados Unidos, Francia y el Reino Unido, quienes presentaron soluciones para la enseanza de la fsica y las matemticas apoyadas en el uso de las TIC, las cuales, en su mayora, tenan todava un carcter experimental y apenas estaban siendo probados en un nmero reducido de escuelas de dichos pases. El anlisis de los modelos presentados en ese foro permiti la identificacin de un conjunto de entornos tecnolgicos de aprendizaje susceptibles de ser desarrollados para su aplicacin en el contexto mexicano. Como resultado de esta iniciativa, en ese momento se impulsaron diversos proyectos. En particular, la Dra. Teresa Rojano coordin el diseo de los modelos de enseanza de la fsica y las matemticas con tecnologa (EFIT y EMAT) que se describen y analizan en este libro, y cuya aplicacin en las aulas comenz en el ciclo lectivo 1997-1998. La colaboracin con la Dra. Rojano, su institucin y todos aquellos que con el tiempo se han incorporado a esta tarea, est cumpliendo una dcada.
Kelley, Guillermo (2000) Programa de Educacin a Distancia 1995-2000 en SEP, Memoria del quehacer educativo. 19952000. Mxico. Tomo 2, pp. 597-638. Desde la publicacin en 2005 del nuevo Reglamento Interior de la SEP se denomina Direccin General de Materiales Educativos.
12
Prefacio
Desde el principio de estas actividades, Juan Tonda y Mara Trigueros han encabezado el equipo de EFIT. En distintos momentos y tareas relacionadas con EMAT, han colaborado: Sonia Ursini, Eugenio Filloy, Ana Isabel Sacristn, Humberto Madrid, Francisco Javier Zepeda, Elvia Perrusqua, Luis Moreno, Gonzalo Zubieta, Paula Burges-Waldegg, Tenoch Cedillo, Marcela Santilln y Christianne Butto. Asimismo, en la tarea de ampliar estos modelos hacia otras ciencias (ECAMM y ECIT), han participado Simn Mochn y Leticia Gallegos. Guadalupe Carmona ha trabajado con Mara Trigueros en evaluar el proyecto. Muchos maestros, asistentes de investigacin y estudiantes de posgrado, as como las instituciones a las que cada uno pertenece, han hecho aportaciones importantes al desarrollo, implementacin y anlisis de estos modelos. Los especialistas de otros pases que conocieron el proyecto desde su origen lo han seguido paso a paso, ofreciendo su agudo punto de vista y su valioso apoyo. Entre ellos estn: Carolyn Kieran, Richard Lesh, Rosamund Sutherland, Walter Stroup, James Kaput, Ian Stevenson, Jean-Marie Laborde, Celia Hoyles, Richard Noss, Kathleen Hart, David Porter y Janice Woodrow. Despus de casi diez aos de funcionamiento este gran equipo (grande en nmero y en calidad de sus aportaciones) ha sido responsable de que estos modelos de innovacin y desarrollo educativos hayan evolucionado y al hacerlo han ido apoyando a las autoridades educativas, a los centros escolares y a sus maestros a enfrentar los retos organizativos y cognitivos que implican la adecuada incorporacin de las TIC al aula. En estas pginas el lector conocer los detalles del desarrollo e implementacin de EFIT y EMAT. A mi, y dada la cercana con el proyecto, no me es posible juzgar con imparcialidad la magnitud de sus alcances, ni tampoco ha de ser esa la intencin de este prefacio, pero ahora que, como resultado de la Reforma Integral de la Educacin Secundaria (RIES), est tan cerca la generalizacin de estos modelos a las escuelas secundarias de nuestro pas espero que el conocimiento acumulado de todas las personas e instituciones que han colaborado en su construccin y el de las que a partir de ahora se sumarn a su difusin le garanticen un xito y una permanencia semejante al de otras tecnologas, si no de ms de mil aos como la de la pluma de ganso, s espero que corra la suerte de la pluma estilogrfica, que prob ser una herramienta valiosa para la enseanza, y como ella suscite la popularizacin del aprendizaje, al favorecer que cada vez ms nios y jvenes tengan acceso a las ideas poderosas que desde EFIT y EMAT se promueven.
Elisa Bonilla Rius

Directora General de Materiales Educativos Subsecretara de Educacin Bsica Secretara de Educacin Pblica
Introduccin
Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa, EFIT y EMAT: Modelos de transformacin de las prcticas y la interaccin social en el aula.
EFIT y EMAT (Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa) son modelos de innovacin educativa, cuya pieza principal de soporte es el uso de entornos tecnolgicos de aprendizaje que permiten a los estudiantes experimentar nuevas formas de apropiacin del conocimiento y que abren espacios de comunicacin e interaccin social en el aula, en los que se entablan conversaciones significativas de matemticas y de ciencia, entre alumnos y entre maestro y alumnos. La aplicacin de dichos modelos en el sistema escolar de secundarias pblicas en Mxico y un seguimiento riguroso de los pormenores de su implementacin en el aula han dejado una estela de experiencias y resultados, reportados en una serie de publicaciones formales como revistas de investigacin, memorias de congresos y artculos de divulgacin cientfica. El propsito de este libro es el de presentar de manera unificada tales resultados y experiencias, a fin de compartirlos con un pblico de lectores interesado en el tema de la influencia de la tecnologa en los patrones culturales que operan en el aula de matemticas y de ciencias en la educacin bsica. Las caractersticas de EFIT y EMAT, en cuanto a los principios bsicos de su diseo; a la metodologa de su implementacin; a los grupos participantes, provenientes de distintas comunidades (acadmicos, desarrolladores de software especializado, autoridades educativas, maestros y alumnos); a su trasfondo internacional; y a su estrecha relacin con una rigurosa investigacin educativa, hacen que los resultados que reporta, despus de una experiencia de cinco aos, puedan tener relevancia en mbitos que rebasan su contexto local de prueba. Dichos resultados han influido en la elaboracin de los apartados de informtica educativa del Plan Nacional de Educacin 2001-2006 y en la formulacin de las propuestas actuales de reforma curricular para las materias de matemticas y ciencia de la enseanza secundaria en Mxico. Algunos resultados parciales han servido de referencia para la incorporacin explcita al currculo de otros pases, del uso de programas como el de la hoja electrnica de clculo para la resolucin de problemas aritmtico-algebraicos y para la modelacin matemtica en ciencias. En este intento de comunicacin se da voz a quienes han tenido a su cargo distintas tareas en las etapas de diseo, desarrollo, prueba, implementacin y expansin de los modelos EFIT y EMAT, invitndoles a escribir los captulos de su especialidad que, en su conjunto, conforman el libro. As, el lector encontrar un material diverso, a veces descriptivo,
14
Introduccin
a veces narrativo y a veces analtico, ordenado por la lgica de las etapas mismas antes mencionadas y con un trasfondo nico de concebir a las tecnologas como herramientas que median el aprendizaje y la enseanza, de acuerdo y slo de acuerdo al modelo de uso con el que se ponen en obra en el saln de clase. El contenido del libro se organiza en nueve captulos, en el primero de los cuales se exponen las caractersticas y principios bsicos de los modelos EFIT y EMAT, as como los antecedentes que dieron lugar a su concepcin y montaje en el sistema educativo mexicano. En los captulos II y III se describen de manera especfica, respectivamente para EMAT y para EFIT, sus fundamentos, las herramientas que utilizan junto con sus modelos de uso y pedaggicos, as como los elementos de evaluacin en el aula que incorporan. Los captulos IV y V se refieren a la evaluacin y seguimiento de la implementacin de los dos proyectos en una fase piloto y a las implicaciones de sus resultados en el terreno de la enseanza de las matemticas y las ciencias. En el captulo VI se presenta el modelo de expansin de EFIT y EMAT en cuanto a cobertura regional, cobertura curricular, niveles escolares, modalidades de escuelas secundarias e incorporacin de nuevas herramientas. En el captulo VII se reportan los resultados de cuatro investigaciones asociadas al proyecto EMAT, concernientes a un estudio de gnero, a un trabajo con actividades de programacin en el lenguaje Logo y a dos estudios de introduccin temprana al pensamiento algebraico, por medio de ambientes computacionales para la matemtica del cambio y para la generalizacin en matemticas. En el captulo VIII se presenta y analiza una perspectiva innovadora de evaluacin educativa, la investigacin de diseo, aplicada al caso particular del aprendizaje de las matemticas y las ciencias y en referencia directa a su propuesta para los proyectos EFIT y EMAT. Finalmente, el captulo IX es una reflexin sobre la relacin inextricable que guardan entre s la tecnologa y la cognicin; reflexin que el lector podr recrear en cada una de las piezas que integran el presente escrito. Los captulos I y IV se basan en el contenido del artculo Incorporacin de entornos tecnolgicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovacin educativa en matemticas y ciencias en escuelas secundarias pblicas de Mxico, publicado en el nmero 33 de la Revista Iberoamericana de Educacin, en el ao 2003.
Ma. Teresa Rojano Ceballos
Captulo I
Los Principios Bsicos de los Modelos EFIT y EMAT

Ma. Teresa Rojano Ceballos*
La gama de usos de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin se puede sintetizar en tres tendencias reconocidas internacionalmente, que consisten en: 1) concebir estas tecnologas como un fin en s mismas y entonces se convierten en el objeto de enseanza de cursos clsicos de cmputo, desligados del currculo; 2) utilizar las TIC para realizar las tareas de la enseanza tradicional de una manera tecnificada, con una infraestructura muy costosa; 3) concebir a las TIC como agentes de cambio tanto de los modos de apropiacin de conocimiento, como de las prcticas en el aula y de los contenidos curriculares mismos (McFarlane, 2001). A pesar de las dificultades que puedan anticiparse con la adopcin de esta ltima perspectiva, es precisamente la condicin de agentes transformadores que dicha perspectiva les atribuye a las TIC lo que la hace una visin pertinente para los sistemas educativos que, como el mexicano, se proponen llevar a cabo reformas que les permitan a los egresados de la educacin bsica convertirse en sujetos activos de su propio aprendizaje, capaces de allegarse y procesar informacin con fines especficos y de comunicar y confrontar sus ideas con las de otros. Los modelos Enseanza de la Fsica y de las Matemticas con Tecnologa (EFIT y EMAT), tema del presente libro, son concebidos en esta perspectiva innovadora en todos sentidos y su caracterizacin est dada por los principios que yacen en la base de su diseo, implementacin y seguimiento, los cuales se describen a continuacin (Rojano, 2003).
1. CARACTERIZACIN DE LOS MODELOS EFIT Y EMAT

Si bien se trata de modelos que, en su fase piloto, mostraron bondades y limitaciones en su contexto local de prueba, tanto los fundamentos que permiten concebirlos, como la metodologa de investigacin aplicada que los valida, pueden resultar relevantes para sistemas educativos con motivaciones similares acerca del uso de entornos tecnolgicos de aprendizaje en la educacin bsica.
1.1 EFIT y EMAT: objetivos y principios bsicos En el ao de 1997 la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica (SEP) en Mxico, en colaboracin con el Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE), tomaron la iniciativa de poner en marcha los pro-
16
yectos de innovacin y desarrollo educativo EFIT-EMAT; con los siguientes objetivos generales: Incorporar sistemtica y gradualmente el uso de las TIC en la escuela secundaria pblica para la enseanza de las Matemticas y de la Fsica. Poner en prctica el uso significativo de las TIC con base en un modelo pedaggico orientado a mejorar y enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares. Explorar el uso de las TIC para la enseanza de contenidos, ms all del currculo, con base en el acceso a ideas poderosas en ciencias y matemticas. Los proyectos EFIT y EMAT, que se basan en los modelos especficos para la enseanza de la fsica y de las matemticas con tecnologa, se conciben bajo los siguientes principios: a) principio didctico, mediante el cual se disean actividades para el aula, siguiendo un tratamiento fenomenolgico1 de los conceptos que se ensean; b) principio de especializacin, por el que se seleccionan herramientas y piezas de software de contenido. Los criterios de seleccin se derivan de las didcticas especficas acordes con cada materia (Fsica y Matemticas); c) principio cognitivo, a travs del cual se seleccionan herramientas que permiten la manipulacin directa de objetos matemticos y modelos de fenmenos, mediante representaciones ejecutables; d) principio emprico, bajo el cual se seleccionan herramientas que han sido probadas en algn sistema educativo; e) principio pedaggico, por medio del cual se disean las actividades de uso de las TIC para que promuevan el aprendizaje colaborativo2 y la interaccin entre los alumnos, as como entre profesores y alumnos; f) principio de equidad, con el que se seleccionan herramientas que permitan a los alumnos de secundaria el acceso temprano a ideas poderosas en ciencias y matemticas. Del conjunto de toma de decisiones para el diseo de los modelos, una de las ms complejas era la de seleccin de herramientas. Los principios a) a f) permitieron formular criterios de seleccin, los cuales indican que las herramientas debieran: Estar relacionados con un rea especfica de la matemtica o de la fsica escolar; contar con representaciones ejecutables de objetos, conceptos y fenmenos de la matemtica y la ciencia;
1
Tratamiento fenomenolgico: La idea de base es que los conceptos son organizadores de fenmenos; as, la contextualizacin no es una mera ambientacin de las actividades de enseanza, sino que las situaciones que se utilizan corresponden a comportamientos de fenmenos, que en cierto modo, forman parte de la esencia del concepto que se busca ensear; es decir, son parte de la fenomenologa del concepto. Este modelo consiste en la distribucin de tareas a diferentes equipos de alumnos dentro del grupo, los cuales intercambian los resultados de su trabajo en sesiones plenarias de discusin, conducidas por el profesor. En el caso de EFIT, cada equipo trabaja con una pieza de tecnologa diferente y en EMAT, todos los equipos trabajan con el mismo software y con la misma actividad.
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permitir un tratamiento fenomenolgico de los conceptos matemticos y cientficos; ser tiles para abordar situaciones que no pueden estudiarse con los medios tradicionales de enseanza; poder utilizarse con base en el diseo de actividades que promuevan un acercamiento de construccin social del conocimiento, permitir promover prcticas en el aula, en las que el profesor gua el intercambio de ideas y las discusiones grupales, al mismo tiempo que acta como mediador3 entre el estudiante y la herramienta. La identificacin de un conjunto de entornos tecnolgicos de aprendizaje que cumplieran con estos criterios hizo posible el diseo de los modelos pedaggicos, de los tratamientos didcticos de los temas de enseanza y del aula de tecnologa. En las siguientes secciones se describen estos aspectos, de manera especfica para cada modelo.
2. EL MODELO EMAT
EMAT es un modelo que contempla el uso de una variedad de piezas de tecnologa (software
especializado y calculadoras grficas) cada una estrechamente relacionada con las didcticas especficas de la geometra, el lgebra, la aritmtica, la resolucin de problemas y la modelacin. En la mayora de los casos, la construccin y uso de estas piezas de tecnologa cuentan con un sustento terico y/o emprico, respectivamente, que respaldan su valor como herramientas mediadoras del aprendizaje, en lo cognitivo y en lo epistemolgico. Concretamente, se incluye el uso de software de geometra dinmica para temas de geometra euclideana; la Hoja Electrnica de Clculo para la enseanza del lgebra, la resolucin de problemas aritmtico-algebraicos, temas de probabilidad y de tratamiento de la informacin; calculadora grfica para la introduccin a la sintaxis algebraica y a la resolucin de problemas; software para simulacin y representacin de fenmenos de movimiento, para la enseanza de la matemtica del cambio; y software de modelacin. En un aula EMAT, el maestro gua a los estudiantes en su trabajo con el ambiente computacional y con las hojas de actividades; interviene en este trabajo, para garantizar que los alumnos alcancen cada vez mayores niveles de conceptualizacin; organiza discusiones colectivas y es el responsable de garantizar que la institucionalizacin del saber tenga lugar. En general, en el aula EMAT, el maestro insta a los alumnos a: explorar formular y validar hiptesis expresar y debatir sus ideas aprender a partir del anlisis de sus propios errores.
3
Mediador: Papel del profesor en el modelo pedaggico EFIT-EMAT, donde al incorporar los ambientes computacionales el docentes es responsable de promover el intercambio de ideas y la discusin en grupo, al mismo tiempo que acta como intermediario entre el estudiante y la herramienta, es decir, el ambiente computacional, al asistir a los estudiantes en su trabajo con las actividades de clase y compartiendo con ellos el mismo medio de expresin.
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Las actividades en el aula se organizan a partir de hojas de trabajo, a travs de las cuales los alumnos reflexionan sobre lo que han realizado con la computadora y lo sintetizan para comunicarlo; por otro lado, las hojas de trabajo ya completadas proporcionan informacin al maestro acerca de la comprensin que los alumnos tienen de los conceptos matemticos involucrados en la tarea. Con base en esta informacin, el maestro puede tomar decisiones sobre repaso y reforzamiento de temas, as como sobre nuevos diseos de actividades. Estas hojas de trabajo pueden ser utilizadas por el maestro tambin como parte de la evaluacin del aprovechamiento de los alumnos. Los alumnos realizan las actividades en parejas frente a la computadora, de acuerdo a las hojas de trabajo. En esta modalidad se fomenta la discusin entre los estudiantes, quienes se ven en la necesidad de verbalizar y expresar de mltiples formas sus razonamientos. En las discusiones colectivas que organiza el profesor se contrastan los diferentes acercamientos que se presentan en el grupo a una actividad determinada. Estos intercambios suelen tener un impacto significativo, en los modos de apropiacin del conocimiento. La propuesta didctica para utilizar estas herramientas fue diseada por expertos nacionales tomando como base un modelo de aprendizaje colaborativo y un tratamiento fenomenolgico de los conceptos.
2.1 Herramientas de EMAT. En EMAT se utiliza software abierto de contenido, donde el didacta y el alumno deciden qu hacer con la herramienta, en lugar de que el programa de cmputo mismo gue de manera directa el trabajo del usuario, como ocurre con los llamados programas tutoriales. En seguida se describen brevemente las herramientas utilizadas en EMAT. 2.2 Cabri-Gomtre: el software se rige por las reglas de la geometra euclidiana y permite a los alumnos explorar y elaborar conjeturas. La manipulacin directa de representaciones formales de los objetos matemticos ayuda a cerrar la brecha entre percepcin y geometra, debido a que el software cuenta con elementos que brindan la posibilidad de animar las construcciones y percibir transformaciones de trazos y figuras geomtricas. Esto permite un acercamiento prctico a la enseanza de la geometra. 2.3 Hoja electrnica de clculo: con esta herramienta se busca abordar dificultades bien conocidas en el aprendizaje del lgebra en la escuela secundaria, especficamente en la introduccin de los alumnos a nociones fundamentales como la de funcin, variable, parmetro, frmula, expresiones equivalentes y simbolizacin de patrones numricos o geomtricos. Tambin se utiliza para ensear a modelar y resolver problemas aritmtico-algebraicos, as como problemas planteados en el contexto de diferentes materias cientficas.
19
2.4 Calculadora Grfica TI-92: es una herramienta de tecnologa avanzada que contiene la mayora de los paquetes de cmputo seleccionados para el modelo EMAT. Incluye las facilidades de clculo de una calculadora cientfica, con una capacidad grfica. Incorpora recursos que la convierten en un medio para abordar distintos aspectos del currculo de matemticas de la educacin bsica, tales como la manipulacin numrica y algebraica; la graficacin de funciones; procesador geomtrico Cabri-Gomtre; edicin y manipulacin de matrices y en particular, de tablas similares a una Hoja de Clculo. 2.5 SimCalc Math Worlds: con apoyo de una simulacin, se ofrece al estudiante la oportunidad de aprender matemticas con un enfoque grfico, lo cual permite al alumno familiarizarse con la lectura e interpretacin de grficas, relacionadas a fenmenos de movimiento. Con esta herramienta es posible una introduccin temprana a temas de la matemtica de la variacin y el cambio, de ah que se considere que este software da la oportunidad de explorar ideas matemticas avanzadas que contribuyen al desarrollo del pensamiento complejo. Puede notarse que los temas que se abordan con este software rebasan los lmites del currculo vigente en la educacin secundaria. 2.6 Stella: es un paquete de cmputo que permite expresar y probar ideas acerca del funcionamiento de sistemas dinmicos reales a travs de la construccin de modelos matemticos. Este enfoque de modelacin implica trabajar con ideas complejas de la matemtica, las cuales pudieran resultar fuera del alcance de los alumnos de secundaria. Sin embargo, Stella proporciona un paso intermedio en la representacin, la cual se hace por medio de un diagrama y no con un tratamiento simblico a partir de ecuaciones matemticas, lo que favorece su uso didctico. La modelacin no es un tema que aparezca explcitamente en el currculo vigente, pero las actividades con Stella permiten a los alumnos acercarse a ideas poderosas en matemticas, a travs de un ambiente de modelacin. 2.7 El aula EMAT. Un aula EMAT se compone de 16 computadoras, considerando que los alumnos trabajan en parejas y que un grupo de 30 estudiantes mximo es atendido por un maestro, quien tambin dispone de una mquina. Es deseable que las computadoras estn conectadas en red local y con acceso a internet, aunque esto ltimo no es indispensable. El complemento del equipo es un juego de 16 calculadoras TI-92, un ViewScreen, un proyector de acetatos y una impresora (ver figura 1).
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Figura 1. Caractersticas de aula EMAT
La seleccin de herramientas, el diseo de las actividades y la disposicin de la tecnologa en un aula EMAT no son incidentales, estn ntimamente relacionados con el modelo pedaggico, en el cual, las componentes epistemolgica y tecnolgica son indisociables.
3. EL MODELO EFIT
EFIT es el resultado de la adaptacin a la enseanza de la Fsica en la escuela secundaria mexicana del modelo canadiense Technology Enhanced Science Secondary Instruction TESSI4. Para el ao de 1997, TESSI ya haba sido probado por profesores durante ms de cinco aos en varias escuelas secundarias pblicas de Canad, localizadas en las inmediaciones de Vancouver. A diferencia del modelo EMAT, en EFIT se incorporan al saln de clases las computadoras y otros equipos (multimedia, sensores, interfaces, comunicacin a distancia, correo electrnico, internet, entre otros) en un proceso gradual: en una primera fase se usa la tecnologa en sesiones expositorias por parte del maestro; en una segunda fase, los estudiantes hacen uso de la tecnologa con ayuda del maestro, en un modelo de aprendizaje colaborativo (todos los alumnos realizan la misma actividad, con la misma pieza de tecnologa, en la misma sesin de clase); y finalmente, en una tercera fase, de implementacin total, los estudiantes hacen uso de la tecnologa en forma independiente, guiados por el maestro, en un modelo de aprendizaje cooperativo (diferentes grupos de alumnos trabajan en diferentes
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Technology Enhanced Science Secondary Introduction / Introduccin de Ciencias en Secundaria Mejorada con Tecnologa
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estaciones de trabajo, con distintas piezas de tecnologa, realizando actividades que son partes integrales de una tarea o proyecto colectivo amplio). El maestro dedica el principio de la clase a explicar cmo se usa la tecnologa y proporciona las bases de las nociones de fsica involucradas en la actividad; a continuacin, el maestro pone en prctica el modo colaborativo o el modo cooperativo para la realizacin de la actividad, segn el grupo se encuentre en la segunda o en la tercera fase de implementacin del modelo EFIT. Por medio de las guas de actividades, los estudiantes se acercan a la compresin de los temas de fsica, de cuatro maneras distintas: 1) realizando una simulacin en la computadora, 2) haciendo una actividad de laboratorio con el uso de sensores, para recabar datos e ingresarlos a la computadora, 3) llevando a cabo un experimento con un programa de cmputo o el equipo de multimedia, y 4) haciendo un experimento con equipo tradicional de laboratorio. Estos cuatro acercamientos dan lugar, de manera natural a distintas estaciones de trabajo en una misma sesin de clase.
3.1 Herramientas de EFIT 3.1.1 INTERACTIVE PHYSICS: Software de simulacin de situaciones del mundo fsico. Adems de poder visualizar fenmenos que no pueden reproducirse en un laboratorio tradicional, el alumno puede comparar las simulaciones con el comportamiento real de ciertos fenmenos. Es factible desplegar en pantalla una gran variedad de escenarios del mundo fsico, para ser estudiados.
3.1.2 SENSORES DE INTRODUCCIN A LA FSICA PASCO: Equipo que consiste de senso-
res que se conectan a la computadora para medir diferentes magnitudes fsicas (posicin, velocidad, aceleracin, fuerza, temperatura, sonido, voltaje, etc.). A diferencia del simulador, los sensores permiten realizar mediciones relativas a los fenmenos mismos.
3.1.3 NIH IMAGE: Software que posibilita la medicin en la computadora de cualquier
imagen del macro y micromundo; la produccin de imgenes de tercera dimensin; as como la medicin de imgenes de video digitalizadas.
3.1.4 LXR TEST: Software de evaluacin y auto-evaluacin, que puede ser utilizado en
cualquier asignatura. Esta herramienta permite hacer un banco de tems de examen, creado y retroalimentado por los propios maestros, para la elaboracin de pruebas de opcin mltiple o de respuesta abiertas.
3.1.5 AT EASE Y ANAT: Con este programa el maestro puede observar en la pantalla
de su computadora el trabajo que se realiza en cada una de las computadoras de los alumnos. De este modo, l puede atenderlos, en lo individual, en caso necesa-
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rio. Con este software, tambin se puede controlar el acceso a los recursos de las computadoras y al sistema operativo, desde un servidor.
3.1.6 NETSCAPE Y EUDORA: Con Netscape los maestros y estudiantes tienen acceso va Internet a pginas con informacin y programas de fsica de cualquier parte del mundo. Con Eudora tienen acceso a correo electrnico que permite la comunicacin a distancia entre todos los participantes del proyecto.
3.2 El aula EFIT: En condiciones ptimas, un aula EFIT incluye 11 computadoras, conectadas en red local, con acceso a internet y con licencias de grupo de las piezas de software: de simulacin, Interactive Physics (IP); de medicin, NIH Image y Office; dos juegos de sensores, una impresora, una televisin y una videograbadora (ver figura 2).
Figura 2. Caractersticas de aula EFIT
En el modelo EFIT confluyen el uso de nuevas tecnologas con los elementos de un laboratorio tradicional de fsica, de modo que tanto las guas de actividades, como la disposicin de la tecnologa en el aula estn determinadas por esta confluencia de herramientas y por un modelo pedaggico que transita de la clase expositoria a una versin colaborativa, para culminar con una versin de aprendizaje cooperativo.
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4. NOTA FINAL
Los principios bsicos de EFIT y EMAT, adems de servir para elaborar los criterios de seleccin de paquetes computacionales y de herramientas, son la base del diseo de las actividades para los alumnos y de los modelos de prcticas de aula. En relacin a esto ltimo, cabe mencionar que si bien las prcticas que se promueven en uno y otro modelo son diferenciadas (en EMAT el modelo es colaborativo, mientras que en EFIT es cooperativo) en ambos casos se adopta una perspectiva de aprendizaje basada en la interaccin social en el saln de clase, es decir, las hojas de trabajo plantean tareas que se desarrollan mediante el intercambio de ideas, la comparacin y contrastacin de estrategias, argumentos y medios de validacin de hiptesis y respuestas. En este sentido, lo que resulta importante de sealar es que las herramientas o el software por s mismos no definen ni mucho menos determinan las prcticas, sino que son los modelos de uso de estas tecnologas los que guan las interacciones y por lo tanto los modos de apropiacin del conocimiento. En los dos captulos siguientes se exponen de manera amplia las caractersticas de los modelos de uso de la tecnologa en EMAT y EFIT, respectivamente.
*Ma. Teresa Rojano Ceballos

Departamento de Matemtica Educativa, CINVESTAV - IPN Subsecretara de Educacin Bsica, SEP (estancia sabtica 2004-4005)
REFERENCIAS
MacFarlane, A. (2001) El aprendizaje y las tecnologas de la informacin. Madrid, Santillana, Rojano, T. (2003) Incorporacin de entornos tecnolgicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovacin educativa en matemticas y ciencias en escuelas secundarias pblicas de Mxico, Revista Iberoamericana de Educacin, No. 33, pp 135 165. Madrid, OEI. Interactive Physics. http://www.interactivephysics.com NIH Image. http://rsb.info.nih.gov/nih-image/index.html LXR Test. http://www.lxrtest.com/ Sensores Pasco. http://www.pasco.com/ Cabri Geometre. http://www-cabri.imag.fr/ Simcalc Mathworlds. http://www.simcalc.umassd.edu/simcalcframe.html Stella. http://www.hps-inc.com/ Calculadoras TI-92. http://education.ti.com/us/product/graphing.html
Captulo II
Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

Sonia Ursini Legovich*
1. INTRODUCCIN
El desarrollo de la tecnologa computacional que se dio en la segunda mitad del siglo pasado, abri posibilidades insospechadas de uso de la herramienta tecnolgica en los campos ms diversos, entre ellos el de la enseanza de las matemticas. Dcadas de investigaciones estudiando las distintas posibilidades que poda ofrecer la tecnologa para mejorar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas en los distintos niveles educativos (Hoyles y Sutherland, 1989; Balachef y Kaput, 1996; Dettori et al., 2001; Mariotti, 2005), llevaron a la conclusin de que ciertas maneras de usarla puede ayudar a los alumnos a formular y probar hiptesis; modelar matemticamente situaciones; experimentar con modelos matemticos; trabajar con diferentes representaciones; resolver problemas; y llevarlos as a desarrollar una mejor comprensin de los conceptos matemticos. Se comprob que a travs de la tecnologa es posible desarrollar ambientes de trabajo que estimulen la reflexin y conviertan a los estudiantes en sujetos activos y participativos, propiciando la comunicacin entre los alumnos y con el profesor, ayudando a la construccin conjunta de significados. Un uso adecuado de la tecnologa en el aula puede disminuir notablemente la prctica de aplicar los algoritmos de manera rutinaria permitiendo, a cambio, que los alumnos se concentren en la resolucin de problemas y, sobre todo, se vayan familiarizando con los conceptos matemticos involucrados. Las matemticas escolares dejan as de ser una simple mecanizacin de procedimientos y se vuelven, ms bien, un espacio para la reflexin y el desarrollo de conceptos. Un aspecto muy importante del uso de la tecnologa como apoyo para el aprendizaje de las matemticas, es que proporciona retroalimentacin inmediata, lo que permite al alumno descubrir sus errores, analizarlos y corregirlos. En estos ambientes el error ya no es algo que hay que esconder, se vuelve ms bien un medio para profundizar en el aprendizaje. El estudiante va perdiendo el miedo a equivocarse, a expresar algo errneo, lo que lo lleva a sentirse cada vez ms libre para explorar sus hiptesis y experimentar. Por otro lado, la gran mayora de las investigaciones reportan que al trabajar temas de matemticas con el apoyo de la tecnologa, aumenta notablemente la motivacin de los estudiantes hacia el aprendizaje de las matemticas, registrndose adems un cambio positivo en las actitudes hacia esta materia (Ursini et al., 2004).
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Los resultados de las investigaciones tambin sealan que a pesar de todas las ventajas que puede ofrecer el uso de la tecnologa para el aprendizaje de las matemticas, ni la computadora ni la calculadora nunca van a suplir al maestro. El maestro sigue siendo una pieza fundamental para que los alumnos logren los aprendizajes deseados. La computadora y la calculadora pueden ser, sin embargo, excelentes instrumentos de apoyo, como lo siguen siendo el pizarrn y el gis, aunque con caractersticas esencialmente diferentes. Estos resultados, emanados de aos de investigacin realizados a nivel nacional e internacional, conjuntamente con el deseo de: elevar la calidad de la enseanza de las matemticas en la escuela secundaria, impulsar la formacin de profesores de matemticas de ese nivel educativo, promover el uso de la tecnologa en la educacin, generar y actualizar mtodos y contenidos educativos de la matemtica escolar, Principios fundamentales del Programa de Modernizacin Educativa vigente en 1997, llevaron a considerar la conveniencia y las posibilidades reales de incorporar la tecnologa en las escuelas secundarias del Sistema Educativo Nacional mexicano. As, en el ao 1997, se inicia al proyecto educativo piloto denominado Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT), promovido por la Secretara de Educacin Pblica.
2. EL PROYECTO EMAT
2.1 Propsitos del proyecto EMAT Los propsitos generales del proyecto EMAT se enmarcan en los del Programa de Modernizacin Educativa. De manera ms especfica, el proyecto EMAT, a travs de un modelo pedaggico que permite la creacin de ambientes de aprendizaje que propician la expresin de ideas matemticas, la formulacin de hiptesis y el empleo de conceptos matemticos para explorar situaciones, pretende enriquecer y facilitar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas de secundaria. La utilizacin que se hace de las herramientas computacionales en este modelo permite: Dar un tratamiento fenomenolgico a los conceptos matemticos, ofreciendo as a los alumnos la posibilidad de considerar a los conceptos matemticos como un medio para describir y analizar fenmenos. Expresar las ideas matemticas, manipularlas y ejecutarlas. Esto involucra al alumno en un proceso de formulacin, prueba y reformulacin de hiptesis expresadas matemticamente. Acercarse a reas especficas de las matemticas que se trabajan en la escuela secundaria, que se relacionan con el pensamiento numrico, el pensamiento algebraico, las figuras geomtricas y sus propiedades, la presentacin, interpretacin y tratamiento de la informacin, y la modelacin matemtica.
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EMAT conlleva adems: un aprendizaje bsico del manejo de la tecnologa, sea por parte de los profesores como de los alumnos, as como el aprendizaje de uno o ms programas o herramientas computacionales al tiempo que se va desarrollando el trabajo con ideas matemticas; la puesta en prctica de un modelo cooperativo, dado que propone que los estudiantes trabajen en equipo, usando una computadora por pareja o terna, con el fin de promover la discusin y el intercambio de ideas matemticas; la puesta en prctica de un modelo pedaggico en el que el profesor, si bien insustituible, deja a un lado su rol protagnico, y se vuelve un gua que ayuda a los alumnos a acercarse a la comprensin y formulacin de ideas matemticas, y un mediador entre los alumnos, la herramienta computacional y los conceptos matemticos.
2.2 Diseo del proyecto EMAT Para el diseo y la puesta en marcha del proyecto EMAT se cont con un equipo de investigadores nacionales e internacionales expertos en el uso de la tecnologa computacional para la enseanza de las matemticas. Con base en sus sugerencias se tomaron decisiones acerca de: las herramientas y los paquetes computacionales ms idneos para apoyar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas de secundaria; el tipo de actividades que convena desarrollar y su presentacin; la organizacin del trabajo de los alumnos en el saln de clases; el papel del profesor; y la formacin que necesitaba para llevar a cabo el proyecto. 2.3 Herramientas y paquetes computacionales Se consider que para apoyar la enseanza de los diferentes tpicos de matemticas que integran el currculo de secundaria era conveniente combinar el uso de diferentes programas o paquetes computacionales. En consecuencia se decidi emplear los siguientes: La Hoja Electrnica de Clculo para apoyar la enseanza de la aritmtica, el prelgebra y el lgebra. La hoja de clculo permite el aprendizaje del lgebra a travs de la modelacin y la resolucin de problemas aritmtico-algebraicos. Ayuda a introducir nociones fundamentales del pensamiento algebraico, tales como la idea de funcin, variable, parmetro, frmulas generales, expresiones equivalentes, y la simbolizacin de patrones numricos y geomtricos. Cabri Gomtre para la enseanza de la geometra. Este paquete computacional propone micromundos para la enseanza de la geometra en los que se pueden manipular las figuras geomtricas, lo que ayuda al alumno a descubrir y probar principios geomtricos a travs de la experimentacin directa.
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SimCalc MathWorlds para acercar a los alumnos a la idea de variacin y el cambio. Este paquete permite adems que los alumnos trabajen con diferentes representaciones de la variacin y el cambio (tablas y grficas). Stella para modelar matemticamente situaciones simples. El uso de Stella propicia el aprendizaje por exploracin, a travs de la modelacin. Un aspecto interesante de este paquete computacional es la posibilidad de relacionar la modelacin con el trabajo en la industria, por un lado, y con el currculum escolar, por el otro. La calculadora TI-92 ofrece una alternativa para trabajar ideas aritmticas, pre-algebraicas y algebraicas. Permite, adems, la combinacin del clculo, la graficacin y el uso del lenguaje algebraico. Esta calculadora incluye tambin micromundos computacionales para la geometra euclidiana y cartesiana (Cabri Gomtre), la manipulacin algebraica y el clculo diferencial e integral (Derive). Una caracterstica importante de estos paquetes es que son abiertos, es decir, el usuario decide cmo los usa para resolver las tareas propuestas, en vez de que el programa computacional dirija su trabajo, como ocurre en los programas tutorales. Despus de una minuciosa revisin del currculum se consider conveniente incorporar la tecnologa en los tres aos de secundaria de manera escalonada, empezando a usarla durante el primer ao del estudio piloto de la manera siguiente: Hoja de Clculo: 1 de secundaria Cabri-Gomtre: 2 de secundaria SimCalcMathWorld y Stella: 3 de secundaria Calculadora TI-92: 1, 2 y 3 de secundaria Adems, en una primera fase se incorporara la tecnologa en las distintas escuelas participantes de manera diferenciada, esto es, en tres escuelas se trabajara slo con la Hoja de Clculo; en otras dos slo con Cabr Gomtre; en otras dos con SimCalcMath World; en una escuela con Stella. Adicionalmente en todas se trabajara con la calculadora TI-92.
2.4 Las hojas de trabajo Al grupo de expertos fue encomendado tambin el diseo de las actividades que se iban a desarrollar en la clase de matemticas apoyada con tecnologa. Hubo consenso en considerar que la introduccin de la tecnologa en el aula poda favorecer un acercamiento didctico diferente, que permitiera ir de la prctica y los ejemplos particulares, hacia los principios tericos generales y as favorecer en los alumnos la comprensin de los conceptos matemticos. Este acercamiento resulta sustancialmente distinto al acercamiento que comnmente se usa en nuestras escuelas donde, por lo general, la parte terica precede a la prctica y a los ejercicios; y los estudiantes conforman una audiencia pasiva, que escucha las explicaciones del profesor y resuelve los ejercicios propuestos.
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Con este propsito didctico en mente se consider que lo ms adecuado era disear actividades cuyo desarrollo se apoyara fuertemente en hojas de trabajo (Figura 1). Las hojas de trabajo guiaran la actividad de los estudiantes llevndolos a descubrir el conocimiento matemtico particular que se esperaba adquiriesen. Se pretenda convertir a los estudiantes en sujetos activos que, a travs de la experimentacin y la reflexin, fueran construyendo conceptos y desarrollando habilidades matemticas. Para ello era necesario plantear a los alumnos problemas y actividades que, por un lado, representaran retos interesantes, que pudieran enfrentar usando los conocimientos que posean pero, por otro lado, fueran creando la necesidad de incorporar conocimientos nuevos. En las hojas de trabajo, por lo tanto, haba que presentar un problema de manera sucinta, en ocasiones recordar algn conocimiento previo que el alumno ya deba poseer, y formular preguntas, y a veces sugerencias, para que los alumnos empezaran a explorar el problema propuesto. Las preguntas guiaran al alumno a reflexionar acerca del problema planteado, a formular algunas hiptesis, a ponerlas a prueba usando la tecnologa y explorar as posibles soluciones. Tambin se consider la conveniencia de plantear preguntas que llevaran al alumno a usar los resultados obtenidos, para ayudarle as a ver su utilidad, verificar sus resultados, y no limitarse a realizar la actividad de manera mecnica. En la medida de lo posible habra que usar contextos familiares para el alumno, con el propsito de ayudarle a dar significado a los conceptos matemticos involucrados. Si bien las actividades planteadas se desarrollaran usando la tecnologa, se consider importante que los alumnos contestaran tambin por escrito las preguntas de las hojas de trabajo. Esto con un doble propsito: por un lado, encaminar a los alumnos hacia la reflexin acerca del procedimiento usado y el resultado obtenido al usar la computadora o la calculadora, as como a sintetizar su experiencia para poderla comunicar por escrito; por otro lado, proporcionar informacin al maestro acerca de la comprensin que alcanzan los alumnos, de los conceptos matemticos involucrados en la tarea. Esta informacin es fundamental para que el maestro conozca y evale el progreso de sus alumnos y decida qu tipo de intervenciones conviene hacer en las clases sucesivas. Las hojas de trabajo son, por lo tanto, una herramienta fundamental para realizar las actividades del proyecto EMAT. stas estaran adems pensadas para que los estudiantes las puedan llevar a cabo durante las horas normales de clase con duracin de 50 minutos.
2.5 Organizacin del trabajo de los alumnos Se consider que la discusin entre pares era un elemento muy importante para lograr el aprendizaje, por ello se recomend que el trabajo en las aulas EMAT se realice en equipos de dos o mximo tres integrantes, a fin de fomentar el intercambio y la confrontacin de ideas y as motivar al estudiante a organizar, reflexionar, defender y, cuando sea necesario, modificar sus ideas. Al trabajar de este modo cada uno de los estudiantes
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Enseanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT
tendra la oportunidad de exponer su punto de vista, de manera individual, discutirlo y confrontarlo con los dems compaeros. Este intercambio ayudara al alumno a organizar sus propias ideas y comunicarlas, reflexionar sobre ellas, defenderlas y modificarlas, a escuchar y debatir los argumentos de los dems e ir reafirmando sus conocimientos matemticos, as como ir adquiriendo conocimientos nuevos.
Figura 1. Ejemplo de hoja de trabajo lgebra y Nuevas ideas Nombre Edad
Fecha
En 1990 vivan en nuestro pas aproximadamente 80 millones de habitantes. Si consideramos que el territorio mexicano tiene una extensin de casi dos millones de kilmetros cuadrados, cuntas personas crees que haba en promedio por cada kilmetro cuadrado? Al nmero de habitantes por kilometro cuadrado se le llama densidad de poblacin. En esta actividad conocers y aplicars un mtodo para calcular el crecimiento de la poblacin mexicana y cmo ste se refleja en su densidad de poblacin. Para empezar, construye una hoja de clculo de acuerdo con las siguientes instrucciones: 1. En la columna A escribe 1990 y encuentra una frmula para generar una serie que aumente de diez en diez el ao. 2. En la columna B escribe la cantidad de habitantes que haba en Mxico en 1990. Para calcular las poblaciones subsecuentes, establece un porcentaje de crecimiento, digamos 25% (esto se puede precisar consultando los resultados del censo ms reciente). Enseguida, escribe en la celda B3 la frmula = B2 + 0.25 * B2 (la poblacin anterior ms 25%) y cpiala hacia abajo. 3. En las celda C2 escribe la frmula =B 2 / 2000000 (poblacin/superficie) que calcula la densidad poblacional respectiva y cpiala hacia abajo. A 1 2 3 4 Ao 1990 2000 2010 B Poblacin 80000000 100000000 125000000 C Densidad Hab. por Km2 40 50 63 D
Qu densidad habr en el ao 2100? _ En qu ao la densidad llegar a 10000 habitantes por kilmetro cuadrado? _Discute estos resultados y sus implicaciones con tus compaeros.
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Sin embargo, para asegurar que el trabajo en equipo sea efectivo, es necesario procurar que los estudiantes no desempeen siempre las mismas funciones (por ejemplo, que uno siempre lea la hoja de trabajo y el otro maneje la computadora o la calculadora) pues, si esto ocurre, adquirirn solamente unas habilidades especficas pero no otras. Los estudiantes pueden formar sus equipos como deseen, pero es aconsejable que intercambien las tareas para que desarrollen todas las habilidades requeridas: manejo del paquete computacional y de la calculadora, comprensin del problema planteado, lectura y comprensin de las actividades a realizar, registro de resultados. La organizacin de los alumnos en equipos de trabajo presenta muchas ventajas, ya que propicia el intercambio y confrontacin de ideas entre los alumnos. Sin embargo, no siempre los alumnos tienen experiencia en trabajar de este modo. Es, por lo tanto, necesario que el profesor les ayude a adoptar esta manera de trabajar.
2.6 El papel del profesor En este modelo pedaggico el papel del profesor cambia radicalmente. Ahora su funcin es observar con cuidado el trabajo de los equipos, contestar las preguntas o dudas que manifiestan los alumnos, hacer sugerencias y, cuando sea necesario, proponer posibles acercamientos que permitan resolver la tarea propuesta usando la tecnologa. El profesor asume as el rol de mediador entre los alumnos y la herramienta computacional. Observar el trabajo de los equipos le permite interactuar con los alumnos, darse cuenta de sus avances y dificultades, y hacer sugerencias cuando lo necesiten. Resulta importante, adems, que el profesor organice discusiones de grupo de manera peridica. En ellas el profesor no debe convertirse en el centro de la discusin, ms bien, debe procurar que los estudiantes sean los protagonistas principales. Durante la discusin los alumnos deben presentar sus opiniones e ideas a los dems y el profesor debe coordinar esta actividad. El propsito de estas discusiones es llegar finalmente a un consenso acerca de los conceptos matemticos involucrados en las actividades previamente llevadas a cabo. El profesor se vuelve as tambin un mediador entre la experiencia que los alumnos adquirieron al resolver las actividades y los conceptos matemticos involucrados en las mismas. 2.7 Los talleres para profesores El xito del proyecto EMAT dependa fuertemente de la disposicin y capacidad de los profesores para cambiar su prctica docente. Para ayudar a los profesores en esta tarea se consider necesario proceder de manera gradual. Por un lado, haba que impartir una serie de talleres con el propsito de que los profesores aprendieran a usar la calculadora TI-92 y uno de los paquetes computacionales. Por otro lado, era necesario empezar a discutir con los profesores las implicaciones didcticas y pedaggicas de la propuesta de uso de la tecnologa que presenta EMAT.
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Se puso un nfasis especial en la dinmica a seguir en el saln de clase. Se sugiri a los profesores introducir muy brevemente la actividad al comenzar la sesin de trabajo, antes de distribuir las hojas de trabajo. Una vez distribuidas las hojas, convena pedir a los alumnos que las leyeran y cerciorarse de que haban entendido en qu consista la actividad y qu se esperaba que hicieran. Si hubiera dudas al respecto, el profesor tendra que leer la hoja de trabajo frente a todo el grupo y llegar a un consenso acerca de lo que en ella se plantea. Adems el profesor debera propiciar el trabajo en equipo, fomentar el desarrollo de un espritu inquisitivo en los alumnos y asegurar que se auxiliaban de la tecnologa para resolver los problemas presentados en las hojas de trabajo. El propsito de este enfoque era propiciar que los estudiantes adquirieran primero cierta experiencia y sta sirviera posteriormente de referencia para formalizar los conceptos matemticos involucrados. Era tambin fundamental que el profesor fuera conciente de la importancia que en este enfoque pedaggico tiene su intervencin oportuna para guiar a los alumnos durante la resolucin de las hojas de trabajo y las exploraciones que realizan usando la tecnologa, con el fin de evitar, en la medida de lo posible, que vayan desarrollando y fortaleciendo conceptos matemticos errneos. Tambin haba que sensibilizar al profesor hacia el papel que juega el error en este enfoque y convencerle de la importancia de propiciar el aprendizaje a travs del anlisis de los errores que cometen los alumnos. En cuanto a las discusiones grupales, se discuti con los profesores la conveniencia de usar ese foro para propiciar el intercambio entre los alumnos, para que all presenten, discutan y defiendan sus opiniones e ideas derivadas de la experiencia adquirida al resolver las actividades de las hojas de trabajo.
3. IMPLEMENTACIN DEL PROYECTO EMAT

El proyecto se inici en 16 escuelas distribuidas en 8 estados de la repblica mexicana. Las escuelas fueron seleccionadas por las autoridades educativas locales. El requisito para participar en el proyecto piloto era que la escuela pusiera a disposicin del proyecto un aula amplia, el mobiliario requerido, y asegurar que el equipo de cmputo que se fuera a instalar estuviera debidamente custodiado. El aula debera tener el tamao suficiente para acomodar el equipo de cmputo en forma de herradura (15 computadoras y 1 impresora), permitiendo que dos o tres alumnos sentados tuvieran acceso a una computadora. Adems se plante la necesidad de que quedara espacio suficiente para acomodar unas mesas en el centro del aula, donde los estudiantes se sentaran a discutir, intercambiar puntos de vista y trabajar con las calculadoras (15 calculadoras TI-92).
3.1 Perfil del profesor participante Se pidi que para cada escuela participaran en el proyecto dos profesores de manera voluntaria. Los profesores participantes deberan ser especialistas en matemticas, tener amplia experiencia en impartir clases de matemticas en Secundaria, tener una actitud
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innovadora y dispuestos al cambio, y tener capacidad para implementar los materiales propuestos y colaborar en el desarrollo de materiales nuevos con ayuda de los instructores. Tambin se requera que pudieran asistir a los talleres de capacitacin y se comprometieran con el proyecto por un mnimo de dos aos. Se consider adems recomendable, mas no indispensable, que tuvieran cierta familiaridad con la computadora y la calculadora. Sin embargo, la caracterstica ms importante que se esperaba tuvieran era una disposicin a explorar alternativas dentro del sistema educativo.
3.2 Perfil del instructor participante Para cada Estado participante se pidi adems la participacin de un instructor. Su funcin sera supervisar el trabajo de los maestros con el fin de brindarles ayuda cada vez que la necesitaran, tanto en los aspectos pedaggicos como de uso de la tecnologa. Esto implicaba que el instructor deba estar familiarizado con el currculo de matemticas de Secundaria, tener experiencia docente en este nivel y estar abierto al uso de nuevas tecnologas y enfoques didcticos novedosos. Tena adems que adquirir cierta experiencia en el manejo de los paquetes computacionales y de la calculadora TI-92. Adicionalmente deba de disponer de tiempo para visitar peridicamente a los grupos participantes, asistir a los talleres que se impartiran a los profesores, ser el enlace entre los profesores, las autoridades educativas locales, los expertos y los encargados de la implementacin del proyecto. Los instructores de las varias plazas estaran en contacto permanente entre s, as como con los profesores de su ncleo y con los expertos locales y extranjeros, de los cuales recibiran instruccin y apoyo a travs de talleres y asesoras. La comunicacin se hara bsicamente mediante correo electrnico. 3.3 Imparticin de talleres El primer ao participaron en el proyecto 16 profesores, 8 instructores y un total de 667 estudiantes. La gran mayora de los profesores no tena experiencia previa en el uso de la computadora o la calculadora TI-92, ni de cmo usarlas para apoyar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas. La primera accin que se tom para poder iniciar el desarrollo del proyecto EMAT en las aulas, fue la imparticin de los talleres a los profesores e instructores. Estos talleres fueron impartidos por expertos investigadores nacionales y extranjeros. Los 16 profesores y los 8 instructores asistieron a un taller de uso de la calculadora TI-92 durante dos semanas. A lo largo de otras dos semanas fueron instruidos en el manejo de uno de los paquetes computacionales. La manera de introducirlos al manejo de la tecnologa fue a travs de la resolucin de algunas de las hojas de trabajo que iban a usar posteriormente en el saln de clase con sus propios alumnos. El propsito de los talleres no era que se volvieran expertos en el manejo de los paquetes computacionales o en el manejo de la calculadora, ms bien se quera que aprendieran lo bsico que les permitiera usarlos de manera eficiente para ensear matemticas. Adems, como ya se mencion,
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durante los talleres se puso mucho nfasis en los aspectos didcticos y se discuti ampliamente la propuesta pedaggica que propona el proyecto EMAT. Al finalizar los talleres, se entregaron a los profesores las hojas de trabajo con las que iban a empezar el trabajo en las aulas.
3.4 EMAT en las aulas La implementacin de la fase piloto del proyecto EMAT en las aulas inici con el ciclo escolar 1997-1998. Si bien los temas que abarcaban las hojas de trabajo estaban apegados al currculo vigente, no todo el currculo se poda cubrir con el apoyo de la tecnologa. Por lo tanto, los profesores acudan al aula EMAT un promedio de dos veces por semana, mientras los das restantes impartan su clase de matemticas en el saln normal de clase, sin usar la tecnologa como apoyo. Al mes de que haba empezado el trabajo en las aulas, los expertos locales e extranjeros empezaron a realizar visitas a las escuelas participantes con el propsito de dar un seguimiento muy cercano al proyecto, con el fin de detectar dificultades o problemas e intervenir oportunamente para subsanarlos. Si bien la mayora de las escuelas participantes contaron con el apoyo de las autoridades educativas locales, hubieron casos en los que desde el inicio se detectaron algunos problemas de orden prctico, como por ejemplo, aulas inadecuadas para albergar el laboratorio EMAT en su diseo original, falta de mobiliario apropiado para que los alumnos pudieran trabajar, espacios reducidos, grupos numerosos. Estos aspectos de orden prctico obligaron desde el inicio del proyecto a realizar algunas adecuaciones, alterando as levemente el diseo original. Los expertos visitaban cada plaza una vez al mes en promedio, con el propsito principal de observar el trabajo de los profesores y de los alumnos, y detectar eventuales dificultades con el uso de las hojas de trabajo y la metodologa de enseanza, y hacer en consecuencia las modificaciones pertinentes. Adicionalmente, con el propsito de tener ms informacin y comentarios acerca de la marcha del proyecto, se decidi organizar una reunin de evaluacin al final del ciclo escolar, en la que participaron todos los profesores y los instructores. Dado el xito de esta reunin se decidi repetirla al finalizar cada uno de los tres aos de la fase piloto del proyecto. Los resultados de las observaciones y las evaluaciones indicaron que el proyecto estaba obteniendo una respuesta muy buena tanto por parte de los profesores como de los alumnos. Al inicio, la mayora de los profesores sintieron cierto desconcierto al constatar que en el modelo pedaggico que propona EMAT su papel cambiaba drsticamente. Muchos de ellos se sentan desplazados, manifestaban que al no estar impartiendo la clase de la manera tradicional tenan la sensacin de no estar cumpliendo con su trabajo, si bien, al mismo tiempo, sentan que se cansaban ms que de costumbre. Comentaban que les resultaba difcil atender a todos los equipos de trabajo, dado que cada uno iba a su ritmo y tena dudas o problemas diferentes y ellos, como profesores, tenan que poder atender todas esas distintas problemticas al mismo tiempo. Este tipo de
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dificultades llev a que cada profesor encontrara paulatinamente su propia manera de desarrollar el proyecto. Sin embargo, todos, en un plazo relativamente breve, se adaptaron al proyecto y lograron manejarlo de manera adecuada, propiciando el trabajo en equipos, llevando a cabo discusiones de grupo, guiando y apoyando el trabajo de los alumnos sin resolverles ellos mismos directamente los problemas, sino encauzando a los alumnos hacia la solucin de los mismos. En cuanto a los alumnos, se not que con la introduccin de la tecnologa aument de manera notable su inters por la clase de matemticas. Varios profesores manifestaron que si por alguna razn se suspenda una clase en el laboratorio EMAT, los alumnos solicitaban su reposicin. Sealaron tambin que en muchas ocasiones los alumnos optaban por perder el recreo con tal de terminar la actividad que estaban desarrollando con la computadora. Al asistir a las clases en las aulas EMAT se poda constatar el inters de los alumnos por las actividades, como se involucraban en discusiones acaloradas acerca de problemas matemticos, de las estrategias ms adecuadas a seguir para resolver un problema que apareca en las hojas de trabajo. Tambin hubo evidencias de cambios de actitudes entre ellos mismos, dado que el hecho de trabajar en un ambiente ms relajado, donde ellos mismos tenan la responsabilidad de llevar adelante una actividad, los llev a desarrollar maneras ms solidarias de trabajo: se ayudaban mutuamente, los ms adelantados explicaban a los compaeros que tenan dificultades, aprendan a mostrar su trabajo y a discutirlo.
3.5 Fases de expansin del proyecto EMAT Al trmino del primer ao de la fase piloto se llev a cabo una primera expansin de uso de tecnologa en las escuelas participantes. En las plazas en las que se haba usado la Hoja de Clculo slo en 1er grado, se extendi su uso tambin a 2 y 3. Donde se haba estado trabajando con Cabri Gomtre en 2, se extendi su uso en 1 y 3. SimCalc MathWorld se empez a usar tambin en 2, adems de en 3. El uso de Stella se qued circunscrito a 3, pero en esa escuela se empez a trabajar con Cabri Gomtre en 1 y 2. El uso de la calculadora TI-92 se generaliz a los tres aos de secundaria en todas las plazas. Estas expansiones iban precedidas de talleres a los que asistan los profesores e instructores con los que se haba iniciado el proyecto y los profesores que recin se incorporaban al mismo. En esta fase los talleres fueron impartidos por expertos locales. A fines del segundo ao de la fase piloto del proyecto se llev a cabo una segunda expansin. Se incorporaron ms maestros de las escuelas participantes y algunos maestros de otras escuelas de la misma localidad. Tambin se empez a considerar la posibilidad de incorporar escuelas ubicadas en otras ciudades y Estados de la repblica. Al trmino del tercer ao, trabajaban en EMAT 89 profesores y aproximadamente 10,000 estudiantes.
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4. LOS LIBROS
Las observaciones hechas durante los tres aos de la puesta en prctica del proyecto, llevaron a afinar las actividades propuestas inicialmente dando como resultado una serie de materiales para usarse con los alumnos que se concentraron en cuatro libros (Mochn et al., 2000 a; Mochn et al., 2000 b; Zubieta et al., 2000; Cedillo, 2001) ms una gua para los instructores (Ursini y Rojano, 2000). Las actividades de los cuatro libros incluyen temas para los tres grados de secundaria y la mayora de ellas estn apegadas a los contenidos curriculares vigentes en el perodo en el que se estaba desarrollando el proyecto. En el libro Matemticas con la Hoja electrnica de Clculo (Mochn et al., 2000 a) se presentan actividades cuyo objetivo es introducir las nociones de funcin y de variable, trabajar con parmetros, frmulas, expresiones equivalentes, simbolizar patrones numricos y geomtricos, resolver ecuaciones lineales para las que se necesita realizar una o dos operaciones con la incgnita. Tambin se utiliza para ensear a modelar y resolver problemas aritmtico-algebraicos, as como problemas, planteados en el contexto de diferentes materias cientficas.
Figura 2. Ejemplo de hoja de trabajo con Hoja de Clculo
Las actividades propuestas en el libro son de tres tipos: bsicas, expresivas y exploratorias. Las bsicas introducen al alumno al manejo de la hoja de clculo; las expresivas llevan al estudiante a elaborar hojas de clculo con los elementos que se le proporcionan, relativos a un contenido, problema o situacin determinados; incluyen y exploran temas matemticos nuevos. Las exploratorias son actividades donde los alumnos pueden utilizar archivos previamente elaborados por un experto. En esta modalidad se trabaja con conceptos y modelos matemticos de mayor complejidad, por ello, la hoja de clculo es preparada de antemano, para que los alumnos exploren diferentes aspectos de los conceptos y fenmenos. Estos archivos estn contenidos en un disco compacto que se incluye en el libro.
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El libro Modelacin - Matemtica del Cambio (Mochn et al., 2000 b) consta de dos partes. En la primera parte se incluyen actividades a desarrollarse con el apoyo de SimCalc MathWorlds. Su propsito es introducir a los alumnos a la matemtica de la variacin y el cambio. Se ofrece a los alumnos la oportunidad de explorar ideas matemticas avanzadas. Las actividades que se proponen se acercan a los problemas cotidianos e implican, por ejemplo, ideas de movimiento, cambios poblacionales, variaciones de temperatura. Este tipo de actividades va ms all del currculum vigente de educacin secundaria. Las actividades incluyen varias representaciones (tabular y grfica) e incluyen el movimiento. Esto permite al alumno familiarizarse con la lectura e interpretacin de las grficas, relacionarlas con los datos de una tabla y con situaciones de movimiento, habilidades muy importantes en la vida cotidiana y para otras materias del currculum.
Figura 3. Ejemplo de trabajo con SimCalc Mathworlds
Las actividades de esta primera parte del libro son de dos tipos: bsicas y complementarias. Con las primeras se introduce al alumno en el uso del paquete computacional y se profundiza en los conceptos de variacin y cambio, tambin en relacin con otras reas de las matemticas. El segundo tipo de actividades plantea situaciones extra-curriculares. En la segunda parte del libro se incluyen actividades a desarrollarse usando Stella. Este paquete permite expresar y probar ideas acerca del funcionamiento de sistemas dinmicos reales a travs de la construccin de modelos matemticos. Este enfoque de modelacin implica trabajar con ideas complejas de la matemtica, las cuales estn, por lo general, fuera del alcance de los alumnos de secundaria. Sin embargo, con Stella se puede representar un problema por medio de un diagrama, sin la necesidad de recurrir a la simbolizacin algebraica del problema. Esto permite a los alumnos resolver problemas muy complejos, que estaran totalmente fuera de su alcance dadas las nociones matemticas que adquieren en secundaria.
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Figura 4. Ejemplo de trabajo con Stella
Las actividades propuestas para el uso de este software, son de tres tipos: las bsicas, con las que se introduce al alumno al funcionamiento de Stella y a la idea de modelacin matemtica mediante diagramas; las de tipo exploratorio, con las que se examinan modelos previamente construidos con Stella; las actividades complementarias en las que se plantean problemas que hay que resolver usando Stella. Con las actividades que se incluyen en el libro Geometra Dinmica (Zubieta et al., 2000), se espera que el estudiante pueda aprender geometra mediante la manipulacin controlada de versiones electrnicas de los objetos geomtricos. El libro contiene una propuesta de distribucin de las actividades para los tres grados de secundaria, as como los exmenes correspondientes para cada grado. El libro incluye un disco compacto con una versin de demostracin del software.
Figura 5. Ejemplo de trabajo con Geometra Dinmica
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El software se comporta de acuerdo a las reglas de la geometra euclidiana y permite a los alumnos explorar y elaborar conjeturas. La manipulacin directa de los objetos matemticos ayuda a cerrar la brecha entre percepcin y geometra, debido a que el software cuenta con elementos que brindan la posibilidad de animar las construcciones y percibir transformaciones de trazos y figuras geomtricas, lo cual seria imposible al trabajar en papel y lpiz. Finalmente, el libro titulado De los nmeros al lgebra de secundaria mediante el uso de la calculadora (Cedillo, 2001) incluye actividades con las que se busca que el estudiante explore y ponga a prueba sus propias conjeturas, centrando su atencin en los procesos de solucin ms que en los procedimientos de clculo, ya que stos los realiza la calculadora. Se espera propiciar el desarrollo de habilidades de estimacin, aproximacin y reconocimiento de patrones numricos. Las actividades diseadas para primer grado se ubican en el contexto del trabajo numrico como preparacin para la entrada al lgebra; en las actividades correspondientes al segundo grado se emplean los nmeros como referente para la generacin de los significados y aplicacin del cdigo algebraico como un medio para expresar y justificar generalizaciones. Para tercer grado se disearon actividades que introducen al estudiante al trabajo con tablas de valores y a las grficas de las funciones lineales. Esto permite construir modelos sencillos para resolver problemas de fsica y de ciencias sociales, as como fortalecer la manipulacin algebraica. La Gua para integrar los talleres de capacitacin EMAT (Ursini y Rojano, 2000) proporciona indicaciones y sugerencias para los instructores y personas encargadas de impartir los talleres de capacitacin a profesores que se inician en el proyecto EMAT.
5. EVALUACIN EN EL AULA EMAT

Si bien los libros arriba mencionados incluyen exmenes que se pueden aplicar a los alumnos para dar seguimiento al aprendizaje logrado, en el proyecto EMAT se considera que la evaluacin es una tarea cotidiana. Durante el desarrollo de las actividades en el saln de clase, al observar el trabajo que realizan los distintos equipos, es cuando el profesor puede apreciar los avances y las dificultades de los alumnos. Es entonces cuando tiene la oportunidad de ver quines participan y se involucran en la tarea y quines no. A travs del tipo de preguntas que formulan, el tipo de ayuda que solicitan, el profesor va conociendo cmo van progresando los estudiantes. Las discusiones de grupo tambin son una fuente importante de informacin, siempre y cuando el profesor preste atencin a los argumentos de cada quien y procure que la mayora de los alumnos intervengan. Dado que el profesor se ve obligado a calificar a sus alumnos de manera individual, es importante que lleve un registro diario de la actuacin de cada alumno y no se deje llevar por ideas preconcebidas. Durante las visitas a las diferentes plazas participantes en EMAT fue muy interesante escuchar los comentarios de los profesores en cuanto al desempeo de sus alumnos, dado que en mltiples ocasiones sorprendan al mismo profesor. Suceda con frecuencia que
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alumnos considerados de bajo desempeo por su trabajo en la clase de matemticas sin tecnologa, trabajaran muy bien en el aula EMAT. Pero hubo tambin casos en los que result que alumnos considerados muy buenos, tuvieron un desempeo pobre cuando tenan que hacer a un lado la aplicacin rutinaria de algoritmos, o la repeticin de los ejercicios desarrollados en clase por el profesor. Estos alumnos considerados buenos, se desconcertaban al tener que poner en juego su propia iniciativa y habilidades, dejando a un lado lo que haban aprendido de memoria.
5.1 EMAT en la actualidad Dados los resultados obtenidos como producto del proceso de seguimiento y evaluacin del modelo EMAT, las autoridades educativas consideraron pertinente iniciar a nuevas expansiones de incorporacin de la tecnologa computacional para la enseanza de las matemticas. Al finalizar el ao 2002 el proyecto EMAT se haba extendido a 731 escuelas distribuidas en 17 estados de la repblica mexicana; 2283 profesores ya estaban trabajando con la tecnologa computacional y el nmero de estudiantes era ya cercano a los 200000. En consecuencia de los resultados obtenidos durante la fase piloto, se decidi dar prioridad, por lo pronto, al trabajo con la Hoja Electrnica de Clculo y con Cabri Gomtre, por ser estos dos los paquetes computacionales que permiten tratar ms fcilmente temas apegados al currculo vigente. Esta iniciativa de expansin se ha traducido en el Plan Nacional de Educacin 20012006, donde se establece como una de las metas a cumplir el fomento del uso educativo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la educacin bsica.
6. CONCLUSIONES
El proyecto EMAT ha sido un proyecto exitoso. Ha tenido una buena aceptacin por parte de la mayora de los profesores, de los alumnos y los padres de familia. Si bien con algunas resistencias iniciales y dificultades para su implementacin, los profesores han ido adaptndose a los requerimientos de EMAT, pero, tambin han ido modificando el enfoque original del proyecto con el propsito de adaptarlo a sus conocimientos y experiencia pedaggica y a las necesidades reales del aula. EMAT estaba diseado para llevarse a cabo con grupos era de 30 alumnos mximo, pero la realidad es que la mayora de los grupos con los que trabajan los profesores tienen alrededor de 50 alumnos. El aula EMAT tena que contar con espacios amplios, en la prctica ste no era siempre el caso. Para la gran mayora de los profesores resultan insuficientes los talleres breves de introduccin a la tecnologa que reciben y necesitaran que se les brindaran asesoras y seguimiento ms cercano durante el trabajo con los alumnos. Necesitaran adems disponer de tiempo suficiente para planear las clases con tecnologa, disear sus propias adaptaciones de las actividades propuestas y disear actividades nuevas. En las condiciones actuales de carga de trabajo esto resulta casi imposible. Finalmente, es importante sealar que an son muy pocos los datos que
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muestran cul es el aprendizaje matemtico real que logran los alumnos cuando se usa la tecnologa como apoyo para la enseanza de esta materia. Sin embargo, s hay evidencias contundentes de que al introducir la tecnologa como apoyo para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, la motivacin y el gusto por esta asignatura se incremente notablemente y es muy comn encontrar a los estudiantes fuertemente involucrados en discusiones alrededor de problemas matemticos. Este puede ser un primer paso, pero fundamental, para propiciar un mejor aprendizaje de las matemticas. Otro paso inicial, pero tambin fundamental, que hay que dar para mejorar la enseanza de las matemticas es fortalecer la formacin de los profesores, sea en el aspecto matemtico como en el pedaggico.
*Sonia Ursini Legovich

Departamento de Matemtica Educativa CINVESTAV - IPN
BIBLIOGRAFA
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Captulo III
Enseanza de la Fsica con Tecnologa (EFIT)

Juan Tonda Mazn*
1. INTRODUCCIN
El proyecto de Enseanza de la Fsica con Tecnologa (EFIT), junto con el proyecto de Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT), constituyen proyectos piloto que se han desarrollado desde 1997 hasta la fecha, con el objetivo de mejorar la enseanza de la fsica y las matemticas en las escuelas secundarias pblicas de Mxico. Ambos proyectos han partido del supuesto que es posible incorporar nuevas tecnologas en el saln de clases para que los estudiantes de secundaria tengan una mejor preparacin en las materias de fsica y matemticas en secundaria, con el nico propsito de contribuir a mejorar la calidad de la educacin secundaria en Mxico. Modificar el sistema de enseanza tradicional no es una tarea sencilla, dado que supone cambiar una forma de enseanza arraigada durante muchos aos, en la que intervienen todos los actores del sistema educativo y en la cual los maestros desempean un papel fundamental. Por otro lado, la introduccin de nuevas tecnologas no garantiza en s misma una mejor opcin, porque finalmente las nuevas tecnologas no son ms que nuevas herramientas que pueden ayudar al maestro en el complejo proceso de enseanza-aprendizaje de ambos. En todos los casos, los maestros son quienes pueden preparar mejor a sus alumnos y si no cuentan con los conocimientos necesarios de fsica y matemticas, de nada servirn las nuevas tecnologas. La preparacin y capacitacin de los maestros de secundaria tanto en su disciplina como la apertura a nuevos mtodos de enseanza y la aceptacin de nuevas tecnologas, as como su capacitacin en el uso de las mismas, son los ingredientes fundamentales para cambiar y mejorar la enseanza de la fsica y las matemticas en el nivel de secundaria. Se parte del supuesto que se trata de un proyecto piloto y que los resultados slo se podrn apreciar a mediano plazo, si se cuenta con un sistema de evaluacin adecuado. Pese a ello, la evaluacin inicial de la propuesta, con maestros y estudiantes de secundaria de educacin pblica, ha dado buenos resultados, pero no por ello se propone como modelo nico, sujeto a nuevos desarrollos de programas y equipos, que sin duda ofrecern mayores ventajas. Lo que s es un hecho es que en el desarrollo del modelo EFIT se han adaptado las tecnologas a las condiciones reales de las escuelas de educacin pblica en Mxico, a la preparacin de los maestros mexicanos, a las condiciones econmi-
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cas que prevalecen en las escuelas secundarias y a la cultura y educacin mexicanas, todo lo cual supone un esfuerzo de grandes dimensiones, en el que se modifican el papel del maestro y los estudiantes en el saln de clases, la capacitacin de maestros para el uso de nuevas tecnologas (sobre todo el uso de la computadora) y la preparacin en fsica y matemticas. El modelo EFIT no pretende resolver el problema de la enseanza de la fsica a nivel secundaria, sino colaborar entre muchas otras opciones para mejorar la calidad de la enseanza de fsica en secundaria, trabajando directamente con los maestros, quienes finalmente son los actores principales del proceso enseanza-aprendizaje. Hoy el proyecto EFIT se ha ampliado al proyecto ECIT (Enseanza de la Ciencia con Tecnologa) y ha incorporado a la qumica y la biologa, con nuevos modelos y nuevas metas. Con ello, se pretende establecer un nuevo modelo de enseanza de las ciencias, en el que se aproveche de manera integral el desarrollo de las nuevas tecnologas, para poner a disposicin de los alumnos y los maestros las nuevas tecnologas de la educacin. A partir de la experiencia adquirida durante estos aos, puede decirse que la incorporacin de las nuevas tecnologas en la enseanza de la fsica, las matemticas, la biologa y la qumica, unidas a un modelo de enseanza que incluya un modelo pedaggico, la capacitacin de profesores (tanto en contenidos como en el uso de la tecnologa), la adaptacin a los programas de estudio, as como a las condiciones culturales y educativas de Mxico, ha resultado exitosa. La evaluacin y seguimiento del modelo EFIT presentado en un captulo posterior, profundizan en los resultados de una puesta en prctica. Uno de los resultados importantes es que el proyecto ha sido bien recibido por profesores y estudiantes de secundaria, as como por las autoridades educativas.
2. ANTECEDENTES
El proyecto de Enseanza de la Fsica con Tecnologa (EFIT) para las escuelas secundarias, surge del inters de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico (SEP), de elevar la preparacin e inters de los estudiantes de educacin secundaria en fsica y matemticas e incorporar las nuevas tecnologas en la escuelas secundarias de educacin pblica, tomando en cuenta la experiencia pedaggica y de uso de nuevas tecnologa en la educacin bsica a nivel mundial. Despus de un anlisis de las experiencias adquiridas, se lleg a la conclusin que en el caso de la fsica, un modelo adecuado para incorporar a las nuevas tecnologas en la educacin secundaria de fsica era el modelo TESSI (Technology Enhanced Science Secondary Instruction), desarrollado en la Universidad de British Columbia, de Vancouver, por Janice Woodrow, en colaboracin con Gordon Spann, Aubry Farenholtz, Dean Eichron y otros, maestros de fsica del equivalente a la secundaria y el bachillerato mexicanos (high school), quienes aplicaron con sus estudiantes el modelo TESSI en dos escuelas cercanas a Vancouver durante ms de tres aos.
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Posteriormente la SEP encarg al Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa (ILCE) la puesta en prctica y administracin del proyecto a escala piloto a nivel nacional. Para ello, se prepar a un equipo de instructores de la SEP-ILCE, que recibieron una capacitacin de alrededor de un mes y medio, para conocer el modelo TESSI y poderlo adaptar a las escuelas mexicanas, tomando en cuenta las condiciones de Mxico. Se cont adems con la colaboracin de la Open Learning Agency (OLA) de Canad. A partir de ah, se inici la preparacin de la primera generacin de profesores mexicanos de escuelas secundarias de EFIT, con el Curso Taller para Instructores y Profesores de EFIT, en Cuernavaca, Morelos, del 26 de noviembre al 12 de diciembre de 1997, impartido por tres profesores canadienses de TESSI, con la colaboracin de los instructores y especialistas que se capacitaron. Durante dicha capacitacin, se form a 16 profesores escogidos de las ciudades de Monterrey, Saltillo, Puebla, Tlaxcala, Cuernavaca, Mrida y Campeche, de 14 secundarias pblicas del pas en 7 localidades, quienes se encargaron de llevar el modelo EFIT a sus escuelas y estudiantes en las materias de Fsica I y Fsica II, que corresponden a segundo y tercero de secundaria (estudiantes entre 13 y 15 aos de edad). Durante el primer ao, 52 grupos de estudiantes trabajaron con el modelo EFIT, lo que suma un total de 1,860 alumnos atendidos. En una segunda etapa, se capacit a un nuevo equipo de profesores en el modelo EFIT, llamados profesores de la segunda generacin, que aplicaron el modelo EFIT a 106 grupos de fsica y atendieron a 3,818 alumnos. A partir del ao 2000, el modelo EFIT se ha aplicado a nuevas escuelas secundarias en toda la Repblica, tanto dentro de un proyecto ms amplio, conocido como Sec21, que abarca a varias asignaturas de secundaria, como en el modelo mejorado de EFIT y el nuevo modelo de ECIT, que ahora incluye adems de la fsica, a la qumica y a la biologa.
3. EL MODELO EFIT
El modelo EFIT consiste en incorporar las nuevas tecnologas como herramientas de enseanza y aprendizaje para mejorar la educacin secundaria, a travs de los programas de estudio mexicanos y puede adaptarse a cualquier pas, empleando para ello un nuevo modelo de trabajo en clase y una pedagoga basada en la construccin del conocimiento, el trabajo en equipo en el saln de clases y la introduccin de la tecnologa en el aula como una herramienta que no sustituye al maestro como eje fundamental, ni tampoco a las experiencia directas de los alumnos para aprender fsica con experimentos tradicionales. Para establecer el modelo EFIT es indispensable que los maestros de fsica estn bien preparados en su disciplina y conozcan bien el programa de estudios, as como que tengan la apertura necesaria tanto para aprender el uso de las nuevas tecnologas (sobre todo que sepan cmo usar una computadora y manejar los nuevos programas que los apoyarn) y que estn dispuestos a cambiar el modelo de enseanza tradicional, con el nico objetivo de que tanto ellos como sus alumnos aprendan mejor fsica, as como cambiar la imagen
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social deformada que se tiene de la fsica, como una disciplina rida, mecnica y aburrida, slo apta para superdotados, y no para el comn de la gente. Por supuesto, que los maestros de fsica de secundaria tienen la ltima palabra. El modelo EFIT es de ellos y son quienes dirn si funciona o no. Pero no por ello, hay que soslayar la responsabilidad de colaborar para acrecentar el nivel educativo mexicano en ciencias, y en particular, en fsica. Hoy tenemos mejores herramientas y hay que aprovecharlas. Como todos los modelos de enseanza, y en particular de la ciencias, con el paso del tiempo se irn mejorando, por muchas razones, entre ellas porque tenemos ms experiencia, ms conocimiento, mejores herramientas y estamos mejor capacitados. Por supuesto que los factores de tiempo y recursos son fundamentales, pero no son todo para mejorar la calidad de la educacin. El modelo EFIT se basa en que los estudiantes de fsica de secundaria realizan una actividad o gua durante de toda su clase, que est escrita en papel y deben completar con ayuda del maestro y de sus compaeros, dado que el trabajo lo realizan en equipo. En dicha actividad o gua se unen todas las piezas de tecnologa y pedaggicas, para que el maestro trabaje en la clase, y las actividades o guas estn apegadas al programa de estudio vigente. Tambin el maestro cuenta con una gua o actividad que le ayuda a dar algunas pautas en cuanto a contenidos conceptuales y desarrollo pedaggico del tema, para apoyar su tarea en el saln de clases.
4. HERRAMIENTAS TECNOLGICAS
El modelo EFIT supone la instalacin en el saln de clases del siguiente equipo: 4.1 Equipo bsico. Trece computadoras PC, Pentium (o mejores), con lector de CD ROM (la razn de emplear doce computadoras es que se formen grupos de tres y cuatro estudiantes, alrededor de una mesa para trabajar en la computadora, si el grupo es de 40 alumnos. Si es ms numeroso, el nmero de computadoras debe ser mayor, dado que lo ideal es que trabajen tres estudiantes en una computadora). Doce computadoras son para los estudiantes y una para el maestro. Conexin a correo electrnico e Internet, en cuando menos dos computadoras (la del maestro y de un alumno, la razn de tener dos conexiones es por si falla la conexin del maestro se dispone de proteccin). Aqu es deseable que los maestros de educacin secundaria de distintas regiones del pas estn conectados a Internet para intercambiar informacin y experiencias, tanto en el saln de clases como en su casa. Conexin a distancia va Red Escolar (miles de sitios en las escuelas secundarias cuentan con la conexin, con lo cual se puede tener acceso a una amplia gama de contenidos educativos, sobre todo videos). Equipo de multimedia, con conexin a la computadora del maestro, para que todo el grupo tenga acceso a una presentacin en multimedia.
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Videocasetera, lector de DVD o computadora del maestro con lector de DVD y conexin a un monitor grande o TV para todo el grupo, o can de proyeccin o pizarrn electrnico. (Aqu vale la pena decir que la tecnologa va evolucionando y que actualmente (2005) la mayora de las computadoras tienen lectores de DVD, pero los videos pueden necesitar una videocasetara, as que se deben evaluar los recursos educativos contra la tecnologa, y en ocasiones se necesitarn varios a la vez). Una impresora de gran capacidad que le pueda dar servicio a todo el grupo para la impresin de todas las actividades en poco tiempo, as como el papel y el toner necesarios (existe una alternativa que es la conexin en red de todas las computadoras, con lo cual se puede evitar la impresin, siempre y cuando los estudiantes puedan llenar su actividad en la computadora y envirsela al maestro, y que ste tenga un dispositivo USB de almacenamiento en el cual pueda copiar todas las actividades). Un escner para digitalizar todas las fotos y grficos para las presentaciones. Dos bocinas de buena calidad, conectadas a la computadora del maestro o al equipo de multimedia, para que todo el grupo escuche con calidad el sonido. Al menos doce mesas distribuidas holgadamente en el saln de clases, con una computadora por mesa y tres o cuatro sillas, distribuidas de tal manera que los estudiantes puedan atender al profesor o a una presentacin en multimedia. Pintarrn o pizarrn de plumones que cubra toda el rea de explicaciones del maestro. (Algunas escuelas emplean el pizarrn electrnico, en el que se puede escribir y utilizar para presentaciones y videos as como pantalla de computadora). El pizarrn normal daa a las computadoras por el polvo del gis. Reguladores de corriente para proteger todos los equipos. Proteccin en la parte exterior del saln de clases, para que se proteja el equipo. Dos o tres computadoras de repuesto, por si alguna falla. Sobre todo los monitores. Conexiones para todas las interfaces. Doce mesas, ms la del maestro, para colocar una computadora en cada mesa con conexiones para las computadoras y su regulador respectivo. La disposicin de las mesas depende de cada maestro, pero lo deseable es que la distribucin permita atender las indicaciones del maestro. La conexin en red, aunque no es indispensable, posibilita que los estudiantes puedan imprimir sus actividades y trabajos desde su computadora, conectada en red a la impresora. Si esto no es posible, nicamente se requiere una impresora de gran capacidad para imprimir rpidamente las actividades de todos los alumnos.
4.2 Otras herramientas Juego de sensores que miden las cantidades fundamentales de fsica (los equipos Pasco son los mejores, pero tambin los de Sciencescope son de buena calidad. Al final del captulo se encuentran las direcciones electrnicas). Hasta ahora se han empleado los sensores de las siguientes magnitudes fsicas: movimiento (distancia,
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velocidad y aceleracin), fuerza, temperatura, luz, sonido, presin, corriente y voltaje. Equipo esencial de un laboratorio de fsica para secundaria. Materiales caseros de fcil adquisicin. Videos, DVD y otros materiales audiovisuales de fsica.
4.3 Programas esenciales Interactive Physics. Programa de simulacin de fsica.
Figura 1. Ejemplo de hoja de trabajo con Interactive Physics
Data Studio, Science Workshop o software de Sciencescope. Programa que maneja con una interfase (hardware) a los sensores.
Figura 2. Ejemplo de hoja de trabajo con Data Studio, Science Workshop
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Microsoft Office. Incluye Word, PowerPoint, Excel, OutLook y Explorer. (Cabe aclarar que todos los programas van cambiando y existen versiones mejores, aunque esto no necesariamente significa que ofrezcan algo nuevo, lo cual se debe evaluar, en trminos acadmicos y de recursos.)
4.4 Programas opcionales o avanzados LXR-Test. Es un programa muy poderoso para realizar exmenes y evaluaciones, con el cual se puede crear un gran banco de exmenes de fsica, preparado por todos los maestros. Esto puede ahorrar mucho trabajo en la calificacin de exmenes. De hecho, junto con el programa existe un escner ptico que puede evaluar los exmenes a gran velocidad y tener los resultados de inmediato. Sin embargo, en el desarrollo e implementacin del proyecto EFIT se ha considerado, en primer lugar, que el costo de este programa es muy elevado para las condiciones econmicas de las escuelas de educacin pblica del pas. Tambin es el caso del costo del escner ptico y de las formas de exmenes. Por otra parte, con la evaluacin electrnica no se privilegiara una forma de evaluacin formativa, en la cual se toma en cuenta la participacin en clase, los trabajos, las presentaciones, la colaboracin, la elaboracin de mapas conceptuales y otras, que resultan relevantes para evaluar el trabajo de los alumnos. Sin embargo, tambin es posible desarrollar un programa de evaluacin basado en un gran banco de datos de preguntas y respuestas que resuelva rpidamente la calificacin de exmenes de manera electrnica, siempre y cuando el profesor tome en cuenta que existen otras formas de evaluar a sus estudiantes y que todas son igualmente importantes. Ms an, en el modelo EFIT, el profesor debe leer lo que han llenado sus estudiantes, y darse cuenta de quines en el equipo han trabajado y quienes no. Y si considera que el equipo no ha trabajado en conjunto debe evaluar individualmente al integrante que no ha trabajado o que no tiene claros los conceptos. La evaluacin con el modelo EFIT es ms compleja y el profesor debe tomar nota de ello. Tal vez sigue siendo necesaria la evaluacin individual, aunque el trabajo en equipo es fundamental para que avancen los que menos entienden. Evaluar a los estudiantes con el modelo EFIT no es una tarea sencilla, a pesar de que aprendan ms que con el modelo tradicional. Y tambin es cierto que un examen electrnico ayuda mucho al maestro en las tareas de calificacin, a uniformar el nivel de los maestros y los exmenes y supone disminuir su carga de trabajo en la calificacin de exmenes. Por ello, siempre y cuando los maestros tengan claro que los exmenes de conocimientos no son la nica forma de evaluacin de sus estudiantes, se deber buscar un examen electrnico individual, con un programa casi gratuito o diseado por ellos, que los beneficie en esa parte de la evaluacin. Con una evaluacin individual dejarn
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de lado las incgnitas de si aprendieron ms en equipo. Hasta ahora el modelo EFIT no ha respondido contundentemente a esa pregunta. A la medida, es un programa de medicin de imgenes y objetos tridimensionales, desarrollado en Mxico (Estrada, B. 2000, en Tonda et al 2000) para el proyecto EFIT. Dicho programa es una simplificacin, a nivel de secundaria, del programa NIH Image, desarrollado originalmente para computadoras MacIntosh y del que tambin hay una versin para PC. Se trata de un programa de gran capacidad que permite medir objetos y obtener animaciones cuadro por cuadro, as como medirlas. VideoPoint (existen programas equivalentes) es un programa que permite realizar mediciones de video, utilizado originalmente en computadoras MacIntosh. Dicho programa se utiliza junto con otros programas de video, en los cuales se pueden realizar mediciones, como la cada libre de un objeto. Seguramente, hoy existen muchos programas equivalentes para hacer mediciones cuadro por cuadro en video.
Figura 1. Ejemplo de trabajo con NIH Image
4.5 Otros programas Cabe sealar que los programas han evolucionado y no sera extrao encontrar programas educativos que superen a los anteriores. Sin embargo, el modelo EFIT no se bas en una plataforma, de hecho en un inicio emple la plataforma MacIntosh, pero despus se emigr a la plataforma PC, de uso comn en Mxico. Del mismo modo, en un inicio se emple Interactive Physics, Science Workshop, A la medida, NIH Image, Office y LXR Test pero, el modelo EFIT tampoco est basado en programas especficos y puede adaptar las actividades del alumno y el maestro a los mejores programas y computadoras desarrollados, con una gran versatilidad, aunque requiera la adaptacin de las actividades o guas a los nuevos programas. Hasta ahora, EFIT ha usado las simulaciones en fsica y los sensores, as como los programas fundamentales de procesador de texto, hojas de clculo, presentaciones, el
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Internet y el correo electrnico para colaborar a aumentar la calidad de la enseanza y aprendizaje de la fsica en secundaria. Todo lo ha hecho con actividades de fsica apegadas a los programas de estudio de fsica vigentes, a un nuevo modelo pedaggico, as como la preparacin de los maestros en fsica. El modelo EFIT como tal no ha seguido el paso a la evolucin de las nuevas herramientas tecnolgicas y a los nuevos programas de fsica. Se sabe que tanto las nuevas herramientas tecnolgicas como los nuevos programas de fsica se pueden adaptar al modelo EFIT y en eso reside su valor. Estas adaptaciones se harn en el marco del modelo ms general de ECIT. El modelo EFIT ha empleado las nuevas tecnologas para acercar a los estudiantes de fsica a simular fenmenos que no podan ver, como la trayectoria de los planetas; a ahorrarles trabajo en mediciones de fsica que resultaban muy tediosas, como medir la temperatura del agua hasta que hierve, para dejar a las computadoras el trabajo cansado de medir, como cualquier investigador lo hace. Ha dejado que los estudiantes piensen, razonen, lleguen a conclusiones y no solamente midan. El modelo EFIT permite hacer experimentos con ayuda de las simulaciones, facilitando a los estudiantes tabular datos y tomar cientos de mediciones con ayuda de los sensores y las computadoras. Permite obtener las grficas de los resultados e interpretarlas. Ms an, permite que entendamos lo que es una grfica de distancia contra tiempo y la veamos en la computadora en tiempo real. Facilita la abstraccin para acercarse a la ciencia de manera experimental, con la ayuda de las nuevas tecnologas y a la fsica en particular. Antes no podamos entender las grficas de distancia, velocidad y aceleracin contra tiempo, hoy con el sensor de movimiento lo podemos entender, porque lo vemos directamente en la computadora, lo cual nos ayuda en nuestro nivel de abstraccin. De igual forma, podemos entender las leyes de las cargas en fsica, porque vemos en una simulacin lo que pasa a dos cargas del mismo signo y lo que ocurre a cargas de signos opuestos. La visualizacin de una actividad de fsica de EFIT, en una simulacin por computadora va ms all de la memorizacin. La computadora es un ser imparcial, al cual podemos pedir sin ningn rubor que repita la simulacin. Y los resultados son los mismos, cargas de signo igual se repelern y cargas de signo contrario se atraern, pero ahora lo estamos viendo una y mil veces. Ese es el valor de las simulaciones para entender conceptos de fsica que nos resultan complejos.
4.6 Objetivos El modelo EFIT plante mejorar la enseanza y aprendizaje de fsica en secundaria con el apoyo de las nuevas tecnologas. Para ello, el equipo de EFIT se plante los siguientes objetivos: Formar un equipo de profesores de secundaria que mejoraran la enseanza de la fsica a nivel secundaria con la incorporacin de las nuevas tecnologas. Tomar en cuenta las condiciones de los maestros de fsica de secundaria en Mxico, para incorporar el modelo EFIT.
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No dejar de lado las condiciones especficas y de disponibilidad de tiempo de los maestros de EFIT, para llevar adelante el modelo EFIT. No imponer a los maestros de fsica de secundaria el modelo EFIT, sino convencerlos en la prctica, de que el modelo EFIT les aporta beneficios a su forma usual de enseanza. Respetar a los maestros de fsica de secundaria, como actores fundamentales para llevar a cabo una transformacin de la enseanza de ciencia en secundaria. Colaborar, desde un equipo acadmico, no autoritario, para que los maestros de secundaria de educacin pblica en fsica, vieran los beneficios de experimentar con un nuevo modelo, sin creer que es la panacea universal. Desde el punto de vista de los colaboradores de EFIT, se trataba de cambiar el modelo tradicional de enseanza de la fsica, a nivel secundaria, por uno que ofreciera una mejor calidad de enseanza de la fsica.
4.7 Objetivos del modelo EFIT Demostrar que la enseanza de la fsica a nivel de secundaria se puede mejorar para aumentar la calidad de la educacin con la introduccin de nuevas tecnologas. Aceptar que el modelo actual de enseanza de la fsica en secundaria se puede mejorar y demostrar que la introduccin de las nuevas tecnologas en la enseanza de secundaria puede aumentar la calidad de la educacin bsica. Desarrollar actividades para el programa actual de fsica en secundaria y demostrar que el nuevo modelo EFIT, ofrece ventajas relevantes para mejorar la enseanza tradicional. Demostrar en la prctica que la introduccin de las nuevas tecnologas en la enseanza de la fsica en secundaria, beneficia a los maestros y a los estudiantes. Y que tanto los maestros como los estudiantes aprendern mejor fsica con el modelo EFIT. Usar las nuevas tecnologas para que los estudiantes y los profesores de secundaria se acerquen a la fsica, cambiando la imagen social que se tiene de dicha disciplina, en la educacin secundaria.
5. MODELO PEDAGGICO
La introduccin de las nuevas tecnologas en el saln de clases parte del aprendizaje conceptual de la fsica, as como del acercamiento de la fsica a travs de experiencias cotidianas, ambos aspectos es posible desarrollarlos con el modelo tradicional de enseanza de fsica en secundaria. Sin embargo, la introduccin de las nuevas tecnologas, en particular, el uso de la computadora y los programas de simulacin, permite que los estudiantes sean capaces de entender aquellos conceptos fsicos que estn alejados de nuestra experiencia cotidiana, y en los cuales la experiencia directa y la experimentacin en el laboratorio no son suficientes para entenderlos. Muchos fenmenos fsicos, modelos y leyes requieren de un nivel de abstraccin que slo se puede adquirir con el uso y la experimentacin para
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comprenderlos. Aqu entra en juego el modelo de hacer para aprender. Y es ah donde las nuevas tecnologas desempean un papel fundamental, para entender fenmenos fsicos, cuyas leyes son resultado de la abstraccin, para experimentar con ellos, a travs de una simulacin. Fenmenos como la Ley de la Gravitacin Universal, la conservacin de la energa mecnica o el Principio de Arqumedes, as como las grficas de movimiento, se transforman con el uso de la computadora en conceptos que el estudiante puede entender mejor, porque los puede visualizar e interactuar con sus representaciones dinmicas. A travs de la computadora, los estudiantes pueden explorar, simular y adquirir datos en ciencia. Con los videos o DVD pueden tambin entender conceptos fsicos de manera visual y experimentar con ellos. Otra tarea de gran relevancia, ya mencionada, es recabar datos para medir las diferentes variables fsicas. Este trabajo arduo y mecnico queda a cargo de los sensores y de las interfaces conectadas a la computadora, as como de la graficacin y los clculos estadsticos. En los estudiantes y maestros queda su interpretacin, su anlisis y la comprobacin de la teora. Por otro lado, est la introduccin de las nuevas tecnologas para facilitar la evaluacin de los estudiantes. En el modelo EFIT se ha dejado a un lado la evaluacin a travs de exmenes de opcin mltiple o pregunta abierta en la computadora, porque se piensa que no es la nica forma de evaluacin de los estudiantes, sino que existen otras igualmente importantes. Sin embargo, hay que reconocer que la evaluacin de los exmenes tradicionales, sobre todo los de opcin mltiple, se facilita con el uso de la tecnologa. Ms an, se puede crear un gran banco de preguntas elaboradas por los profesores, con sus respuestas respectivas, de tal forma que la calificacin de los mismos la hagan los profesores con la ayuda de la computadora. Las ventajas son uniformizar los exmenes para no tener que calificar cientos de ellos. Las desventajas sobrevienen cuando se usan dichos exmenes como nica forma de evaluacin del desempeo escolar. Las investigaciones realizadas sobre el uso de la tecnologa en el saln de clases sealan que las repercusiones que tiene el uso de la tecnologa en el aspecto cognitivo son fundamentales. No es la tecnologa la que modifica el proceso de enseanza-aprendizaje, sino la tecnologa junto con el entorno social y cultural la que enriquece el ambiente de aprendizaje. 1 Ms an, como seala Rojano (2003): La mediacin en el aprendizaje y la enseanza, supone tomar en cuenta situaciones que no podan presentarse dentro del contexto tradicional de la educacin y que en consecuencia, eran una fuente de dificultad que permaneca a un nivel implcito, gravitando negativamente en el proceso educativo. Nos referimos aqu a situaciones de orden cognitivo y epistmico. Por ejemplo, el dilema cognitivo:no puede usarse un concepto fsico a menos que uno lo entienda, y no puede uno entenderlo a menos que se use puede enfrentarse ahora mediante formas ejecutables de representacin
1
Rojano Teresa, (2003)
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de diferentes conceptos fsicos; stas permiten al estudiante iniciar exploraciones, simulaciones, adquisicin de datos que van articulando formas de interpretacin del concepto orientado a su comprensin y significacin. Las formas de mediacin instrumental que se ven favorecidas por la implementacin de la tecnologa, han tenido y tendrn, ms an, un impacto decisivo en los sistemas educativos debido a estos replanteamientos en el proceso de enseanza-aprendizaje. A partir de las consideraciones anteriores, el modelo pedaggico de EFIT supone: La aceptacin de los maestros, directores y padres de familia, as como autoridades educativas, para que las nuevas tecnologas estn en el saln de clases. Permitir que los maestros de secundaria de fsica tengan los elementos para capacitarse en el uso de las nuevas tecnologas y en fsica, as como el tiempo suficiente para desarrollarlas adecuadamente. Que los maestros de fsica de secundaria son los actores fundamentales para cambiar la enseanza de fsica de secundaria y adoptar el modelo EFIT, y que requieren de la capacitacin de los especialistas para sacarlo adelante, lo cual es un proceso que dura varios aos y no es inmediato. La introduccin de las nuevas tecnologas no sustituye de ninguna manera al maestro como sujeto fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje. Que con la adopcin del modelo EFIT, el maestro cambie su papel de enseanza tradicional, por el de un gua, ayudador o facilitador en el saln de clases y dejar que los estudiantes adquieran una responsabilidad e independencia en la construccin de conocimiento. Permitir el trabajo en equipo, en el cual los estudiantes se ayudan unos a otros, y aprovechar el intercambio de ideas y de experiencias del trabajo en clase. Interactuar constantemente con los estudiantes para corroborar si efectivamente tienen claros los conceptos fundamentales, y recapitular al final de la clase para orientarlos. Evitar el uso de las nuevas tecnologas, cuando con la experiencia directa o la experimentacin, sea posible entender los conceptos fsicos de manera directa. Finalmente, se debe considerar que el cambio de un modelo de enseanza que incorpora nuevas tecnologas es un proceso que requiere tiempo porque incorpora nuevas situaciones, saber cmo se usa la tecnologa, adems que se va perfeccionando por la propia evolucin de las herramientas tecnolgicas y su adaptacin al proceso de enseanzaaprendizaje.
6. EXPERIENCIA CON LOS MAESTROS DE SECUNDARIA

La experiencia con los maestros de secundaria de educacin pblica del pas ha demostrado que la mayora tienen apertura e inters para experimentar con el nuevo modelo de en-
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seanza de la fsica, en gran cantidad de secundarias pblicas, en prcticamente todos los estados de la Repblica Mexicana. La capacitacin con los profesores ha supuesto ensearles a algunos profesores desde cmo se prende la computadora y se maneja el ratn, hasta el uso de las actividades o guas de fsica y el nuevo modelo de enseanza de fsica con el modelo EFIT. Existen varios estados de la Repblica, como San Luis Potos, Zacatecas, Coahuila y Nuevo Len, por mencionar algunos, donde gran cantidad de los profesores de fsica de secundaria del estado han demostrado inters en el nuevo modelo, y lo han hecho suyo. Los problemas frecuentes que presentan los profesores de secundaria de fsica son la falta de tiempo para capacitarse e introducir un nuevo modelo de enseanza. Por ello, es fundamental que se libere a los profesores de fsica de las horas que pasan frente al pizarrn, para introducirlos en un nuevo modelo de enseanza de fsica. Otro problema fundamental es contar con la tecnologa adecuada, es decir, las computadoras y los programas, en las escuelas en las que se desarrolle el modelo, as como con el mantenimiento tcnico cotidiano para resolver los problemas del equipo y la instalacin de los programas. Algunos maestros se quejan de la facilidad que tienen sus alumnos, respecto a ellos, en el manejo de las computadoras, pero finalmente, mediante la capacitacin todos han logrado salir adelante. Los alumnos han demostrado a travs de evaluaciones directas su agrado de aprender fsica en secundaria con el modelo EFIT. Se encuentran muy motivados y se ha demostrado que algunos conceptos de fsica los han comprendido mejor que los estudiantes que emplean el sistema tradicional. Hasta ahora la primera evaluacin del modelo EFIT ha resultado exitosa, tanto con los maestros como con los alumnos. En un captulo posterior se exponen de manera extensa los resultados de esta evaluacin.
7. PERFECCIONAMIENTO DEL MODELO

Si en una primera etapa el modelo EFIT incorporaba muchos programas para realizar las distintas actividades o guas apegadas al programa de estudio vigente, se ha visto que los programas computacionales que resultan fundamentales son el programa de simulacin de fenmenos fsicos y los programas que manejan los sensores para medir diferentes variables fsicas. En este sentido, producir sensores para un pas, as como las interfaces y programas de computadora, resulta fundamental para incorporar las nuevas tecnologas y disminuir los costos para incorporarlos masivamente en las escuelas secundarias de educacin pblica. En una primera etapa, se desarrollaron las actividades o guas de fsica, a partir de la produccin de los expertos en fsica. Sin embargo, se observ que las simulaciones no resultaban atractivas visualmente para los estudiantes, as que se pens emplear a diseadores profesionales para perfeccionar la parte visual y que las actividades o guas resultaran ms
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atractivas para los estudiantes. Se desarrollaron alrededor de veinticinco nuevas actividades, rediseadas, sin perder el contenido. Se estima que las actividades de EFIT deben desarrollarse durante 40 minutos de clase, para dejar un tiempo de 10 minutos, para que el maestro explique y recapitule, antes y despus, sobre lo aprendido, dado que las clases son de 50 minutos. Finalmente, en el caso de Mxico, nos enfrentamos a un cambio en el programa de estudios, lo cual supone adaptar y crear nuevas actividades o guas al nuevo programa de estudio de fsica de secundaria. Junto con EFIT se ha implantado un modelo ms general de enseanza de ciencias con tecnologa, que incorpora a la biologa y a la qumica y que se denomina ECIT (Enseanza de Ciencia con Tecnologa), adems de los modelos EMAT (Enseanza de Matemticas con Tecnologa) y ECAMM (Enseanza de Ciencias a travs de Modelos Matemticos), que han venido operando en un buen nmero de secundarias pblicas del pas.
8. CONCLUSIONES
El modelo de EFIT ha demostrado que es posible introducir las nuevas tecnologas, fundamentalmente computadoras y programas de simulacin, as como el uso de sensores para medir diferentes variables fsicas para mejorar la calidad de la enseanza de la fsica en la educacin secundaria. Asimismo, el manejo de programas como el procesador de textos, el de presentaciones, la hoja de clculo, el Internet y el correo electrnico son herramientas fundamentales para mejorar la enseanza bsica de cualquier pas. La incorporacin de las nuevas tecnologas en el saln de clases debe adaptarse al programa de estudios como eje fundamental. El mantener el modelo de enseanza conceptual y cercano a la vida cotidiana sigue siendo vigente, a pesar de incorporar las nuevas tecnologas. La capacitacin de los profesores de fsica en secundaria, no slo debe incorporar el uso de las nuevas tecnologas, sino el perfeccionamiento de conocimientos de fsica de los profesores de secundaria. Y en este sentido, los profesores de fsica de nivel superior, los investigadores, as como los divulgadores de la ciencia deben desempear un papel ms activo para que dichos profesores cuenten con una preparacin adecuada. Aprender de una nueva forma de trabajo en el saln de clases, en la que se toma en cuenta el trabajo en equipo entre los propios estudiantes y el nuevo papel del maestro como asesor o ayudador tambin resulta relevante. La motivacin de los estudiantes con la incorporacin de las nuevas herramientas demuestra que se puede mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y una primera evaluacin lo ha comprobado. Quedan pendientes tanto el perfeccionamiento del modelo EFIT, a travs de nuevas actividades o guas adaptadas al nuevo programa de estudios, una evaluacin ms detalla-
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da del modelo, as como probar si la incorporacin de una evaluacin electrnica de los estudiantes, sin perder de vista otras formas de evaluacin, fortalece el modelo. Tanto el modelo EFIT como otros modelos ya mencionados son pioneros en nuevos modelos de uso de la tecnologa en la escuela secundaria. Esto impone que en los niveles de educacin media-superior y superior, la situacin tambin debe cambiar. La introduccin de las nuevas tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje debe darse a todos los niveles.
*Juan Tonda Mazn

Direccin General de Divulgacin de la Ciencia Universidad Nacional Autnoma de Mxico
REFERENCIAS
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APNDICE I
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63
64
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66
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APNDICE II
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Captulo IV
Puesta a prueba del modelo EMAT

Ma. Teresa Rojano Ceballos*
EVALUACIN
DE LA ETAPA PILOTO DE
INCORPORACIN DE LAS
EFIT Y EMAT: TIC A LA CULTURA ESCOLAR
EL PROYECTO DE
Por la magnitud de la inversin en equipo y formacin de recursos humanos que representara una expansin, a nivel nacional, de los modelos EFIT y EMAT y por las implicaciones mismas en el aprendizaje de los alumnos y en las transformaciones de las prcticas en el aula, era clara la importancia de articular al proyecto piloto un proyecto de investigacin (evaluacin), cuyos resultados sirvieran de base para la toma de decisiones en las etapas posteriores al ao 1999. As, en el ao de 1997, se elabor la propuesta de investigacin Incorporacin de nuevas tecnologas a la cultura escolar: la enseanza de las matemticas y la fsica en la escuela secundaria1, la cual se someti a concurso, en la categora de Proyecto de Grupo, en la convocatoria de ese mismo ao del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (Conacyt) en Mxico. Con los recursos obtenidos del CONACYT, se puso en marcha el proyecto de investigacin por un periodo de cinco aos, con el propsito de investigar: - el papel que juegan diferentes piezas de tecnologa en el desarrollo de habilidades y en el aprendizaje de contenidos curriculares especficos de matemticas y ciencias; - el papel que juegan estas herramientas tecnolgicas como mediadores de aprendizaje escolar de los estudiantes; - de qu manera influye la tecnologa y el modelo de aprendizaje colaborativo en el aula en la transformacin de la cultura cientfica y matemtica escolar; - de qu manera la presencia de las tecnologas de comunicacin y telepresencia influye en el estudiante para la incorporacin de nueva informacin en sus estrategias de aprendizaje y generacin de nuevo conocimiento; - las diferentes formas de asimilacin de la tecnologa a la cultura escolar en distintas regiones del pas.
Ref. No. G26338-S Conacyt, con sede en el Cinvestav. Investigadores participantes: Teresa Rojano Ceballos, Eugenio Filloy Yage, Alfonso Martnez Vera, Simn Mochn Cohen, Luis Moreno Armella, Ana Isabel Sacristn Rock, Sonia Ursini Legovich y Gonzalo Zubieta Badillo (Cinvestav); Mara Trigueros Gaisman (ITAM); Elisa Bonilla Rius (SEP); Juan Tonda Mazn (UNAM) y Tenoch Cedillo Avalos (UPN).
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LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN
Se utiliza un acercamiento telescpico que consiste en partir de un estudio a gran escala, el cual sirve como base para desarrollar criterios de seleccin de sujetos y grupos de sujetos participantes en el proyecto, para desarrollar un estudio de casos. En el estudio a gran escala se aplicaron diagnsticos a toda la poblacin de estudiantes participantes en el proyecto, cuyos resultados se analizaron cuantitativa y cualitativamente. A partir de este anlisis se elaboraron los criterios de seleccin de sujetos para el estudio longitudinal de casos. Este ltimo se llev a cabo en ocho escuelas participantes (cinco en EMAT y tres en EFIT) a travs de entrevistas individuales a estudiantes y de cuestionarios aplicados a profesores, autoridades escolares y padres de familia. La evaluacin se realiz en dos niveles: global y local. El nivel global centra su atencin en la comprensin de lo que ocurre en el aula de matemticas o de fsica, en su condicin de parte constitutiva de una comunidad ms amplia que, a su vez, constituye un sistema complejo, el cual incluye dos tipos de entidades que resultan de gran relevancia para el desarrollo del proyecto y desde luego, para su evaluacin: a) los maestros, a travs de quienes se evala el modelo de enseanza; b) las autoridades escolares, a travs de quienes se evala el proceso de asimilacin del proyecto con tecnologa por la organizacin escolar, en base a sus expectativas y valoracin de la presencia de la tecnologa en la escuela; y c) los padres de familia, a travs de quienes se analiza la relacin del uso de la tecnologa en el aula con las expectativas sociales respecto a su rol en la formacin escolar y respecto al futuro laboral de los estudiantes. El nivel local se concentra en un estudio longitudinal de casos sobre el aprendizaje especfico de los alumnos, a lo largo de su experiencia con alguno de los modelos (EFIT o EMAT) y sobre la usabilidad de las herramientas tecnolgicas utilizadas, en estrecha relacin con el perfil de los usuarios de las mismas.
2. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
2.1 Seguimiento Local:
MODELO EMAT: I) en el estudio a gran escala, se observa un progreso significativo de la poblacin estudiada en el lapso de un ciclo escolar, en cuanto al uso de un lenguaje simblico ms abstracto que el que se registra al inicio del estudio, en el que predominaba el lenguaje natural y el numrico. Este progreso puede atribursele al uso intensivo por parte de los alumnos, del cdigo de la Hoja de Clculo y de la calculadora grfica, al utilizar estos medios para la modelacin y resolucin de problemas algebraicos de enunciado. II) A travs del uso del entorno de Geometra Dinmica, los alumnos logran caracterizar figuras geomtricas planas; afinar sus concepciones de permetro y rea; generalizar propiedades del crculo; elaborar conjeturas a partir de actividades de exploracin. III) El trabajo con las actividades de modelacin (software Stella y SimCalc) representaron
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para los alumnos mayor dificultad que el trabajo en los otros entornos. Sin embargo, al final del ciclo escolar, logran analizar fenmenos de movimiento en sus versiones grfica y numrica. Los resultados I a III surgieron en forma general en el estudio a gran escala y se confirmaron y profundizaron en el estudio de casos.
2.2 Seguimiento Global: I) La asimilacin por parte del maestro del modelo de uso de la tecnologa para la enseanza fue un proceso paulatino, pero al cabo de un ciclo escolar, los maestros participantes descubrieron un modo de intercambio de ideas matemticas o cientficas con los alumnos, a travs de la tecnologa y de las actividades diseadas; se apercibieron del surgimiento en clase de una variedad de estrategias de resolucin a un mismo problema; hicieron conscientes y explcitas sus propias deficiencias conceptuales en la materia de enseanza. II) Las autoridades escolares reportaron que el uso de la tecnologa en la enseanza tiene repercusiones en la organizacin escolar y que la escuela ve incrementada su demanda de inscripcin, a partir de la presencia de la tecnologa en el aula. III) Los padres de familia apoyaron el proyecto con su participacin activa (ayudando a acondicionar el aula de tecnologa) y mostraron inters en que sus hijos trabajaran con la computadora, aunque manifestaron inquietud acerca del cumplimiento del programa escolar, a raz de que no identificaban los temas curriculares con las actividades de EMAT. 2.3 Extensin de la investigacin
EN UNA FASE POSTERIOR: I) Se pusieron a prueba materiales de sensibilizacin para la incorporacin al proyecto
de nuevas generaciones de profesores. Los materiales se produjeron en versin de cdrom y se prepar su montaje en internet, para su uso a distancia. II) Se hicieron pruebas de aplicacin de evaluaciones en lnea, para alumnos, lo cual permitir utilizar este sistema de manera confiable en las fases de expansin del modelo. III) Se hizo la adaptacin del modelo EMAT al sistema de Telesecundarias. Se llev a cabo un estudio piloto en un grupo de escuelas de este sistema, obteniendo resultados similares a los de las fases anteriores. IV) Se aplicaron cuestionarios para un estudio de gnero con uso de la tecnologa. Los resultados sugieren que el trabajo en entornos de tecnologa tiene un efecto ms acelerado en los nios que en las nias, pero que en el mediano plazo (dos ciclos escolares) la tecnologa tiende a homogeneizar el desempeo escolar en matemticas en grupos de ambos sexos. Los resultados de esta ltima fase ayudaron a elaborar el modelo de expansin en las siguientes direcciones: nmero de escuelas participantes, cobertura geogrfica, cobertura curricular, variedad de herramientas, niveles escolares y subsistemas del siste-
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ma de educacin bsica (telesecundarias, centros de maestros y escuelas normales de maestros).
3. EMAT Y EL SISTEMA EDUCATIVO

El disponer de un modelo probado y de los materiales educativos relacionados, a partir del proyecto de grupo Incorporacin del uso de las nuevas tecnologas a la cultura escolar, ha permitido incluir en el Plan Nacional de Educacin (PNE) (SEP, 2001) metas concernientes al rubro del uso especfico de las TIC en matemticas y ciencias, en la educacin bsica para el periodo 2001 2006. Esta concrecin de la utilizacin de los resultados del mencionado proyecto da cuenta de sus implicaciones para el mejoramiento de la enseanza en matemticas y ciencia en el sistema de educacin bsica en Mxico. En particular, se puede concluir que los estudiantes de la educacin secundaria sern, en el mediano plazo, beneficiarios directos de los logros alcanzados por los alumnos participantes en el piloto, en cuanto a la conceptualizacin y desarrollo de habilidades de exploracin, elaboracin y verificacin de conjeturas, resolucin de problemas, modelacin de fenmenos del mundo fsico y expresin en lenguaje matemtico y cientfico en el aula. Otros beneficiarios sern los maestros de matemticas y ciencias de ese nivel escolar, quienes participarn de los programas de capacitacin contemplados en el modelo mismo y en el PNE. Mediante estos programas, los maestros podrn transformar sus prcticas en el aula hacia un modelo que enfatiza lo indispensable de su participacin en los procesos de aprendizaje mediado por entornos de tecnologa. Los resultados de los cuestionarios y entrevistas aplicados a padres de alumnos participantes revelan aspectos culturales del papel que juega este grupo al interior de la escuela, en la implementacin de programas de innovacin educativa que involucran el uso de tecnologa. Finalmente, los resultados provenientes del estudio global o sistmico sugieren que no slo es factible modificar las prcticas al interior del aula de matemticas y ciencia, a partir del uso de la TIC, sino que tambin se vuelve necesaria una reorganizacin escolar de conjunto, en la cual, los directivos y padres de familia participen en los procesos de aculturacin que tienen lugar durante la asimilacin del nuevo modelo educativo.
4. MS SOBRE LA METODOLOGA DE SEGUIMIENTO EN EMAT

La posibilidad de haber realizado un estudio longitudinal estricto (seguimiento de tres generaciones de alumnos y maestros participantes, a lo largo de tres ciclos escolares consecutivos) permite concluir, a partir de los resultados obtenidos, que el proceso de asimilacin del uso de las TIC en la enseanza es parsimonioso. Es decir, en el caso de este proyecto, la evidencia de xito con el nuevo modelo, en grupos ncleo al interior de la escuela, gener una demanda natural de expansin del uso del modelo hacia otros grupos de alumnos, as
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como hacia escuelas vecinas (los casos de Colima y Aguascalientes ilustran este hecho) y tambin hacia entidades vecinas (los casos de Coahuila, Durango y San Luis Potos son un ejemplo). Este proceso de contagio es lento y gradual. Lo cual tiene implicaciones para la planeacin de mediano y largo plazo de la incorporacin del uso de las TIC, de manera masiva en el sistema escolar. Por su parte, el acercamiento telescpico en la observacin y seguimiento del desarrollo del proyecto, permiti profundizar el anlisis de los resultados obtenidos en el estudio a gran escala, a partir del estudio longitudinal de casos, el cual se enfoc a analizar tanto la evolucin de los alumnos en la conceptualizacin y desarrollo de habilidades, como los procesos cognitivos que tienen lugar en dicha evolucin. De este modo, las explicaciones de lo que se detecta a nivel macro, con los datos y procesamientos estadsticos, se amplan con los resultados del tratamiento cualitativo (nivel micro).
5. EMAT Y LA INVESTIGACIN BSICA

Los resultados del estudio longitudinal de casos tambin confirman resultados reportados por estudios previos sobre el uso de herramientas especficas de TIC en la enseanza de las matemticas, realizados en condiciones de laboratorio o en desarrollos a pequea escala. De este modo, se muestra la relevancia de utilizar resultados de investigacin bsica en el diseo e implementacin de programas de desarrollo e innovacin en un sistema educativo.
6. EVALUACIN EXTERNA DE INCORPORACIN DE LAS TIC A LA CULTURA

ESCOLAR
Cabe mencionar que en una etapa posterior a la conclusin del proyecto Incorporacin de las TIC a la Cultura Escolar, el Conacyt solicit a la agencia Irwin-Invertec una evaluacin externa de una serie de proyectos de investigacin, financiados por el propio Consejo (entre ellos el mencionado proyecto), a fin de analizar el impacto social y la relevancia cientfico-tecnolgico de los resultados de dichas investigaciones aplicadas. Los resultados de la evaluacin realizada por Irwin-Invertec del proyecto Incorporacin de las TIC a la Cultura Escolar estn consignados en el informe de caso Aplicacin de las Tecnologas de la informacin a las matemticas y las ciencias en las escuelas secundarias (Conacyt, 2002). En trminos generales, este informe confirma, a travs de su propio levantamiento de datos, algunos de los resultados reportados por el proyecto, textualmente se dice: Los resultados a nivel de piloto muestran un alto porcentaje (75%) de estudiantes con un historial previo de fracaso en matemticas que han logrado acreditar el curso con resultados que no difieren mucho de los alcanzados por los estudiantes ms avanzados. Esto, sumado al uso del lenguaje matemtico y cientfico, conciencia en los maestros del nivel de conocimiento en la materia enseada, transformacin total de las
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prcticas escolares en matemticas y ciencias y valoracin por parte de los padres, muestra la efectividad que ha tenido a la fecha el nuevo modelo didctico-pedaggico (Pg. 86). Por otra parte, en el informe, se hacen sealamientos en la direccin de las limitantes del proyecto, para el avance del programa; entre ellos se hace referencia a ciertas deficiencias detectadas en la formacin de los docentes, no solamente en el manejo de tecnologa sino tambin en conceptos asociados a la materia que ensean. Se adiciona a esto la gran diferencia entre el enfoque didctico tradicional con el nuevo, que impone exigencias adicionales a estos profesionales. Estas deficiencias deben ser tomadas en consideracin para re-disear el programa de formacin de maestros ... (Pg. 86). Otra de las limitantes sealadas es la gran resistencia al cambio presente en un conjunto de maestros que no han tenido contacto directo con la informtica educativa. Las limitaciones antes mencionadas haban sido ya registradas por el proyecto de investigacin evaluado y advierten de la necesidad de una reformulacin o ampliacin de las premisas de los proyectos educativos EFIT y EMAT, en el sentido de incorporar el papel del maestro con un mayor nfasis de con el que aparece en el planteamiento inicial, y de dar mayor importancia, en el proceso de capacitacin de los docentes, a la revisin de los conceptos fundamentales de las materias de enseanza.
7. UNA NOTA FINAL

Finalmente, cabe sealar que la idea de diseminar los resultados de una experiencia con uso de las TIC, que si bien fue desarrollada en un sistema educativo particular, se justifica porque de ella pueden extraerse lecciones aprovechables por otros sistemas, por ejemplo, en los niveles metodolgico, logstico y de definicin de polticas educativas en el uso de los nuevos entornos tecnolgicos de aprendizaje.
*Ma. Teresa Rojano Ceballos

Departamento de Matemtica Educativa, CINVESTAV - IPN Subsecretara de Educacin Bsica, SEP (estancia sabtica, 2004-2005)
REFERENCIAS
CONACYT (2002) Informe del Caso: aplicacin de las tecnologas e informacin a las matemticas y las ciencias en la enseanza en las escuelas secundarias, Irwin-Invertec. CONACYT, Mxico Secretara de Educacin Pblica (2001) Plan Nacional de Educacin 2001 2006. SEP, Mxico.
Captulo V Evaluacin del programa piloto

Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domnguez*
1. IMPLEMENTACIN
El Proyecto de Enseanza de la Fsica con Tecnologa (EFIT) se desarroll en el marco del Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000 de la Secretara de Educacin Pblica de Mxico (Chamizo et al., 1996), con el apoyo del Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa y de la misma Secretara. Con base en los resultados de la investigacin en enseanza de la Fsica, en dicho programa se plantea el uso de la tecnologa como accin prioritaria y estratgica de la reforma educativa en esta disciplina. En su fase inicial, el proyecto se apoy en el modelo TESSI (Technology Enhanced Secundary Science Instruction), que fue diseado y probado en algunas escuelas secundarias de Canad. (Woodrow, 1996). Posteriormente se desarrollaron dentro del proyecto metas propias y directivas especficas para su aplicacin, incorporando los resultados de investigacin sobre el uso de la tecnologa en el aula al desarrollo de un modelo terico propio (McDermott, 1990; Tonda et al., 2000).
1.1 Caractersticas del modelo pedaggico del proyecto EFIT El modelo epistemolgico que sustenta el modelo EFIT es un modelo constructivista en el que juegan un papel importante las interacciones sociales y la mediacin del aprendizaje a travs del uso de programas computacionales y multimedia. Desde el punto de vista didctico, el modelo del proyecto parte de la idea de que la forma de aprender los conceptos de Fsica es a travs de la construccin de los conceptos por parte de los alumnos mediados por tres elementos principales: la gua del maestro del grupo, el uso de actividades para trabajar con la computadora y el trabajo en equipo. Desde el punto de vista terico, la investigacin en la didctica de la Fsica ha mostrado que para lograr un aprendizaje significativo de los conceptos de la Fsica es necesario que los estudiantes enfrenten problemas especficos, planteen sus propias hiptesis y tengan oportunidad de probarlas, de buscar relaciones entre las variables y de explicar por s mismos los resultados obtenidos de su exploracin centrndose primordialmente en la validacin de las hiptesis planteadas. Siguiendo el espritu de las recomendaciones anteriores y teniendo siempre en consideracin los resultados recientes en la investigacin en la enseanza de la Fsica, se introdujeron en el modelo EFIT los componentes pedaggicos que se sealan a continuacin:
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Evaluacin del programa piloto
1.2 El cambio en el papel del profesor en el aula. El profesor deja de ser la nica fuente de conocimiento para convertirse en un gua y facilitador de conocimientos. Es l el responsable de proporcionar a los alumnos los elementos que considere convenientes para ayudarlos a avanzar en la comprensin significativa de los conceptos de la Fsica que se trabajan en el aula. Para lograr este propsito el maestro debe tomar en cuenta los conocimientos previos de sus alumnos. Ellos le permitirn tomar decisiones acerca de las estrategias didcticas ms convenientes para el grupo particular de alumnos con el que trabaja. A lo largo de las sesiones de clase el papel del maestro consiste en escuchar a sus alumnos con el fin de detectar los conceptos que requieren de mayor profundizacin y los momentos en los que los alumnos requieren de apoyo tcnico. En cuanto a los momentos en los que los alumnos requieren ayuda conceptual, el papel del maestro no consiste en responder las preguntas directamente, sino en plantear nuevas preguntas que posibiliten que los alumnos reflexionen sobre sus dudas, exploren con mayor cuidado las relaciones entre las variables que se les presentan en las actividades y superen ellos mismos, en la medida de lo posible, los problemas encontrados. Despus del trabajo de exploracin de los alumnos, el maestro interviene para discutir con ellos los resultados que han obtenido y validar aquellas conclusiones que se consideran ms adecuadas desde el punto de vista de la Fsica. El profesor debe, asimismo, plantear preguntas que permitan a los alumnos relacionar lo aprendido con fenmenos que aparecen en su vida cotidiana o que han aparecido en el desarrollo de la ciencia y de la tcnica, y con las diversas estrategias de solucin de problemas y de investigacin cientfica. 1.3 La introduccin al aula de actividades que incorporan la tecnologa Estas actividades se disean con el fin de guiar las exploraciones de los alumnos hacia la comprensin significativa de los conceptos que se introducen en ellas. Esta gua no es demasiado prescriptiva. La idea central es apoyar a los alumnos en una exploracin libre de sus propias hiptesis. A travs del uso de las actividades los alumnos participan directa y activamente en la construccin de sus propios conocimientos. Con la ayuda del profesor, de sus compaeros y de la tecnologa, que juegan el papel de mediadores en el aprendizaje, los estudiantes enfrentan sus concepciones e hiptesis relativas a los fenmenos naturales y exploran las consecuencias que de ellas se derivan. Estos elementos permiten a los alumnos avanzar hacia una comprensin ms significativa de los conceptos de la Fsica, de su papel en la vida cotidiana, en las aplicaciones tecnolgicas y en el desarrollo de la ciencia y de la tcnica. Las actividades son desarrolladas por un equipo de instructores, quienes poseen conocimientos slidos en tres reas de importancia: contenido, pedagoga y tecnologa. Al elaborar las actividades los instructores pueden integrar su conocimiento en contenidos de la Fsica a ensear, abordando las dificultades de aprendizaje comunes de los estudiantes de estas edades que han sido reportadas en la literatura sobre los contenidos de Fsica en cuestin, y utilizar
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tcnicas apropiadas que permiten al maestro ayudar a los alumnos en la superacin de dichas dificultades. Las actividades de los estudiantes van acompaadas de guas para el maestro, cuyo propsito es brindar elementos al profesor para que pueda funcionar de manera efectiva en su papel de gua en la construccin del conocimiento de sus alumnos. Los contenidos de las actividades se basan en los conceptos bsicos de la Fsica, es decir, los conceptos de la Fsica que se consideran indispensables para la conformacin de una cultura cientfica en la actualidad. Dada la edad de los alumnos del proyecto, los contenidos de las actividades se relacionan directa y explcitamente las aplicaciones de esta ciencia a los fenmenos de la vida cotidiana con la tecnologa y con el impacto social de la ciencia. Los temas tratados en las actividades estn ntegramente contenidos en el Plan de Estudios Oficial que marca la Secretara de Educacin Pblica y la forma de abordarlos es acorde al enfoque establecido por la propia secretara.
1.4 Los mediadores del aprendizaje El trabajo colaborativo, la tecnologa y la evaluacin cotidiana de los alumnos se constituyen en los mediadores del aprendizaje. Los alumnos trabajan en equipo con las actividades y la tecnologa. Las interacciones entre los alumnos que constituyen un grupo y las negociaciones que se dan entre ellos para aceptar ciertas hiptesis o para interpretar los resultados obtenidos actan como mediadores en el logro de un aprendizaje ms slido y significativo de los conceptos que se trabajan. El uso de diferentes tecnologas en el aula permite al alumno acercarse e interactuar de diferentes maneras con los fenmenos que estudia. Las posibilidades de interaccin le permiten reflexionar sobre los conceptos involucrados en dichos fenmenos y propician la emergencia de elementos que permiten al alumno avanzar hacia una mejor comprensin de los conceptos de la disciplina. La evaluacin del desempeo de los alumnos se considera, dentro del proyecto, una forma importante de lograr los objetivos del mismo y un mediador en el aprendizaje de los alumnos. El papel de la evaluacin es doble. Por una parte se le considera como una forma de diagnstico que permite guiar la forma de trabajo del profesor mediante la deteccin oportuna de las dificultades o los problemas de los alumnos relativos a los conceptos de la disciplina. Por otra parte se le considera en la forma habitual, como un instrumento de evaluacin del desempeo de los estudiantes. Con el fin de lograr este doble papel de la evaluacin se proponen dentro del proyecto tres tipos de evaluacin: la auto-evaluacin de los estudiantes, una evaluacin formativa y una evaluacin sumativa. La autoevaluacin de los estudiantes se lleva a cabo mediante su propia ponderacin de las actividades que van realizando a lo largo del ciclo escolar y se complementa con el uso de problemas y preguntas contenidas en una base de datos que los alumnos pueden utilizar para poner a prueba sus conocimientos. En la evaluacin formativa, se toman en cuenta la forma en la que los alumnos participan en las actividades, responden a las preguntas del maestro cuando hay una puesta en comn al terminar de trabajar con
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cada actividad, los proyectos extra clase que el maestro considere importantes de realizar, la entrega de un portafolio que incluye tanto un reporte de las actividades realizadas, como trabajos encomendados por el maestro aunados a comentarios de los alumnos respecto a sus dudas y sus aprendizajes y los resultados de exmenes parciales y globales que el maestro utiliza a lo largo del ciclo escolar. La evaluacin sumativa toma en consideracin los elementos anteriores para dar una calificacin final que representa de manera global el desempeo de cada alumno. Es importante recalcar que en el modelo EFIT se enfatiza que los maestros usen diferentes modalidades de evaluacin para tener una representacin ms eficaz del avance de sus alumnos. Es por ello que la capacitacin de los maestros tiene una fuerte componente en la forma en la que este tipo de evaluacin se puede poner en prctica en el aula. En la implementacin del proyecto se busc continuamente la creacin de un ambiente efectivo de aprendizaje dentro del aula con el fin de que los alumnos dispusieran de los elementos necesarios para la promocin de la construccin de los conceptos de la Fsica. Se desarroll para ello un enfoque de enseanza que contiene elementos destinados a favorecer la comprensin que los alumnos tienen de los conceptos y de la metodologa de la Fsica a travs de una didctica basada en la interaccin con materiales didcticos diseados de acuerdo con el marco terico del proyecto y en el trabajo en grupo y, por otra parte, la capacitacin de los docentes con el fin de convertirlos en promotores de la construccin de conocimientos de sus alumnos. Con base en lo anterior se puede afirmar que el modelo EFIT consiste en un programa innovador que incorpora el uso de computadoras, interfases, comunicacin, obtencin de informacin con las nuevas tecnologas y equipo de multimedia en el saln de clases. Implica adems el uso del trabajo colaborativo entre los estudiantes y la participacin del maestro como gua y promotor del trabajo de sus alumnos. Este proyecto constituye un intento de incorporar tecnologa mltiple en el aula con el fin de ayudar a los alumnos del nivel secundaria en el aprendizaje significativo de los conceptos de la Fsica. El objetivo del modelo es lograr un aprendizaje de la Fsica que no sera posible sin la presencia de los elementos que lo conforman. En el modelo se integraron tres componentes importantes: primero, las herramientas de trabajo, incluyendo las diferentes tecnologas (computadoras, equipo de multimedia, sensores, comunicacin a distancia, correo electrnico, Internet, entre otros) y el equipo de laboratorio tradicional; segundo, el curriculum de Fsica; y tercero, el modelo pedaggico, que fomenta el trabajo colaborativo entre los estudiantes y el papel del profesor como facilitador y gua dentro del aula. La incorporacin de las computadoras y nuevas tecnologas dentro del saln de clase se consider como una herramienta de apoyo en el proceso de aprendizaje, un elemento ms en la reestructuracin de la didctica en el aula, y de ninguna manera un sustituto del maestro. Como parte integral del modelo del proyecto se incluy la capacitacin de instructores para atender las demandas de los profesores del proyecto y para disear las actividades alrededor de las
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cuales gira la enseanza. Estas actividades organizadas como Guas para los estudiantes y Guas para los maestros, se consideraron fundamentales para la organizacin de la enseanza en el aula y para su adecuacin a los objetivos del proyecto. Con el fin de promover el trabajo en equipo se decidi el nmero y la distribucin de las computadoras en el aula de tal forma que los alumnos trabajaran en grupos de tres y el maestro tuviera la facilidad de observar el trabajo de los estudiantes. Es importante destacar que el proyecto EFIT no descansa nicamente en el uso de actividades que utilizan tecnologa, sino en el balance de stas con otro tipo de actividades para ayudar a los estudiantes a comprender el papel que juega la ciencia, la naturaleza del conocimiento cientfico; sus implicaciones sociales y su presencia en la vida cotidiana. Por ello las actividades se desarrollaron con base en los modelos de cambio conceptual. En el proyecto se busc que los alumnos lograran ser capaces de identificar las principales variables involucradas en los fenmenos fsicos, de encontrar algunas relaciones sencillas entre ellas, de explicar en trminos fsicos, fenmenos cotidianos y aplicaciones tecnolgicas y de aplicar su conocimiento a la solucin de problemas de una manera reflexiva y crtica. Estas metas constituyeron los objetivos a los que deba responder la evaluacin.
2. CAPACITACIN DE PROFESORES
El proyecto se puso en marcha en su fase piloto (1997) en 14 escuelas secundarias pblicas en diferentes estados de la Repblica Mexicana. En una primera fase se capacit a 16 profesores en el uso de la tecnologa y en la pedagoga del proyecto. Posteriormente el proyecto se instal en dichas escuelas con una participacin de 1655 estudiantes. En una segunda fase se capacitaron 38 profesores ms de distintas localidades del pas. De manera gradual, aunque rpida, el proyecto se adopt en los siguientes aos en un nmero mayor de escuelas a las que se les ofrecieron talleres continuos de capacitacin para los maestros y en algunos estados, como Coahuila, se adopt el proyecto de manera oficial por la Secretara de Educacin Pblica del estado. El proyecto fue sumamente ambicioso en cuanto a su planteamiento. Desde el inicio, se fij como una de las prioridades el desarrollo profesional docente en cuanto a contenidos y pedagoga de la Fsica, utilizando la tecnologa como una herramienta mediadora del conocimiento. En el diseo del proyecto se incluyeron talleres para maestros, en los que adems del manejo de la tecnologa, se trabaj en la pedagoga requerida dentro del marco de los objetivos de EFIT. Los resultados que se esperaban en una primera fase del proyecto consistieron nicamente en lograr que el maestro asimilara los principios bsicos del modelo y cambiara, aunque fuera de forma moderada, su forma de trabajar con los alumnos y la forma de abordar los conceptos ms importantes de la disciplina. En los talleres iniciales se dedic parte de la atencin a la enseanza del uso de la tecnologa, pero se hizo mayor nfasis en la capacitacin de los maestros en los aspectos
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principales de la pedagoga del proyecto; es decir, en la forma en la que se esperaba que impartieran las clases, la forma de evaluacin de los alumnos y las diversas maneras en las que la tecnologa poda ser insertada en la actividad docente. Dentro de los talleres se incluyeron sesiones dedicadas a la reflexin y discusin sobre la enseanza de algunos conceptos de Fsica que se consideran importantes dentro del programa, tales como: velocidad, aceleracin, fuerza, temperatura, calor, campos elctricos y magnticos, trabajo y energa, as como sesiones en las que se discutieron algunos resultados relevantes de la investigacin en enseanza de la Fsica. Es importante recalcar que los maestros involucrados en el proyecto eran experimentados, pero haban enseado siempre en forma tradicional, exponiendo el tema y solicitando de sus alumnos, en la mayor parte de las ocasiones, la memorizacin de las definiciones de los conceptos y su aplicacin en la solucin de algunos ejercicios clsicos. Durante los talleres se pretendi que los maestros se dieran cuenta de las dificultades de los estudiantes frente a los conceptos de la Fsica, disearan estrategias para saber escucharlos y para detectar obstculos epistemolgicos y practicaran formas en las que podran conducir su clase utilizando la discusin, el trabajo en equipo y la tecnologa como herramientas tiles en la construccin de conocimiento. Los maestros no fueron entrenados en una estrategia pedaggica especfica. El propsito de los talleres consisti en brindar herramientas que ayudasen a los profesores en la adaptacin a la innovacin, pretendiendo que dichas herramientas fuesen empleadas y adaptadas por ellos mismos dentro de una metodologa didctica que les fuera cmoda y conveniente. Los talleres de capacitacin de profesores incluyeron sesiones dedicadas al uso de la tecnologa en los que trabajaron con los distintos paquetes computacionales incluidos en el proyecto. Se ense a los profesores a utilizar Word, PowerPoint, experimentacin con video, NIH Image, Excel, Internet y Correo electrnico. Adems, se llev a cabo una capacitacin bsica del uso de las computadoras, tanto por parte del equipo de EFIT como de Apple de Mxico. Durante los diferentes talleres los profesores resolvan algunas de las actividades elaboradas por los instructores para detectar las posibles dificultades tcnicas que se podan presentar y las estrategias didcticas a seguir. Los talleres continuaron una vez que los profesores empezaron a trabajar en el aula con las actividades y la tecnologa. Durante los talleres de estas fases del proyecto, adems de realizar actividades como las antes mencionadas, se dedicaron espacios para entrevistar y conversar con los profesores y ayudarlos a encontrar formas de resolver problemas didcticos especficos a los que se enfrentaban en esos momentos. Los profesores contaron adems con el apoyo de un grupo de instructores que trabajaron con ellos durante la aplicacin del proyecto y que colaboraron como observadores en la evaluacin del mismo.
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3. INVESTIGACIN
Conjuntamente a la implementacin del proyecto EFIT se puso en marcha un proyecto de investigacin sobre evaluacin con el fin de conocer ms acerca del proyecto mismo y de desarrollar metodologas innovadoras de evaluacin que, complementando a las tradicionales, permitieran responder mejor a las condiciones reformadoras del proyecto. En este captulo se reportan las caractersticas y los resultados de esta fase de investigacin.
3.1 Propsitos del estudio El diseo de la evaluacin del Proyecto EFIT fue un gran reto que produjo resultados importantes, tanto por la informacin que se recab en trminos del desarrollo del Proyecto y sus participantes, como a nivel metodolgico, ya que se utilizaron metodologas innovadoras sin precedentes en el pas. Uno de los retos ms importantes que presentaba el equipo de evaluacin era el deseo de documentar el desarrollo del Proyecto EFIT, en cuanto a su alineacin con los objetivos mismos del Proyecto y los de la reforma educativa, as como el desarrollo de los diferentes participantes. Se consider importante, adems, evaluar cmo las diferentes caractersticas del Proyecto se fueron adoptando en diferentes comunidades escolares, tomando una identidad propia, para cubrir las necesidades educativas de cada una de las entidades federativas. En otras palabras, el reto para el equipo de evaluacin consista en documentar el desarrollo del Proyecto, al mismo tiempo que lo fomentaba.
La evaluacin se llev a cabo a tres niveles utilizando instrumentos distintos: 1. Evaluacin Local: Estudios longitudinales particulares y detallados, como casos de estudios de alumnos y profesores, en dos escuelas seleccionadas por sus caractersticas particulares. 2. Evaluacin Global: Estudios realizados a gran escala para observar tendencias poblacionales de evolucin del proyecto, o a travs de muestras lo suficientemente grandes como para poder generalizar los resultados estadsticos a toda la poblacin. 3. Evaluacin Externa: Estudios realizados por la agencia Invertec para presentar una perspectiva externa del Proyecto EFIT. Conjuntamente con la puesta en marcha del proyecto se dise un proyecto paralelo de investigacin en el que se busc responder algunas preguntas que a continuacin clasificamos conforme a cada participante del proyecto en estudio. En cuanto al profesor: Qu tanto incide el proyecto en el cambio del papel del profesor? Incide el uso de las actividades en su concepcin de la Fsica? Ocurren cambios conceptuales en los conocimientos de los maestros?
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En cuanto a los alumnos: Qu tanto incide el proyecto en facilitar el cambio conceptual de los alumnos? Incide el uso de las actividades en su concepcin de la Fsica? Qu tipo de cuestionamientos fomentan las actividades en los estudiantes? Qu caractersticas tiene el trabajo en equipo de los alumnos? Ayuda el trabajo colaborativo a los alumnos a reflexionar sobre los conceptos de la Fsica? Cmo incide el trabajo en equipo en la motivacin de los estudiantes y en su percepcin de la Fsica? En cuanto a las actividades y el uso de la tecnologa: Cul es el papel de las actividades como mediadoras del conocimiento de los alumnos? Cmo influye el contenido de las actividades en la forma en la que se usan en el aula? Influye el uso de la tecnologa en la forma en la que los participantes del proyecto ven la clase de Fsica?
3.2 Marco terico de la evaluacin Durante varios aos un grupo de investigadores (Lesh, Hoover, Holes, Kelly y Post, 2000; Lesh y Kelly, 2000; Lesh y Doerr, 2003; Zawojewski, Lesh y English, 2003) han desarrollado una forma de trabajo que puede ser til para poner en evidencia el conocimiento de profesores y alumnos, as como sus opiniones sobre los elementos importantes de un proyecto. Estos investigadores parten de experiencias previas en las que se ha demostrado que para tener la posibilidad de investigar la manera en la que los participantes de un proyecto abordan un problema, es necesario lograr que se expresen en formas que sean visibles para todos los participantes en el proceso de evaluacin. Desde su punto de vista, las actividades que se disean para la evaluacin deben poner en evidencia el pensamiento de los participantes al mismo tiempo en que las resuelven. Cuando los individuos resuelven un problema complejo, es posible solicitar de manera implcita y explcita que externen la forma en la que estn pensando en ese momento. En estas ocasiones se ponen en evidencia tambin los constructos y sistemas conceptuales que utilizan y la forma en la que los emplean. Para estos investigadores, los productos que se generan se pueden considerar como encarnaciones de los sistemas conceptuales relevantes para la solucin del problema. En la aplicacin de estas ideas en la prctica, se trata de generar herramientas conceptuales que queden expresadas en productos concretos y que permitan lograr que los participantes pongan de manifiesto de manera clara sus ideas relativas a lo que se desea conocer y que queden expresadas de una forma que sea visible para quien las expresa, para los usuarios de los materiales generados y para quien observa cmo se usan.
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En una obra posterior, el Handbook of International Research in Mathematics Education (English, 2002) se introduce el trmino investigacin en diseo para describir la forma de lograr diseos tiles para estudiar el conocimiento de los estudiantes. En los estudios ah reportados, se indica que los productos deben especificarse de tal forma que los criterios para su uso sean claros y puedan dar lugar a productos que pueden ser evaluados y sobre todo autoevaluados. Es decir, tanto las herramientas como las formas de pensar que subyacen a ellas deben ser compartibles y generalizables. Una consideracin importante al utilizar el marco terico de la modelacin consiste en que los procesos de diseo que se emplean deben ser tales que los participantes entiendan claramente, desde el inicio de la solucin del problema propuesto, que la solucin no se obtiene en un solo intento, sino que sern necesarios una serie de ciclos para producir resultados que sean suficientemente tiles. Cuando el diseo involucra una serie de pasos o de ciclos de revisin y prueba, y cuando los resultados intermedios se expresan en formas que pueden ser revisadas por un individuo externo al proceso de diseo, adems de los mismos participantes, se producen trazas de documentacin que se pueden analizar. Estas trazas se generan de manera automtica y revelan caractersticas importantes del pensamiento de los participantes, de su evolucin y sus interacciones con otros participantes; pudiendo as documentar el desarrollo longitudinal de los participantes y del proyecto.
3.3 Diseo metodolgico El diseo metodolgico para la evaluacin del Proyecto EFIT se consider como una investigacin de diseo multi-nivel (Lesh y Kelly, 2000; Lesh y Kelly, en progreso; Collins et al., 2004; Kelly, 2004; Trigueros, 2004; Carmona, 2000; Carmona, 2004). Esta metodologa considera a los distintos protagonistas dentro de la evaluacin as como sus interacciones, a saber: los estudiantes, los profesores, los instructores y los evaluadores. Cada participante tiene una funcin especfica que debe cumplir dentro del proyecto, y esta funcin queda documentada a travs de los artefactos que los participantes elaboran al realizar su papel dentro del proyecto. La coleccin de stas a travs del tiempo documenta el desarrollo de los participantes (y sus interacciones con otros participantes) que se integra en un estudio longitudinal. Por ello, dentro de esta metodologa, las producciones mencionadas constituyen los datos a recolectar para el estudio. Entre los instrumentos innovadores se disearon cartas, actividades de observacin y entrevistas para que los profesores usaran con sus alumnos y compaeros de trabajo; asimismo, el diseo de exmenes elaborado por profesores tambin se consider como una fuente de documentacin.
3.3.1 DISEO METODOLGICO DE LA EVALUACIN LOCAL
La evaluacin local de este proyecto se llev a cabo a pequea escala, seleccionando dos escuelas en el Estado de Morelos, representativas del resto de las escuelas participantes del Proyecto EFIT.
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Para responder a las preguntas de investigacin en el contexto de las caractersticas complejas del Proyecto EFIT, que incluye la integracin e interaccin de numerosas variables: uso de la tecnologa, enfoque de la enseanza de la asignatura, aprendizaje colaborativo y desarrollo magisterial, se dise una metodologa de investigacinaccin (Johnson, 1993; Kemmis y McTaggart, 1982). Esta metodologa permiti a los profesores profundizar sobre temas de su inters, a la vez que se recababa documentacin relevante para la evaluacin del Proyecto (Oja y Pine, 1989; Lieberman, 1988). Otra caracterstica relevante de este diseo consiste en asignar a los profesores una doble participacin: como sujetos (en la documentacin de su desarrollo como docentes) y como co-investigadores (en la observacin del comportamiento de los estudiantes, de su desarrollo y del uso de distintas formas de evaluacin dentro del aula). En este diseo, se consideraron dos estudios longitudinales de profesores EFIT. Se document su desarrollo dentro del Proyecto, mientras que ellos, a su vez, documentaban la evolucin del aprendizaje de sus alumnos. De esta forma fue posible conjuntar documentacin sobre el desarrollo de estudiantes, profesores y evaluadores del Proyecto de manera simultnea. Puesto que los profesores fueron documentando el desarrollo de aprendizaje de sus alumnos al mismo tiempo en que los estudiantes iban aprendiendo, los profesores tenan la capacidad de modificar su docencia y documentar los efectos de aquello que cambiaron casi inmediatamente. As que al mismo tiempo que se documentaron los cambios en el aprendizaje de los estudiantes, se documentaron los cambios en la docencia de los profesores. Esta informacin result ser de suma importancia para la evaluacin del Proyecto EFIT (Carmona, 2000). Los instrumentos que se utilizaron dentro de esta parte incluyeron observaciones de las clases de los profesores, entrevistas a profesores y estudiantes, resultados de evaluaciones de alumnos y documentacin recabada por los profesores a travs de instrumentos innovadores que se desarrollaron a lo largo del proceso de evaluacin. Los datos se recolectaron peridicamente, audiograbando las entrevistas a profesores y al instructor, recuperando las observaciones durante las clases y coleccionando las producciones de los diferentes actores del proyecto.
3.3.2 DISEO METODOLGICO DE LA EVALUACIN GLOBAL
Para la evaluacin global, los datos se recogieron mediante diversos instrumentos: cuestionarios a alumnos y profesores, bitcoras de profesores e instructores del proyecto, reportes de observacin en clase y en los talleres de formacin de profesores, entrevistas a instructores, profesores y alumnos, cartas de profesores y alumnos, tareas especficas encomendadas a los profesores y anlisis del trabajo de los alumnos. La frecuencia de recoleccin de datos fue mensual. Las fuentes de informacin para la evaluacin fueron los instructores, los profesores y los estudiantes involucrados en el proyecto.
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Se utilizaron mtodos cuantitativos y cualitativos de anlisis de datos. Adems, los datos tambin fueron analizados a travs de contraste y comparacin (Miles y Huberman, 1994) con el fin de analizar la validez de los resultados a travs de la triangulacin de informacin. Los mtodos cuantitativos empleados incluyeron la teora clsica de los tests para el anlisis de cuestionarios y algunas pruebas de los maestros, y el anlisis de frecuencias para el estudio de los datos provenientes de cuestionarios y de la observacin. En cuanto a los mtodos cualitativos, se analizaron los registros de observacin en clase, tanto de los maestros como de los alumnos. Se hizo anlisis de entrevistas a maestros, alumnos e instructores, anlisis de tareas especficas encomendadas a los instructores, a los profesores y a los alumnos y revisin de actividades y cuadernos de los alumnos. Dentro de los diferentes niveles de evaluacin, la evaluacin global se encarg de examinar la influencia de la tecnologa en diversos factores del desarrollo de los estudiantes, en la forma de manejar la clase y de ensear de los profesores, as como en la manera en que la tecnologa impactaba en las relaciones que se dieran en el aula. En cuanto al desarrollo de los alumnos, interesaba seguir su aprendizaje de los conceptos de la Fsica, la forma en que su concepcin de esta materia variaba, las tcnicas que utilizaban para resolver problemas y para experimentar, su capacidad de interpretar y explicar fenmenos de la vida cotidiana y tecnolgicos en trminos de la Fsica y cmo se vean afectadas su motivacin y sus actitudes por los cambios en la forma de enseanza, tanto por la influencia del trabajo en equipo como por la presencia de la tecnologa en el aula. El seguimiento de los profesores se concentr en su interaccin con los estudiantes, en su manejo y uso de la tecnologa, en el anlisis de la oportunidad con la que incluan la tecnologa, en la variacin de su conocimiento y de sus concepciones acerca de la Fsica y en el anlisis del tipo de herramientas de evaluacin que utilizaron a lo largo de la implementacin del proyecto.
3.4 Diseo Metodolgico de la evaluacin externa La metodologa de la evaluacin externa se bas en el estudio de caso. Para ello se integraron diversos elementos que permitieron reconstituir los eventos ocurridos as como reconocer a los protagonistas de los mismos a travs de entrevistas directas y de las fuentes escritas del proyecto. Adems se llev a cabo un taller de validacin del entendimiento del caso que se realiz el da 15 de enero de 2003, en el que se discuti con algunos de los participantes en el proyecto a nivel nacional, tanto del mbito acadmico cuanto del gubernamental acerca de los resultados de la investigacin y se tom en cuenta su retroalimentacin.
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4. RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados generales correspondientes a cada nivel de evaluacin.
4.1 Resultados de la Evaluacin Local

4.1.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIN LOCAL REFERENTES A LOS PROFESORES
Al paso del tiempo dentro del proyecto los profesores cambiaron su visin como docentes. Desde su punto de vista la tecnologa les permiti presentar a los estudiantes una materia en la que se estimula el razonamiento, la observacin y la relacin de los conceptos de Fsica con la vida cotidiana. Ellos mismos cambiaron su forma de ver la materia y, aunque el cambio no fue de la misma magnitud para los dos maestros, pasaron de enfatizar las definiciones y la solucin de problemas mediante el uso de frmulas a estimular en sus alumnos la exploracin y la vinculacin de la Fsica con otras actividades. El trabajo en el proyecto les permiti cambiar su enfoque de la materia. Los profesores se vieron en la necesidad de profundizar en el estudio y discusin, con el equipo de evaluacin, de nuevas metodologas que les permitieran observar y recompensar el tipo de razonamiento que se fomenta a travs de la pedagoga EFIT. Los profesores mostraron siempre disponibilidad para cambiar su rol en la clase aunque en ocasiones les era difcil guiar el aprendizaje de los alumnos. El hecho de tener que ensear de forma diferente y de usar actividades que permiten la exploracin de los alumnos oblig a estos dos profesores a reconsiderar, en muchas ocasiones, los conceptos de Fsica, a estudiar y a buscar relaciones de los mismos con las actividades cotidianas. Los profesores coincidieron en todas las entrevistas en que los alumnos lograban un aprendizaje ms significativo de los conceptos de Fsica, de una manera que no sera posible sin el uso de la tecnologa. Otros aspectos que los profesores identificaron como de fuerte impacto del Proyecto EFIT en sus alumnos fue el cambio positivo en la motivacin de los alumnos por aprender, no slo Fsica, sino tambin otras materias; el aumento de su inters por asistir a la escuela, su participacin en actividades curriculares y extra-curriculares y su aprendizaje del trabajo en equipo. Los profesores coincidieron en que el Proyecto EFIT tuvo un impacto importante y positivo en la vida personal y familiar de los estudiantes. Por ejemplo, una profesora present documentacin de un estudiante de bajos recursos econmicos y con una conducta que pronostic desercin escolar; y que gracias a su participacin en el proyecto cambi radicalmente, mejor notablemente su participacin y desempeo escolar, y solicit apoyo futuro a su familia para continuar sus estudios pues deseaba ser arquitecto (Carmona, 2000). A dos aos de haber iniciado la fase piloto del proyecto, los profesores comenzaron a externar dificultades en su prctica docente de evaluar el aprendizaje de sus estudiantes. Es decir, los profesores haban adoptado el modelo pedaggico EFIT
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implementndolo en el aula con los estudiantes. Sin embargo, perciban una discrepancia grande entre el conocimiento que emerga de los estudiantes dentro del aula y la calificacin que los mismos estudiantes obtenan en los exmenes. Los profesores enfrentaron una situacin en la que la forma en que haban evaluado a los estudiantes en aos previos al Proyecto EFIT no era la ms adecuada para evaluar a los estudiantes participantes del Proyecto, pues no encontraban correlacin entre el desempeo de los estudiantes en el aula EFIT y la calificacin que stos obtenan en sus evaluaciones tradicionales. Si bien los profesores mostraban necesidad de cambiar su forma de evaluar, su posibilidad de disear instrumentos alternativos de evaluacin fue un proceso difcil que tom mucho tiempo. Uno de los puntos a sealar en cuanto al desarrollo magisterial de los profesores fue este proceso reflexivo sobre la metodologa de evaluacin del desarrollo de los estudiantes. Esta reflexin les permiti refinar sus propias ideas sobre el proyecto EFIT y sobre sus prcticas docentes, permitindoles un mejor auto-conocimiento de lo que significa ser maestro en un aula EFIT. Como las actividades proporcionadas en la primera parte del proyecto no cubran todos los temas o no satisfacan sus necesidades, los profesores empezaron a mostrar iniciativas en el diseo de actividades en las que no necesariamente se usaba la tecnologa, pero que eran acordes con la metodologa del proyecto. Por ejemplo, uno de ellos aprovech una visita escolar a un parque de diversiones para disear actividades y preguntas que los alumnos deban contestar en el paseo y que relacionaban el funcionamiento de algunos juegos con los conceptos de Fsica. En trminos generales ambos maestros se adaptaron paulatinamente a la innovacin. Hacia el final del perodo mostraban ser capaces de aprovechar diversas oportunidades para estimular, mediante preguntas, la curiosidad y la reflexin de sus alumnos. Tambin mostraron habilidad para integrar la tecnologa a su forma de ensear y, particularmente uno de ellos, de elaborar instrumentos creativos de evaluacin en los que a la par de analizar los avances de los alumnos les brindaba nuevas oportunidades de reflexin.
4.1.2 RESULTADOS DE LA EVALUACIN LOCAL REFERENTES A LOS ALUMNOS
La mayora de los alumnos expresaron haber aprendido mucho en la clase de de Fsica, y consideraron que su comprensin de algunos temas era mejor que la que tenan otros alumnos de su misma generacin que no participaron en el Proyecto EFIT. Los alumnos consideraron que la exploracin con la tecnologa y la reflexin y discusin sobre los conceptos les permitieron profundizar en su comprensin de los conceptos mismos, aunque no siempre memorizaron definiciones y frmulas. Las diferencias que mencionaron incluyen no slo la comprensin de los conceptos de la Fsica, sino de comprensin de lo que es la Fsica misma. Los alumnos de estos grupos obtuvieron buenas calificaciones en dos exmenes escolares aunque, como se ver en los resul-
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tados globales, el cambio conceptual de los estudiantes no fue tan grande como podra haberse esperado. Lo que s sufri un cambio radical fue la concepcin de los alumnos sobre la ciencia. Pasaron de considerarla algo rgido, difcil y desconectado de su realidad, a pensarla como algo interesante, relacionado con ellos y con su vida cotidiana, adems de como un proceso dinmico. La mayora de los estudiantes consideraron que les fue fcil aprender a utilizar la tecnologa; aunque algunos tuvieron dificultades al inicio, expresaron que pronto las superaron. La tecnologa nunca represent un obstculo para poder acceder a los conceptos de Fsica. Por el contrario, les permiti abordar numerosos conceptos de una forma distinta y novedosa. Para la mayora de los alumnos el trabajo en equipo result muy enriquecedor, ya que les permiti conocer distintos puntos de vista, adems de aprender a conciliar diferentes opiniones. De acuerdo con los alumnos, las actividades, aunque dismbolas, les ensearon tambin a formular preguntas. As, cuando una actividad era larga o tediosa, ellos podan usar el tipo de preguntas de otras actividades para hacerla ms interesante. El trabajo en equipo, en su opinin, foment tambin poco a poco discusiones entre ellos acerca de los conceptos estudiados y sobre todo acrecent notablemente su motivacin y su capacidad de apoyo a los compaeros, incluso a quienes no formaban parte del equipo. Como beneficios adicionales del proyecto, los estudiantes enfatizaron que pudieron aprendieron a utilizar el Internet y aumentaron su vocabulario en ingls; adems de que se sintieron ms motivados para aprender y responsabilizarse de cuidar la tecnologa y el aula. De los resultados anteriores puede concluirse que la tecnologa influy notablemente en la forma en la que tanto los profesores como los alumnos perciben la clase de Fsica y el contenido de la misma.
4.1.3 RESULTADOS DE LA EVALUACIN LOCAL REFERENTES A LAS ACTIVIDADES
El hecho de que las actividades a usar en el proyecto fueran demasiado heterogneas en su contenido y en su calidad oblig en muchas ocasiones a los profesores a dejar de usarlas o a complementarlas. Esta labor de complementacin no era siempre efectiva ni acorde al enfoque del proyecto. La mayora de las actividades no resultaron por ello mediadores eficientes del conocimiento de los alumnos en el sentido de impulsarlos a la reflexin y comprensin significativa de los conceptos. Es importante resaltar, sin embargo, que aquellas actividades que incluyeron exitosamente la exploracin y experimentacin por parte de los alumnos, s resultaron mediadoras del conocimiento. Casi todas las actividades efectivas estn relacionadas con el uso de sensores y la experimentacin real. Esto nos lleva a concluir que el contenido de la actividad result ser un factor decisivo no slo en la forma que se usan en el aula, sino de si se usaron o se dejaron de lado.
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4.2 Resultados de la Evaluacin Global En esta parte del captulo se reportan los resultados globales del anlisis del cambio conceptual de los estudiantes y de los maestros involucrados en el proyecto; algunos resultados relacionados con la forma de trabajo en el aula y, finalmente resultados relacionados con la concepcin que los alumnos y los profesores tienen de la ciencia, en particular de la Fsica.
4.2.1 RESULTADOS DE LA EVALUACIN GLOBAL REFERENTES A LOS PROFESORES
Los profesores participantes de este proyecto estaban acostumbrados a impartir sus clases de manera tradicional, mediante la exposicin de definiciones y la resolucin de ejercicios y problemas en el pizarrn; nicamente dos de ellos utilizaban con mayor frecuencia el dilogo con los alumnos y el cuestionamiento de sus ideas como mtodo de enseanza. Su forma de evaluar a los estudiantes era totalmente tradicional, con nfasis en la memorizacin de definiciones y con la exigencia de una visin global de la Fsica que era poco consistente con sus explicaciones en clase. Los profesores utilizaban con muy poca frecuencia los libros de texto que recomendaban a sus alumnos. El material de apoyo consista nicamente en los apuntes de los alumnos tomados, en la mayor parte de los casos, del dictado del profesor. Los resultados del anlisis de las fuentes utilizadas al inicio del proyecto muestran que los maestros tenan inters por incluir la explicacin de fenmenos cotidianos en sus clases, pero cuando lo intentaban, sus explicaciones eran vagas y los maestros no parecan contar con los recursos necesarios para utilizar con xito este tipo de ejemplos. Aunque en las entrevistas los profesores mostraron inters por utilizar diferentes mtodos de enseanza, manifestaban ansiedad acerca de la posibilidad de llevarlos correctamente a la prctica, acerca de la posibilidad de perder el control de los alumnos y el control del tiempo. El lenguaje utilizado por la mayora de los profesores era elevado y de difcil comprensin para los alumnos. Desde el inicio del proyecto los maestros se interesaron en los talleres de formacin y, aun cuando al inicio se tena planeado que stos se centraran en la enseanza del manejo de la tecnologa y de su insercin en el aula, muy rpidamente se vio la necesidad de incorporar actividades para reflexionar sobre los conceptos que iban a ensear, sobre la solucin de problemas, sobre la relacin de los conceptos fsicos con fenmenos de la vida cotidiana de los alumnos y sobre el uso de diversas fuentes de evaluacin. Los datos muestran efectos importantes en el profesorado del proyecto. Los profesores se adecuaron muy rpidamente al uso de la tecnologa en el aula. Por otra parte, su cambio en la forma de impartir la clase fue lento y paulatino. A pesar de que estaban todos conscientes de la necesidad de fomentar el trabajo colaborativo entre estudiantes y de apoyarlos en su aprendizaje utilizando la tecnologa, con mucha frecuencia recurran al uso de la metodologa tradicional por inseguridad propia
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y temor a los resultados de la innovacin. Adems, durante el final del proyecto se not en varios de los profesores una fuerte tendencia a impartir su clase iniciando con la presentacin de definiciones antes de que los alumnos empezaran a trabajar con la tecnologa. Incluso, algunos profesores llegaron a mostrar a los alumnos los resultados que deban obtener en las actividades antes de que las hicieran. Todos los maestros sintieron una fuerte necesidad de mayor formacin pedaggica y conceptual durante la aplicacin del proyecto y consideraron que los talleres ofrecidos haban sido insuficientes. nicamente dos maestros lograron, al final del proyecto, un cambio ms radical en su forma de impartir la clase. Estos maestros eran aquellos que ya usaban desde el inicio algunas tcnicas pedaggicas ms participativas. Los resultados de la investigacin muestran claramente que los profesores tenan muchas dificultades para detectar, a travs de las preguntas de los alumnos, cules eran sus necesidades. Se encontr una tendencia a contestar las preguntas de los alumnos con respuestas basadas en definiciones tradicionales que no necesariamente se relacionaban con la pregunta. Si bien los profesores dialogaban con los alumnos y les ayudaban en la realizacin de las actividades utilizando la tecnologa, esta ayuda se dirigi casi por completo a la solucin de problemas tcnicos relacionados con el manejo del equipo y no a la discusin de los conceptos involucrados en las actividades. Los maestros rara vez planteaban a los alumnos preguntas pertinentes relacionadas con el contenido de la Fsica de la actividad, aunque en la discusin final, en grupo completo, s se not un esfuerzo por hacer esta relacin. Tres maestros incorporaron actividades diseadas por ellos mismos. Estos maestros desarrollaron, con el transcurso del tiempo y la familiaridad con el proyecto, estrategias para apoyar a sus alumnos. Tambin mostraron mayor capacidad de plantear preguntas a los alumnos y de ayudarlos, mediante preguntas, a resolver sus dudas por ellos mismos. El grado en el cambio del papel del maestro dentro del aula result un factor decisivo en los resultados de los alumnos. Los alumnos de los profesores que superaron el obstculo de la enseanza tradicional obtuvieron mejores resultados en cuanto al aprendizaje significativo de los conceptos de la Fsica de sus alumnos. Paulatinamente todos los profesores aprendieron a escuchar a los estudiantes y a resolver sus dudas de manera ms efectiva; su inters por seguir la evolucin del conocimiento de sus alumnos se increment, pero no todos asimilaron por completo la metodologa de la innovacin. Los profesores superaron, como ya se mencion con anterioridad, con mayor rapidez aquellos aspectos de la innovacin relacionados con el manejo de la clase y de la tecnologa. Sin embargo, manifestaron una preocupacin constante sobre la forma de evaluar el desempeo de sus alumnos y el impacto que resultaba de la implementacin de la nueva pedagoga dentro de su saln de clases. Tres profesores elaboraron sus propios instrumentos de evaluacin incorporando formas ms crea-
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tivas de acercarse al desempeo de los alumnos. Estas evaluaciones incluan una gama ms amplia de habilidades de los alumnos como factores de valoracin. Los dems profesores no lograron superar la forma tradicional de examinar a los estudiantes. Durante la implementacin del proyecto se intent hacer una base de datos con preguntas de examen para utilizar la potencialidad del paquete computacional de evaluacin del que se dispona. La mayora de las preguntas elaboradas por los profesores consistieron en la repeticin de definiciones o en la solucin de ejercicios que requeran el uso de algoritmos memorizados. Esto hizo ms difcil el uso del paquete de exmenes en toda su capacidad y constituy un indicador de la necesidad que tienen los profesores de mayor capacitacin en evaluacin, por lo que se procedi a elaborar material de apoyo (Tonda et al., 2000). Aun cuando a travs de distintos instrumentos todos los maestros reportaron un avance notable en el aprendizaje de sus alumnos, en sus habilidades y en sus actitudes, persisti entre ellos el temor de que al enfrentarse a un examen tradicional, basado ms en la memorizacin de definiciones y en la aplicacin de algoritmos de solucin de problemas, los alumnos no fueran capaces de demostrar su avance. A lo largo del proyecto se enfatiz, por ello, en estimular a los maestros en la observacin detallada y diseada con anticipacin que prob ser efectiva en el caso de la evaluacin local, aunque en formas un poco restringidas. Para cuantificar las observaciones relacionadas con el desarrollo de habilidades especficas de los alumnos, con el trabajo colaborativo a travs de equipos y con el manejo de la tecnologa, los maestros usaron escalas de gradacin y listas en las que marcaron las apariciones de ciertas conductas identificadas anteriormente como importantes a desarrollar en la clase de Fsica. Otros mtodos de evaluacin que utilizaron los maestros del proyecto fueron los mapas conceptuales, los proyectos de investigacin para hacer en casa, la revisin de las notas de los alumnos, los resmenes de lecturas, tareas basadas en solucin de problemas, investigaciones sobre temas especficos usando tanto libros como la red y los portafolios. A continuacin se presentan otros resultados encontrados en la investigacin y en las evaluaciones del proyecto. Si bien desde el inicio todos los profesores mostraban un inters por la Fsica y manifestaban cierta seguridad en la comprensin de los contenidos curriculares en esta rea, al intervenir en el proyecto manifestaron una necesidad de comprender mejor los conceptos y las distintas formas de ensearlos. Su valoracin de los resultados de la investigacin en la enseanza de la Fsica aument. Uno de los efectos destacados del uso de la tecnologa por los profesores ocurri en el rea de los conocimientos de Fsica. En general, al inicio del proyecto todos los profesores manejaban adecuadamente algunas definiciones y la solucin de cierto tipo de problemas. Sin embargo, al enfrentarse a la preparacin de clase utilizando
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las actividades diseadas en el proyecto, los profesores enfrentaron sus concepciones errneas, detectaron reas de conocimiento en las que se sentan ms inseguros y tuvieron la necesidad de prepararse a mayor profundidad. Como ejemplos de algunas dificultades que se presentaron a los profesores al ensear de una forma diferente se encuentra la diferenciacin entre los conceptos de calor y de temperatura. Estos conceptos son abstractos y en la literatura referente a la enseanza de la Fsica se pone de manifiesto que la forma de diferenciarlos no es directa ni necesariamente fcil. Se sabe tambin que es necesario realizar actividades de diversa ndole a fin de conducir a los alumnos a la diferenciacin de estos conceptos. Los profesores del proyecto saban, desde el inicio, que estos dos conceptos son diferentes, sin embargo, al no tener completamente claras las diferencias, cuando trataban de explicar los resultados obtenidos por los alumnos en las actividades entraban en discusiones abstractas y en la elaboracin de definiciones complejas que quedaban fuera de la comprensin de los alumnos y que los inducan a hacer generalizaciones inadecuadas o a memorizar definiciones incorrectas. Otro concepto que caus dificultades a algunos de los profesores fue la diferencia entre las grficas de trayectoria y posicin. sta tambin es una dificultad reportada en la literatura. En este caso dos profesores no tenan clara la diferencia. Despus de trabajar con la actividad Trayectoria y Desplazamiento y de discutir con el conductor de uno de los talleres de formacin los resultados obtenidos, manifestaron sorpresa y empacho ante su falta de conocimiento. Entre otras dificultades conceptuales de los maestros se encontraron la confusin entre la energa elctrica y la corriente elctrica, el manejo inadecuado de los conceptos de trabajo y de potencia, la existencia del vaco y la posibilidad de establecer relaciones entre la resistencia elctrica y la potencia. A travs del trabajo con la tecnologa, del apoyo del equipo del proyecto y de las mismas discusiones con los alumnos, los profesores adquirieron solidez conceptual, lo que les ayud a tener mayor confianza en la metodologa del proyecto. Al inicio del proyecto los profesores mostraron, en los cuestionarios de diagnstico y en algunas cartas que se les pidi escribir, una idea de la Fsica como una ciencia rigurosamente basada en un mtodo cientfico consistente en el seguimiento de pasos precisos. Conocan muy poco de su historia y mostraban una gran dificultad para relacionar los conceptos fsicos con actividades o fenmenos cotidianos y con la tecnologa. A travs de los talleres, del uso de las actividades y de la tecnologa en el aula, los profesores tuvieron un acceso ms directo y fcil a nuevas formas de relacionar la Fsica con la vida cotidiana y empezaron a utilizar novedosos ejemplos en la clase. Por ltimo es interesante destacar que los profesores constituyeron una fuente de informacin y retroalimentacin muy importante. Al igual que se ha encontrado en otros proyectos (Mayer-Smith, Pedretti y Woodrow, 1997), sus experiencias fueron de
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gran utilidad en las siguientes fases del proyecto en la que los resultados se utilizaron para mejorar la forma en que se utiliza la tecnologa en el proyecto.
4.2.2 RESULTADOS DE LA EVALUACIN GLOBAL RELATIVOS A LOS ALUMNOS
A travs de los distintos instrumentos de evaluacin se intent adentrarse a la forma en la que los estudiantes evolucionan a lo largo de cada ciclo escolar en cuanto a las siguientes habilidades: uso de unidades, interpretacin de fenmenos naturales en trminos de la Fsica, interpretacin de informacin presentada de diferentes formas, capacidad de plantear hiptesis y de verificarlas, manejo del mtodo experimental, manejo matemtico de leyes y principios fsicos y capacidad de plantear y resolver problemas. Entre los principales resultados obtenidos en el contexto de las actitudes de los estudiantes del proyecto pueden citarse los siguientes: los alumnos del proyecto EFIT se mostraron ms motivados por el aprendizaje significativo de la Fsica que los alumnos de otros grupos no participantes; ello se manifiesta primordialmente en su clara expresin de la necesidad de entender los conceptos y las leyes de la Fsica buscando las variables involucradas en un fenmeno y las posibles relaciones entre ellas, aunque no necesariamente recuerden la ley o ecuacin estudiada. Respecto al comportamiento de los estudiantes en el aula se encontraron dos resultados sobresalientes. El papel de los alumnos dentro del saln de clase cambia; algunos alumnos que parecan no estar interesados en la materia se volvieron participativos y obtuvieron mejores calificaciones que aquellos que se consideraban los mejores alumnos. Es decir, a travs del proyecto surgieron alumnos que en el pasado no se haban considerado como sobresalientes en trminos acadmicos, y a travs de su participacin en EFIT lograron desarrollar habilidades que en la clase tradicional de Fsica no se valoraban. La oportunidad de explicarse mutuamente los conceptos y la forma de superar problemas les dio seguridad y los estimul a esforzarse para mantener el nuevo rol en el aula. Esto ltimo incidi muy directamente en el cambio de su percepcin de la Fsica y en una mayor dedicacin al estudio. Las respuestas a los instrumentos iniciales de diagnstico mostraron que las ideas acerca de la Fsica que manejaban los estudiantes no eran claras; su uso en la explicacin de fenmenos era prcticamente inexistente y las definiciones que utilizaban para los conceptos bsicos carecan de significado para ellos. Se manifiest tambin una tendencia a repetir algunas definiciones memorizadas y un anclaje en la llamada Fsica del sentido comn. Se detectaron adems confusiones entre el proceso de medicin y las unidades que se utilizan en l. Por ejemplo los estudiantes comentaban cosas como hay que medir los metros o los litros en lugar de describir que se mide el volumen en litros o la longitud en metros. Los resultados obtenidos de la aplicacin del cuestionario diagnstico al inicio del ciclo escolar mostraron que la gran mayora de los estudiantes (75%) no eran capaces de hacer
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una conversin simple de unidades y que no tenan claro cuntos ceros hay que agregar al pasar de metros a centmetros. Al cabo de dos aos de trabajar con las actividades del proyecto los alumnos comenzaron a distinguir la unidad de medida del proceso de medicin y utilizaron con mayor frecuencia las unidades. El nmero de alumnos capaces de hacer correctamente conversiones de unidades a lo largo del tiempo aument considerablemente (65%). Todos los alumnos llegaron a valorar el uso de unidades en la ciencia. En la fase inicial del proyecto los alumnos mostraron una fuerte tendencia a confundir la representacin grfica de un movimiento en el que el mvil se detiene y otro en el que el cuerpo regresa a su posicin original y cierta tendencia a asociar una grfica curva con un mvil que da la vuelta (82%). Conforme pas el tiempo se not un aumento en la capacidad de los alumnos de leer e interpretar grficas posicin-tiempo en trminos de la descripcin del movimiento de un cuerpo (51%). Puede decirse que en particular, los alumnos del curso de Fsica II, y que cursaron Fsica I dentro del proyecto EFIT, lograron interpretar este tipo de grficas correctamente (78%). Este resultado puede atribuirse a que la mayor parte de las actividades realizadas en el proyecto requieren de la representacin e interpretacin de los datos en diferentes formas: verbal, en forma de tabla y en grfica y a que, en la mayor parte de ellas, se pide al alumno la interpretacin de los datos en trminos del fenmeno fsico con el que est trabajando. En cuanto a la explicacin con sus palabras de algn concepto de la Fsica, como por ejemplo el de velocidad, aceleracin o fuerza, se not al inicio una fuerte tendencia, de casi la mitad de los alumnos de Fsica I y un 40% de los alumnos de Fsica II, a usar el mismo trmino a explicar para definirlo. Esta tendencia disminuy y se empez a sustituir en muchas ocasiones por algunas definiciones memorizadas (61%), pero se logr que un pequeo porcentaje de alumnos (13%) diera muestras de una mayor comprensin del significado de algunos conceptos en sus producciones. Los alumnos de los cursos de Fsica I confundan al inicio los conceptos de velocidad, aceleracin y fuerza (87%). Entre los alumnos de Fsica II se encontr la misma confusin aunque a una escala ligeramente menor (73%). Dos terceras partes de los alumnos de Fsica I y la mitad de los estudiantes de Fsica II respondieron en el diagnstico inicial que un cuerpo que cae verticalmente lo hace con velocidad constante y que en un tiro vertical, cuando el objeto se encuentra en la parte ms alta de su trayectoria tiene velocidad diferente de cero. nicamente una sexta parte de los alumnos de Fsica I y Fsica II podan, adems, representar correctamente la trayectoria de un objeto que cae desde un tren en movimiento. Por otra parte, el concepto de fuerza apareci en estos diagnsticos como un concepto de gran dificultad. Las explicaciones de los estudiantes a fenmenos en los que este concepto estaba involucrado eran confusas, utilizaban elementos en la explicacin que no tenan relacin con el fenmeno en cuestin o confundan los conceptos de fuerza y de presin.
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El anlisis de las entrevistas y de los exmenes de los estudiantes mostr un avance conforme se vieron expuestos a las actividades del proyecto. Este avance se hizo ms notorio en lo referente a los conceptos de mecnica ya que se trabajaron ms actividades relacionadas con esta rea de la Fsica. En la etapa final del proyecto, casi todos los alumnos fueron capaces de distinguir los conceptos de aceleracin y de velocidad, y comprendieron que en la cada libre hay aceleracin. Sin embargo, la idea de que la velocidad es cero en el punto ms alto de un tiro vertical, la trayectoria en un tiro parablico y las dificultades asociadas al concepto de fuerza resultaron ms difciles de superar, nicamente un 23% mostr avances considerables en su comprensin. Otro concepto en el que se encontr una influencia positiva del uso de las actividades fue el de energa. Al inicio del proyecto, cuando se peda a los alumnos que explicaran con sus palabras lo que entendan cuando escuchaban la palabra energa, la mayor parte de ellos responda haciendo alusin a algn aparato, al cansancio o a una propiedad que contienen los cuerpos. En la evaluacin realizada al final de dos aos en el proyecto, una tercera parte de ellos fue capaz de introducir en su explicacin algn fenmeno fsico, una tercera parte respondi mencionando algn aparato o la relacin con los energticos y casi otra tercera parte continu mencionando que la energa es algo que los cuerpos contienen. Es importante resaltar que menos de una sexta parte de los estudiantes de ambos grupos fueron capaces de mencionar las transformaciones de energa involucradas cuando se enciende un foco. En el caso de los conceptos de temperatura y calor, en los diagnsticos iniciales la mayor parte de los estudiantes confunda ambos conceptos (92%). Las explicaciones al final no mostraron mucho avance (78%), pero s aument considerablemente el nmero de estudiantes que identificaron al calor con una forma de energa (66%) y distinguieron que la temperatura no es una forma de energa (75%). Los resultados encontrados respecto a la capacidad de explicar fenmenos cotidianos en el cuestionario diagnstico y en las observaciones y entrevistas al inicio de la puesta en marcha de la innovacin mostraron que los estudiantes que recin ingresaban al curso de Fsica I daban explicaciones poco adecuadas de los fenmenos cotidianos y que su capacidad de comunicarse por escrito era muy limitada. Por ejemplo, ante la pregunta: Explica la diferencia entre correr en una pista de hielo o una de tierra, una tercera parte de los estudiantes de Fsica I respondi que en el hielo es ms difcil para correr, sin explicar por qu. Los alumnos de Fsica II presentaron menores dificultades al inicio con la comunicacin escrita, aunque an mostraron dificultades grandes para explicar los fenmenos en trminos fsicos. Al final se encontr que casi todos los estudiantes utilizaban las ideas de la Fsica en sus explicaciones y que las utilizaban con mayor precisin. Un resultado interesante del uso de actividades y de la tecnologa en clase fue el hecho de que los estudiantes involucrados en el proyecto avanzaron notablemente
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en la necesidad de entender los conceptos y las leyes de la Fsica buscando relaciones entre las variables involucradas, aunque no necesariamente recordaban la ley estudiada. Las respuestas a los cuestionarios diagnsticos respondidos por los estudiantes al inicio y final del ciclo escolar mostraron resultados positivos en la capacidad de los estudiantes de establecer relaciones entre diferentes conceptos. En el cuestionario inicial, 28% de los estudiantes respondan a las preguntas que pedan mencionar cantidades que dependen de otra y a las que se les pidieron ejemplos, parafraseando el ejemplo dado en la misma pregunta, 45% mencionaron ejemplos en los que se percibe una relacin entre eventos, sin hacer explcita la relacin entre las variables involucradas; el resto de los estudiantes expresaron una relacin incorrecta. Al final del proyecto se encontraron, en cambio, respuestas como las siguientes con una frecuencia mucho mayor (63%): el tiempo que puedes or la grabadora con las pilas, lo que te tardas en llegar si corres o no, la velocidad depende de la distancia que recorres, el volumen al que se oye la guitarra elctrica depende de la corriente que le llega. Es interesante notar, adems, que la mayor parte de los ejemplos utilizados por los estudiantes incluyeron al tiempo como una de las variables de la relacin. Por otra parte, se encontr que a pesar de los esfuerzos realizados en el proyecto en esta direccin, los alumnos tuvieron gran dificultad para asociar un problema especfico con los conceptos fsicos involucrados y para simbolizar relaciones entre variables. La tendencia ms generalizada manifestada en las evaluaciones de los estudiantes consisti en indicar la relacin mediante cantidades o en trminos de relaciones de orden, por ejemplo, la velocidad es mayor si te tardas menos tiempo en recorrer el camino o si las cargas estn ms juntas la fuerza es ms grande. Los estudiantes mostraron desde el inicio hasta el final dificultades serias para manejar las ideas de proporcionalidad directa e inversa, a pesar de que prcticamente todas las actividades con las que trabajaron intentaban hacerlos reflexionar sobre dichos tipos de relacin. En trminos generales los estudiantes del proyecto sintieron que aprendieron ms Fsica que sus compaeros no participantes. El uso de la tecnologa en el aula y, en particular, de las actividades, tuvo una influencia positiva en la concepcin de la Fsica de los estudiantes. Por ejemplo, los estudiantes del proyecto mencionaron en forma creciente a lo largo de su participacin la importancia de la experimentacin en la ciencia. Incluso puede decirse que tal vez llegaron a sobrevalorarla y a presentar posturas empiristas, quizs motivadas por la redaccin de las actividades. Se encontraron muchos comentarios como todo lo descubres haciendo observacin y experimentos. Esto puede deberse tambin a que la mayor parte de las actividades utilizadas manejaron experimentos, ya sea como tales, mediante el uso de sensores, en el laboratorio escolar, o mediante las simulaciones del software Interactive Physics, y enfatizaron el valor del mtodo experimental en la ciencia.
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Los estudiantes avanzaron tambin en su posibilidad de plantear hiptesis, aunque no tanto en la forma de verificarlas. La mayor parte de ellos expres en algn momento que era capaz de decir qu era lo que pensaba que iba a ocurrir antes de hacer un experimento, aunque su prediccin fuera incorrecta; sin embargo, durante toda la aplicacin del proyecto se not la necesidad de los alumnos de instrucciones sobre lo que haba que hacer en cada actividad y sus comentarios indicaban que difcilmente podran ellos mismos sugerir alguna manera de hacerlo. Los resultados revelan que los estudiantes lograron apreciar la posibilidad de exploracin que les brindan las actividades, pero, aparentemente, no interiorizaron este proceso. La tecnologa incidi favorablemente en el gusto de muchos de los estudiantes por la Fsica. Los comentarios de los alumnos indican que les gusta porque, por ejemplo, es cuestin de poderle entender y con esta clase s le puedes entender mejor y los profesores comentaron que los vean ms involucrados e interesados por los conceptos de la Fsica, que preguntaban ms acerca de cmo se pueden explicar fenmenos que les interesan y que comentaban y discutan entre ellos los resultados y las dificultades que se presentaban al desarrollar cada actividad. Para los alumnos, el trabajo colaborativo fue una metodologa que tom tiempo aprender. Al principio les pareci difcil de utilizar porque estaban acostumbrados a escuchar al maestro y a intervenir solamente cuando l lo solicitaba. Poco a poco la mayora se habitu a este modo de trabajo. Los roles de los distintos alumnos dentro del saln cambiaron. Muchos estudiantes descubrieron capacidades que desconocan, como la posibilidad de ser lderes y ser creativos. Este tipo de descubrimiento los condujo a motivarse a estudiar ms para conservar su rol en el equipo. A la mayor parte de los alumnos les pareci satisfactorio el trabajo en equipo; lo valoraron ms que a la metodologa tradicional. Los alumnos que ms se resistieron al cambio de metodologa fueron generalmente aquellos que se consideraban aventajados en el sistema tradicional. Estos alumnos se sintieron, en general, amenazados por los alumnos que ellos consideraban menos buenos y que, sin embargo, al trabajar en equipo, empezaron a sobresalir y a mostrar habilidades que son valoradas dentro del ambiente acadmico. Algunos alumnos tuvieron dificultades para compartir su trabajo con otros. En general estos alumnos coinciden con aquellos que se quejaron de que esta metodologa favorece a quienes no trabajan o de la dificultad que implica el ponerse de acuerdo con los dems. Para la mayora de los estudiantes, sin embargo, este no fue el caso. Mencionaron a menudo que disfrutaban de las discusiones con sus compaeros y que el hecho de tener que defender sus creencias les haca reflexionar ms sobre lo que estaban haciendo. Las discusiones con todo el grupo, sin embargo, fueron menos apreciadas. Probablemente esto se debi a que los maestros tuvieron siempre ciertas dificultades en la conduccin de la discusin y en la posibilidad de mantener el orden. Estas discu-
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siones acababan con mucha frecuencia en explicaciones generales del maestro siguiendo el mtodo tradicional de exposicin. El trabajo en grupos pequeos parece favorecer la reflexin sobre algunos conceptos, aunque los datos que se tienen no son contundentes. En las entrevistas algunos alumnos mencionaron que las discusiones con el grupo los haca pensar ms en lo que estaban estudiando, pero cuando se les preguntaron cuestiones especficas relativas a algunos conceptos mostraron dificultades para explicar los resultados de las actividades en trminos conceptuales. A pesar de ello, se encontr que los estudiantes se acostumbraron a preguntarse qu es lo que va a suceder, a plantear hiptesis y a buscar las variables importantes en los fenmenos, antes de hacer cualquier actividad. Esto se debe muy probablemente a que casi todas las actividades incluan al inicio preguntas en este sentido. Se esperara que este tipo de cuestionamientos favoreciera la reflexin frente al resultado inesperado, pero esto no se dio automticamente en todos los grupos. Es posible que la falta de formacin de la mayora de los profesores para apoyar a los alumnos en esta reflexin y para fomentar preguntas que indujeran la reflexin contribuy a estos resultados. Los estudiantes no lograron superar completamente el miedo al error, que es una consequencia de los sistemas memorsticos. A pesar del ambiente de discusin fomentado por el enfoque pedaggico del proyecto y de que se pudo percibir en las observaciones un ambiente ms relajado en clase, persisti el temor de los alumnos a equivocarse. Las conversaciones con los estudiantes cuando realizaban alguna actividad o al final de la clase, mostraron una tendencia general que persisti a lo largo de la implementacin del proyecto de justificar sus errores frente al entrevistador. Se escuchaban frecuentemente comentarios como: es que no me acordaba, es que no me fij, lo vuelvo a hacer?, creo que si me fijo me va a salir bien, que revelan claramente su incomodidad frente al error. ste puede ser tambin un factor que inhibe la reflexin conceptual de los alumnos. El trabajo con la tecnologa y el cambio de metodologa en el aula incidieron favorablemente en la concepcin que los estudiantes tienen de la Fsica. No slo comentaron en forma generalizada que la materia les gustaba, sino que reportaron en las entrevistas que eran capaces de encontrarla en sus actividades cotidianas. Un resultado que llama la atencin es que tanto al inicio como al final del proyecto, los estudiantes mostraron poco conocimiento de los nuevos descubrimientos en la ciencia. Al preguntarles sobre ello, no mencionaron siquiera fenmenos relacionados con la astronoma, la energa atmica o con los usos de la energa que suelen aparecer con mayor frecuencia en las noticias, en los programas de televisin y en el cine. Para la mayor parte de los estudiantes los nuevos descubrimientos se refieren a aparatos ms o menos modernos, entre los cuales, los ms citados fueron la grabadora, la televisin y los aviones. Esto puede deberse al ambiente socio-econmico de alumnos del proyecto pero tambin a que las actividades con las que se
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trabaj en clase y la actividad desarrollada con los maestros no tuvo nunca relacin con los avances recientes de la ciencia. Entre otros resultados interesantes del proyecto puede citarse que conforme avanz el tiempo empez a aparecer en las explicaciones de los estudiantes el uso de terminologa de la Fsica; su redaccin mejor y avanzaron en su capacidad de seguir instrucciones. Esto se puede explicar porque las actividades requieren siempre de respuestas escritas, adems de que los profesores dejaron ms tareas que solicitaban mayor redaccin. Sera til analizar estos factores con detenimiento para poder aprovecharlos en la direccin del favorecimiento de la reflexin de los estudiantes sobre los conceptos de Fsica. El proyecto tuvo, adems, consecuencias imprevistas en la conducta de muchos estudiantes. El ausentismo a clases se redujo considerablemente, los maestros de otras materias y los padres de familia reportaron haber notado un cambio hacia una actitud ms responsable de muchos de los alumnos involucrados en el proyecto y en la organizacin de su trabajo. El trabajo en grupo, la posibilidad de discutir sus ideas, la necesidad de reportar por escrito sus resultados y la actitud positiva de todos los maestros involucrados en el proyecto contribuyeron a los logros de los estudiantes en estas direcciones.
4.2.3 RESULTADOS DE LA EVALUACIN GLOBAL RELATIVOS A LAS ACTIVIDADES
Las actividades que se utilizaron en el proyecto fueron heterogneas. Por una parte, en ellas se utilizaban distintos paquetes computaciones y, por otra, fueron elaboradas por diferentes personas. Esta heterogeneidad se vio reflejada en la utilidad de cada una de ellas y en su papel como mediadoras del conocimiento de los estudiantes. Un resultado claro del anlisis de las actividades consiste en que stas varan enormemente de nivel; es decir, parecen no estar diseadas para grupos de alumnos de un mismo ciclo escolar. De aqu puede sugerirse que, en un proyecto tan ambicioso y complejo como es el proyecto EFIT, debiera haber una comisin que trabaje en dar mayor homogeneidad a las actividades, sobre todo desde el punto de vista pedaggico. El uso de las actividades en el proyecto mostr que aquellas que tenan objetivos ms simples desde el inicio eran ms fciles de seguir y estimulaban la reflexin por parte de los estudiantes ms eficazmente. Los estudiantes mostraron dificultad de lectura en general, pero esta dificultad se acentu notablemente al trabajar con actividades largas, o de nivel alto comparado con el de los alumnos; en ellas los estudiantes perdan fcilmente el hilo de las explicaciones, de las instrucciones y del objetivo mismo de la actividad. Las actividades que tuvieron mayor xito en la promocin de la reflexin de los estudiantes fueron aquellas en las que era necesario experimentar utilizando sensores. Los alumnos las disfrutaban y se involucraban ms en el trabajo que cuando usaban actividades de simulacin. En la observacin en clase se encontr que cuando
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los estudiantes trabajaban sus experimentos con sensores podan explicar mejor lo que estaban haciendo. En las entrevistas se encontr que los estudiantes recordaban por ms tiempo lo que haban hecho en los experimentos que en otro tipo de actividades. Al hacer un nuevo anlisis sobre las instrucciones de las actividades, se encontr que aqullas en las que no usan sensores tienden a ser ms inductivas, por lo que probablemente conducen a los alumnos a irlas siguiendo sin reflexin. Las actividades de simulacin cumplieron menos bien el propsito de estimular la reflexin conceptual de los estudiantes. En muchas ocasiones los alumnos se limitaban a seguir los pasos de las instrucciones y a completar la actividad sin mayor discusin. Aparentemente es necesario buscar la manera de relacionar estas actividades con las experimentales y redactarlas de tal manera que centren la atencin de los estudiantes en un problema especfico. Por otra parte parece ser ms conveniente que estas actividades permitan mayor exploracin y bsqueda libre a los estudiantes, en lugar de guiarlos al descubrimiento a travs de instrucciones precisas. Las actividades incluyeron, en ocasiones, guas para el profesor. Los maestros manifestaron la necesidad de contar con dichas guas para todas las actividades, pero esto no ocurri. Por otra parte, los datos de las entrevistas y otros instrumentos muestran que las guas para el maestro con que se contaba no satisfacan las necesidades de los maestros. Los datos recabados al final indican la necesidad de contar con guas que apoyen al maestro de manera efectiva en el desarrollo de la actividad con la tecnologa, pero tambin en la parte conceptual incluyendo ejemplos de preguntas que puedan plantear a sus alumnos y actividades de evaluacin diversas y congruentes con los objetivos y enfoque del proyecto.
4.2.4 RESULTADOS DE LA EVALUACIN GLOBAL ACERCA DE LOS INSTRUCTORES
Solamente dos de los instructores contaban al inicio del proyecto con una formacin pedaggica slida en los trminos que requiere la reforma educativa y la puesta en marcha de la innovacin. Otro instructor tena alguna idea de ello, pero no era capaz de ponerlo en prctica al disear las actividades y en su trabajo con los profesores. Los otros dos instructores no contaban con una formacin pedaggica y tampoco con una formacin slida en Fsica. Durante la implementacin del proyecto, los instructores se sintieron motivados y satisfechos con los talleres dirigidos a su formacin pedaggica y tcnica. Los resultados de la evaluacin muestran una asimilacin adecuada de la modernizacin educativa a travs del marco pedaggico de EFIT. Cuatro instructores mostraron inters por su formacin en didctica y solicitaron enfatizar ms este importante aspecto en los talleres. Como resultado de los talleres, uno de los instructores se inscribi a los programas de formacin y actualizacin que se imparten en los Centros de Maestros.
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La actitud de los instructores se pudo observar a travs de varias fuentes: los cuestionarios a los que respondieron, el desarrollo de sus actividades, los reportes que entregaban a la coordinacin de evaluacin, las entrevistas realizadas y los comentarios de los profesores. El papel de los instructores mostr ser sumamente importante en la evolucin de los profesores. Los instructores dedicaron en promedio alrededor de cuatro horas semanales de atencin a los profesores de su localidad y dos horas semanales a los profesores de otra localidad. Esto provoc que los profesores menos atendidos evolucionaran ms lentamente en la asimilacin de todos los aspectos del proyecto. Los instructores mostraron siempre entusiasmo y cooperacin. Su mayor preocupacin se centr en la falta de elementos materiales y tcnicos para llevar a cabo su labor con mayor xito. Los instructores jugaron un papel importante tambin en el diseo de actividades. En este aspecto, los instructores no mostraron evolucin a lo largo del tiempo. Si bien todos cumplieron con esta labor de diseo, como se ha mencionado anteriormente, la posible falta de coordinacin entre ellos y la ausencia de conocimientos de didctica y de la Fsica tuvieron como efecto la heterogeneidad de las actividades y la falta de consistencia entre ellas y con los objetivos del proyecto. La relacin entre el profesor y el instructor se consider un factor muy importante en el proyecto. Los profesores trabajaron las actividades con los instructores antes de utilizarlas en el saln de clase. En esas sesiones los profesores discutieron con los instructores sus dudas acerca de la actividad, as como sus dudas acerca de los conceptos fsicos involucrados en la actividad. Sin embargo, los datos mostraron que en los casos en que la formacin en trminos del conocimiento de la Fsica del instructor era deficiente, los maestros que trabajaron con l tuvieron ms dificultades que otros maestros para superar los retos planteados por las actividades.
4.2.5 RESULTADOS DE LA EVALUACIN EXTERNA
La introduccin de nuevos materiales no asegura la transformacin de la sustancia del trabajo educativo, es necesario que las caractersticas mencionadas se presenten para no seguir reproduciendo las viejas prcticas transmisivas de enseanza. Es por este motivo que el proyecto tiene el enfoque de la definicin de un nuevo modelo pedaggico apoyado en el uso de herramientas tecnolgicas. Las herramientas tecnolgicas podrn irse actualizando y cambiando, la implantacin del modelo pedaggico sienta las bases para contar con esta flexibilidad. El caso en estudio, muestra el xito de la implantacin prctica y en forma masiva de modelos que hasta ahora haban sido desarrollados ampliamente a nivel terico. El mayor beneficio de la investigacin y desarrollo del nuevo modelo didctico-pedaggico es la viabilidad de aplicacin prctica que demuestra. Los resultados de la evaluacin muestran motivacin favorable de los profesores y alumnos participan-
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tes por los cambios en la forma, mtodo, dinmica y roles en el saln de clases, que impacta en el objetivo principal del proyecto de facilitar el aprendizaje. En trminos generales la evaluacin externa confirm los resultados obtenidos en la evaluacin interna del proyecto. Sus conclusiones se resumen a continuacin: El papel de la tecnologa tuvo un impacto importante en el papel de los profesores, estudiantes, y en general, en el aula. La influencia de la tecnologa en los estudiantes provoc un incremento en su motivacin, en estructuracin de su trabajo en general, y en una valoracin del aprendizaje significativo. En los profesores, la tecnologa represent una gran motivacin personal que permiti reconocer serias necesidades de actualizacin profesional y pedaggica. Adems, se observ un fuerte reconocimiento por parte de los profesores en cuanto a la necesidad de profundizar en su formacin conceptual. La tecnologa permiti una interaccin dentro del saln de clases en la que se desarrollaron habilidades de comunicacin y hubo un incremento en la colaboracin entre alumnos. De esta forma, se detectaron los efectos positivos del impacto del proyecto tanto en el mbito de la Fsica misma cuanto en otros contextos. Las actividades sirvieron no slo para que los alumnos y profesores mejoraran la conceptualizacin de los contenidos de Fsica, sino que tambin ayudaron a que cambiaran su concepcin de la Fsica y de la Ciencia. Los participantes adquirieron habilidades que les permitieron un aprendizaje ms significativo y atractivo de la Fsica. Las principales limitaciones detectadas en la aplicacin del proyecto incluyeron: problemas de asimilacin del enfoque de enseanza de la SEP que se refleja en el diseo de las actividades; uso de trminos tcnicos sin explicacin clara en las actividades; desarrollo de actividades, priorizando el cubrir todo el programa en lugar del desarrollo de los conceptos ms importantes; heterogeneidad en la formacin pedaggica de profesores, instructores y responsables del diseo de actividades. En cuanto al impacto del proyecto se consider que el Proyecto de Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa (EFIT y EMAT) consiste en un proyecto de alta relevancia social. Esta experiencia recoge las experiencias nacionales y extranjeras que muestran que el aprovechamiento efectivo de las potencialidades de las tecnologas de informacin est en relacin directa con la existencia de un proyecto pedaggico en la escuela, con competencias especficas de los profesores y con la transformacin de concepciones educativas de la comunidad en su conjunto. En cuanto al impacto social del proyecto destaca, adems de la formacin de profesores y alumnos, la potencial mejora en la calidad del a vida de la poblacin en educacin y generacin de futuras oportunidades laborales, adems de los resultados de mejora gradual del aprendizaje con el nuevo mtodo y las herramientas. La evaluacin externa determin, adems, factores importantes que inciden en el xito de la ampliacin del proyecto, incluyendo: la deficiencia en la formacin de los maestros de secundaria de las escuela pblicas, en las materias de Matemticas y Fsica; la falta de familiaridad de los profesores con herramientas computacionales, lo
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que hace necesaria su capacitacin previa en el uso de estas herramientas a nivel de principiantes; la alta rotacin de los maestros de secundaria en las escuelas pblicas, lo que impacta en forma negativa en los esfuerzos invertidos en capacitacin y entrenamiento en el nuevo modelo que por sus caractersticas tiene un nivel de complejidad que requiere capacitaciones sucesivas que permitan el cambio efectivo; la falta de infraestructura computacional adecuada para la implantacin del modelo; las serias limitaciones en el currculo vigente para la incorporacin del componente tecnolgico, y en especfico para el trabajo con software educativo; el papel preponderante que juega la direccin de la escuela para la buena marcha del proyecto; los problemas de asimilacin del enfoque de enseanza de la SEP, que se refleja por ejemplo en el diseo de las actividades, en las que se prioriza la cobertura de todo el programa en lugar del desarrollo de los conceptos ms importantes. Adems, la metodologa de capacitacin en cascada, para lograr mayor cobertura en menor tiempo, no ha demostrado ser la ms adecuada en condiciones en las que los maestros tienen deficiencias de formacin, por lo que se requiere mayor intervencin de profesionistas capacitados en cada sede; La evaluacin externa concluye que para que este proyecto obtuviera los resultados que ha tenido, han confluido muchos factores. Entre los principales est la congregacin de distintos intereses, la calidad profesional de los participantes, la organizacin en que fue manejada la investigacin, los recursos disponibles, el despliegue de la red de apoyos a nivel de especialistas en el extranjero y a nivel local en cuanto a la comunidad de matemticos. Adems, es conveniente mencionar el compromiso a nivel gobierno, la investigacin previa de alternativas, el manejo de la fase piloto como un proyecto de contenido y no nicamente como un proyecto de introduccin de la tecnologa, la adecuacin de la tecnologa a las necesidades especficas del currculum; el haber centrado el proyecto en el aprendizaje del alumno, utilizando la tecnologa como un apoyo, que hace al modelo sustentable y la de flexibilidad para la actualizacin de las herramientas tecnolgicas; la no obligatoriedad en la participacin de los maestros en el proyecto, dado que se apela a su disposicin a la innovacin y nimo de interaccin con la tecnologa, la capacitacin permanente y recursiva de los profesores, y, por ltimo, la planeacin y realizacin de evaluacin durante todo el proyecto que result de gran utilidad para la retroalimentacin necesaria del proceso de implantacin. En suma, la evaluacin externa concluye que el proyecto EFIT-EMAT ha sido de alto impacto social y digno de ser ampliado y generalizado. Sugiere tomar en cuenta las limitaciones del proyecto para mejorarlas y enfatiza la necesidad de contar en el pas con un mayor nmero de investigadores en enseanza de las ciencias y de las matemticas, en particular de la Fsica, para poder apoyar proyectos de esta naturaleza y sobre todo de esta envergadura.
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5. CONCLUSIONES
La experiencia del proyecto EFIT en el aula de la escuela secundaria puede considerarse como positiva. Los alumnos involucrados en el proyecto lograron acercarse a los conceptos y a la metodologa de la Fsica de una manera que result ms atractiva y enriquecedora que la del aula tradicional. Si bien no se lograron en plenitud los ambiciosos objetivos iniciales del proyecto los avances en la direccin de su cumplimiento son considerables. La evaluacin del proyecto puso de manifiesto algunas cuestiones que deben tomarse en consideracin cuando se pone en marcha una innovacin como sta. Los cambios necesarios en la didctica de los maestros, en la forma de organizacin del aula y en la estructuracin de las lecciones con base en actividades son enormes. No basta con unos cuantos talleres de formacin de profesores con hincapi en el manejo de la tecnologa y con apoyo frecuente durante la instruccin. La fase de capacitacin de los maestros debe ser ms larga y debe incluir aspectos pedaggicos y prctica con las propias actividades que se utilizarn durante la implementacin del proyecto. Un aspecto que merece especial atencin en el caso del trabajo con los maestros es el tema de la evaluacin. Los maestros requieren de apoyo y formacin para ser independientes en el uso de tcnicas variadas de evaluacin que puedan representar de manera justa y eficaz el avance de los alumnos. Requieren tambin de los medios necesarios para adquirir la seguridad en ellos mismos y en el aprendizaje de sus alumnos. El diseo de actividades es otro tema importante a considerar. Durante el proyecto se trabaj con actividades diseadas para cubrir todos los temas del programa. Una conclusin que arrojan los datos es que posiblemente sea ms adecuado brindar a los estudiantes un mayor nmero de actividades relativas a unos cuantos conceptos, aquellos que se consideren como los fundamentales de la disciplina, y permitirles explorar diversas situaciones en las que dichos conceptos estn involucrados con el fin de lograr el cambio conceptual en los alumnos y un aprendizaje significativo. Es posible, asimismo, estimular y reforzar la reflexin, aprovechando el uso de tecnologas variadas, a modo de lograr profundidad en el aprendizaje de los alumnos. Por otra parte, actividades de esta naturaleza podran brindar a los estudiantes y maestros herramientas ms slidas para reflexionar sobre sus concepciones y, en el caso de los alumnos, contar con una base slida para continuar sus estudios de Fsica en los niveles escolares superiores. Sin embargo, el tema del diseo y uso de actividades amerita mucho ms investigacin. La tecnologa y las actividades, conjuntamente con los cambios pedaggicos, pueden considerarse como herramientas mediadoras en el conocimiento de los estudiantes. El trabajo dentro del proyecto permiti a todos los involucrados acercarse a la ciencia de una forma ms significativa que habra sido difcil de lograr sin estos apoyos. Los resultados de esta investigacin muestran que la introduccin de nuevas tecnologas apoyadas por una pedagoga pertinente dentro del aula de Fsica permite a los estudiantes un aprendizaje de las ciencias de una forma que no sera posible sin su presencia. La
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cantidad de aspectos que se enriquecen en el aprendizaje de los alumnos cuando estn expuestos a un proyecto de esta naturaleza es digno de consideracin. En suma se puede considerar que la puesta en marcha de un proyecto ambicioso de innovacin como el que aqu presentamos incide favorablemente en una variedad de aspectos relacionados con la enseanza de la Fsica e incluso en otros que no estn relacionados directamente con ella. Los resultados de la aplicacin del proyecto muestran, asimismo, las dificultades que entraa la adaptacin de un cambio radical en un mbito escolar muy apegado a la forma de enseanza tradicional y con muchas limitaciones materiales y de personal.
*Maria Trigueros Gaisman

Departamento de Matemticas Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico
Guadalupe Carmona Domnguez

Departamento de Currculo e Instruccin Universidad de Texas-Austin
REFERENCIAS
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Captulo VI
Expansin de los proyectos EFIT y EMAT Modelos y estrategias
Como resultado de la etapa piloto de los modelos EFIT y EMAT, stos fueron sujetos de ajustes en cuanto a las herramientas que utilizan, las actividades que proponen para el alumno y las guas para el profesor. Dichos ajustes fueron parte de la preparacin de la etapa de expansin implementacin de los modelos (proyectos) en el sistema de educacin secundaria en Mxico. La expansin de EFIT y EMAT se concibe como un proceso gradual, y contempla una expansin en distintos sentidos: 1) en nmero de escuelas, alumnos y maestros involucrados; 2) en cobertura regional: 3) en herramientas; 4) en cobertura curricular, 5) en niveles escolares, y 6) en modalidades de educacin secundaria. Este proceso, en teora, debe seguir un modelo, el cual pretende garantizar una implementacin generalizada de EFIT y EMAT que preserve la calidad acadmica de la capacitacin de profesores y por lo tanto, de la puesta en prctica de los modelos en el aula. Sin embargo, la determinacin de algunos gobiernos estatales de invertir en el equipamiento del total o de la mayora de las escuelas secundarias de su entidad, dieron lugar a modelos de expansin sbita, como es el caso del Estado de Coahuila, el cual se presenta en una de las secciones de este captulo. En las secciones VI.1 y VI.2 respectivamente, se describe el modelo propuesto de expansin y el modelo de capacitacin del profesorado. Las secciones VI.3 y VI.4 se refieren a la expansin en herramientas, especficamente a la incorporacin del uso del lenguaje de programacin Logo y de la calculadora grfica, con actividades de CAS (Computer Algebra Systems). Las secciones VI.5 y VI.6 presentan los modelos Enseanza de las Ciencias a travs de la Modelacin Matemtica (ECAMM) y Enseanza de las Ciencias con Tecnologa (ECIT) como parte de la expansin en cobertura de temas curriculares. En la seccin VI.7 se reporta la experiencia de adaptar los modelos EMAT y ECAMM a la modalidad de la Telesecundaria. Finalmente, en las secciones VI.8 y VI.9 se reportan las experiencias de los estados de Coahuila y Durango, como ejemplos de modelos alternos de expansin rpida y en donde el papel de los grupos acadmicos de las universidades estatales jugaron un papel central en la preservacin de la calidad acadmica de la implementacin.
CAPTULO VI.1
Modelos de expansin
Elvia Perrusqua Mximo*
Al finalizar la etapa experimental se consider viable promover una nueva etapa en el desarrollo de los modelos Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa (EFITEMAT), cuyo principal objetivo es consolidar y ampliar el trabajo desarrollado en la etapa piloto, a partir de: instrumentar el modelo educativo en un mayor nmero de planteles de educacin secundaria; integrar a otros estados de la Repblica Mexicana; atender sus necesidades para incorporar las nuevas tecnologas como parte del proceso de enseanza y aprendizaje de las ciencias y las matemticas; ampliar la cobertura curricular; e incursionar en otros niveles educativos. Para el modelo de expansin se hacen las siguientes consideraciones: 1. Se concibe como un proceso de aculturacin al interior del aula, en el que los profesores y alumnos transforman sus prcticas de manera gradual, en torno a la incorporacin de nuevas tecnologas para la enseanza de matemticas y ciencias. 2. Se busca preservar la calidad en la implementacin, por lo cual el proceso de capacitacin a profesores no se desarrolla de manera sbita sino mediante cursos que permiten formar, a lo largo del tiempo, personal con competencias similares a las de los expertos o instructores. Para ello, se lleva a cabo un proceso de capacitacin continua, cuyos responsables son el personal preparado en etapas previas. De este modo se busca remontar la dificultad de que los profesores de educacin secundaria tienden a cambiar de escuela con mucha frecuencia. El proceso de capacitacin est dirigido a que los profesores, de manera gradual, se vuelvan independientes, asesorados por grupos de acadmicos, mediante la creacin de vnculos con instituciones de nivel superior o con representantes de las secretaras de educacin de los estados, tales como jefes de enseanza, personal de apoyo tcnico pedaggico o jefes de academia. 3. Se contempla llegar a un mayor nmero de escuelas, profesores y alumnos, adems de integrar nuevas herramientas tecnolgicas que permitan una mayor cobertura curricular (expansin temtica y de materias). En la fase de expansin las acciones se orientan a: I) incluir otros niveles educativos, como formacin de profesores, educacin primaria y otros sistemas como el de la Telesecundaria; II) di-
Expansin de los proyectos EFIT y EMAT
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sear el modelo ECIT (al cual se integra ECAMM1 y EFIT), a fin de ampliar la cobertura curricular de la educacin secundaria. III) actualizar los modelos, al disear nuevos materiales para incorporar herramientas tecnolgicas adicionales, tales como un lenguaje de programacin (Logo) y un manipulador simblico, a travs del Sistema Algebraico para Calculadoras (Computer Algebra Systems, CAS); aunado a lo anterior, revisar y perfeccionar las actividades diseadas para geometra dinmica en EMAT y de Fsica I y II correspondientes a EFIT. Con base en los fundamentos anteriores, el modelo de expansin contempla las siguientes fases: 0. Diagnstico. 1. Reactivacin de sedes existentes. 2. Diseo del modelo de expansin. 3. Implementacin del modelo de expansin.
1. FASES DEL MODELO DE EXPANSIN

Fase 0. Diagnstico: En esta fase se llev a cabo un censo para conocer el estado de los equipos de cmputo instalados en las sedes EFIT y EMAT y se elabor un padrn sobre la situacin de los recursos humanos capacitados en cada sede (instructores y profesores) durante la fase piloto. Lo anterior, con el propsito de delinear las acciones a seguir para disear el modelo de expansin y de este modo, extender el trabajo ya emprendido en las veintiocho escuelas EFIT-EMAT a ms escuelas al interior de cada estado, as como en estados que no participaron en la fase piloto. Los recursos humanos (instructores y profesores) identificados en las sedes EFIT y EMAT a partir de la informacin recabada va telefnica y corroborada por las visitas realizadas por el personal de soporte tcnico, fueron:
Ao 1998 1999 2000 No. Escuelas 29 29 28 No. Profesores 33 157 905 No. de Sedes 14 14 14
ECAMM (Enseanza de las Ciencias a travs de Modelos Matemticos) se sustenta en los mismos principios de EMAT y EFIT, pero se caracteriza por enfocarse a la enseanza de asignaturas de ciencia (Fsica, Qumica y Biologa) a travs de la manipulacin de modelos matemticos. En las actividades de ECAMM se utiliza una combinacin de hoja electrnica de clculo, calculadora grfica y trabajo en papel y lpiz.
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Fase 1. Reactivacin de sedes existentes: Actualizacin y diseo de talleres de capacitacin. Se reactiv el trabajo en las escuelas piloto, mediante talleres de capacitacin, en las sedes donde se manifest inters por continuar y reafirmar el trabajo iniciado con EFIT o EMAT. Estas sedes sirvieron de base para poner a prueba las propuestas de talleres de capacitacin de cada modelo y de cada herramienta, con los cuales se pondra en obra el proceso de expansin. Para cumplir de manera eficiente con la capacitacin de los profesores de matemticas y ciencias en la etapa de expansin, fue necesario disear talleres acordes a las condiciones y requerimientos de estos maestros, que seran distintas de las situaciones de los docentes con quienes se desarroll la etapa piloto. Se disearon distintos tipos de talleres, segn si los profesores tenan o no experiencia con el uso de ambientes computacionales. Se brind capacitacin en distintos momentos a lo largo de un ciclo escolar y en distintas herramientas, incluyendo en los talleres a profesores que fungiran como instructores en su escuela o estado. Los grupos de expertos en cada modelo fueron responsables de disear y poner a prueba los contenidos de los talleres, mismos que seran la base para realizar la expansin de los modelos. La propuesta de talleres de capacitacin se pusieron a prueba en las primeras capacitaciones realizadas en las escuelas piloto. Fase 2. Diseo del modelo de expansin: Para el diseo del modelo de expansin se tomaron como base los resultados obtenidos en la fase piloto, y los productos generados en las fases 0 y 1. Con base en lo anterior se detect la necesidad de efectuar ajustes a los modelos originales. 1.1 Herramientas a utilizar en el proceso de expansin: En el caso de EMAT, se emplean los programas de hoja electrnica de calculo, calculadora grfica y geometra dinmica (Cabri-Gomtre). En esta seleccin de herramientas se tom en cuenta lo siguiente: Con la hoja de clculo, la calculadora grfica y el programa de geometra dinmica se cubre un amplio espectro de los contenidos del currculum de matemticas de la secundaria. Los softwares de modelacin y matemtica del cambio (Stella y Math Worlds), no se incluyen en las primeras acciones de expansin, debido a que con ellos se abordan contenidos extra-curriculares. Sin embargo, se considera que las ideas matemticas que se abordan con dichas herramientas son relevantes para tratar temas que se consideran importantes para el desarrollo del pensamiento matemtico, tales como las ideas de modelacin matemtica, recursividad, y preclculo, entre otras.
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Con base en los resultados obtenidos del trabajo de los profesores con hoja de clculo, geometra dinmica y la calculadora grfica, se puede afirmar que estas herramientas son aceptadas por los docentes y estudiantes, de acuerdo a los principios didctico-pedaggicos del modelo. Para completar y enriquecer los contenidos curriculares y habilidades desarrolladas con las herramientas incluidas en la fase piloto, se detecta la necesidad de incluir dos nuevas herramientas: un lenguaje de programacin (Logo) y un manipulador simblico (a travs de CAS). En el caso de EFIT, las piezas de tecnologa seleccionadas para el proceso de expansin son un software de simulacin (Interactive Physics) y un juego de los Sensores. Esta decisin se basa en las siguientes consideraciones: De las distintas herramientas que componen el modelo TESSI, que sirvi de base para crear el modelo EFIT, se seleccionaron Interactive Physics y los sensores, debido a que con estas piezas de tecnologa se cubre la mayora de los contenidos curriculares de fsica, abordados en la educacin secundaria en Mxico. Con las herramientas seleccionadas no es un requisito que las escuelas cuenten con servicio de Internet, ya que se debe tomar en consideracin que las escuelas secundarias interesadas en formar parte del proceso de expansin, pueden carecen de este servicio. Se revisaron y disearon nuevas actividades para cubrir una amplia gama del currculo de fsica. Se disean nuevas propuestas para ampliar la cobertura curricular en cuanto a la enseanza y aprendizaje de ciencias naturales, para lo cual se crea el modelo ECIT- ECAMM. Fase 3 Implementacin del modelo de expansin
DESARROLLO DE TALLERES DE CAPACITACIN.
Como ya se ha mencionado, el proceso de expansin debe de ser gradual, ya que los modelos que se busca incorporar en la prctica del docente se rigen por un principio de especializacin, lo cual implica iniciar a los profesores en el trabajo con nuevas tecnologas, dndoles capacitacin en el uso de una pieza de software de contenido y a su vez, en el modelo pedaggico para emplear los recursos tecnolgicos que se le proponen. Los estados en que se iniciara el proceso de expansin fueron entidades donde se manifest inters y disposicin para proporcionar las facilidades necesarias para capacitar a los profesores de matemticas o ciencias y donde se mostr contar con el equipo de cmputo necesario y con profesores interesados en estos modelos. Lo anterior debido a que en la etapa piloto se obtuvo evidencia que indica que al forzar a los docentes a trabajar con estos modelos, el desarrollo del trabajo en el aula no es satisfactorio. Es debido a esta situacin que en las primeras acciones de expansin se opt por una
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incorporacin voluntaria. Los estados que cumplieron con estas condiciones fueron: Chihuahua, Colima, Guanajuato, Jalisco, Yucatn, Tlaxcala, Coahuila, Sonora, San Luis Potos, Guerrero y Morelos.
2. ACTUALIZACIN PERMANENTE SOBRE LOS MODELOS

Para llevar a cabo la expansin en cuanto a incluir nuevas herramientas para abarcar ms contenidos curriculares del programa de secundaria y ampliar el uso de los ambientes de cmputo, se detect la necesidad de disear y poner a prueba materiales didcticos para incorporar el lenguaje de programacin Logo y la propuesta CAS (Computer Algebra Systems) a las herramientas del modelo EMAT. En cuanto a extender la cobertura curricular en ciencias naturales se disea el modelo Enseanza de las Ciencias con Tecnologa (ECIT). Una vez probados los materiales para Logo, CAS y el modelo ECIT, se procede a incorporar y capacitar a los profesores de las escuelas secundarias donde se trabaja con los modelos EFIT, EMAT y ECAMM.
CAPTULO VI.2
Formacin y capacitacin de profesores

Elvia Perrusqua Mximo*
Como ya se ha mencionado en el captulo anterior, se busca que la preparacin de los docentes en EFIT-EMAT sea un proceso gradual a fin de conservar la calidad de los conocimientos y habilidades que se les brindan. En consecuencia, se recupera el proceso utilizado en las primeras acciones de expansin de los modelos, lo cual implica que la introduccin de la tecnologa inicia con una de las herramientas y su aplicacin en el primer grado. De este modo, los profesores se preparan en la revisin y uso de tecnologa para cubrir los contenidos de ese grado, antes de proseguir con la capacitacin en las siguientes herramientas y su puesta en prctica en los subsiguientes grados. Este proceso se contina hasta que los docentes son capacitados en las distintas herramientas de cada modelo, para que cuenten con un repertorio de recursos tecnolgicos que les permita abordar los distintos contenidos de matemticas o ciencias, cubriendo los tres grados de la educacin secundaria. La estrategia de capacitacin se disea con base en los materiales publicados por la SEP. El trabajo es intensivo y requiere de un alto nivel de eficiencia y eficacia por parte de los instructores y profesores, ya que se busca maximizar el uso de los recursos disponibles para cubrir en forma adecuada los contenidos y la nueva metodologa de enseanza, adems de efectuar un adecuado seguimiento y evaluacin del avance de los profesores al poner en prctica el trabajo con las herramientas y materiales. El equipo de especialistas en cada herramienta de los modelos EMAT, EFIT y ECAMM, pertenecen a centros de investigacin y de educacin superior como el Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados (Cinvestav), la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (UNAM), el Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico (ITAM). Dichos especialistas son responsables acadmicos de los talleres de capacitacin y acompaamiento de los maestros frente a grupo (asesoras va correo electrnico o telefnica). Este grupo de expertos nacionales recibe asesora de expertos internacionales de las universidades que desarrollan los distintos paquetes de cmputo incluidos en los modelos. Los expertos nacionales trabajan con un grupo de 30 a 40 maestros, que fungen como instructores en las distintas regiones de sus Estados. Los grupo de instructores pueden estar formados por acadmicos de las universidades estatales (escuelas de matemticas) o personal designado por la Secretara de Educacin de los estados (jefes de enseanza, supervisores o jefes de academia de ciencias naturales o matemticas) quienes son responsables de trabajar con los profesores frente a grupo.
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Debido a que los instructores son los responsables de trabajar con los docentes frente a grupo, es necesario que reciban instruccin directa de los expertos nacionales de cada modelo, de este modo, se espera que asuman la responsabilidad de brindar asesora de forma continua, en seminarios peridicos (por ejemplo, aprovechando las reuniones de consejo tcnico que se realizan una vez al mes). Como resultado de las acciones anteriores, se tiene que a partir de 2001, la poblacin capacitada e incorporada a los modelos EFIT, EMAT y ECAMM se distribuye, por ao, de la siguiente manera:
Ao 2001 2002 2003 2004 Total No. Escuelas 305 537 458 882 2182 No. Profesores 1075 1399 1418 4336 8228 No. de Sedes 15 15 18 22 22
A la par de los talleres de capacitacin, para cada uno de los modelos, se considera de suma importancia, con base en las experiencias derivadas de la fase piloto, que los profesores reciban asesora y capacitacin para el mantenimiento preventivo y correctivo de los equipos de cmputo. Con ese taller los profesores adquieren nociones generales que les permiten resolver los problemas y fallas que se presentan con mayor frecuencia en los equipos de cmputo. Lo anterior se ha determinado con base en los reportes de profesores que ya trabajan con los modelos EFIT, EMAT y ECAMM. La capacitacin y asesora es proporcionada de acuerdo con las necesidades especficas de las escuelas y en la medida en que los profesores lo solicitan.
1. CARACTERSTICAS DE LOS TALLERES

Las jornadas de trabajo en cada taller incluyen: temas de didctica de las matemticas y de las ciencias; manejo de software educativo; discusin de variantes didcticas que implican la introduccin de nuevas tecnologas en el aula, bajo un enfoque colaborativo; caractersticas del modelo tradicional y problemtica de la enseanza de las matemticas y las ciencias; descripcin de la propuesta didctica utilizada en EMAT, EFIT o ECAMM; presentacin de ejemplos de aplicacin en los ambientes de cmputo (de acuerdo al modelo en cuestin); prctica de introduccin con los ambientes de cmputo a partir de las actividades, con las cuales trabajarn los estudiantes (de acuerdo a cada modelo). Se busca que cada profesor reciba dos talleres, el primero que consiste en una introduccin a la propuesta didctica y en el desarrollo de habilidades y conocimientos sobre alguna
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de las herramientas tecnolgicas y su aprovechamiento en la enseanza y el aprendizaje. En una segunda etapa, de reforzamiento, el taller se dedica a resolver las posibles dudas de los docentes y a capacitarlos en una nueva herramienta.
Grupo de docentes capacitados
ISC Armando Granados Prez
Maestros trabajando con alumnos
ISC HugoAlberto Pinzn Cob
idoFigura 1. Capacitacin de profesores
2. CARACTERSTICAS DE CAPACITACIN DE CADA MODELO

I)
En EMAT, cada profesor debe recibir, al menos dos talleres por herramienta. Este modelo busca garantizar una implementacin de EMAT apegada a las caractersticas pedaggicas y didcticas del modelo, producto de los ajustes realizados despus de la etapa experimental. De ah que los esfuerzos se concentran tanto en la capacitacin inicial como en la permanente. El software que se recomienda utilizar en un primer momento es la hoja electrnica de clculo ya que, por un lado, se requiere un menor tiempo para comprender su funcionamiento y, por otro, con esta herramienta es posible cubrir los contenidos curriculares incluidos en primer grado, sobre aritmtica y lgebra. Mien-
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tras que el programa para geometra dinmica (Cabri-Gomtre) puede requerir un periodo de tiempo mayor para que el profesor se familiarice con l. La incorporacin de la tecnologa a las clases de matemticas parte de combinar el uso de la calculadora grfica con una pieza de software (hoja de clculo o Cabri-Gomtre) para que en el siguiente ciclo, incorpore el otro ambiente de cmputo; de modo tal que despus de dos ciclos escolares, los profesores se encuentren utilizando estas tres piezas de tecnologa. En los siguientes ciclos se incorporan nuevas herramientas como Logo o CAS. II) Para llevar a cabo la implementacin del modelo EFIT en las escuelas secundarias es conveniente que la integracin de la tecnologa en el saln de clases se haga de manera paulatina: primero con el uso de la tecnologa en sesiones expositorias por parte del maestro, despus los estudiantes hacen uso de la tecnologa conducidos por el maestro, en lo que se denomina aprendizaje colaborativo y, finalmente, los estudiantes hacen un uso total de la tecnologa en forma independiente y guiados por el maestro. III) El modelo ECAMM es uno de los primeros productos derivados de las acciones programadas en el modelo de expansin para EFIT y EMAT, en cuanto a la ampliacin de cobertura transversal curricular con apoyo de las TIC. En ECAMM las representaciones de modelos matemticos (tablas numricas, grficas y simulaciones desplegadas en una pantalla de hoja de clculo) permiten analizar fenmenos y situaciones, objeto de estudio de las diferentes reas de las ciencias naturales. Al trabajar con la computadora los alumnos pueden variar parmetros y condiciones iniciales de los modelos matemticos y de esta manera, pueden tambin apreciar la dependencia que guardan respecto a dichos parmetros el comportamiento de los modelos y por tanto, el comportamiento de los fenmenos. La capacitacin de instructores y maestros tiene las mismas caractersticas que en el modelo EMAT. La variante, en el caso de ECAMM consiste en que los talleres estn dirigidos a grupos de maestros de un universo ms amplio, que incluye tanto a profesores de matemticas, como de biologa, qumica y fsica.
3 ESTRATEGIA PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE CADA MODELO (EFIT, EMAT O ECAMM) EN LAS AULAS DE EDUCACIN SECUNDARIA
Primer ciclo escolar: Desarrollar un primer taller dirigido a los instructores EFIT-EMAT-ECAMM, quienes capacitan a su vez a profesores de matemticas y ciencias, en estados donde no se ha tenido experiencia con el uso de nuevas tecnologas y donde las escuelas cuentan con el quipo de cmputo necesario.
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Es recomendable que durante el primer ciclo escolar los profesores trabajen slo con alguno de sus grupos, pues la capacitacin que reciban en un primer momento requiere de ms de un taller, a fin de consolidar el conocimiento sobre el modelo pedaggico (software, hojas de trabajo, etc.) y su incorporacin a la dinmica de trabajo durante las clases de matemticas y ciencias. A lo largo del ciclo escolar el instructor deber proporcionar a estos profesores por lo menos un taller donde se d continuidad a la formacin en el modelo pedaggico y la puesta en prctica de las hojas de trabajo con los estudiantes, as como sobre la planeacin de clases con el uso de tecnologa. En el caso de EMAT, se brinda capacitacin en el uso de hoja de clculo y calculadora grfica. Para EFIT, se recomienda brindar capacitacin sobre el desarrollo de los contenidos de la asignatura de Fsica I. Brindar capacitacin en las distintas actividades que componen ECAMM. Proporcionar seguimiento y asesora continua en las reuniones de consejo tcnico que se realizan una vez al mes, a travs de asesoras telefnicas o por correo electrnico.
Segundo ciclo escolar: Reforzar los conocimientos brindados sobre el modelo pedaggico EFIT, EMAT o ECAMM para que en ese ciclo desarrollen sus clases con apoyo de estos modelos. Brindar capacitacin para consolidar los conocimientos sobre cada uno de los modelos. En EMAT, brindar capacitacin en el uso del paquete de geometra dinmica. En el caso de EFIT, brindar capacitacin sobre el desarrollo de los contenidos de Fsica II. Reforzar el primer taller sobre la propuesta de ECAMM. Proporcionar seguimiento y capacitacin continua a lo largo del ciclo escolar. Tercer ciclo escolar: Brindar capacitacin para consolidar los conocimientos sobre cada uno de los modelos. En el caso de EMAT, reforzar el conocimiento en el uso de hoja de clculo y geometra dinmica. En caso de considerarlo pertinente, iniciar la capacitacin en alguna de las otras herramientas (Logo o CAS). Para EFIT, proporcionar capacitacin sobre el desarrollo de los contenidos de las asignaturas de Fsica I y II. Incorporar nuevos profesores a ECAMM. Brindar seguimiento y capacitacin continua a lo largo del ciclo escolar
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Este proceso es una propuesta y se adapta a las condiciones de cada entidad federativa, de modo que en los casos en que existe la posibilidad de una expansin sbita, se puede recurrir a modelos de implementacin colaborativa tal y como ocurri en el estado de Durango, donde la Universidad Autnoma de Coahuila proporcion asesora y capacitacin a acadmicos de la Universidad estatal, quienes a su vez brindaron capacitacin a personal designado por las autoridades educativas de Durango para desarrollar una expansin generalizada, tomando como base el proceso que las autoridades del estado de Coahuila pusieron en marcha para incorporar el modelo EMAT con hoja de clculo, durante el ciclo escolar 2001-2002, en todas las escuelas secundarias pblicas del estado.
CAPTULO VI.3
Actividades de programacin computacional con Logo para el aprendizaje matemtico

Ana Isabel Sacristn Rock*
A pesar del xito de la primera fase del Proyecto EMAT descrita en captulos anteriores de este libro y a pesar de que uno de los criterios principales para la seleccin de las herramientas de esa fase era que fueran herramientas abiertas (lo cual da flexibilidad al usuario en su utilizacin), en el ao 2000, los evaluadores del proyecto sealaron que an se necesitaba incorporar al modelo EMAT un uso de las herramientas tecnolgicas que le diera mayor iniciativa y poder expresivo a los alumnos tales como actividades de programacin, y sugirieron, en particular, la incorporacin del lenguaje computacional Logo. Es as como en la fase de expansin del modelo EMAT, se incluy Logo a partir del ao 2001, siguiendo criterios y principios tericos y pedaggicos muy claros, utilizando la asesora de expertos extranjeros, y utilizando una estructura similar a la que se utiliz para las primeras herramientas: comenzando con fases piloto y con una expansin gradual que permitiera realizar ajustes necesarios. A continuacin comenzamos por describir los criterios pedaggicos y de diseo en los que se fundament la incorporacin de la herramienta Logo1, y presentamos un breve resumen del estado de la puesta en prctica. Ms adelante en este volumen, describimos la investigacin asociada a la puesta en prctica de esta herramienta.
1. LOGO COMO UNA HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE MATEMTICO

Para la incorporacin de la herramienta Logo al proyecto, se puso nfasis en el aprendizaje matemtico que se puede dar a travs de un uso adecuado del lenguaje dentro de ambientes didcticos estructurados o, usando la terminologa de Hoyles & Noss (1992), micromundos que toman en cuenta no slo la actividad pedaggica, sino el contexto, el cual incluye desde el papel del maestro, a los materiales de trabajo, a la disposicin fsica del aula, al trabajo colaborativo de los alumnos. Tomamos a Logo como un lenguaje que constituye para el estudiante un medio de expresin con el cul tambin puede pensar matemticamente. As pues, el punto central en la puesta en prctica de Logo son las actividades de programacin. Al escribir un programa
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Debido a razones histricas, no se incluy Logo en la primera fase: Logo estaba incluido en las computadoras del Proyecto MicroSep de 1989, pero como ese proyecto fracas, se decidi para el proyecto EMAT esperar hasta que se estableciera confianza en los maestros y autoridades del uso de tecnologa en las escuelas, antes de re-introducir la herramienta Logo.
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en Logo, el estudiante usa y expande sus habilidades de razonamiento lgico, de anlisis y de sntesis; tambin tiene que trabajar con las nociones de secuencialidad, de modularidad y de repeticin. La idea de generalizacin y de expresin en un lenguaje formal, las nociones complejas de variable matemtica y de relacin funcional, todas ellas se encuentran implcitas en la construccin y uso de programas en Logo. Adems, en una era en la que la tecnologa, e incluso algunos nuevos lenguajes de programacin computacionales, se han vuelto cada vez ms visuales e icnicos, la programacin con Logo nos permite poner nfasis en el simbolismo sentencial (ver Dreyfus, 1995) ya que dicha actividad se centra en la escritura de descripciones formales2. Ms an, para poder articular las actividades de programacin con los temas matemticos que se quiere que los estudiantes exploren, es esencial que las actividades Logo formen parte de un ambiente didctico estructurado. Un ambiente tal, puede ayudar a hacer explcito el conocimiento que se construye a travs de las actividades; por ejemplo, alentando la exploracin, la formulacin y validacin de conjeturas, e incorporando el uso de hojas de trabajo y actividades complementarias (e.g. con papel y lpiz), as como a travs de la interaccin entre los estudiantes y el maestro. En este sentido, la estructura del ambiente de trabajo del modelo EMAT que se deline desde 1997 para todas las herramientas es muy importante, as como tambin el diseo de los materiales para las actividades (ver ms adelante).
2. EL AMBIENTE DE TRABAJO EMAT (EL LABORATORIO EMAT)

Aunque los aspectos pedaggicos del trabajo en el modelo EMAT vienen descritos anteriormente en este volumen, nos parece pertinente repasarlos aqu. Desde sus inicios en 1997, el modelo EMAT bas el diseo y recomendaciones para lo que se conoce como el laboratorio EMAT en mucha de la filosofa y pedagoga subyacente al diseo de los llamados micromundos matemticos (ver Hoyles & Noss, 1992). De hecho, muchos de los expertos involucrados en el desarrollo del modelo EMAT, haban previamente trabajado en el desarrollo de actividades y ambientes tipo micromundo, incluidos algunos basados en la herramienta Logo. Los instrumentos computacionales se concibieron como herramientas mediadoras (ver Balacheff & Kaput, 1996) para ayudar a los estudiantes a descubrir y construir conceptos y tcnicas a travs de procesos reflexivos. Para ello, se puso nfasis en cambios en la estructura del saln de clase, que requieren un enfoque de enseanza diferente e incluso exigen cambios en la disposicin fsica del aula, ya que se toma en cuenta la influencia del entorno en el desempeo y rendimiento acadmico de los alumnos (ver Noss & Hoyles, 1996). Por lo tanto, entre los elementos esenciales
Este nfasis en la escritura de programas tambin afect nuestra eleccin de la versin de Logo a utilizarse dentro de EMAT, como se explica ms adelante.
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de un laboratorio EMAT (ver Ursini & Rojano, 2000), adems de las herramientas tecnolgicas, se pone nfasis en: - la disposicin fsica del equipo (se sugiere colocar las mesas con los equipos de cmputo en forma de herradura, lo que permite el trabajo colaborativo de los alumnos y el movimiento del maestro para observar el trabajo de los alumnos en las computadoras) - el trabajo colaborativo de los estudiantes (se recomienda que los alumnos trabajen en parejas o equipos lo que fomenta la discusin y el intercambio de ideas) - el papel del maestro como organizador, gua y mediador; fomenta un espritu de investigacin y exploracin por parte de los alumnos, y ayuda a hacer explcitos los conceptos matemticos trabajados en el contexto computacional. - las herramientas pedaggicas (tales como las hojas de trabajo) que estructuran las exploraciones y guan a los alumnos en sus reflexiones, anlisis y sntesis de sus mtodos, resultados y experiencias. Todos estos elementos se describen con mayor detalle en las publicaciones del modelo EMAT.
3. SOBRE LA ELECCIN DE LA VERSIN DEL LENGUAJE LOGO

La eleccin de la versin de Logo a ser utilizada en el proyecto EMAT fue una que se tom despus de una larga y cuidadosa consideracin. Era una decisin importante, ya que se quera que el software fuese fcilmente accesible a todos los estudiantes de secundaria. Finalmente se tom la decisin de utilizar MSWLogo, a pesar de que algunos de los asesores extranjeros sugirieron una versin ms moderna del lenguaje (e.g. ImagineMR). Los criterios principales de esta eleccin, fueron: Primero, MSWLogo es suficientemente sencillo que puede utilizarse en casi cualquier computadora. Esto es importante si se considera que muchas escuelas pblicas en Mxico tienen an equipos de cmputo viejos y con capacidad limitada de RAM y de disco duro. Otra consideracin importante es que MSWLogo es de distribucin gratuita: esto es til ya que permite que el software se distribuya libremente a los alumnos quienes pueden trabajar no slo en la escuela sino tambin en su casa, y evita dificultades de licencia en las escuelas mismas. De hecho, nos hemos percatado de la utilidad de esta decisin, ya que hemos visto que algunas localidades han tenido problemas de financiamiento para las licencias de algunas de las otras herramientas del modelo EMAT. Tambin, una consideracin menor pero til, es que existe una versin en espaol de MSWLogo que, puesto que este software es de fuente libre y abierta, incluso pudimos actualizar.
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Finalmente, sin rechazar las caractersticas de versiones de Logo de segunda generacin (e.g. MicroMundos o ImagineMR) ni el aprendizaje que se puede dar a travs de su uso (en particular en el rea de resolucin de problemas), nuestro inters es el de desarrollar el pensamiento matemtico. Creemos que el pensamiento matemtico se genera de manera particular a travs de actividades sencillas de programacin (por parte de los alumnos) a travs del cdigo escrito del lenguaje de cmputo. Puesto que este es nuestro inters principal, en una primera etapa no necesitamos, ni queremos, las caractersticas avanzadas de las versiones de segunda generacin, ni tampoco deseamos desarrollar micromundos sofisticados. MSWLogo tiene una interfase sencilla: es el lenguaje Logo clsico que se ha utilizado y comprobado su utilidad para el aprendizaje (en particular para el aprendizaje matemtico) en investigaciones educativas desde hace ms de veinte aos, pero que ha sido modernizado para aprovechar el ambiente Windows. As pues, esta versin permite al usuario enfocarse en el aspecto de programacin a travs de la escritura y depuracin de programas, minimizando a su vez la posibilidad de distracciones que pueden darse con la disponibilidad de caractersticas ms avanzadas (esto es particularmente importante cuando consideramos que los nios en las escuelas cuentan con periodos muy cortos de trabajo con el equipo de cmputo). De hecho, y como se discute ms adelante, tambin se tom la decisin de centrarse en actividades y construccin de programas muy simples y directos que no distraigan al alumno de los atributos matemticos contenidos en ellos (muy a menudo, en la simplicidad se encuentra mayor riqueza). Sin embargo, no rechazamos la posibilidad de que, una vez que los estudiantes adquieran los conocimientos bsicos de programacin con Logo y que desarrollen una cultura de controlar el ambiente a travs del cdigo en lugar del ratn, se les pueda introducir en una segunda etapa a versiones de Logo de segunda generacin, donde puedan aprovechar sus caractersticas, en particular la programacin orientada en objetos de Imagine.
4. EL
DESARROLLO DE LOS MATERIALES PARA LOS ESTUDIANTES Y LOS
MAESTROS
El desarrollo de las actividades de los estudiantes, de las hojas de trabajo, as como del manual para el maestro, fueron resultado de un trabajo largo y cuidadoso, que sufri muchos ajustes como resultado de observaciones durante las fases piloto de la puesta en prctica. Para el diseo de los materiales tenamos la limitacin de tener que cumplir con el currculo oficial del programa de matemticas de secundaria, pero al mismo tiempo no queramos ir en contra de la filosofa Logo que promueve la exploracin libre y descubrimiento individual por parte del alumno. Tenamos dos opciones: (a) estudiar el currculo de matemticas y disear actividades que cumplieran con los diferentes temas para cada uno de los
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tres grados de la educacin secundaria; o (b) reunir la coleccin ms rica posible de actividades para el aprendizaje matemtico que pudiramos encontrar o disear y ligarla con los temas del currculo. Como sentimos que la primera opcin iba en contra de la filosofa Logo, seguimos la segunda opcin. Durante ms de un ao investigamos, reunimos y diseamos una coleccin de materiales, utilizando diversas fuentes y en colaboracin con nuestros asesores extranjeros. Despus de mucho escudriamiento, decidimos adoptar el estilo de diseo y contenido de los materiales diseados por las investigadoras inglesas Celia Hoyles, no casualmente asesora extranjera para la herramienta Logo, y Rosamund Sutherland (ver Hoyles & Sutherland, 1989) para un proyecto de los aos ochentas realizado en el Reino Unido y titulado el Logo Maths Project. Nos gust el enfoque especfico de las actividades hacia las matemticas, as como la simplicidad, y sin embargo riqueza, de las hojas de trabajo. Puesto que nuestro objetivo es la utilizacin de Logo como medio para construir un aprendizaje matemtico, apreciamos el nfasis que las actividades de dichas investigadoras tienen en el proceso de programacin a travs del cdigo simblico de Logo; actividades que requieren la construccin y depuracin de programas computacionales bastante simples y sencillos que no distraen a los alumnos del contenido matemtico (ver Figura 1). A pesar de que dichas actividades son antiguas, su valor matemtico sigue siendo til y vlido. Es por ello que utilizamos el diseo de dichas actividades como modelo para las nuestras, tomando en cuenta, claro est, los requisitos curriculares y de la cultura mexicana.
Figura 1. Ejemplo de una de las actividades Logo
Agrupamos las actividades de nuestra coleccin por temas matemticos: e.g. el concepto de variable, razn y proporcin, propiedades de figuras geomtricas, el concepto de funcin, graficacin y transformacin de funciones, simetras, recursividad, temas de pro-
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babilidad, mltiplos y divisores, etc. Relacionamos de manera muy especfica cada tema con las reas del currculo de matemticas de secundaria: de hecho, al principio de cada conjunto de actividades incluimos una tabla con el propsito de dichas actividades, los requisitos tcnicos de Logo (e.g. que comandos o conceptos de programacin con Logo son necesarios para realizar esas actividades), los contenidos matemticos y la relacin con el currculo, as como una breve descripcin y observaciones para cada una de las actividades. Tratamos de cubrir los ms posibles temas del currculo de los 3 grados de secundaria (y tambin incluimos algunos temas que no aparecen en el programa oficial e.g. geometra fractal), pero optamos por no crear diferentes conjuntos de actividades para cada grado: creemos que las herramientas tecnolgicas como Logo permiten el acceso a estudiantes ms jvenes a ideas matemticas ms avanzadas que aquellas que normalmente se consideran adecuadas para su edad en el currculo. Por lo tanto, para ayudar a los maestros a relacionar las actividades con Logo con los requisitos de los programas oficiales de cada grado, creamos tablas informativas en las que se indica qu actividades sirven para cubrir cada requisito. Uno de los retos a los que nos tuvimos que enfrentar, era que tenamos que cumplir con dos cosas simultneamente: por un lado, instruir a los alumnos en los conceptos bsicos de programacin con Logo as como en el uso de la interfase; y por otro, fomentar la exploracin de ideas matemticas (que satisficieran los requisitos curriculares) a travs de actividades y micromundos matemticos especficamente diseados. Tratamos de mantener un equilibrio entre estos dos aspectos: Para iniciar el trabajo con esta herramienta, creamos cinco grupos de actividades que llamamos unidades bsicas y que sirven de introduccin al uso de Logo y su programacin, aunque dentro de stas tambin incluimos algunas exploraciones matemticas. Todas las dems actividades las agrupamos en una veintena de unidades, cada una dedicada a exploraciones especficas de algn tema matemtico, que esperamos los maestros puedan usar como herramientas de investigacin complementarias a los contenidos de sus lecciones tradicionales de matemticas. Distribuidas dentro de estas unidades temticas, tambin introducimos algunos comandos y conceptos ms avanzados de programacin con Logo. Una de las razones por las que se puso tanto nfasis y esfuerzo en el diseo de las actividades es porque tenamos conocimiento de las limitaciones a las que se enfrentaran los maestros que pusieran en prctica las actividades con la herramienta Logo. De hecho, durante la puesta en prctica de las otras herramientas del modelo EMAT, se observaron las siguientes dificultades (ver Sacristn & Ursini, 2001): La falta, en los maestros, de una preparacin matemtica adecuada (particularmente en el rea de geometra) La falta de experiencia en el uso de las computadoras tanto en alumnos como en maestros Fue difcil trabajar con maestros inexpertos tanto en tecnolgica como en matemticas
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Ni los maestros ni los estudiantes estaban habituados a trabajar de acuerdo al modelo pedaggico propuesto que exige mucha ms iniciativa y libertad tanto de parte del maestro como del alumno de lo que se acostumbra en las escuelas actualmente Los maestros tienen una carga excesiva de trabajo por lo que no tienen tiempo de preparar actividades no incluidas en el currculo oficial. Debido a estas dificultades, la puesta en prctica de las actividades del modelo EMAT tuvieron que ser mucho ms dirigidas de lo que originalmente se haba planeado, con una fuerte dependencia en las hojas de trabajo como medio para estructurar las actividades. Claro est que lo que se requiere es mayor capacitacin de los maestros, no slo en trminos del uso de la tecnologa (y de conocimiento matemtico) sino en trminos del enfoque pedaggico del modelo EMAT. Sera ideal que los maestros tuvieran suficientemente dominio tanto en el uso de la herramienta como de la puesta en prctica del modelo pedaggico para crear actividades de acuerdo a sus necesidades. Sin embargo, esto es muy difcil. Por lo tanto, debido a las dificultades antes observadas y tomando en cuenta las limitaciones de los maestros para preparar sus lecciones, nos percatamos que tambin con la herramienta Logo, las hojas de trabajo seran el medio que se utilizara para estructurar las actividades con dicha herramienta. Es por ello que se disearon actividades y hojas de trabajo que fueran simples de usar y hasta donde fuera posible suficientemente claras para que los estudiantes las comprendan por s-mismos; sin embargo tambin se disearon de tal manera que desembocaran en proyectos abiertos. Nos pusimos criterios pedaggicos muy especficos para el diseo de los materiales (especficamente: instrucciones muy breves en cada hoja de trabajo; fuentes de letras muy grandes; programas cortos y simples para construir, depurar o analizar; y mucho espacio para la escritura de los programas por parte de los alumnos y para las actividades complementarias, tales como el llenado de tablas). Para ayudar a los docentes an ms, redactamos un manual para el maestro donde se discuten los propsitos particulares de cada actividad y se incluyen guas pedaggicas y sugerencias para la puesta en prctica, tanto desde el punto de vista global, como especfico de cada actividad. Ninguna de las herramientas de la primera fase de EMAT cont con manuales para el maestro y ahora los maestros los estn exigiendo.
5. CAPACITACIN DE PROFESORES
La experiencia derivada, tanto de la primera fase de la puesta en prctica del modelo EMAT, como de investigaciones y puestas en prctica en otros pases, nos dio a saber la importancia de la capacitacin de los docentes; por ello, se dise un taller inicial de 40 horas a ser complementado con capacitacin, apoyo y sesiones de discusin grupal peridicos a lo lar-
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go de la puesta en prctica. Sin embargo, debido a dificultades tcnicas y administrativas, este tipo de capacitacin profunda y continua no ha sido casi posible. El taller de capacitacin est diseado para incluir mucha discusin y reflexin sobre el modelo pedaggico. Se intenta entrenar a los docentes, aunque de manera intensiva, en la manera en que se espera que pongan en prctica las actividades: con los maestros aprendiendo el uso de la herramienta Logo a travs de las actividades para los alumnos y trabajando en parejas o grupos durante el taller, de la misma manera en que se quiere que trabajen los alumnos. Entre lo que se incluye en el taller, son discusiones grupales para comparar y discutir lo que las parejas o pequeos grupos han producido, y para ligar el trabajo con Logo a conceptos matemticos explcitos; tambin se entrena a los maestros a saber escoger las actividades de acuerdo a los objetivos de enseanza de temas matemticos. Asimismo, al final de los talleres siempre intentamos concluir con una discusin final para volver a reflexionar sobre el modelo pedaggico; el uso de los materiales, la importancia de actividades complementarias (e.g. de papel y lpiz); y la importancia tambin de tener discusiones grupales con los alumnos para fomentar buenos hbitos en el uso de la herramienta, comparar enfoques en la resolucin de las actividades y para relacionar lo hecho con la herramienta con las matemticas formales vistas en clase.
6. RESUMEN DE LA PUESTA EN PRCTICA DE LA HERRAMIENTA LOGO

Como se describe arriba, el ao 2001 se dedic al diseo de las actividades con Logo. A principios del 2002 se capacitaron los primeros 26 maestros en el uso de esta herramienta y en la puesta en prctica de las actividades, y en la primavera de ese mismo ao se pilotearon las actividades en cada grado de secundaria en dos escuelas del Distrito Federal. Al final del 2002 y principio del 2003 se realizaron talleres de capacitacin de maestros en varios estados de la repblica: Colima, Jalisco, Coahuila y Yucatn. Asimismo, durante el ao acadmico 2002-2003 se continuaron probando las actividades y realizndoles ajustes, aumentando el nmero de grupos participantes en el Distrito Federal. Aprovechamos esta oportunidad para realizar investigaciones asociadas, como se describe ms adelante en este volumen. Durante el ao acadmico 2003-2004 se expandi la puesta en prctica de la herramienta Logo y se impartieron talleres de capacitacin de maestros en 7 sedes del estado de Hidalgo, en Morelos, en Aguascalientes, y en el Distrito Federal. Ms recientemente, en agosto del 2004, se llev a cabo un taller nacional de capacitacin de instructores de maestros en la herramienta y desde entonces se ha continuado la capacitacin intensiva de maestros en diversas sedes de la repblica. La herramienta ha sido bien recibida tanto por docentes como por alumnos en las diversas partes de la repblica donde se ha puesto en prctica. No es una herramienta tan fcil de trabajar en un inicio como algunas de las otras, y ha sido particularmente difcil para algunos maestros tecnolgicamente deficientes; sin embargo, casi todos los maestros que
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han utilizado esta herramienta, aun aquellos que inicialmente se enfrentaron a dificultades propias, se han percatado de su enorme valor y se han convertido en sus mejores proponentes. Del lado de los alumnos, independientemente del aprendizaje matemtico que conlleva el uso de esta herramienta (y que se discute ms ampliamente en otro captulo de esta obra), la experiencia con Logo tambin les ha enriquecido las maneras en que utilizan las otras herramientas ya que han buscado maneras de utilizar estas otras que son ms personalizadas. La experiencia, por tanto, a pesar de las dificultades, ha sido y continua siendo, positiva.
CAPTULO VI.4
CAS en EFIT - EMAT

Eugenio Filloy Yage*
Con el uso de las calculadoras que permiten hacer operaciones con expresiones algebraicas, tambin se ha planteado la vieja discusin acerca de si con ello los alumnos slo aprenden a apretar teclas, sin conferirle el sentido necesario para resolver las situaciones problemticas planteadas. Daremos aqu esta discusin por superada porque la investigacin mundial ha sealado que slo con un buen conocimiento de las reglas, tcnicas y mtodos algebraicos es posible utilizar el CAS (Computer Algebraic Systems) de una manera efectiva (Artigue, M.; Yerushalmy, M. y Chazan, D.; 2004). Nuestro acercamiento ser proponer el conocimiento de las reglas, su utilizacin y la resolucin de las situaciones algebraicas problemticas y slo entonces, utilizar el CAS para validar lo aprendido, explorar nuevas situaciones relacionadas con las reglas y mostrar las ventajas que proporciona el uso apropiado del CAS. Esto ltimo lo llamamos un uso competente del CAS (en espaol sera Sistemas Algebraicos para Calculadoras, SAC; sin embargo, continuaremos usando el trmino CAS, mundialmente utilizado). En el siguiente apartado, daremos una visin general de las ventajas recin sealadas, cuando se utiliza un Modelo de Enseanza en consonancia con lo recin expuesto.
1 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DEL CAS

1. Sentido numrico. La exploracin rpida, que permite validar numricamente la igual-
dad entre expresiones algebraicas, va las interacciones propuestas en el Modelo de Enseanza permite lograr sentidos para que se utilicen de manera competente los significados de: a) Los posibles valores que puede tener una expresin algebraica. b) La igualdad de resultado de operaciones algebraicas. Ejemplo Comprobar que:
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c) La igualdad de ecuaciones, lineales, cuadrticas, polinomiales, etc. d) La igualdad de identidades algebraicas, los productos notables, por ejemplo. e) La igualdad de sistemas de ecuaciones lineales. f) Los errores que se hayan podido cometer al resolver un problema aritmtico-al-
gebraico verbal. Por ejemplo, si los resultados obtenidos, en realidad, verifican las relaciones entre las cantidades conocidas o desconocidos que propone el enunciado del problema.
2. Explorar las reglas que, en forma concreta, se proponen para darle significados a ex-
presiones algebraicas. Por ejemplo, en la utilizacin del lgebra geomtrica, el CAS permite, por su rapidez para calcular tablas, mostrar que las reglas, geomtricamente obtenidas, tengan, va el sustento numrico, una nueva validacin. 3. El CAS permite hacer exploraciones, utilizando casos particulares con los que se puede inferir y enunciar ciertas reglas aritmtico-algebraicas. Por ejemplo, la enunciacin y validacin de las reglas de los signos cuando se opera con enteros. 4. Con el CAS, se puede ensear a seguir una regla que haya sido comprendida va la utilizacin de otro sistema de signos. Cabe sealar aqu, no es lo mismo comprender una regla, que poder seguirla para obtener los resultados demandados por una situacin problemtica. No es lo mismo conocer la regla con la que se puede calcular el mximo comn divisor y el mnimo comn mltiplo de una coleccin de nmeros, que proceder a seguir la regla de manera competente. 5. Con el CAS, podemos hacer exploraciones que reorganicen el conocimiento que se tenga alrededor de una regla; por ejemplo, la utilizacin del clculo del mnimo comn mltiplo para enunciar y validar la regla que propone la suma o resta de fracciones. 6. En este escrito, consideraremos a la calculadora como un ejecutante de reglas matemticas de forma competente. Si la instruccin que se le da es pertinente, la realizar de manera competente y, as, ejecutar las nuevas tcticas necesarias para llevar a cabo una estrategia de resolucin, ideadas para resolver una situacin problemtica matemtica. El uso de la memoria grfica que va quedando, en la pantalla de trabajo, de todas nuestras acciones realizadas en el pasado, permite descargar a la memoria de trabajo de la necesidad de estar trayendo a su campo de accin intentos de resolucin de alguna tctica que tuvo alguna falla en su concepcin o realizacin (la comunicacin con la calculadora requiere de un manejo eficiente de la sintaxis en que estn escritas las rdenes o instrucciones que le mandamos ejecutar). 7. La comunicacin con la calculadora. El uso de una sintaxis incorrecta es un posible obstructor a que la calculadora se una, de manera positiva, al intercambio de mensajes, que se dan en la clase, que prev el modelo de enseanza.
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Uno de los principales problemas que tiene el uso del CAS es, precisamente, la introduccin correcta de las instrucciones que se tienen que realizar. La posibilidad de ir rectificando si estamos introduciendo la instruccin que queremos, se puede hacer mirando la pantalla de trabajo del lado izquierdo, donde se va escribiendo nuestra instruccin con lo que, en algunas de las calculadoras, se parece a la forma usual de escribir a las expresiones algebraicas. La mayora de los errores que cometemos, al introducir expresiones algebraicas (en la lnea de trabajo), se debe a las preferencias que tiene la mquina; primordialmente, las de realizar el orden de las operaciones, con cierta prioridad de unas sobre otras. A continuacin, copiamos lo que dice el manual de alguna calculadora: Orden de evaluacin 1). Parntesis redondos ( ), parntesis cuadrado [ ], llaves { }. 2). Exponenciacin, operador de potencias (^). 3). Negacin (-), 4). Multiplicacin (*), divisin (/). 5). Suma (+), resta (-) (slo transcribimos las que son necesarias en el discurso que estamos realizando. Ejemplo: trate el lector de obtener esta igualdad con su calculadora:
El modelo de enseanza que pretenda que, con el uso del Sistema matemtico de Signos de la calculadora, el usuario logre tener una competencia con el CAS, ha de tener en cuenta esta dificultad recin sealada. 8. Sin embargo, es til sealar la presencia de ciertas preferencias de la calculadora para discutir reglas sintcticas nuevas. Por ejemplo, cuando se realiza un ejercicio como el propuesto en el punto anterior. 9. El CAS y la rectificacin. Un uso importante de la rapidez con la que se logra evaluar las expresiones algebraicas est en la bsqueda de la rectificacin de los pasos intermedios en los que se haya cometido algn error. Los pasos intermedios todos han quedado en la pantalla de trabajo y si el resultado final es absurdo o contrario a lo esperado es fcil buscar los errores intermedios que hayan llevado a tal resultado. Esto ltimo es importante cuando se est utilizando el CAS para la presentacin de algn mtodo general; por ejemplo aqul que permite encontrar las tangentes a puntos de cnicas, tomando el haz de rectas que pasa por el punto, sustituirlo en la ecuacin de la cnica y encontrar los valores de uno para los cuales la recta slo toca en un punto a la curva. 10. El CAS en un nuevo saln de matemticas. El uso del CAS y de un retroproyector con una pantalla de cristal lquido permite organizar las actividades de la clase de tal
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manera que, las diversas actividades que se desarrollan en grupo o individualmente, puedan ser analizadas y realizadas por el conjunto de la clase con la intervencin del profesor. Una calculadora, con el uso del CAS y el men de edicin, permiten trabajar individualmente o por grupos, un problema dado (ver Heid, K. y Zbisk, R.; 2004). a) Caractersticas de la calculadora b) Permite verificar reglas de manera competente. c) Llevar la historia del trabajo realizado d) Con el men de edicin reincorporar los puntos de trabajo que se consideran bien realizados y llevarlos de nuevo a la lnea de trabajo. 11. El CAS y la resolucin de problemas. a) En la resolucin de problemas aritmtico-algebraicos, la competencia en el uso del CAS permite a los usuarios evitar las tendencias cognitivas de rechazo a la resolucin de ciertas tcticas que la competencia de la calculadora permite. Por ejemplo, si en un razonamiento intermedio se encuentra con una ecuacin de la que tiene dudas que pueden resolverla correctamente. Pinsese por ejemplo una ecuacin como,
fcilmente resoluble utilizando competentemente el CAS. b) Al resolver problemas es posible enmendar concepciones errneas en el desarrollo de la estrategia de solucin. Pondremos un ejemplo (entrevista realizada por Miguel B. Huesca para su tesis doctoral en el Cinvestav, que en lo que sigue, aqu aparece como E):
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12. El CAS y la formacin de profesores. No vamos a entrar aqu a la obvia conclusin
de que es necesario un plan de formacin de profesores para lograr que los estudiantes se hagan usuarios competentes del CAS. Slo sealaremos algunas ventajas de un plan de este estilo: a) Como lo sealamos anteriormente, el CAS permite un cambio en los roles de los participantes en un saln de clase, modernizando las tcnicas de presentacin va el retroproyector y una pantalla de cristal lquido. b) El CAS permite ensear al profesor ms matemticas y con mayor profundidad de lo que, tradicionalmente, se haca en los cursos de formacin de docentes (ver Artigue, M.; 2004). b) Los dos hechos anteriores hace que el acercamiento que tenga el profesor al desarrollo de su clase sea ms eficiente y permita discusiones colectivas cada vez ms profundas.
2. EJEMPLO DE MODELO DE ENSEANZA PARA LA SECUNDARIA

El lector puede remitirse a la publicacin de EFIT-EMAT sobre el CAS, donde las instrucciones que se utilizan en ese escrito son: Tal que, - (AMS) signo negativo, factor(izar) (nmeros y expresiones algebraicas), Solve (Resolver) y Desarrollar (ver Filloy, E.;2005).
CAPTULO VI.5
Enseanza de las ciencias con modelos matemticos (ECAMM)

Simn Mochn Cohen* 1. INTRODUCCIN
En esta seccin se describe el proyecto conocido como ECAMM (Enseanza de las Ciencias con Modelos Matemticos) el cul es una extensin del proyecto EMAT (Enseanza de las Matemticas con Tecnologas) y que tiene como propsito principal el de utilizar modelos matemticos para apoyar la enseanza de las ciencias (fsica, qumica y biologa) en la escuela secundaria de Mxico. Despus de esta breve introduccin, en la primera parte se describe la conformacin heredada del proyecto EMAT, en particular, la estructura de las hojas de trabajo y el modelo pedaggico implementado en el aula para asegurar el uso efectivo de estas actividades. En la segunda parte se describen las llamadas actividades de papel y lpiz y se da un ejemplo representativo de stas. En la tercera parte se dan varios ejemplos de las hojas exploratorias en fsica, qumica y biologa diseadas para este proyecto. Estas representan un ncleo importante de las actividades para los estudiantes en las materias cientficas. Despus de varios aos de experiencia, hemos identificado una lista de diez propiedades deseables en un software educativo (dinmico, interactivo, exploratorio, abierto, universal, no denso, concentrado, social, didctico y guiado). Estas se explicarn en la penltima parte de esta seccin, antes de las conclusiones finales. Podemos predecir fenmenos naturales porque siguen un comportamiento ordenado. Detrs de este orden, encontramos una serie de principios fundamentales que se pueden formular en forma matemtica. Un entendimiento ms profundo de las ciencias naturales requiere del uso de estos principios como herramientas mentales. Por ejemplo, el fenmeno de la difusin se puede describir de manera cualitativa o se puede entender y explicar de manera ms precisa a travs de la ley de Fick que especifica de manera cuantitativa que la cantidad del flujo neto de partculas es proporcional a la diferencia (o al gradiente) en su concentracin. As, este proyecto est basado en la idea de que los estudiantes pueden alcanzar un mejor entendimiento de algunos fenmenos cientficos si se les acerca a formulaciones matemticas apropiadas de ellos, que les den una estructura ms precisa y la posibilidad de cuantificarlos. Sin embargo, con esto no queremos dar a entender el uso de frmulas y ecuaciones. Por el contrario, se utilizan otras representaciones matemticas ms accesibles a los estudiantes como son las tablas y las grficas. stas aparecen de manera natural en una hoja electrnica de clculo.
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En algunos pases como en Inglaterra, los modelos matemticos son usados como una estrategia para ensear matemticas y las ciencias en general. Este enfoque didctico, est basado en la construccin de modelos matemticos como una herramienta para aprender tanto las tcnicas matemticas utilizadas como los tpicos cientficos. En 1993, realizamos una de nuestras primeras investigaciones sobre software educativo y modelacin matemtica, la cul ayud a definir los proyectos de EMAT y ECAMM. En este proyecto colaborativo entre Inglaterra y Mxico, introducimos la hoja de clculo como una herramienta en los salones de clase de las materias cientficas (fsica, qumica y biologa) a nivel bachillerato. Se disearon hojas de trabajo que presentaban a los estudiantes con situaciones cientficas diversas. Las hojas de trabajo guiaban a los estudiantes a construir modelos matemticos de estas situaciones en la hoja de clculo y analizar sus resultados. En nuestra investigacin encontramos que por medio de este tipo de actividades, los estudiantes alcanzaban un entendimiento ms profundo de los conceptos cientficos contenidos en ellas. Debido a su estructura, la hoja de clculo facilita el proceso de modelacin. Pero, probablemente, la caracterstica ms importante de construir un modelo en una hoja de clculo es que el asignar nombres a parmetros, columnas y grficas, permite mantener un contacto directo con la situacin que se desea modelar. El proyecto ECAMM naci como una extensin del proyecto EMAT y con las ideas anteriores en mente, pero con algunas diferencias fundamentales. A diferencia del proyecto EMAT, se trat de des-enfatizar el aspecto tecnolgico. A diferencia de la construccin de modelos matemticos se utilizaron slo sus resultados numricos y grficos para analizarlos y de esta manera fomentar el entendimiento. En el proyecto ECAMM, para cada uno de los cursos de qumica, fsica y biologa, se disearon alrededor de 60 hojas de trabajo en diferentes tpicos, los cules fueron sacados de los programas de estudios de ciencias para secundaria. Cerca de la mitad de las hojas de trabajo pueden ser usadas en el saln normal ya que no requieren de computadora (a stas se les dio el nombre de actividades de lpiz y papel). Tambin, cerca de la mitad, guan a los estudiantes a explorar un modelo matemtico previamente construido en una hoja de clculo (a stas se les dio el nombre de actividades exploratorias). Las hojas de trabajo restantes (alrededor del 10%) son del tipo expresivo y son muy parecidas a las diseadas para EMAT. En ellas se gua a los estudiantes a construir por ellos mismos una hoja de clculo cuyos resultados son tiles para analizar algunas preguntas planteadas en la misma hoja de trabajo. En las siguientes partes daremos ms detalles de estos tres tipos de actividades. Conviene aclarar aqu que las actividades desarrolladas en este proyecto tienen el objetivo de complementar las presentaciones normales realizadas por los profesores de ciencias. An cuando su contenido es matemtico, el propsito principal de estas actividades es el aprender o entender una idea cientfica importante y no el de aprender matemticas (an cuando se ha observado que esto viene automticamente como un beneficio adicional de las actividades).
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Parte de las investigaciones conducidas durante estos aos tuvieron como objetivo el pilotear estas actividades con los maestros de ciencias y en los salones de clase de ciencias.
2. LO HEREDADO DE EMAT Y LO NUEVO DE ECAMM

Conviene aqu describir brevemente algunos elementos importantes del proyecto EMAT ya que ECAMM, su extensin a las ciencias, hered gran parte de su estructura pedaggica. Las componentes ms importantes del modelo pedaggico son las siguientes: Los estudiantes se transforman en elementos activos y pensantes. El trabajo de los estudiantes est dirigido a travs de hojas de trabajo para redescubrir ideas importantes. La comunicacin es crucial en el proceso de aprendizaje del estudiante, por lo cul trabaja en pequeos equipos. El profesor es una pieza muy importante, cuyo papel es el de director y asesor. Aqu queremos hacer algunos comentarios adicionales sobre las hojas de trabajo y sobre el enfoque de modelacin matemtica utilizado en ellas. Hablando en trminos generales, un software educativo puede ser poco eficaz si se deja a los estudiantes solos a trabajar con l. Algn tipo de gua es necesaria para garantizar que los estudiantes descubran las ideas especficas que el profesor desea que ellos aprendan. Esto se soluciona con una hoja de trabajo que les indique el camino a seguir. Sin embargo, si las hojas de trabajo no estn diseadas con criterios muy claros y acordes a una filosofa pedaggica que encaje con el proyecto, stas pueden resultar tambin de poca utilidad didctica. An cuando el profesor puede disear sus propias hojas de trabajo, nuestra experiencia nos ha mostrado que es preferible, por varias razones, que stas sean escritas por expertos y que se les proporcionen a los profesores para su uso. En la elaboracin de las hojas de trabajo se sigui un acercamiento didctico conocido como de abajo hacia arriba. Es decir, se comienza con un caso especfico y gradualmente se mueve hacia ideas ms generales. De acuerdo a esto, la estructura que se ha seguido para disear las hojas de trabajo es la siguiente: I) Planteamiento de una situacin problemtica real especfica. II) Preguntas intuitivas para reflexionar sobre la situacin y crear expectativas. III) Anlisis de la situacin por medio de la herramienta proporcionada. IV) Expansin del anlisis a otras situaciones problemticas similares. V) Discusin y conclusiones. VI) Trabajo extra (para los estudiantes ms hbiles).
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Como se puede observar, las hojas de trabajo inician con tareas muy dirigidas y progresivamente dejan ms de libertad a los estudiantes para plasmar sus propias ideas. Sobre el contenido propio de las hojas de trabajo, stas se desarrollan de acuerdo a un enfoque didctico conocido como de modelacin matemtica. El propsito de modelacin matemtica en la educacin es el de crear mundos artificiales como imgenes del mundo real para que los estudiantes puedan acceder a ellos y manipularlos. Aqu conviene aclarar que hay dos objetivos distintos conectados con el proceso de modelacin. Uno es la construccin misma del modelo matemtico. El segundo aprovecha los modelos matemticos ya construidos para analizarlos y as entender nociones importantes en las ciencias (y en matemticas). En este proyecto hemos seguido este ltimo acercamiento. De acuerdo a lo anterior, se distinguen entre dos tipos diferentes de actividades de aprendizaje asociadas con modelacin: las expresivas y las exploratorias. En las actividades expresivas, el estudiante construye su modelo de acuerdo a sus propias ideas. En las actividades exploratorias el estudiante explora modelos ya construidos. En este proyecto, las hojas de trabajo diseadas tambin caen dentro de estas dos categoras pero con algunas diferencias fundamentales. Las actividades expresivas estn guiadas por una hoja de trabajo que indica al estudiante el camino a seguir. Las actividades exploratorias consisten en modelos matemticos construidos en la hoja de clculo y tambin vienen acompaadas de hojas de trabajo para dirigir al estudiante en su exploracin. Como mostraremos a continuacin, las actividades estn basadas en el anlisis del modelo a travs de tablas y grficas y no por medio de frmulas que tienen un carcter ms abstracto.
3. HOJAS DE TRABAJO LPIZ Y PAPEL

En este tipo de hojas de trabajo los estudiantes exploran y analizan algn aspecto de un modelo matemtico para mejorar su entendimiento sobre la idea cientfica contenida en ella. Para ilustrar esto, a continuacin se transcribe la primera parte de una hoja de trabajo de este tipo de la serie de biologa.
En esta actividad analizaremos las grficas del volumen pulmonar como funcin del tiempo durante reposo y durante ejercicio. Observa la figura siguiente, la cul da la variacin con el tiempo del volumen en litros de los pulmones de una persona:
Respiracin como un fenmeno cclico.
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Notars que la grfica sube y baja repetidamente. El volumen de los pulmones aumenta al inhalar aire (entra a los pulmones) y disminuye cuando exhala aire (sale de ellos). Indica en la grfica las secciones donde los pulmones se estn llenando y donde se estn vaciando. Cul es el volumen mximo al que llegan los pulmones en cada respiracin? _________ Cul es el volumen mnimo de los pulmones en cada respiracin? _________ Se vacan completamente los pulmones en cada respiracin? ________ Cul es el volumen de aire que entra y sale en cada respiracin? (sugerencia: resta los dos valores anteriores) _________ Ahora observa el eje del tiempo y contesta, cuntos segundos tarda cada respiracin? (sugerencia: una respiracin completa va de mximo a mximo) _________
Se puede observar en ella el modelo matemtico en forma de grfica y cmo se explota ste para el aprendizaje del estudiante.
4. HOJAS DE TRABAJO EXPRESIVAS EN LA HOJA DE CLCULO

En este tipo, la hoja de trabajo gua al estudiante a construir una hoja de clculo, con una formulacin matemtica de alguna situacin cientfica, para que analice sta, a travs de los resultados que obtiene. Para ilustrar este tipo de actividad, a continuacin se transcribe la primera parte de una hoja de trabajo de la serie de qumica.
Mezclas y aleaciones (3era parte). En esta actividad formaremos aleaciones y resolveremos, por medio de la hoja de clculo que construiremos, algunos problemas relacionados.
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Modelemos una situacin similar a la discutida en la segunda parte. Supongamos que formamos una aleacin fundiendo 100 gramos de oro con 100 gramos de cobre. Cul ser la masa total de la aleacin?_______ Qu porcentaje de oro (en masa) tendr? ________ Construye una hoja de clculo como la mostrada a continuacin. Las dos densidades y las dos masas del oro y del cobre se toman como los datos. Las otras seis cantidades se deben calcular con frmulas (para los volmenes utiliza la frmula: volumen = masa/densidad): A 1 2 3 4 5 6 7 8 Vol. oro (cm3) 5.18 Vol. cobre (cm3) 11.24 Vol. total (cm3) 16.42 % de oro en volumen 31.6% Masa oro g) 100 Masa cobre (g) 100 Masa total (g) 200 % de oro en masa 50.0% Densidad oro (g/cm3): 19.3 B Densidad cobre (g/cm3): 8.9 C D
La aleacin anterior es de 12 quilates ya que contiene 50% de oro en masa (al oro 100% puro se le denomina de 24 quilates). Notars que el volumen del oro es menor que el del cobre, an cuando sus masas son iguales. Trata de explicar esto, basndote en el hecho de que la densidad del oro es mayor: _________________________________________________________________________ Con tu hoja de clculo resuelve los siguientes problemas: - Un anillo contiene 18 gramos de oro y 6 gramos de cobre. Qu masa total tiene este anillo? ________ - Qu volumen total tiene? ________ - Qu porcentaje de oro en volumen contiene? ________ - De cuntos quilates es el anillo? ________
En sta, se puede apreciar el carcter expresivo pero guiado de la actividad.
5. HOJAS DE TABAJO CON MODELOS EXPLORATORIOS EN LA HOJA DE CLCULO

Como se mencion antes, cerca de la mitad de las actividades diseadas son de este tipo exploratorio en la hoja de clculo. Como mostraremos a continuacin con varios ejemplos,
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stas contienen modelos matemticos para que los estudiantes los exploren. Nuevamente conviene recordar al lector que estas hojas de clculo tienen asociadas sus propias hojas de trabajo para que la exploracin sea guiada. Algunas de estas hojas de clculo tienen el propsito de realizar los clculos automticamente para que los estudiantes se concentren en el contenido cientfico. Por ejemplo, en una hoja de clculo (no mostrada aqu), el estudiante puede introducir una frmula de un compuesto qumico. El programa da el peso molecular del compuesto y el porcentaje de participacin de cada uno de sus elementos. Los estudiantes pueden usar esta hoja para resolver una gran variedad de problemas. La otra gran mayora de estas hojas de clculo contienen modelos matemticos. stas tienen controles en ellas para hacer la exploracin ms dinmica (desafortunadamente, en un documento esttico como ste, no se puede ilustrar esta importante caracterstica). La figura 1 muestra una simulacin del proceso de la electrlisis (de la serie de qumica). Conforme el nivel del agua se reduce las cantidades de hidrgeno y oxgeno se incrementan. Los estudiantes pueden variar la corriente elctrica para estudiar las relaciones de masa y volumen de las tres sustancias.
Figura 1: Hoja de clculo con un modelo del proceso de la electrlisis.
La figura 2 muestra una hoja de clculo con un modelo matemtico de la competencia de especies (de la serie de biologa). Cada una de las dos especies tiene varias propiedades que se pueden cambiar por medio de los controles respectivos. El movimiento dinmico de las grficas permite al estudiante visualizar los efectos producidos.
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Figura 2: Hoja de clculo con un modelo de la competencia de especies.
La figura 3 muestra una hoja de clculo con una simulacin del proceso de la radiactividad (de la serie de fsica). Apretando la tecla F9 se avanza la simulacin y se pueden observar los tomos desintegrndose. El programa da las cantidades de tomos desintegrados. En la parte superior de la hoja se puede escoger la vida media del material para variar las condiciones.
Figura 3: Hoja de clculo con un modelo de la radiactividad.
Recientemente se han diseado hojas de clculo exploratorias ms atractivas y ms ricas, en lo que se refiere a la variedad posible de la simulacin. Se dan tres de stas a continuacin.
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La figura 4 muestra una hoja de clculo con la estructura electrnica de los tomos. En su lado izquierdo, por medio de un control, se puede elegir un elemento (los elementos pueden ser ordenados por nmero atmico o por grupo). El programa da informacin sobre su estructura electrnica y una imagen visual de sta (distinguiendo los niveles por colores).
Figura 4: Hoja de clculo con un modelo de la estructura atmica.
En la figura 5 se da una hoja de clculo en donde un objeto (una persona) se coloca enfrente de una lente para obtener su imagen. La posicin y la altura del objeto pueden ser variadas con controles, al igual que las propiedades de la lente. La imagen cambia de acuerdo a estas variaciones.
Figura 5: Hoja de clculo con un modelo de la imagen formada por una lente.
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No es difcil imaginarse toda la gama de situaciones que se pueden explorar con esta hoja de clculo. La figura 6 muestra seis compartimientos donde se simula el fenmeno de la difusin. Se pueden escoger la distribucin inicial de las partculas y las constantes de difusin (hacia la derecha y hacia la izquierda). El programa muestra la distribucin de partculas en cada momento y da los flujos correspondientes entre los compartimientos. Con ella, los estudiantes pueden desarrollar su intuicin sobre difusin y descubrir la ley de Fick.
Figura 6: Hoja de clculo con un modelo del fenmeno de la difusin.
Podemos notar inmediatamente las ventajas de estos mundos artificiales. Recordamos al lector que cada una de estas hojas exploratorias viene acompaada de una o varias hojas de trabajo para guiar al estudiante hacia objetivos didcticos especficos. Por ltimo se muestra en la figura 7 una hoja de clculo exploratoria desarrollada posteriormente a la actividad de lpiz y papel Respiracin como un fenmeno cclico mostrada antes.
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Figura 7: Hoja de clculo con un modelo del fenmeno de la respiracin.
La grfica de la variacin del volumen pulmonar puede variarse con diferentes niveles de ejercicio para observar y estudiar su efecto. La hoja proporciona datos para analizar de varias maneras esta situacin.
6. LISTA DE DIEZ PROPIEDADES DESEABLES EN UN SOFTWARE EDUCATIVO

Durante estos aos de experiencia, revisando y diseando materiales educativos, hemos identificado diez propiedades que debera tener un software educativo. stas se dan a continuacin (desde luego que algunas de ellas reflejan el modelo pedaggico desarrollado para estos proyectos educativos). 1. Dinmico. A diferencia de un libro, debe tener accin, animacin. 2. Interactivo. Debe no slo mostrar sino tambin recibir informacin. Es decir, debe de aprovechar la capacidad de entrada y salida de una computadora. 3. Exploratorio. Debe ser capaz, no solamente de recibir informacin, sino de procesarla para regresar una respuesta. Por ejemplo, debe poder responder a preguntas como: Qu pasara si? 4. Abierto. Debe ser abierto para que pueda usarse de varias maneras de acuerdo a diferentes criterios de enseanza. 5. Universal. No debe estar dirigido a un periodo fijo de tiempo o a un grupo especfico. 6. No denso. La interfase con el estudiante (la pantalla de la computadora) debe contener muy pocos elementos y texto muy corto (no debe tener explicaciones largas). 7. Concentrado. Debe de concentrarse en una o dos nociones importantes bien definidas y tratarlas desde varias perspectivas diferentes.
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8. Social. Debe permitir y fomentar la interaccin entre estudiantes y entre estos y
su profesor.
9. Didctico. Debe llevar un objetivo didctico. Esto es difcil de evaluar porque to-
do software educativo esta diseado con un objetivo. Sin embargo, debe satisfacer el criterio de que los estudiantes aprendan eso para lo que fue diseado. 10. Guiado. Debe dirigir a los estudiantes hacia el objetivo didctico. Para satisfacer esto, un software abierto tiene que complementarse con hojas de trabajo que contengan los objetivos didcticos especficos.
7. CONCLUSIONES
Un acercamiento didctico de cuantificar las ciencias naturales a travs de modelos matemticos y sus representaciones en tablas y grficas es muy til para mejorar el entendimiento de las nociones cientficas fundamentales. Para esto, la hoja de clculo es una herramienta idnea. Lo anterior, debe combinarse con un modelo pedaggico apropiado que permita el trabajo independiente del estudiante pero que lo dirija a descubrir ideas importantes. Esto se logra por medio de hojas de trabajo.
CAPTULO VI.6
Proyecto: enseanza de las ciencias con tecnologa (ECIT)

Leticia Gallegos Czares* 1. INTRODUCCIN
Durante las ltimas dcadas se ha hecho patente la necesidad de mejorar la enseanza de las ciencias en todos los niveles educativos. Los altos ndices de reprobacin y la falta de inters en las reas cientficas son apenas un reflejo de la escasa formacin en ciencias que la escuela mexicana deja en sus alumnos. Esta realidad se mostr de forma evidente, en las evaluaciones que la OCDE realiz en una muestra de las escuelas secundarias mexicanas y cuyo resultado nos coloc en los ltimos lugares dentro de los pases analizados. Este hecho muestra la gran brecha que existe entre el lugar que ocupamos y los primeros lugares. La formacin en ciencia que se brinda en la secundaria nos pone en franca inequidad y desventaja frente a los otros pases miembros de la misma organizacin. Mejorar la enseanza de las ciencias no es un problema particular de nuestro pas, en realidad es un problema inherente al aprendizaje de la ciencia y al cual los pases desarrollados han dedicado recursos e investigacin. Tampoco se trata de un problema reciente, ya que si revisamos la historia de la educacin en ciencia, nos daremos cuenta de que en distintos momentos ha llegado a cuestionarse sobre la formacin de los cientficos as como sobre la propia construccin del conocimiento cientfico (Flores, 2000). Por ejemplo, Bachelard (1982) en relacin con la educacin en ciencia sealaba desde la poca de los 40s la falta de visin de los alumnos sobre los conceptos cientficos y la ausencia de comprensin de los docentes. En los aos setentas se muestra un inters particular por investigar los procesos de enseanza aprendizaje en el rea de ciencias como lo muestran los artculos de Viennot (1979), McDermott (1984) y Driver & Esley (1978). Quizs la investigacin sobre enseanza de la ciencia que mayor impacto tuvo durante las dcadas de los ochenta y noventa fue aquella que se enfoc al conocimiento de las ideas de los estudiantes, todas ellas referidas a diversas fenomenologas propias de la formacin en la ciencia escolar. Estos trabajos mostraron que los estudiantes poseen gran diversidad de ideas alrededor de fenmenos que han sido enseados y estudiados escolarmente pero que difieren de las concepciones cientficas aceptadas. Estas ideas se reconocen en la literatura con distintas acepciones dependiendo del nfasis o calificacin que el investigador quiera mostrar. Algunas de sus denominaciones son: concepciones alternativas, ideas previas, preconceptos, teoras de los nios, teoras implcitas etc.
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Actualmente se est de acuerdo en que estas ideas son construcciones personales que los estudiantes construyen en su interaccin cotidiana con fenmenos cientficos. Sobre las ideas previas se han hecho sntesis (Wandersee, Mintzes y Novak, 1994; Pfund y Duit, 1998; Flores et al. 2002) en las que se muestra su diversidad y resistencia al cambio, lo que implica que: los procesos de instruccin no las afectan fcilmente; son independientes del contexto sociocultural, ya que son similares en todos los pases en los que se ha realizado investigacin; son influenciadas por la percepcin de los sujetos sobre los fenmenos; y las proposiciones con las que se expresan reflejan el manejo de una causalidad simple. Las aproximaciones actuales llevan a considerar que ms que ideas aisladas, estas concepciones constituyen modelos de representacin del mundo que la mayora de las veces permanecen de manera implcita en la mente de los sujetos (Pozo, et al. 1998; Driver, et al., 2000). Estos modelos son diversos y responden a distintos contextos fenomenolgicos a los que los sujetos tienen que dar respuesta. Son pues representaciones implcitas, por lo que no son conscientes para el sujeto, an cuando pueden ser utilizadas para dar respuesta a la demanda cognitiva de una tarea especfica. Existen diversas posiciones con relacin a los modelos, entre ellas se encuentra la que sostiene Karmiloff-Smith (1994) para quien las primeras representaciones se mantienen intactas en la mente del nio y aquellas que son re-descritas son de naturaleza distinta respondiendo a funciones cognitivas diferentes por lo que pueden generarse varias representaciones que coexisten para un mismo dominio e incluso, un mismo contexto (Caravita y Halldn, 1994; Gmez Crespo, Pozo y Sanz, 1995; Pozo, Gmez Crespo y Sanz, 1999; Pozo y Rodrigo, 2001). Esta posicin es una forma de explicar el hecho de que, pese a los mltiples intentos que se han realizado con diversas estrategias didcticas, las concepciones alternativas se mantienen coexistiendo con los nuevos modelos o representaciones, algunos de ellos ms cercanos y otros ms lejanos de las concepciones cientficas. Esto significara que el nfasis que se ha puesto en mencionar la resistencia de las ideas o creencias es simplemente el reflejo de la coexistencia de las nuevas ideas con las concepciones iniciales. Al respecto Duit (1999, pp. 270; traduccin de Pozo, 1998) seala hay que afirmar que no hay ni un solo estudio en la literatura de investigacin sobre las concepciones de los estudiantes en el que una concepcin concreta de las que estn profundamente arraigadas en los alumnos haya sido totalmente extinguida y sustituida por una nueva idea. La mayora de las investigaciones muestran que hay slo un xito limitado en relacin con la aceptacin de las ideas nuevas y que las viejas ideas siguen bsicamente vivas en contextos particulares. La idea de representaciones mltiples que responden a distintas funciones cognitivas defiende la idea de que el anlisis de las representaciones de los sujetos no puede separarse de los contextos de uso o de la actividad ya que, como dira Salomon (1993) se encuentran socialmente distribuidas. Sin embargo, como seala Pozo (1998) estas mltiples representaciones tiene que ser primero diferenciadas para reconocerse e identificarse y
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despus integrarse jerrquicamente, esto es, mantenerse como un subconjunto o submodelo del nuevo que ha sido redescrito. La multiplicidad de representaciones asociadas a travs de un proceso de integracin jerrquica constituye una forma de significar el mundo. Las representaciones cotidianas implcitas dan respuesta a situaciones cotidianas mientras que las explcitas lo hacen a tareas de mayor demanda cognitiva, ya que, a travs del proceso de explicitacin, se convierten en conocimiento, es decir, pueden ser utilizadas para interpretar y explicar el fenmeno. Pensar una propuesta de enseanza de la ciencia bajo estas consideraciones implica no negar la existencia de un conocimiento implcito, que ste es til en lo cotidiano pero lejano de las construcciones tericas de la ciencia escolar y que, adems, coexiste con otras aproximaciones que se acercan a los conocimientos escolarmente aprendidos. Por el contrario, habr que pensar en la forma en que debe circunscribirse al contexto de referencia la aplicacin de un conocimiento explcito, que tenga un carcter explicativo, causal y que, por ende, pueda tener una accin inmediata. En el mbito particular de la enseanza de la ciencia con el uso de entornos tecnolgicos, los resultados de investigacin muestran una influencia poderosa en el desarrollo de las representaciones mentales de los estudiantes as como en sus procesos cognitivos (Kozma, 1991). En un sentido ms amplio, la introduccin de la tecnologa en la enseanza posibilita la construccin de ambientes de aprendizaje que contribuyen al desarrollo de habilidades complejas que lleven a una profunda construccin conceptual a partir de un proceso metacognitivo de reconocimiento de las habilidades reguladoras del conocimiento (Merrinboer y Paas, 2003). Un ambiente poderoso en donde la tecnologa est presente, promueve la construccin de mltiples representaciones y modelos referidos a contextos especficos. Desde esta perspectiva el uso de herramientas tecnolgicas favorece la construccin de conceptos e inferencias en el rea de ciencias y tecnologa siguiendo los objetivos educativos planteados y definidos en el currculo de ciencias de la secundaria.
2. EL MODELO ECIT (ENSEANZA DE LA CIENCIA CON TECNOLOGA)

El modelo ECIT parte de considerar que el uso de distintos medios educativos pueden ser herramientas tiles y potentes en el proceso de diferenciacin, explicitacin e integracin jerrquica de los modelos mentales de los estudiantes que son construidos como respuesta a las mltiples explicaciones que deben darse ante un entorno fenomenolgico cotidiano. El proyecto ECIT se enmarca dentro de los proyectos de enseanza de la fsica y las matemticas con tecnologa (EFIT y EMAT) en los cuales la tecnologa es un agente de cambio de las prcticas educativas en el saln de clases. En el modelo ECIT los distintos medios tecnolgicos apoyan un proceso de explicitacin y reconstruccin del conocimiento de los estudiantes a partir de preguntas y de interacciones con mltiples ambientes tecnolgicos que de manera sistemtica y gradual, se incorporan en las experiencias diseadas para la enseanza de las Ciencias (Fsica, Biologa y Qumica) en la escuela secundaria.
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ECIT pone en prctica el uso de las TIC con base en un modelo pedaggico orientado a mejorar y enriquecer el aprendizaje de los contenidos curriculares en el sentido descrito de la construccin y refinamiento de mltiples representaciones. Distintos medios de experimentacin ligados a demandas cognitivas diferentes apoyarn la construccin de las ideas y su reestructuracin referidas a determinados fenmenos cotidianos. El uso de imgenes relacionadas y situadas dentro de una fenomenologa posible (no real) permite la construccin de esquemas de representacin y relacin de variables por lo que, el uso de la tecnologa tiene la finalidad de apoyar la reconstruccin de conceptos cientficos ms all del currculo ya que, con diversos medios tecnolgicos, las implicaciones y predicciones de los modelos de los estudiantes pueden ser explorados y ubicados dentro de los marcos de posible aplicacin. Acorde con los elementos antes mencionados el modelo pedaggico del ECIT promueve: La exploracin de las concepciones de ciencia de los estudiantes sobre fenomenologas especficas La identificacin de los niveles de representacin de los alumnos sobre los conceptos cientficos La transformacin de esquemas de representacin de los alumnos hacia los modelos cientficos. La reestructuracin o construccin de nuevos aprendizajes en trminos de conocimientos, procedimientos y actitudes La relacin entre los conocimientos cientficos con el contexto cultural y social del medio en que se habita promoviendo la construccin de conocimiento sin llevar a un relativismo que impida la consolidacin del pensamiento cientfico y tecnolgico. Un marco de anlisis, comprensin e interpretacin de la realidad que permita a los estudiantes apropiarse del conocimiento cientfico y tecnolgico as como la toma de decisiones de manera informada.
Figura 1: Ejemplo de simulacin incluida en ECIT
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Este modelo parte de la construccin de contextos fenomenolgicos especficos en los cuales los estudiantes reconstruyen sus conceptos bsicos y su interpretacin de los fenmenos. Esta construccin lleva a la necesidad de un tratamiento fenomenolgico de los temas sobre los que debe darse la reflexin del alumno. Esto forma parte de las primeras fases de explicitacin de los modelos de los estudiantes que tan slo puede darse a partir de un trabajo colaborativo entre los alumnos. Por esta razn todas las experiencias se basan en puestas en comn en grupos pequeos y en discusiones grupales, siendo posible de esta forma, registrar las conclusiones a las que llegan los estudiantes a partir del desarrollo de las actividades.
3. DISEO DE LAS EXPERIENCIAS Y ACTIVIDADES ECIT

Las actividades propiciarn la reconstruccin del pensamiento de los estudiantes a partir de la construccin de nuevas estructuras representacionales que lleven a los alumnos a superar sus ideas implcitas. Es por esto que de acuerdo al modelo pedaggico, las experiencias ECIT plantean un ncleo conceptual en donde se tratan los conceptos bsicos que se requieren para explicar ciertos fenmenos que relacionan al estudiante con su entorno. Cada una de las experiencias comprenden tres tipos de actividades, que corresponden con procesos de: 1) explicitacin y diferenciacin; 2) reestructuracin y re-descripcin representacional y 3) integracin de los conceptos, la construccin y uso de modelos cientficos referidos en un contexto fenomenolgico particular. Estos procesos constituyen una forma de acercamiento de los estudiantes hacia los conceptos que son el eje de cada una de las experiencias y que se construyen a partir del desarrollo de cada actividad. A cada proceso corresponde un determinado tipo de acercamiento, tal y como se muestra a continuacin: a) Acercamiento cualitativo El proceso de explicitacin y diferenciacin llevar a que los estudiantes reconozcan sus propias ideas, identifiquen sus posibles explicaciones y la forma en la que se aplican a contextos fenomenolgicos independientes. Este proceso permitir reconocer los modelos de los estudiantes en donde los conceptos centrales a desarrollar estn implcitos as como apoyar al alumno para reflexionar y establecer los elementos de diferenciacin entre modelos. En este acercamiento se trabaja con fenmenos y hechos que se describen en funcin de las propiedades y cambios observables, identificando y analizando tanto los aspectos que cambian como los que permanecen constantes en un fenmeno, desde una perspectiva cualitativa. b) Acercamiento cuantitativo. Aqu intervienen procesos como son la restructuracin y re-descripcin representacional de los modelos. Lo que implica la construccin de nuevas estructuras representacionales que superen las teoras implcitas o concepciones alternativas. A partir del anlisis de situaciones en trminos de interacciones, sistemas de equilibrio, conservaciones, etc., y que son los elementos no considerados en las concepciones alternativas, pero que forman
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parte de los aspectos necesarios a considerar en los modelos de los estudiantes. En este rubro se buscarn explicaciones causales simples, algunos elementos de conservacin y algunas reglas que permitan la observacin de estos aspectos utilizando inferencias simples. c) Acercamiento de sistema o de modelos. Los procesos de integracin de modelos a partir de la teora cientfica que d coherencia a las explicaciones y modelos reestructurados y re-descritos de los estudiantes. Este ltimo elemento puede entenderse como un proceso de organizacin de modelos a partir de premisas que constituyen un ncleo bsico de axiomas y reglas de correspondencia. En este punto se busca encontrar las propiedades de los cuerpos y los fenmenos a travs de un sistema de relaciones de interaccin, que lleve a principios de conservacin y equilibrio a partir de operaciones lgico matemticas como son proporciones, probabilidad y correlacin entre los datos. Es por ello que en las actividades de este nivel se hace uso de los modelos cientficos en la resolucin de problemas y con ellos se establecen cuestionamientos de carcter causal, cuantitativo y representacional. El maestro guiar a los estudiantes en el seguimiento de las actividades adems de ser un mediador que permita y promueva la discusin grupal y el acercamiento de los estudiantes, identificar las ideas previas de sus alumnos y propondr posibles alternativas que generen una toma de conciencia del estudiante ante su conocimiento, favorecer la reestructuracin y re-representacin de los modelos de los estudiantes as como la integracin de los modelos en un modelo terico de la ciencia.
4. ESTRUCTURA DE LAS EXPERIENCIAS ECIT

Se cuenta con el diseo de experiencias para el alumno que estn en lnea bajo conexin directa con la computadora del profesor, las experiencias abarcan el programa escolar de cada una de las materias de ciencias: biologa, fsica y qumica. El trabajo se realiza en pequeos de grupos de tres alumnos por computadora lo que favorece la discusin y el aprendizaje entre pares. El trabajo de los alumnos queda registrado en un documento que resume cada una de las actividades realizadas por ellos y que es enviada al profesor va la red local. El profesor cuenta con una versin especial de todas las experiencias, cada experiencia tiene informacin sobre el desarrollo conceptual necesario para la realizacin de todas las actividades, los problemas conceptuales de los estudiantes y aquellos factores que pueden causar problemas en los que habr que poner especial atencin durante la sesin de clase, tanto en el aspecto conceptual como en el procedimiental; por ltimo se tienen sugerencias para la evaluacin.
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El profesor cuenta con un organizador en cada experiencia en el que se indican las actividades, los contenidos que se tratan, los niveles de acercamiento y las herramientas tecnolgicas requeridas, lo que le facilita la incorporacin de las actividades en su estrategia didctica. Por otro lado el profesor tambin tiene el apoyo de un mapa del programa escolar y de las experiencias sugeridas que le facilitan la seleccin de las experiencias que debe realizar.
5. HERRAMIENTAS TECNOLGICAS
La forma en la que se desarrolla la experiencia y sus actividades, adems de presentar un eje vertical de articulacin conceptual, establece la posibilidad de tener distintas miradas sobre los fenmenos y la construccin de representaciones diversas a partir de la interaccin de los estudiantes con distintos entornos tecnolgicos y las situaciones fenomenolgicas que representan. Es en este punto en donde las herramientas tecnolgicas, entre las que estn incluidas las del laboratorio escolar, se ven incorporadas en el modelo ECIT. Las herramientas tecnolgicas que se incorporen al modelo debern permitir la reflexin, construccin, desarrollo de conceptos y habilidades cognitivas de los estudiantes que les lleve a un proceso de equilibrio-desequilibrio metacognitivo relacionado con la fenomenologa que estn investigando. Dichas herramientas permiten desarrollar habilidades cognitivas especficas de los alumnos de secundaria hacindoles ms conscientes de su entorno y de las potencialidades que les brinda el uso de la tecnologa. Las herramientas apoyan el acceso de los estudiantes a representaciones de objetos, conceptos y fenmenos sobre los que habr que reflexionar para construir un conocimiento a partir de las acciones. En el cuadro 1 se muestra la relacin entre los conceptos, nivel de acercamiento, procesos, actividades y herramientas tecnolgicas que se ven implicadas en las experiencias del modelo ECIT.
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Cuadro 1. Mapa de actividades de cada experiencia del modelo ECIT
6. EQUIPAMIENTO DEL AULA ECIT

En el modelo ECIT se incorporarn: 12 Computadoras con equipo multimedia, una computadora para el profesor y dos computadoras en donde estar instalado el software y las interfases para medir con sensores. Dos juegos de sensores (pH, temperatura, voltaje, sonido, distancia y fuerza). para medicin en tiempo real y software de graficacin para dos mesas de trabajo. Correo electrnico para establecer comunicacin entre los alumnos y con el profesor de preferencia en todas las mquinas. Internet, en la computadora del profesor ya que a partir de determinados sitios se favorecer la bsqueda de informacin, imgenes, toma de datos, etc., (si la escuela cuenta con conexin en todas las computadoras los alumnos podrn diversificar sus bsquedas). software de simulacin que permita el manejo de variables y el diseo de diversas actividades. El software debe ser de fcil manejo, de tal manera que favorezca la creatividad de los estudiantes (Crododile Physics y Crocodile Chemistry). Videos, CD que proporcionen informacin grfica que pueda ser discutida y analizada por los estudiantes en relacin con los temas que se tratan Equipo de laboratorio de las tres materias fsica, qumica y biologa.
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7. EL MODELO ECIT, SITUACIN ACTUAL

El modelo ECIT est actualmente en fase de prueba en las escuelas secundarias, se cuenta con dos estados del pas donde se estn llevando a cabo las pruebas piloto y los resultados aunque preliminares son alentadores. Se espera concluir esta etapa en el prximo ao y mostrar los resultados as como extender los lugares de aplicacin.
Figura 2. Aula ECIT en el estado de Yucatn
CAPTULO VI.7
ECAMM - EMAT en Telesecundaria

1. INTRODUCCIN
Uno de los sistemas de enseanza secundaria con los que cuenta Mxico es el de Telesecundaria. Esta modalidad de enseanza surgi en la mitad de la dcada de los aos sesenta para responder a la necesidad de proporcionar educacin secundaria a jvenes de comunidades rurales y zonas suburbanas. Los alumnos que atienden estas escuelas son, en su gran mayora, de un estrato econmico bajo o muy bajo, sus edades oscilan entre los 13 y los 17 aos y no suelen recibir ningn tipo de apoyo extra escolar. Por lo general, el grado mximo de estudios de ambos padres no alcanza siquiera la primaria. El perfil de ingreso de los alumnos de Telesecundaria revela un bajo aprovechamiento en aspectos fundamentales como son: comprensin lectora, razonamiento verbal, habilidad numrica, razonamiento abstracto; y en las pruebas nacionales de competencia suelen obtener las calificaciones ms bajas. Adicionalmente, hay un alto grado de ausentismo y desercin, ya que sus familias los requieren para trabajar en el campo, auxiliar en las tareas domsticas o hacer trabajos eventuales para aportar al ingreso familiar. Una de las caractersticas de este sistema educativo es que un solo maestro es el responsable de impartir todas las asignaturas de un grado. Por lo general, los docentes son especialistas en slo una de las materias que imparten, y deben obtener la formacin metodolgica y disciplinaria para las dems asignaturas de manera autodidacta, a travs de cursos estatales y nacionales y durante la prctica diaria que realizan en sus grupos respectivos. Otra caracterstica de este subsistema es que para el desarrollo de cada clase se cuenta con el apoyo de un programa de televisin que reciben todas las escuelas Telesecundarias a travs de un canal especial. Cada saln cuenta, por lo tanto, con un aparato receptor. Diariamente, para cada asignatura, se transmite un programa de video, de 15 minutos de duracin, cuyo propsito es introducir y/o brindar algn tipo de apoyo a la sesin de trabajo del da. Cada programa se transmite en un horario fijo, predeterminado. Finalmente, para asegurar el funcionamiento de este sistema educativo, hay una planificacin predeterminada y muy estricta de las actividades que el profesor y los alumnos tienen que desarrollar diariamente en el saln de clase y que, al inicio del ao escolar, se hace del conocimiento de cada profesor. Para cada grado los alumnos cuentan adems con materiales impresos: la Gua de Aprendizaje y el Libro de Conceptos Bsicos con los que trabajan diario en el saln de clase. El maestro cuenta con una Gua Didctica con sealamientos enca-
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minados a lograr mayor eficacia en su labor docente. Las Telesecundarias en su mayora, carecen de laboratorios, biblioteca, sala de lectura, computadoras y calculadoras. Unas pocas cuentan con aula de medios que incluyen equipos de cmputo. En Mxico hay aproximadamente 15,870 escuelas Telesecundarias, que atienden cerca de 1,146.600 alumnos y emplean alrededor de 54,870 maestros.
2. EL PROYECTO EMAT-ECAMM EN TELESECUNDARIA

Con el propsito de encontrar caminos para mejorar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas y de las ciencias (biologa, fsica y qumica) en este subsistema educativo, la Secretara de Educacin Pblica consider la posibilidad de incorporar la tecnologa computacional al sistema de Telesecundaria. El objetivo principal era promover en los alumnos el desarrollo de habilidades de exploracin; la elaboracin y validacin de conjeturas; la resolucin de problemas; la modelacin de situaciones del mundo fsico; y el desarrollo del razonamiento lgico. Dado que se contaba con los materiales previamente diseados y ampliamente probados de los proyectos EMAT y ECAMM, se consider la posibilidad de hacer una seleccin de los mismos y adaptarlos a las necesidades, condiciones y dinmica de trabajo de este sistema educativo, pero respetando el enfoque pedaggico que caracteriza el uso de esos materiales.
Seleccin de materiales Para proceder a la seleccin de los materiales se hizo, ante todo, un anlisis de los modelos de EMAT y ECAMM en relacin al modelo pedaggico de Telesecundaria. Una observacin cuidadosa de las prcticas de enseanza que usualmente se siguen en Telesecundaria mostr que, por lo general, la comunicacin en el saln de clase se circunscriba a las preguntas que el maestro formulaba a los alumnos y a las respuesta de stos. Los estudiantes no saban trabajar en equipo, ni intercambiar opiniones y defender sus puntos de vista, ni formular hiptesis y comprobarlas, elementos estos fundamentales en EMAT y ECAMM. El trabajo que se desarrollaba en el aula de Telesecundaria consista, por lo general, en seguir la siguiente rutina bajo la gua y, eventualmente, con la ayuda del profesor: observar el programa de televisin, hacer una breve reflexin acerca del contenido presentado en el programa, recordar algunos conceptos pertinentes al tema, ya previamente estudiados, leer la parte correspondiente del libro de Conceptos Bsicos, analizar brevemente y sintetizar lo ledo, realizar todas las actividades de la Gua de Aprendizaje correspondientes a esa leccin, contestar las preguntas de evaluacin.
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Las actividades EMAT-ECAMM que se fueran a seleccionar tenan que cubrir ciertos requisitos para que pudieran adaptarse a las necesidades de Telesecundaria: Deban tratar temas incluidos en el currculo vigente. Deban desarrollarse en aproximadamente 30 minutos, dado que dentro de los 50 minutos de clase, haba que contemplar los 15 minutos necesarios para que los alumnos pudieran ver el programa de televisin. Los involucrados en este sistema educativo consideraban que el programa de televisin era fundamental para que funcionara el trabajo en Telesecundaria, dado que garantiza que informacin confiable y especializada llegue a todos los alumnos, independientemente de las caractersticas y el estilo de enseanza de cada profesor. Deban desarrollarse con computadora o sin ella. Esto debido a que no necesariamente todas las escuelas que participaran en la fase piloto iban a tener un aula de medios con computadoras suficientes para que todos los alumnos al mismo tiempo desarrollaran las actividades de EMAT o ECAMM al mismo tiempo. Se saba que muchas de las escuelas probablemente contaran solamente con uno o dos equipos de cmputo y no estaba prevista la compra de equipo adicional. Era necesario, por lo tanto, escoger actividades que podan desarrollarse siguiendo dos modalidades de trabajo: considerando que todos los alumnos, organizados en parejas o ternas, podan trabajar simultneamente con la computadora; considerando que slo una o dos parejas o ternas podan hacerlo de manera simultnea, mientras los dems seguan la programacin usual de Telesecundaria. Finalmente, deban de poderse trabajar usando el software con el que ya contaban las computadoras que tenan las escuelas, ya que no se prevea compra de software adicional. Con estas restricciones se decidi que inicialmente se incorporaran para matemticas slo actividades que usaran la Hoja Electrnica de Clculo como apoyo. Para ciencias se usaran actividades que requeran del apoyo de la Hoja Electrnica de Clculo y otras que podan resolverse usando slo lpiz y papel. Se procedi entonces a hacer una seleccin de actividades de EMAT para trabajarse en la clase de matemticas de los tres aos de Telesecundaria (21 para 1; 19 para 2; y 20 para 3) y de ECAMM para trabajarse en las clases de ciencias (6 actividades para Introduccin a la Fsica y la Qumica de 1; 11 para Fsica I, 13 para Qumica I y 7 para Biologa II para 2; 11 para Fsica II y 5 para Qumica II de 3).
Puesta en marcha de la fase piloto El proyecto EMAT-ECAMM en Telesecundaria se puso a prueba a partir el ciclo escolar 2001-2002. Para ello se invit a participar a 10 Estados de la Repblica Mexicana, varios de los cuales haban estado involucrados en las pruebas piloto de EMAT y EFIT. Inicialmente cada Estado decidi participar con una escuela Telesecundaria, sin embargo, por razones conyunturales finalmente slo 8 escuelas permanecieron en el proyecto durante los tres
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aos de la fase piloto. En total participaron en esta prueba piloto 30 profesores (algunos estaban frente a grupo, otros eran asesores pedaggicos) y 669 alumnos. Entre las escuelas participantes algunas contaban con aula de medios (con un promedio de 10 computadoras) y otras tenan solamente dos equipos de cmputo disponibles. La puesta en marcha del proyecto empez con la imparticin de un taller de una semana a los profesores participantes, con el propsito de ensearles el manejo bsico de la Hoja Electrnica de Clculo e introducirlos al enfoque pedaggico que subyace a los materiales de EMAT y ECAMM. Segn los profesores la propuesta pedaggica presentada tena muchas afinidades con la propuesta pedaggica original que sustenta el sistema de Telesecundaria, dado que tambin contempla el trabajo en equipo, las discusiones grupales, que los alumnos aprendan a estudiar de manera autnoma, y considera que la funcin del profesor es, ante todo, la de asesorar y guiar a los alumnos durante su trabajo. Sin embargo, despus de observar las primeras semanas de trabajo en el aula se vio la necesidad imperiosa de disear materiales dirigidos al profesor (llamados hojas de vinculacin) con el propsito de hacer sugerencias de como vincular las actividades propuestas en las hojas de trabajo de EMAT y de ECAMM con el programa de televisin, la Gua de Conceptos Bsicos y la Gua de Aprendizaje, adems de sealar algunas de las posibles dificultades que podan encontrar los alumnos para desarrollar la actividad, y de recomendar, en consecuencia, cundo y cmo era ms conveniente que el profesor interviniera. A continuacin se presentan dos ejemplos: una hoja de trabajo de ECAMM, junto con la hoja de vinculacin, y una hoja de trabajo de EMAT con su respectiva hoja de vinculacin. A lo largo de los tres aos de la prueba piloto se fueron haciendo visitas peridicas a las distintas sedes, con el propsito de observar el desarrollo del proyecto y detectar eventuales
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problemas que necesitaban resolverse para facilitar la buena marcha del mismo. Durante las observaciones se prestaba particular atencin a la puesta en prctica de las actividades, el desempeo de los alumnos y los docentes, la forma de trabajar cuando contaban con dos computadoras o con aula de medios. Estas visitas permitieron obtener una visin de la heterogeneidad con la que se trabaja en Telesecundaria: la diversidad de condiciones socioeconmicas de los alumnos, la diversidad de infraestructura de las escuelas, la diversidad en la preparacin de los docentes y del tipo de apoyo que necesitaban. Se trat de tomar en cuenta todas estas observaciones para mejorar el desarrollo del proyecto. As se detect, por ejemplo, la necesidad de reforzar los conocimientos de matemticas y de ciencias de la mayora de los profesores; de brindarles apoyo adicional para el manejo de los equipos de cmputo; y ofrecerles ms apoyo para que pudieran vincular las hojas de trabajo de EMAT y ECAMM con el trabajo que usualmente desarrollaban en el aula. Para ello, dada la imposibilidad de impartir varios talleres presenciales, se decidi recurrir a las teleconferencias, recurso ampliamente usado en Telesecundaria para fines informativos y de vinculacin con los Estados. Se organizaron, por lo tanto, una serie de teleconferencias para acompaar a los profesores en el desarrollo del proyecto. Hubo teleconferencias con las que se trataba de ayudarles en la organizacin del trabajo que tenan que desarrollar en la clase; otras en las que se ofreca un taller de manejo bsico del equipo de cmputo; otras tendientes a reforzar sus conocimientos de matemticas y ciencias en las que se revisaban algunos contenidos acadmicos. Durante las teleconferencias los profesores tenan la posibilidad de establecer contacto telefnico gratuito para plantear sus dudas y hacer comentarios. Adicionalmente, se consider necesario elaborar un manual tcnico que permitiera a los profesores resolver por s mismos problemas sencillos que pudieran tener con el uso de la computadora.
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Tambin se decidi organizar reuniones de evaluacin, una a fines de cada ao acadmico, para discutir los avances del proyecto, resaltando los logros y las dificultades encontradas. En estas reuniones se solicitaba, adems, que los maestros manifestaran sus opiniones acerca del proyecto e hicieran sugerencias para mejorarlo. Si bien haba frecuentemente intercambios de este tipo durante las reuniones que el equipo responsable del proyecto organizaba en las visitas peridicas a las sedes, se consider muy importante que las reuniones de evaluacin fueran adems un espacio en el que los profesores de las distintas sedes pudieran intercambiar sus puntos de vista. Terminando el tercer ao de la prueba piloto se organiz adicionalmente a la reunin anual de evaluacin, un foro para los estudiantes con el propsito de escuchar tambin su voz. Para participar en l tenan que reflexionar acerca del impacto que haba tenido en su aprendizaje trabajar con EMAT o ECAMM, segn fuera la experiencia que haban tenido (durante esta fase algunas escuelas trabajaron slo con EMAT y otras slo con ECAMM), dar su opinin acerca de las hojas de trabajo, y hacer sugerencias para mejorar el proyecto.
3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos de las observaciones del trabajo de los profesores en el aula, junto con los comentarios que hicieron en las tres reuniones de evaluacin en las que expusieron las dificultades que encontraban, pusieron en evidencia cierta resistencia a la implementacin del proyecto. Un anlisis minucioso de sus comentarios y de nuestras observaciones permiti identificar cinco grandes rubros a travs de los cuales los profesores manifestaban su resistencia: 1) se quejaban de la ineficiencia de los apoyos externos (Faltan de computadoras/ No hay respaldo institucional/ Los materiales no llegan a tiempo); 2) consideraban que la carga de trabajo aumentaba considerablemente, dado que la implementacin del proyecto no los exoneraba de todas las dems cargas que ya tenan; 3) manifestaban su preocupacin por la formacin acadmica propia y de sus colegas (El profesor muy a menudo carece de los conocimientos de matemticas, de ciencias y de computacin necesarios para trabajar bien el proyecto/ Los alumnos saben, a veces, ms computacin que el profesor); 4) consideraban que, en ocasiones, las actividades no eran muy pertinentes y, adems, no indicaban con precisin qu tena que hacer el profesor (No hay sugerencias explcitas de intervencin/ Los objetivos de las actividades no son claros para los alumnos/ En las actividades no hay conclusiones/ Las actividades son demasiado largas/ El nivel es demasiado alto/ Los alumnos tienen dificultades para entender el planteamiento del problema/ No se dice cmo evaluar/ Algunos ejercicios son mecnicos/ No hay actividades ldicas/ Hay actividades repetitivas/ Las actividades estn fuera del contexto de los alumnos de Telesecundaria);
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5) se quejaban de la preparacin acadmica de los alumnos en relacin a su posicin
socio-econmica (Las desigualdades en el trabajo individual causa problemas en el manejo de la clase/ Los alumnos tienen dificultades con el razonamiento matemtico/ Llegan tarde a clase y ya no da tiempo para que trabajen con las actividades/ Faltan mucho/ No saben manejar la computadora/ No comprenden el planteamiento del problema/ Escriben mal las frmulas). Estos argumentos pusieron en evidencia cierta resistencia a los cambios que implicaba llevar adelante la implementacin prctica del proyecto. Una de las razones para esta resistencia puede deberse a los problemas tcnicos que encontraban los maestros al usar la tecnologa (Los alumnos saben, a veces, ms computacin que el profesor), lo que los desalentaba, aunque las actividades estuvieran bien planeadas y estructuradas (Hodas, 1993). Adems, como ya lo sealaba Thompson (1992), los profesores se resisten al cambio a menos que estn convencidos de que ste les traer beneficios a ellos o a sus alumnos (algunos profesores comentaron: No hay diferencia en el aprendizaje con o sin computadora, Pero, los alumnos tienen buena disposicin). Esta reaccin de rechazo al cambio podra atribuirse tambin a la renuencia de los profesores a verse ellos mismos como agentes de cambio (Crawford et al, 1998). Las nuevas tecnologas requieren adems que los maestros acepten enfrentar situaciones no predecibles de antemano. Para ello es necesario que tengan suficientes oportunidades de enfrentarse a las situaciones antes de estar frente a grupo (La carga de trabajo administrativo no permite analizar y explorar las actividades antes de usarlas en clase). Adems hay que considerar, como lo indican Tillman (1998) y Coulson (1971), que el entusiasmo que pueden desarrollar los profesores por el uso de las computadoras es directamente proporcional al trabajo que les ahorra e inversamente proporcional a la cantidad de tiempo adicional que tienen que invertir (Con el proyecto aumenta la carga de trabajo). Estos resultados confirman una vez ms que la aceptacin y uso de la tecnologa en las escuelas es un proceso lento y complejo (Pelgrum, 2002) y que depende fuertemente de la competencia de uso de la misma por parte de los profesores (Carnoy, 2002) y de las evidencias que se le pueden proporcionar de los beneficios que aporte. Sin embargo, a pesar de la resistencia manifestada, los profesores no abandonaron el proyecto, por el contrario empezaron a tomar medidas que permitieron adecuarlo a las caractersticas de Telesecundaria. Consideraron, por ejemplo, que en ocasiones podan prescindir del programa de televisin, si bien ese era su gua y all encontraban el apoyo acadmico que les permita dar la clase para que los alumnos tuvieran ms tiempo para realizar las actividades propuestas en las hojas de trabajo. Sealaron que, si bien, necesitaban el apoyo de los programas de televisin que, junto con los libros le proporcionaban la estructura que guiaba su prctica docente, sera quizs ms conveniente disponer de ellos en video o DVD para poderlos usar con los alumnos en el momento que ellos consideraran ms apropiado. Reconocieron que tenan carencias fuertes en conocimientos mate-
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mticos, de ciencias y en el manejo de la computadora y estaban dispuestos a asistir a talleres de actualizacin. Consideraron adems que para que los alumnos pudieran aprovechar las actividades con la computadora, tenan que tratar antes ellos el tema en clase. Finalmente, aceptaron la importancia de fortalecer el trabajo en equipo y las discusiones grupales. Por otro lado, las ponencias presentadas por los alumnos en el foro pusieron en evidencia que el proyecto haba sido muy bien acogido por ellos. Manifestaron un cambio en sus propias actitudes hacia las matemticas y la ciencia (hemos notado que despus de usar hojas de clculo nos han gustado ms las matemticas y ya no son tan enredosas, complicadas y aburridas). Consideraron que su inters por las materias en cuestin haba aumentado ya que al trabajar con EMAT/ECAMM entendan ms, (ahora entendemos, porque le ponemos ms inters) dado que formulaban predicciones antes de usar la computadora. En general, manifestaron que les gustaba trabajar con la computadora. Los estudiantes consideraron haber aprendido ms cuando se enfrentaron a problemas difciles, ya que as aprendimos a razonar. Sugirieron tambin incluir actividades en las que se promueva la competencia entre equipos, as como otras que tengan que ver con asuntos de la vida cotidiana. Manifestaron que aprender a trabajar en equipo haba implicado un cambio para ellos. Comentaron acerca del papel del maestro, sealando que era diferente al que tena en el aula convencional ya que el profesor ya no da clases sino que coordina las actividades y hasta parece uno ms del grupo y la comunicacin con l mejora.
4. CONCLUSIONES
Los resultados de este proyecto piloto pusieron en evidencia varios aspectos que es necesario considerar cuando se quiere introducir cambios en un sistema con las caractersticas de Telesecundaria. Por un lado, se encontr cierta resistencia al cambio por parte de los profesores pero, por otro lado, estaba el entusiasmo de los alumnos ante un enfoque pedaggico distinto en el cual ellos tienen un rol ms participativo y pueden poner en juego sus conocimientos. Otro aspecto importante que qued en evidencia fue el relativo a las fuertes carencias que rodean este sistema educativo, desde la falta de preparacin de los docentes, hasta las dificultades que encuentran muchos alumnos para acudir regularmente a la escuela, entender el contenido de los materiales y realizar las actividades. Estos aspectos deben ser tomados en cuenta cuando se elaboren propuestas de cambios curriculares y pedaggicos, si se desea que los cambios que se propongan tengan oportunidad de xito. Es necesario estudiar los contextos socio-culturales y econmicos en los que se va a desarrollar la enseanza; es fundamental tomar en consideracin las concepciones que tienen de sta los profesores, as como su preparacin acadmica real y su carga de trabajo; finalmente, hay que tomar en cuenta a los alumnos en beneficio de los cuales se quiere implementar los cambios, con sus necesidades, sus conocimientos previos, las condiciones sociales, culturales y econmicas en las que se desarrolla su vida cotidiana.
CAPTULO VI.8
EMAT - Coahuila
Francisco Javier Cepeda Flores*
1. INTRODUCCIN
En el estado de Coahuila los primeros contactos con EMAT fueron desde 1998, aunque los trabajos se iniciaron el siguiente ao. Las viejas relaciones personales entre personal del Departamento de Matemtica Educativa y de la entonces Escuela de Matemticas (hoy Facultad de Ciencias Fsico Matemticas) de la Universidad Autnoma de Coahuila, posibilitaron las primeras relaciones de trabajo. Con las mismas preocupaciones y orientacin sobre la problemtica de la enseaza de las matemticas, pronto se concretaron las primeras acciones de EMAT en Coahuila. Para 1999 se identific una coyuntura favorable a la aplicacin masiva de este programa en todo el estado de Coahuila. La misma se inici en las escuelas en agosto de ese ao hasta el 2002 en su etapa de implementacin; y contina hasta la fecha bajo la responsabilidad de la Secretara de Educacin Pblica de Coahuila (SEPC) y con la colaboracin de la Facultad de Ciencias Fsico Matemticas (FCFM) de la Universidad Autnoma de Coahuila, en cuanto a la ampliacin de la capacitacin y asesora. 1) Antecedentes. Fueron varios hechos los que propiciaron la oportunidad de iniciar la enseanza de las matemticas con la tecnologa: a) A iniciativa de la Secretara de Educacin Pblica Federal (SEP) y del Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa (ILCE), el programa EMAT se puso en marcha en 1997. En la fase piloto participaron 15 escuelas secundarias de diferentes regiones del pas. b) Se vinculan investigadores del Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV como responsables del proyecto a nivel nacional, con relaciones de asesora con expertos internacionales. El Gobierno del estado de Coahuila en Mxico, para 1999, haba dotado de equipo de cmputo a todas las secundarias pblicas del estado, cre los Laboratorios de Cmputo de las Escuelas Secundarias (LACES) a travs de la entidad Informtica Siglo XXI- SEPC, tambin creada por ese gobierno, que se encarg de dar, disear, comprar, instalar y dar mantenimiento y asesora tcnica en el manejo del equipo de cmputo a los profesores de los niveles de primaria y secundaria del estado.
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c) Con los elementos de equipo indispensables para trabajar confluyeron el pro-
grama EMAT y la necesidad de pasar de la fase piloto a la de expansin. La SEPC acept que el programa fuera implementado a nivel masivo en el estado, para lo cual se solicit la conformacin de un equipo de profesores investigadores de la Facultad de Matemticas de la Universidad Autnoma de Coahuila (UA de C), quienes fueron los responsables acadmicos del programa. d) El programa EMAT Coahuila se inici en 1999 con la conformacin de un grupo de especialistas en el rea de matemtica educativa, capacitndose en el proyecto EMAT, su filosofa, metodologa, software, y hojas de trabajo. e) En junio de 1999 se firm el convenio de colaboracin para trasladar el programa EMAT a Coahuila y aplicarlo masivamente en su sistema de escuelas secundarias. Lo firmaron la SEP federal, el ILCE, con lo que se involucraba al equipo del CINVESTAV; y por Coahuila estuvieron la Universidad estatal, la SEPC y Siglo XXI como entidad local responsable de informtica educativa. f) Se dise una metodologa para la expansin a todas las escuelas secundarias y magisterio del Estado (256 y 800 respectivamente). De igual forma, con el apoyo del CINVESTAV se integraron los materiales (Hojas de Trabajo), el software especializado, los contenidos y programas para la capacitacin, los instrumentos para la evaluacin y el proyecto de investigacin asociado para determinar el impacto integral en el proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas. Despus de tres generaciones de alumnos, ya se tienen resultados positivos que confirman la validez de EMAT ya que se presenta un cambio muy favorable hacia las matemticas y se aprenden mejor los contenidos matemticos. g) Como parte del proyecto de expansin, se disearon mecanismos de evaluacin, seguimiento e investigacin para conocer integralmente el impacto del uso de tecnologa en la enseanza de las matemticas a nivel masivo.
2. PROCEDIMIENTO DE EXPANSIN MASIVA

Despus de concluir la fase piloto a nivel nacional, EMAT se proyecta hacia los estados con el fin de expandirlo a todo el sistema. El caso de Coahuila destaca porque es el primero que logr iniciar dicha etapa de masificacin y por tanto su experiencia puede tomarse en cuenta como prototipo de una expansin sbita a todas las escuelas secundarias, sin establecer etapas de crecimiento. Para lograrlo, como ya se indic, previamente se cont con el programa EMAT del CINVESTAV, las computadoras en las escuelas, un convenio interinstitucional, grupo acadmico de especialistas, unidad estatal de informtica.
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Con los materiales producidos por EMAT nacional, se inici en 1999 la capacitacin, con cursos de sensibilizacin para directivos, introductorias y de reforzamiento para profesores. En el caso de la sensibilizacin para directivos fue importante para lograr la comprensin y el compromiso de los directivos para participar en la expansin, organizar las clases y el uso de los centros de cmputo y respaldar a los profesores; aplicar los instrumentos de seguimiento, entre otros aspectos. Por ser un programa institucional, la estructura organizativa de la SEP estatal deba ser la responsable de impulsarlo en las escuelas. Aunque los acadmicos especialistas se responsabilicen de la capacitacin y evaluacin, una falla de comunicacin o de apoyo por parte de los directivos, ocasiona que el profesor reciba una seal equivocada y que no se comprometa con la aplicacin de EMAT en el aula o que no responda a los requerimientos para la evaluacin de proceso. Respecto a la capacitacin de los profesores de matemticas, responsables de EMAT en el aula, fue otro reto por el carcter masivo que se pretenda. Parte clave de la metodologa de expansin fue el mecanismo de reproduccin donde se prepar a un grupo de matemticos especialistas, capaces de disear y capacitar a un escogido ncleo de instructores que, adiestrados y con materiales detallados, fuesen capaces de reproducir los cursos de EMAT para todo el conjunto de profesores de matemticas. Esta capacitacin en cascada, en Coahuila, la iniciaron cinco o seis del grupo de especialistas de la Facultad de Matemticas, que disearon cursos para los instructores y para que ellos los reprodujeran con los profesores. As, el grupo acadmico capacit en los tres aos iniciales, entre 30 y 50 instructores que a su vez cada uno de ellos reprodujo los contenidos para 20 o 25 profesores, con lo que se alcanz un mximo de mil profesores ematizados. El siguiente esquema describe este proceso en su fase inicial en 1999.
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Con los materiales producidos por el CINVESTAV en proyecto conjunto con la SEP y el ILCE, se disearon los cursos para ejecutar esta estrategia de capacitacin de todos los profesores en activo de cinco regiones estatales, 256 escuelas secundarias tcnicas, estatales y generales. Durante tres generaciones se capacitaron 1000 profesores con cursos diseados por los investigadores y posteriormente se ha continuado con cursos de reforzamiento y de reposicin de profesores. Se aplic el proyecto de manera masiva y a un solo tiempo; en ninguna parte se haba llevado a cabo as, por lo que el trabajo fue intenso, masivo y de mucho seguimiento con instrumentos nuevos, metodologas, cursos, materiales, entre otras cosas, diseadas para la ocasin. Al iniciar el trabajo con los alumnos, en agosto de 1999, se aplicaron 70,000 instrumentos de evaluacin inicial, de los cuales se recogieron 43,645 respondidos por los alumnos. Para detectar el avance del proyecto a lo largo del ao, se disearon y aplicaron en 6 ocasiones ms de 203,644 reportes bimestrales para los directivos, profesores y alumnos de todo el sistema. De ellos se obtuvo el grado de avance y aplicacin, as como el impacto y aceptacin del nuevo modelo de enseanza, integrados en una base de ms de seis millones de datos. Adems de ello, durante ms de dos aos se realizaron reuniones con las autoridades del sistema y con los profesores, as como visitas a las escuelas para observar y video grabar el proceso. Con la aplicacin de un instrumento de Evaluacin Final en tres ocasiones se obtuvieron los datos necesarios para analizar el impacto de EMAT, al mismo tiempo que se detectaban las necesidades de cursos de reforzamiento para los profesores, realizndose en 7 ocasiones en todo el Estado, con un total de 265 cursos hasta el ao 2002. Posteriormente se ha continuado con los cursos que permiten reforzar y ampliar contenidos, y software diferentes.
3. EVALUACIN Y SEGUIMIENTO
Con base en el anlisis de bancos de informacin de ms de seis millones de datos, de acuerdo al nivel masivo de aplicacin; y alrededor de tres mil cuadros y grficas, se establecieron conclusiones a nivel del conocimiento, formacin, epistemologa, modelo educativo y cambios en la dinmica educativa a nivel del saln de clase. Las conclusiones sealan que es ampliamente aceptado el nuevo modelo educativo con tecnologa; que la nueva didctica mejora la motivacin y la enseanza de matemticas; se detectaron los temas y conceptos de mayor impacto positivo, y aquellos en los que se incide poco; se logr una metodologa de expansin que identific los problemas logsticos que obstaculizan el xito de EMAT, as como las medidas para superar las dificultades, adems de los materiales acadmicos y de organizacin para aplicar EMAT en otros Estados. Tambin hubo resultados colaterales como el impacto de la nueva metodologa en los cursos de la
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regin, el posgrado de matemtica educativa, temas de investigacin en el rea, entre otros.
4. EVALUACIN Y RESULTADOS
Para llevar a cabo el seguimiento se levantaron reportes bimestrales, evaluaciones iniciales y evaluaciones al final del curso. Con todo esto, a nivel masivo, se obtuvieron del orden de 5,000 grficas sobre el impacto del uso de la computadora en el aprendizaje de los alumnos (totales, por regin, tipo de escuela y por gnero). En esta fase de evaluacin, despus de aplicarlo por ciclos escolares a cada generacin, se trataba de determinar cul era el impacto del uso de la computadora, los nuevos materiales, y cambios en la didctica de las matemticas. Se aplic una evaluacin inicial, reportes bimestrales, entrevistas directas, visitas de observacin a clases, reuniones de evaluacin con profesores y una evaluacin final a cada generacin durante tres aos consecutivos. Una vez que se procesaron los millones de datos, el resultado es ampliamente favorable y muy esperanzador. Algunas cifras obtenidas se explican a continuacin, aunque se cuenta con bancos de datos muy amplios que respaldan las afirmaciones y que estn a la disposicin de la comunidad. De hecho, este programa ha convertido al estado en un gran laboratorio sobre enseanza de las matemticas. Entre los diversos cuestionarios de encuesta que se aplicaron, se pudo detectar que para profesores, alumnos y directivos, EMAT fue bueno o muy bueno en porcentajes que alcanzaron el 75% y, en todos los casos, fue mayoritaria la aprobacin. El siguiente cuadro muestra un ejemplo de respuestas de maestro
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En otro instrumento, aproximadamente el 70% de los profesores respondieron que mejora el inters por las matemticas, cerca del 80% aprende computacin y ms del 50% respondi que contribuye a razonar y explorar ms y que propicia la creatividad, entre otras cosas. Los procesos lgicos se ejercitan al basar el aprendizaje en la accin al mismo tiempo que se estructura el pensamiento. El uso de la exploracin para resolver problemas en el micromundo que ofrece la computadora, manipulando los objetos matemticos, simulando la realidad, prepara y forma a los alumnos en el anlisis, comparacin, identificacin de regularidades y patrones, sucesiones funcionales, reversibilidad y recursividad de los procesos, capacidad de abstraccin, entre otros aspectos. La amplia posibilidad del clculo numrico fcil permite construir sucesiones de nmeros que representen fenmenos reales y se pueda ver su comportamiento al manipular cantidades deseadas; o que se manipule un objeto geomtrico relacionando el comportamiento con la expresin algebraica. Por ejemplo, la representacin a travs de los aos de la poblacin de algn lugar, hacia adelante o hacia el pasado; o una recta movida en el marco de los ejes cartesianos, relacionndola con su expresin algebraica. El uso creativo de la computadora y la calculadora tambin ofrece la posibilidad de disponer de diferentes representaciones como la graficacin a colores y dinmica que permiten fortalecer la comprensin de las abstracciones del lgebra y su comportamiento recursivo numrico y geomtrico. A los alumnos, que se les pregunt sobre el mtodo tradicional y el usado con base en la computadora, aproximadamente el 70% de los casos respondi que les gusta ms este ltimo mtodo para aprender matemticas, y no les parece nada aburrido y opinaron que con el mtodo tradicional las matemticas son muy aburridas.
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Otro tipo de resultados directamente relacionados con temas y conceptos de matemticas, tambin fueron interesantes: Se detect claramente que las sucesiones de nmeros naturales es fcilmente identificada, a diferencia de cuando intervienen el cero y los nmeros negativos. En el caso de la proporcionalidad, las grandes posibilidades de clculo numrico que aporta Excel permite a los alumnos aprender este concepto que no tienen claro. Para los diferentes aspectos de la prelgebra, EMAT se revel muy til, con fuerte impacto en el aprendizaje. Especficamente se cambia el uso del lenguaje oral en la resolucin de problemas, para acceder al uso de tcnicas, instrucciones y lenguaje prealgebraico, dando un salto en su estructura racional. En el caso de la probabilidad se evidenci que su enseanza es deficiente, que estos conceptos tienen dificultad en sus fundamentos y que se requiere mayor nfasis en este tema. Sin ser las nicas, con las anteriores observaciones, se puede afirmar que EMAT permite atacar aquellos problemas de aprendizaje detectados y ampliar el uso de la computadora con secuencias didcticas en aquellos temas del programa en que se obtuvieron resultados positivos como los descritos. Un aspecto interesante, es que todos estos resultados coinciden con los obtenidos en las pruebas piloto llevadas a cabo por el personal del Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV en varios estados de la Repblica. Los resultados anteriores que se encuentran en bancos de informacin del orden de los seis millones de datos, permiten continuar estudios comparativos por temas, reas, regiones, tipos de escuelas y por gnero. Estas acciones actualmente estn en proceso.
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5. INVESTIGACIN
A raz de que el Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV, el ILCE y la SEP federal realizaron diversas investigaciones y la produccin de materiales para innovar la enseanza de las matemticas; y de que el Gobierno del estado de Coahuila, dot de laboratorios de computadoras a todas las 256 escuelas secundarias del estado, la Facultad de Matemticas y el Centro de Investigacin en Matemticas Aplicadas disearon un proyecto de investigacin y capacitacin que permitiera introducir la metodologa, didctica y filosofa del proyecto Enseanza de las Matemticas Asistidas con Tecnologa (EMAT), aplicado en fase piloto en el pas. En Coahuila, al mismo tiempo que se introduca a todo el sistema de secundarias el uso de la computadora en la enseanza de las matemticas, se plante una investigacin para evaluar integralmente el impacto en los alumnos, los profesores y la dinmica de las clases tradicionales. La investigacin Impacto Cognoscitivo, Formativo, Pedaggico y Epistemolgico de la Computadora en el aprendizaje de las Matemticas en el programa EMAT Coahuila, apoyada con recursos del sistema regional de CONACYT, denominado SIREYES (Sistema de Investigacin Alfonso Reyes), form parte de la expansin con el fin de documentar y precisar los cambios en el proceso de enseanza de las matemticas al usar computadora. Los objetivos tcnicos de la evaluacin e investigacin del impacto de la tecnologa en la enseanza de las matemticas, fueron investigar sobre: Sistematizacin de informacin bsica sobre la enseanza de las matemticas en el Estado. Cambio en el dominio matemtico ante la experimentacin exploracin en el micromundo de la computadora y calculadora. Cambio en los diferentes elementos y etapas del proceso de enseanza aprendizaje de las matemticas. Impacto cognitivo en el alumno, por nivel escolar, tipo de escuela, social, gnero, as como sus resultados en exmenes. Evolucin formativa de las habilidades del pensamiento, al usar la exploracin, experimentacin, procesos lgicos de anlisis, sntesis, deduccin, induccin, recursividad, identificacin de patrones y otras propias del pensamiento matemtico. Identificacin de estrategias para resolver problemas que usan los alumnos. Habilidades formativas adquiridas, tanto curriculares como extracurriculares. Cambios de actitud ante las matemticas y el profesor del rea, as como el rol de ste en la dinmica del saln de clase. Comparacin del mtodo tradicional y el del proyecto. Sistematizacin de una metodologa para la aplicacin masiva de proyectos semejantes en otros estados o en el mbito nacional.
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6. RESULTADOS GENERALES A NIVEL SECUNDARIA

De los materiales e informacin obtenida a travs de cuestionarios, entrevistas, reportes, reuniones de reflexin y las grficas elaboradas con los resultados de los instrumentos de evaluacin se fundamenta las siguientes conclusiones: 1. El proyecto de EMAT es un destacado esfuerzo nacional relevante, quiz el ms importante para transformar la enseanza de las matemticas usando tecnologa, de acuerdo a las tendencias universales. 2. En Coahuila se comprob su viabilidad de aplicacin masiva, a pesar del gran esfuerzo institucional que se requiere. La falta de comprensin de algunos niveles directivos gener fallas y problemas logsticos, por lo que se requiere compromiso educativo y decisin poltica de los niveles altos de autoridad. Se logr detectar, alertar y proponer soluciones a problemas logsticos que son los de mayor impacto en las deficiencias del Programa EMAT. 3. Se dise y prob la metodologa para la masificacin del proyecto. Tanto la capacitacin a travs de la multiplicacin de cursos (formacin de instructores,) como el diseo de cursos, (instrumentos de reportes y evaluacin) quedaron sistematizados para usos posteriores. 4. Con la investigacin se logr describir el avance del proyecto, llegando a determinar que EMAT se aplic, en mayor o menor medida en el 100% de las escuelas; con un 80% de profesores participando; se trabaj con alrededor de 30 Hojas de Trabajo por ao. Sin embargo, los problemas logsticos y a nivel directivo, de no corregirse, degradaran el programa en unos cuantos aos. 5. La aceptacin con los profesores y alumnos es abiertamente favorable, porque se presentan cambios positivos en la forma, mtodo, dinmica y roles en el saln de clases. Se obtiene la ansiada motivacin para aprender matemticas, al grado de que los alumnos mencionan de que ahora s me gustan las matemticas; de hecho piden usar esta nueva forma por encima de la tradicional. 6. La capacitacin de profesores es significativa en el terreno mismo de las matemticas, la didctica de la disciplina, su aplicacin y uso de las nuevas tecnologas. De hecho para el profesor, al inicio le exige esfuerzos adicionales para aplicar el nuevo mtodo; y posteriormente se requiere compromiso del profesor para usar su experiencia para aplicar las hojas de trabajo de acuerdo al programa oficial y para adaptarse al nuevo rol que tiene en la nueva dinmica del saln de clase. La capacitacin fue la plataforma indispensable para sentar las bases de la investigacin. Los cursos adems de preparar al docente, sirvieron de observacin, exploracin y evaluacin acadmica de EMAT. 7. Los profesores en EMAT se capacitan en matemticas, computacin y didctica de las matemticas. Profesores y alumnos acceden a la cultura de nuestro tiempo al aprender el uso y tcnicas de la computacin. Incluso se integr un foro virtual con lo que se comunican los profesores de todo el estado; dicha red sirvi para la l-
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tima evaluacin se efectuara en lnea directamente de los laboratorios de computo de cada escuela. Aunque la mayora se estimula con lo aprendido y los resultados de EMAT, no todos los docentes se comprometen en la misma medida, incluso existen algunos renuentes que por diversas razones no lo aplican.
7. DESARROLLO ACTUAL
Posterior a la implantacin en el sistema de secundaria, de EMAT en Coahuila, se ha continuado la ampliacin y profundizacin de su contenido desde varios ejes: Reforzar la capacitacin es decir, cada ao se ofrecen cursos de reforzamiento para los profesores de matemticas o de iniciacin a EMAT para los de ingreso reciente. Perfeccionamiento de Hojas de Trabajo y diseo de otras para cubrir lagunas o defectos, de acuerdo a los resultados obtenidos. Ampliacin al uso de otros software como Logo, Cabri, Descartes, Matlab, entre otros. Impulso a la aplicacin en otros estados del pas, bajo el mismo esquema y metodologa de Coahuila. Aplicacin del proyecto EMAT en otros niveles educativos como el de bachillerato. Este nivel se vio influenciado por los alumnos que usaron EMAT en secundaria y pasaron al nivel educativo siguiente, preguntando por el uso de esta tecnologa en sus nuevas escuelas. Adems, el trabajar en dicho nivel ha sido obligado para la Facultad de Ciencias Fsico Matemticas como parte de su obligacin institucional. Por eso en las preparatorias de la Universidad de Coahuila ya se ofrecieron talleres de capacitacin de maestros de dicho nivel; y se han elaborado Hojas de Trabajo para los temas de lgebra, clculo, geometra y probabilidad. En el caso del modulo de lgebra se inici su aplicacin en grupos piloto de varias preparatorias de Saltillo y se ha programado ampliar dicha experiencia a otros grupos y otros temas de la disciplina. Tambin se ampli la aplicacin de EMAT al sistema descentralizado de tecnolgicos, a nivel profesional, a travs de materiales especialmente diseados para ese sistema y un diplomado de uso de tecnologa para la enseanza de las matemticas en las ingenieras. Continuar la investigacin y difusin de resultados, en un proceso que se ha vuelto permanente, elaborando proyectos de investigacin y produciendo materiales de aplicacin y difusin.
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Los buenos resultados obtenidos en la masificacin de EMAT en Coahuila, permiten disear programas y metodologas de expansin para el resto del pas. De hecho, ya se trabaja para lograr la organizacin de las Escuelas de Matemticas, a travs del Comit respectivo de la SMM, con el fin de emprender la enorme tarea de aplicar este esperanzador programa cuya viabilidad y bondades han sido demostradas. La tarea es tan grande que lograr una movilizacin nacional no est siendo fcil pero al menos ya existe una esperanza, con programas concretos y probados que tienden a superar los aspectos crticos de la enseanza de las matemticas en nuestro pas. Por supuesto que debe considerarse que en la fase piloto se dieron condiciones favorables de laboratorio que no siempre se presentan. Aunque en el caso de la expansin masiva fueron condiciones muy apegadas a las existentes regularmente porque se trabaj en el sistema instituido con todas sus fortalezas y debilidades. Sin embargo, tambin hubo esfuerzos adicionales como la fuerte inversin en equipo, la creacin de unidades especificas para atender la operatividad y la participacin de especialistas de la Universidad, as como la concurrencia interinstitucional, a nivel nacional e internacional. Es decir, se presentaron varios elementos sin los cuales el programa se degradara o no sera posible. Ciertamente, una de las dificultades mayores que hacen peligrar estos programas, sobre todo cuando son masivos, son los problemas logsticos por insuficiente comprensin de algunos niveles de autoridad o mandos medios. Falta consolidar la cultura de operacin, mantenimiento y desarrollo de equipo y programas de computadora; as como programas de formacin y actualizacin del personal docente y administrativo. De cualquier forma, en Coahuila fue posible llevarlo a cabo y los resultados fueron buenos y pueden serlo en cualquier lugar en que se garanticen las condiciones mnimas segn la experiencia obtenida. Por eso se afirma que el programa no es una panacea, pero s una esperanza; porque se demostr que es posible en el mundo real, aunque tenga sus limitaciones y condiciones mnimas para tener xito. La esperanza no debe ser un sentimiento idealizado, sino un proyecto que se construye, una meta que se conquista transformando la realidad. Incluso, desde una perspectiva ms amplia, debe prevalecer la prudencia e inteligencia necesaria para no adoptar acrticamente la tecnologa; estar alertas para enfrentar los riesgos de sta, como por ejemplo lo inconveniente que resulta acceder al transistor sin haber pasado por el alfabeto, segn lo seala un distinguido intelectual mexicano. La tarea es grande y las dificultades tambin, pero ya se tienen propuestas concretas serias, derivadas de la investigacin, con probada viabilidad como se demuestra en Coahuila, que permiten tener esperanzas de superar los problemas prcticos y, en unos aos, ver mejores resultados en la enseanza de las matemticas. Ahora s podremos decir que ante las visiones catastrofistas, existen alternativas que se van convirtiendo en realidad. Los matemticos debemos impulsar estas posibilidades y abandonar la tradicional contemplacin ante un rechazo social hacia nuestra disciplina. La esperanza existe, hagmosla realidad; construyamos el futuro.
CAPTULO VI.9
DURANGO: TRANSFIRIENDO EL MODELO EMAT - COAHUILA

Angelina Alvarado Monroy*
1. ANTECEDENTES GENERALES
Una vertiente importante de investigacin en matemtica educativa, en esta dcada, es la bsqueda de alternativas de enseanza mediante estudios en los que se incorpora la tecnologa, principalmente la computadora y las calculadoras grficas que abren grandes expectativas sobre mejoras en la educacin y son usadas como mediadores en el aprendizaje escolar. En Mxico, a finales de los noventas, se empez a hablar con fuerza en diferentes foros de la incorporacin de entornos tecnolgicos a la cultura escolar. Especficamente en el rea de matemticas se dio a conocer el programa Enseanza de las Matemticas con Tecnologa, EMAT desarrollado por la SEP y el ILCE, con la colaboracin de especialistas del Departamento de Matemtica Educativa del CINVESTAV, IPN. Este programa es estratgico para impulsar y mejorar la enseanza de las matemticas en el nivel secundaria con una didctica diferente, usando de manera sistemtica la tecnologa a travs de software educativo y calculadoras grficas. Desde que se dio a conocer, se generaron mltiples expectativas y se vislumbraron cambios futuros positivos dentro de las aulas. Se hablaba de resultados recientes en la etapa piloto del programa y del xito en el estado de Coahuila, donde se implement de manera masiva gracias al equipo de la Facultad de Ciencias Fisicomatemticas y del Centro de Investigacin en Matemticas Aplicadas de la Universidad Autnoma de Coahuila. En reuniones nacionales de escuelas y facultades de matemticas se discuta acerca de la importancia de que estas dependencias de educacin superior se hicieran cargo, en los diferentes estados, de la implementacin, seguimiento y evaluacin de EMAT. Aunque con muchas dudas y reservas al respecto, contagiados por el entusiasmo mostrado por el equipo de Coahuila, la Escuela de Matemticas de la Universidad Jurez del Estado de Durango asume el compromiso de iniciar la implementacin de este programa en el Estado, cumpliendo as con uno de los principales objetivos de la Escuela, incidir en la educacin en los diferentes niveles del rea, apoyando con propuestas que contribuyan a la mejora del proceso enseanza aprendizaje.
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2. ANTECEDENTES LOCALES
En agosto de 2002 se concursa en el fideicomiso de fondos mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Durango, el proyecto Enseanza de las Matemticas con Tecnologa1, con el que se pretende contribuir a la mejora en la enseanza de la matemtica formando recursos humanos en el uso de nuevas tecnologas orientadas en esta direccin. Aunque se busca apoyar a todos los niveles, en una primera etapa se trabaja en educacin secundaria aprovechando la experiencia de especialistas en modelos ya experimentados y evaluados a nivel nacional e internacional como son: Geometra Dinmica con el software Cabri Gomtre, Hoja Electrnica de Clculo para la enseanza aritmtico-algebraica y la Calculadora Graficadora TI, los cuales se encuadran dentro de EMAT. Sin contar an con el fallo del fideicomiso, ya integrados como equipo, se inician las primeras acciones del proyecto. En octubre del mismo ao se firma el convenio de colaboracin SEED-UJED-SMM2, en el marco del XXXV Congreso Nacional de la SMM. Posteriormente, con el apoyo del equipo de Coahuila, en noviembre empieza la capacitacin en los modelos trabajados en EMAT con el grupo que despus ser reconocido como el Grupo de Instructores, conformado por profesores de secundaria y jefes de enseanza del rea propuestos por la SEED, profesores, alumnos y egresados de la Escuela de Matemticas y profesores de la Escuela Normal del Estado. En marzo de 2003 se aprueba el proyecto y con ello se generan las condiciones ptimas para implementar EMAT en el Estado.
3. ESTABLECIMIENTO DE INFRAESTRUCTURA
El sistema de educacin secundaria en el estado se divide en tres subsistemas: generales, estatales y tcnicas; adems se cuenta con el Sistema Estatal de Telesecundarias, (SETEL). Los tres subsistemas mencionados constan de 161 escuelas, atendidas por aproximadamente 500 profesores de matemticas y 50,000 alumnos, mientras que el SETEL cuenta 548 escuelas, con 1158 profesores encargados de todas las reas y con 18,798 alumnos aproximadamente. Antes de iniciar la capacitacin masiva, en junio de 2003 se contaba con el 35% de las escuelas secundarias equipadas y en las que era factible implementar el programa. Cuando se present el proyecto a las autoridades de la Secretara de Educacin del Estado, fue acogido con entusiasmo y una de las prioridades era equipar las secundarias. Esta cifra fue aumentando de manera paulatina y ahora ms del 70% de las escuelas secundarias del Estado cuentan con las condiciones para trabajar con EMAT. Por otra parte la Escuela de Matemticas no contaba con la infraestructura adecuada para atender la capacitacin de profesores, as que con los recursos aprobados, se constru1 2
Proyecto FOMIX DGO-2002-C01-4176 Secretaria de Educacin del Estado de Durango -Universidad Jurez del Estado de Durango- Sociedad Matemtica Mexicana.
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ye un aula modelo con todos los requerimientos de un laboratorio EMAT. Esta aula permite generar un espacio de capacitacin y actualizacin continua para atender a los profesores, as como trabajar con los alumnos de la licenciatura con este nuevo enfoque.
4. ESTRATEGIA DE CAPACITACIN
Como cimiento se form un Grupo Acadmico, responsable directo de todas las acciones del proyecto. El segundo grupo formado fue el Grupo de Instructores que consta de 30 profesores capacitados, quienes se encuentran en constante actualizacin a travs de cursos y seminarios en el uso de nuevas tecnologas como herramientas didcticas para la enseanza de la matemtica y en la metodologa y filosofa de EMAT. En este segundo grupo descansa la responsabilidad de la capacitacin masiva a profesores de secundaria del Estado. Para facilitar esta labor se divide el grupo en cuatro equipos, uno por cada subsistema, y en cada equipo se integra el jefe de enseanza de matemticas respectivo. Esto facilita la programacin de los cursos y la toma de decisiones, ya que esta figura es el enlace natural entre maestros directivos y jefes medios de la SEED. La capacitacin se ha dado en periodos cercanos a los vacacionales, de acuerdo a la programacin de la SEED; adems, resulta difcil de realizar en otros momentos pues sera inevitable restar tiempo frente a grupo. Las sesiones se programan para cumplir con un mnimo de 40 horas con el propsito de que se asimile cada modelo adecuadamente. Hasta el momento podemos resumir la capacitacin de la siguiente manera: 397 profesores de secundaria del Estado, capacitados en Geometra Dinmica y cerca de 300 aplicando el modelo en el aula. 130 profesores de secundaria capacitados en el modelo Hoja Electrnica de Clculo para la enseanza de temas aritmtico-algebraicos y aproximadamente 100 trabajando este modelo con sus grupos. Como acciones alternas estratgicas de capacitacin se tienen: Capacitacin en los modelos de EMAT adecuados a contenidos de primaria a 40 profesores y alumnos de ltimos semestres de la Escuela Normal Superior de Aguilera, para explorar la pertinencia de llevar el programa a la educacin primaria. 42 profesores de bachillerato y profesional capacitados en la enseanza de algunos tpicos de matemticas con la calculadora TI. La capacitacin no ha concluido y sigue en proceso hasta cubrir toda la poblacin. En el caso del SETEL, se ha capacitado un grupo piloto de profesores para la bsqueda de posibles ajustes, dadas las caractersticas especiales del sistema, entre ellas, que los profesores atienden todas las reas fortaleciendo los contenidos aprendidos por los estudiantes a travs de telesesiones.
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5. INVESTIGACIN Y EVALUACIN
El proyecto sin duda ha tenido un impacto estatal significativo. La parte ms importante est enfocada a la formacin de recursos humanos atendiendo a la capacitacin y actualizacin de profesores en nuevos modelos educativos, centrados en la incorporacin de entornos tecnolgicos a la cultura escolar, mismos que impactan directamente en 50,000 alumnos de secundaria del estado y, en menor escala, a otros sectores como alumnos de primaria, bachillerato y profesional. El seguimiento se ha dado hasta el momento a travs de los jefes de enseanza de la materia en cada subsistema, as como de visitas por parte del grupo de trabajo y los asistentes de investigacin a diferentes escuelas. En la parte de resultados se puede hablar de nmero de profesores capacitados, tesistas titulados, conferencias y cursos impartidos, intercambio acadmico con diferentes instituciones, el surgimiento de una maestra en nuevas tecnologas a raz del proyecto, as como de fortalecimiento acadmico y de infraestructura. Sin embargo al iniciar el proyecto los cuestionamientos que centraban nuestra atencin eran, qu cambios exige la educacin a nivel local? Para qu serviran dichos cambios? Estamos preparados para ellos? stas constituyen interrogantes demasiado exigentes y requieren de respuestas bien elaboradas. La educacin bsica es una actividad muy compleja en la que intervienen acciones, ideas, sentimientos, personas, objetos, instituciones, etc. La escuela secundaria constituye el ltimo nivel de la educacin obligatoria, la cual est orientada a satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje de los alumnos, as que en este nivel todos los ingredientes mencionados anteriormente requieren de especial atencin. En este sentido EMAT resulta un autntico laboratorio para la investigacin y, en forma general, se percibe que ste es un programa integral que atiende sin lugar a dudas todos los aspectos mencionados. Los trabajos (algunos en proceso) realizados por tesistas participantes en el proyecto, se orientan a la forma de asimilacin de la tecnologa a la cultura escolar por parte de estudiantes y maestros, a partir de observaciones en los grupos de capacitacin de maestros, en su desempeo al llevar al aula estas innovaciones y la respuesta en grupos de estudiantes, as como estudios comparativos realizados a travs de pruebas de hiptesis y estudios de casos, nos permiten mencionar de manera conveniente algunos cambios percibidos tanto en profesores como en los alumnos, quienes son los principales usuarios del proyecto. En relacin con los profesores se perciben cambios importantes que a continuacin se resumen: El maestro abandona su estilo magistral de impartir clases, ahora colabora como gua en el aprendizaje y como mediador entre la tecnologa y los temas trabajados. Toma conciencia de sus preconcepciones y, como parte fundamental, atiende su manera de actualizarse. La evaluacin es continua y va ms all de conceptos memorizados, con mayor inters hacia la evolucin en el conocimiento de sus alumnos. Se muestra cada vez ms creatividad y congruencia con los nuevos enfoques educativos.
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De acuerdo a los grupos observados para desarrollo de investigacin y alumnos participantes en el estudio de casos, se puede mencionar lo siguiente: Con el uso de la tecnologa se logra un avance significativo en la comprensin que adquieren los alumnos de la parte conceptual y en la habilidad para utilizar diferentes representaciones, grfica, tabular, algebraica entre otras. Se percibe un incremento en la motivacin, la responsabilidad y el inters por el aprendizaje de la matemtica, as como la aceptacin de la misma. Las hojas de trabajo, con las actividades diseadas, influyen en el desarrollo de pensamiento crtico y refuerzan la habilidad de la lecto-escritura, esto se percibe en la manera que plasman sus explicaciones y conjeturas en las mismas; trabajan ideas en forma ms libre y no slo memorizando definiciones y conceptos. El trabajo en equipo dentro del laboratorio de matemticas, desarrolla en los alumnos la habilidad de trabajar en grupos, de organizar el trabajo, de escuchar y valorar las opiniones de todos y, sobre todo, la participacin sin temor a cometer errores, pues los conceptos y objetos se manipulan libremente generando literalmente un laboratorio. En el aula se genera un espacio de discusin donde fluye de manera natural el uso de lenguaje matemtico cada vez ms apropiado y con las ideas presentes en las hojas de trabajo, se logra una vinculacin de la matemtica con el medio. Los estudiantes exploran sus propias estrategias de solucin y refuerzan o descubren ciertos contenidos o propiedades de los objetos estudiados al momento de manipular las representaciones. En los estudios de caso, se perciben grandes mejoras en aprendizaje significativo y cambios positivos de actitud en su mayora.
Figura 1. Aula EMAT en el estado de Durango
En cuanto a los estudios comparativos la experimentacin se realiz bajo dos ambientes diferentes, el primero de ellos corresponde a la enseanza escolarizada tradicional, es decir la que se lleva a cabo en el aula escolar con lpiz y papel. El segundo ambiente utilizado, fue apoyado con el uso de software como medio o herramienta para la resolucin de problemas.
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Los resultados de las pruebas de hiptesis aplicadas, arrojaron datos que nos permiten validar que con el uso de las piezas tecnolgicas usadas en EMAT se logra que el alumno aborde de una manera ms apropiada la resolucin de problemas y la asimilacin de los conceptos. Aunque en un principio existe cierto desconcierto en algunos de los estudiantes con el manejo del software, una vez adaptados a la situacin, aceptan con gran entusiasmo esta nueva forma de hacer matemticas. Cuando la resolucin de problemas fue abordada en la forma tradicional, no hubo cambios en la actitud y motivacin de los alumnos, pero cuando se trabaj con la ayuda de la computadora y en equipos, s se presentaron avances positivos en la actitud y motivacin de los estudiantes. A partir de esta experiencia parece indudable que un material didctico apoyado en la tecnologa hace ms atractiva una situacin de aprendizaje para los alumnos y empiezan a familiarizarse y convivir con los conceptos y objetos antes de una definicin formal. Por otra parte se evidenca que al tener los estudiantes una mejor representacin simblica del enunciado verbal en la resolucin de un problema, adquieren la capacidad de reflexin, de conceptualizacin y de comprensin. Tambin podemos constatar que el ambiente computacional favorece la exploracin de aciertos y deteccin de errores, y hemos podido observar que los mtodos de enseanza actuales s obstruyen en los estudiantes habilidades analticas, reflexivas y estratgicas para la resolucin de problemas. Finalmente, consideramos que el uso de entornos tecnolgicos nos permite adentrar al alumno a un pensamiento constructivista, como lo menciona Piaget, la inteligencia est sometida a cambios generados por el desarrollo, y este desarrollo, es una necesidad en los alumnos de secundaria; por lo tanto, la inteligencia que se da en esta etapa debe ser considerada como la ms importante, para lograr que el alumno aproveche al mximo su gran capacidad y curiosidad por las innovaciones, que le sern de gran utilidad sobre todo motivando la elaboracin de conjeturas propias.
6. CONCLUSIONES
En la educacin secundaria, la enseanza de las matemticas es una tarea que muchas veces resulta difcil; ante esto, el profesor debe permanecer atento y abierto a los cambios profundos que la situacin global exija. En la bsqueda de alternativas que resuelvan el problema de los procesos enseanza aprendizaje y con el fin de que los alumnos se apropien del conocimiento matemtico, el programa EMAT ofrece una alternativa que permite el desarrollo sobre el uso de la computadora y las calculadoras como un recurso didctico, ya que estas herramientas presentan novedosas caractersticas pedaggicas que resultan muy tiles para el profesor y como consecuencia una adquisicin de conocimientos significativos por parte del alumno.
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Este programa, adems del impacto en el alumno, actor central del proceso, permite generar esquemas de crecimiento y actualizacin del profesorado, favorece el intercambio de experiencias entre personas e instituciones y adems ofrece un laboratorio para realizar investigacin en educacin. No obstante todas las bondades que ofrece este programa, la incorporacin de la tecnologa en la enseanza es un proceso lento, la edad promedio de los profesores es superior a los 45 aos y muchos de ellos se resisten al cambio, aunque en su mayora muestran una gran motivacin y grandes expectativas al recibir los cursos de capacitacin, al implementar los modelos en el aula enfrentan la problemtica de logstica, misma que si no se atiende de manera adecuada en cada escuela puede entorpecer la ejecucin del programa. En el seguimiento con algunos profesores nos encontramos con que al principio se presentan dificultades para homogeneizar al grupo en el manejo del software y un profesor no resulta suficiente para atender las necesidades del mismo, manifiestan tambin la dificultad de adentrar a los alumnos en el registro de las actividades en las hojas de trabajo, pues los estudiantes no estn habituados a plasmar sus ideas. Nos encontramos tambin con que los profesores prefieren trabajar en un principio con actividades diseadas por ellos o bien ajustan las actividades de los textos de EMAT, as sienten que tienen un mayor control de la situacin. Afortunadamente, los profesores perseverantes logran pasar este perodo de ajuste y pueden apreciar los cambios positivos y graduales que se dan en el saln de clases y son ellos, los que impulsan a sus compaeros con el intercambio de estrategias para una mejor implementacin. Con agrado hemos visto cmo profesores del estado capacitados en EMAT presentan sus experiencias en diferentes foros locales y nacionales, as como en publicaciones que circulan entre profesores. An hay mucho camino por recorrer en la implementacin, seguimiento y evaluacin de EMAT Durango, estamos conscientes de que no se puede mejorar aquello que no ha sido evaluado y, en conjunto con la SEED, se debe trabajar en el diseo de mecanismos apropiados para darle seguimiento y evaluar constantemente el programa, buscando que contine y se fortalezca sin depender de personas, ni de perodos de gobierno, sino de instituciones y con el objetivo de impactar positivamente en el binomio profesor-alumno como actores centrales del proceso dinmico mutante enseanza-aprendizaje.
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AUTORES
*Angelina Alvarado
Escuela de Matemticas Universidad Jurez del Estado de Durango
*Francisco Javier Cepeda Flores

Facultad de Ciencias Fsico - Matemticas Universidad Autnoma de Coahuila
*Eugenio Filloy Yage

Departamento de Matemtica Educativa Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados - IPN
*Leticia Gallegos Czares

Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnolgico Universidad Nacional Autnoma de Mxico
*Simn Mochn Cohen

*Elvia Perrusqua Mximo

Coordinacin de Informtica Educativa Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa
*Ana Isabel Sacristn


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Captulo VII
Investigaciones asociadas al proyecto EMAT
Adems del proyecto de investigacin, por medio del cual se dio seguimiento a la etapa piloto de los modelos EFIT y EMAT (captulos III y IV de este libro) se llevaron a cabo otras investigaciones asociadas a estos modelos. En este captulo se reportan los resultados de cuatro de tales investigaciones: en la seccin VII.1 se reporta un estudio de gnero; en la seccin VII.2 se comunican resultados de un estudio sobre la aplicacin de actividades de programacin con Logo en el aula EMAT; y en las secciones VII.3 y VII.4 se describen dos estudios sobre la introduccin temprana al pensamiento algebraico, realizados con alumnos de la escuela primaria y utilizando ambientes computacionales para el trabajo con la matemtica del cambio y con la generalizacin en matemticas. Estos ltimos estudios estn relacionados con la intencin de ampliar la aplicacin del modelo EMAT al nivel de la primaria, desde la perspectiva del uso de las TIC para dar acceso a estudiantes jvenes a ideas poderosas en matemticas.
CAPTULO VII.1
Estudios de Gnero
Desde que se empez a considerar la posibilidad de usar la tecnologa computacional como apoyo para la enseanza y el aprendizaje de las matemticas, ha habido cierta preocupacin en conocer cmo repercute su uso en la equidad de gnero. Ya en 1989 Apple externaba sus temores indicando que los planes de estudios de matemticas y ciencias contribuyen, con mucha frecuencia, a la reproduccin de las diferencias de gnero, a pesar de los esfuerzos de los expertos para que esto no ocurra; y alertaba hacia la posibilidad de que esta situacin podra empeorar con la incorporacin de la tecnologa para apoyar la enseanza de estas materias. En un estudio llevado a cabo en Inglaterra, Hoyles y Sutherland (1989) reportaban no haber encontrado diferencias de gnero significativas en cuanto a motivacin, persistencia, iniciativa y ansiedad al usar la computadora, cuando trabajaron con alumnos de secundaria en un ambiente Logo. Sin embargo, al comparar entre s parejas integradas slo por nios o slo por nias encontraron algunas diferencias en la actitud hacia el trabajo, la manera de trabajar, la naturaleza de la colaboracin, as como en el tipo de discusin que se generaba. Tambin detectaron diferencias en la manera en como los nios y las nias usaban las computadoras para desarrollar sus proyectos y el tipo de proyectos que planeaban. Si bien observaron que en ambos haba una actitud de colaboracin, notaron que los varones tendan a competir entre ellos y difcilmente cedan ante los argumentos del compaero, mientras que las nias tendan mucho ms hacia un trabajo de cooperacin. Ms recientemente, Forgasz (2002) investig cuales eran las creencias de los estudiantes acerca del uso de la computadora como apoyo para aprender matemticas. En particular, recab datos acerca de las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas, hacia las computadoras y hacia las matemticas enseadas con computadora. Los resultados mostraron que, a diferencia de los obtenidos a fines de los aos 70 por Fennema y Sherman (1976), la mayora del estudiantado ya no catalogaba a las matemticas como un dominio masculino. Sin embargo, s crean que los varones eran ms competentes que las mujeres en el uso de la tecnologa. Estas consideraciones los llevaba a dar respuestas muy ambiguas cuando se trataba de externar sus opiniones acerca de quines se desenvolvan mejor en matemticas cuando se usaban las computadoras como apoyo. En Mxico, a raz del proyecto EMAT y su uso cada vez ms extendido en las escuelas secundarias del pas, tambin estn surgiendo inquietudes en relacin a la equidad de gnero
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y el uso de la tecnologa como apoyo para la enseanza de las matemticas. Por ejemplo, consideramos necesario tener respuestas a preguntas como las siguientes: cuando se usa la tecnologa computacional en la clase de matemticas cambia el comportamiento del alumnado? estos cambios de comportamiento son iguales para los alumnos y las alumnas? los eventuales cambios en el comportamiento contribuyen a que las diferencias de gnero se acenten o se propicia una mayor equidad? cmo influye el uso de la tecnologa en el aprendizaje de las matemticas del alumnado en general? existen diferencias entre alumnos y alumnas en cuanto al aprendizaje que logran en matemticas? cules son las actitudes hacia las matemticas que manifiestan los alumnos y las alumnas? estas actitudes cambian cuando se incorpora la tecnologa al aula de matemticas? existe correlacin entre las actitudes hacia las matemticas y el aprendizaje que logran los alumnos? las eventuales diferencias entre alumnos y alumnas, en cuanto a su aprendizaje y en relacin a las actitudes que manifiestan hacia las matemticas, se acentan o se propicia una mayor equidad?
1. PRIMER ESTUDIO
Un primer paso con el propsito de dar respuesta a algunas de estas preguntas, se dio al investigar cmo perciben los profesores que usan EMAT los cambios de conducta que experimentan sus estudiantes en la clase de matemticas (Ursini et al., 2004a). El propsito del estudio era saber si los docentes perciben cambios de conducta entre sus alumnos y ver cmo en esta percepcin se reflejan sus propias concepciones de gnero. Esta informacin resulta relevante cuando consideramos que el concepto de gnero es una construccin socio-cultural, elaborada a partir de las diferencias sexuales. A partir de las diferencias biolgicas, naturales, se han ido delimitando histrica y socialmente los distintos roles que hombres y mujeres tienen en las sociedades. Asociados a estos, est toda una serie de valores a los que se suele atribuir distintas jerarquas. Las diferencias de gnero, de igual modo que todo constructo socio-cultural, se reproducen mediante la educacin que tiene, entre otros, el propsito de mantener y transmitir los valores culturales que dominan en cierta sociedad. La escuela es una de las instituciones encargadas de transmitir la cultura y los valores en nuestra sociedad, y uno de sus vehculos ms importantes es el profesor. La escuela, con sus normas y contenidos curriculares, junto con los profesores que se ocupan de que estas normas y contenidos se implementen, suelen ser tambin reproductores de las diferencias de gnero. Al introducir la computadora en el aula
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de matemticas se modifica la cultura del saln de clase. En consecuencia, tal modificacin cultural puede cambiar tambin el comportamiento de los estudiantes. Es importante, en consecuencia, investigar cmo perciben los profesores los cambios en el comportamiento de sus alumnos, cuando usan la tecnologa en la clase de matemticas, y cmo se reflejan en sus comentarios sus propias concepciones de gnero. La investigacin se llev a cabo encuestando a 24 profesores, que haban estado trabajando uno, dos o tres aos en el proyecto EMAT. Se les pidi calificar la conducta de sus estudiantes en relacin a los siguientes aspectos: 1. Participacin (comenta las tareas propuestas con el maestro y/o compaeros; interviene en las discusiones de grupo). 2. Capacidad para analizar un problema (entiende el problema propuesto; puede analizar los resultados obtenidos en la pantalla para contestar las preguntas de las hojas de trabajo). 3. Capacidad para interpretar correctamente las hojas de trabajo (puede seguir las indicaciones que aparecen en las hojas de trabajo y entiende el propsito de las preguntas). 4. Iniciativa (propone posibles soluciones y actividades sin consultarlo con el profesor; puede tomar decisiones de manera autnoma). 5. Solicitud de ayuda (pide ayuda al profesor o a un compaero para desarrollar la tarea propuesta). 6. Dedicacin al trabajo (se involucra en la tarea y persiste en ella). 7. Defensa de sus ideas (puede sostener sus puntos de vista con el maestro y compaeros). 8. Creatividad (resuelve los problemas propuestos de una manera original y, en ocasiones, desarrolla actividades no indicadas explcitamente en las hojas de trabajo). 9. Preferencia por trabajo en equipo o por trabajo individual (prefiere trabajar en pares/ternas y coopera en la solucin de la tarea o prefiere trabajar solo/sola de manera independiente). Los 24 docentes accedieron de manera voluntaria a participar en el estudio y calificaron un total de 1113 estudiantes (568 hombres y 545 mujeres), cuya edad oscilaba entre 12 y 15 aos. Se trataba en su mayora de estudiantes que haban estado trabajando en EMAT uno dos aos, pero haba tambin un nmero importante de estudiantes con 3 aos de experiencia. Posteriormente, con el fin de corroborar la interpretacin de los resultados y las conclusiones a las que llegbamos, cuatro profesores fueron entrevistados. La base de datos se conform con las calificaciones que otorgaron los profesores a sus alumnos en relacin con cada uno de los nueve aspectos arriba mencionados. Los datos se analizaron estadsticamente considerando como variables principales el gnero de los alumnos y los aos que llevaban trabajando en EMAT. Se consider a los alumnos como sujetos
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de la comunidad que integra el aula de matemticas, sin tomar en cuenta su vida y experiencia fuera de la misma. Los resultados obtenidos mostraron que la introduccin de la tecnologa en la clase de matemticas, junto con la propuesta pedaggica que promueve el proyecto EMAT, implica una modificacin de la cultura en el saln de clases que lleva a cambios significativos en el comportamiento del alumnado, y estos cambios no siempre son iguales para los dos sexos. Segn los profesores, la experiencia de trabajar en EMAT llev a la gran mayora de los sujetos estudiados, sin distincin de gnero, a desarrollar su inters por la actividad matemtica y a tener ms determinacin para resolver las tareas propuestas. Despus de tres aos en el proyecto la gran mayora de los estudiantes, sin distincin de sexo, tenan una buena capacidad para analizar los problemas que se les planteaban y para interpretar las hojas de trabajo y mostraban tener ms iniciativa que sus compaeros con menos tiempo en el proyecto. Si bien los datos corroboran lo que ya sealaron investigaciones anteriores (Figueras et al., 1998) indicando que la dedicacin al trabajo es una caracterstica ms frecuente en las mujeres que en los hombres, segn los docentes, despus de tres aos en el proyecto tambin los varones mostraban dedicacin. Los profesores coincidieron al afirmar que el reto que represent usar la tecnologa llev a la mayora de los estudiantes a mostrar su creatividad, si bien esto fue ms notable para los varones que para las mujeres, cuya tendencia era ms bien seguir indicaciones y cumplir con lo solicitado. Trabajar con la tecnologa propici que las mujeres fueran desarrollando una actitud cada vez ms activa. Se observ que las mujeres, por lo general, participaban ms que los varones. Adems, esta caracterstica result ser independiente del tiempo que llevaban trabajando en el proyecto. Esta apreciacin, comn entre los profesores, coincide con lo reportado por otros investigadores cuando sealan que la participacin de las nias en la clase de matemticas puede llegar a rebasar la de los nios (Subirat y Bruller, 1999). Los docentes coincidieron tambin en considerar que las chicas que haban estado trabajando en EMAT ms tiempo, defendan sus ideas con mucho mayor entusiasmo que los varones. Esta diferencia no era an muy notable cuando se consideraron estudiantes con uno o dos aos en el proyecto. Este resultado sugiere que usar la tecnologa en un ambiente en el que se propician el trabajo en equipo y las discusiones de grupo y se gua el trabajo de los alumnos a travs de hojas de trabajo, puede ayudar a que se vayan modificando ciertos patrones culturales de conducta que contribuyen a reforzar las diferencias de gnero y, de este modo, se puede ayudar a lograr una mayor equidad. La conducta activa de las alumnas se reflej tambin en el alto ndice de solicitud de ayuda observado sobre todo en las que tenan ya casi tres aos en el proyecto. Este resultado difiere de los de otras investigaciones que sealan que, por lo general, los varones suelen solicitar ms ayuda (Meyer y Koehler, 1990; Subirat y Bruller, 1999). Se trata, muy probablemente, del reflejo de una caracterstica cultural del medio en el cual se desarrollaron estos estudiantes. Era comn, por ejemplo, que los compaeros ridiculizaran al va-
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rn que solicitaba ayuda, lo que no suceda con las mujeres. Esto pudo haber propiciado que fueran sobre todo ellas las que desarrollaran esta conducta. En cuanto al trabajo en equipo, los varones con tres aos en el proyecto mostraban tener ms preferencia por el trabajo en equipo que sus compaeros con uno o dos aos en el proyecto, si bien un porcentaje bastante elevado segua prefiriendo el trabajo individual. Por lo contrario, los profesores no reportaron cambios significativos en este aspecto entre las alumnas que siempre preferan, en su gran mayora, el trabajo en equipo. En un segundo anlisis de los datos se compararon entre s a los estudiantes de sexo distinto pero con el mismo tiempo en el proyecto (uno, dos o tres aos). Este anlisis mostr que la diferencia entre los comportamientos que manifiestan en la clase de matemticas los alumnos y las alumnas con tres aos en el proyecto, tienden a ser mucho menores que las detectadas entre aquellos con uno o dos aos en EMAT. Si bien las mujeres obtuvieron mejores calificaciones en casi todos los aspectos estudiados, se observ que las diferencias entre los sexos eran menores al considerar estudiantes con tres aos trabajando en el proyecto. Este resultado sugiere que usar la tecnologa como se propone en EMAT, puede propiciar una mayor equidad. Globalmente, los resultados mostraron que cuando se usa la tecnologa procurando crear un ambiente que invita a la discusin, al trabajo en equipo y al intercambio de ideas, se obtienen, con el tiempo, cambios de conducta positivos y significativos en la gran mayora de los nueve aspectos considerados. Estos cambios, no siempre son iguales en hombres y mujeres. Esta diversidad sugiere que este comportamiento se debe a caractersticas culturales propias de nuestro entorno.
2. SEGUNDO ESTUDIO
En el estudio que acabamos de mencionar no se indag acerca de las diferencias de gnero y los aprendizajes matemticos logrados por el alumnado, ni se recabaron datos acerca de las actitudes que stos manifiestan hacia las matemticas. Actualmente se est desarrollando una investigacin para indagar acerca de estos aspectos. Se sabe que la actitud de los estudiantes hacia una disciplina juega un papel muy importante en el aprendizaje de la misma (Auzmendi, 1992; Tobas, 1993). Sin embargo, hasta la fecha ha habido en Mxico pocos estudios relacionados con las actitudes hacia las matemticas y hacia las matemticas apoyadas con tecnologa. Por lo tanto, no se cuenta con los instrumentos adecuados que nos permitan llevar a cabo un estudio de este tipo. Por ello, el primer paso en la realizacin de esta investigacin ha sido desarrollar un instrumento ad hoc para obtener la informacin deseada. Para medir las actitudes se ha diseado una escala tipo Likert, que denominamos escala AMMEC (Actitudes hacia las Matemticas y las Matemticas Enseada con Computadora) (Ursini et al., 2004b). Por medio de esta escala se est indagando actualmente el impacto del proyecto EMAT en las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas y su autoestima en relacin a su capacidad para trabajar en matemticas. Los primeros resul-
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tados que se obtuvieron al aplicar la escala AMMEC a 439 estudiantes (228 mujeres y 211 hombres), cuya edad oscilaba entre 12 y 15 aos, y que estaban trabajando en el proyecto EMAT, muestran que un porcentaje importante de ellos (35.8%) tiene una actitud positiva hacia las matemticas en general, si bien la mayora manifiesta estar indecisa al respecto (51.9%), y slo el 12.3% presentan una actitud abiertamente negativa. Por otro lado, se ha encontrado que la actitud positiva hacia esta disciplina se eleva notablemente cuando se trata de aprenderla con el apoyo de la computadora. En este caso el 65% de los estudiantes tienen una actitud positiva, el 31.4% estn indecisos y slo el 6.6% revelan una actitud negativa hacia las matemticas. Las respuestas de los estudiantes muestran tambin que la mayora de ellos tienen una autoestima baja (43.7%) o muy baja (8.9%) en relacin a su capacidad para trabajar en matemticas. Solo el 9.8% consideran que son buenos para las matemticas. An no contamos con datos contundentes que muestren si se modifica la autoestima hacia el trabajo en matemticas despus de una experiencia prolongada usando la computadora como apoyo. En relacin a las diferencias de gnero, los resultados obtenidos hasta el momento sugieren que no hay diferencias significativas entre los y las estudiantes en cuanto a su actitud hacia las matemticas ni en cuanto a su actitud hacia las matemticas enseadas con computadora. Sin embargo, s se encuentran diferencias significativas en relacin a la autoestima para trabajar en matemticas. Ms alumnos (48.7%) que alumnas (32.9%) se mostraron indecisos en cuanto a su capacidad para trabajar exitosamente en matemticas, pero significativamente ms alumnas (48.7%) que alumnos (38.4%) manifestaron ausencia de auto-confianza para trabajar en esta disciplina. En estos momentos est en proceso el anlisis de los resultados relativos al aprendizaje matemtico logrado por el alumnado.
CAPTULO VII.2
Investigacin asociada a la puesta en prctica de la herramienta Logo

Ana Isabel Sacristn Rock y Elizabeth Esparza Cruz*
La puesta en prctica de la herramienta Logo ha sido evaluada en varias etapas desde varios puntos de vista y en varios niveles de anlisis. Como se seala en el captulo III de esta obra, todo el modelo Emat ha sido evaluado a nivel global y a nivel local (ver Moreno et al., 1999). En el esquema de la Figura 1, se muestran los elementos que se han investigado en torno a la puesta en prctica de la herramienta Logo, particularmente en el nivel local.
Figura 1: Niveles de anlisis del modelo Emat y de la puesta en prctica de la herramienta Logo.
Las investigaciones asociadas a la puesta en prctica de esta herramienta se realizaron en dos etapas (aunque actualmente nos encontramos analizando los resultados de una tercera etapa no reportada aqu). En la primavera del 2002, el objetivo principal era la evaluacin y pilotaje de los materiales (las actividades y hojas de trabajo) con una evaluacin a pequea escala; sin embargo, tambin se aprovech la oportunidad para recolectar datos sobre el desempeo, participacin y aprendizaje de los alumnos que participaron en dicha etapa. Durante el ao acadmico 2002-2003 se llev a cabo una investigacin ms comprehensiva y
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a mayor escala tanto del aprendizaje y desempeo de los alumnos, as como del desempeo de los maestros participantes. En la Tabla 1 se presenta un resumen de las sedes, nmero de participantes y objetivos de investigacin de estas etapas. A continuacin se describen estas investigaciones.
Tabla 1. Evaluacin e investigacin de la puesta en prctica de la herramienta Logo.
1. LA PRIMERA ETAPA DE EVALUACIN: PRIMAVERA DEL 2002

En esta primera etapa de evaluacin, el propsito principal era realizar una evaluacin a pequea escala (un pilotaje) del diseo de las actividades y del material didctico (e.g. las hojas de trabajo) para efectuar los ajustes necesarios a stos. Sin embargo se aprovech la ocasin para desarrollar una pequea investigacin en torno al desempeo, participacin y aprendizaje de los alumnos con y asociado a las actividades con la herramienta Logo. En esta seccin presentaremos los resultados de lo ltimo. En esta etapa participaron inicialmente 8 grupos de nivel secundaria (estudiantes de 12-15 aos de edad) y 3 maestros de dos escuelas de la Ciudad de Mxico (Distrito Federal). Los maestros haban participado en el primer taller de capacitacin (con una duracin de 18 horas) un mes antes de la fase de pilotaje, y se les dio una sesin adicional de entrenamiento antes de la puesta en prctica. Debido a dificultades administrativas (e.g. problemas de acceso al aula de cmputo) tuvimos que abandonar el trabajo con dos de los grupos, por lo que finalmente solo contamos con 6 grupos (aproximadamente 50 alum-
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nos por grupo; 300 alumnos en total), repartidos en los tres aos de escolaridad secundaria (dos grupos para 1, dos para 2 y dos para 3) con el mismo maestro en cada nivel. Aprovechamos que tenamos dos grupos escolares de cada nivel con las mismas caractersticas (mismo profesor, misma escuela) para poder llevar a cabo un anlisis comparativo tomando en cada grado escolar uno de los grupos como grupo de estudio y el otro como grupo de control. En base a los resultados de la aplicacin inicial de un cuestionario diagnostico (ver ms adelante), as como del desempeo escolar de los alumnos (calificaciones parciales y evaluacin personal de los profesores) durante los dos primeros trimestres del ao, se seleccionaron como grupos de estudio los grupos con peor rendimiento en cada nivel. La razn de este criterio fue el considerar que los alumnos con peor rendimiento podan beneficiarse ms al participar en las actividades de programacin computacional con Logo. La fase experimental fue llevada a cabo durante el ultimo trimestre del ao acadmico, en la primavera del 2002. Tanto los grupos de estudio como los grupos de control llevaron el mismo programa escolar correspondiente a su grado escolar, con el mismo profesor y en la misma escuela. Solamente para los grupos de estudio se intercambi, durante 3 meses, una sesin semanal de 50 min. de clase tradicional por una sesin de igual duracin en la que se realizaron actividades de programacin computacional con Logo diseadas para el Programa EMAT. Cabe sealar que durante la puesta en prctica, debido a limitaciones financieras y prcticas, no se pudo proveer a los estudiantes con copias impresas de los materiales con las hojas de trabajo de la herramienta Logo de EMAT. Para solucionar este problema, se crearon copias virtuales de los materiales en archivos PDF que se instalaron en todas las computadoras que se utilizaran. De esta manera, los alumnos podan tener abiertas, simultneamente en sus pantallas, una ventana con las actividades y hojas de trabajo, y otra con la herramienta Logo. Dos investigadores participantes asistieron a todas las sesiones de trabajo con los alumnos. Su papel era: 1. Ayudar a los maestros en la puesta en prctica, haciendo recomendaciones didcticas y ayudando en la seleccin de las actividades que se trabajaran en cada sesin. 2. Observar y evaluar la puesta en prctica de las actividades y la utilizacin de las hojas de trabajo, para hacer modificaciones y ajustes pertinentes. 3. Observar la participacin, desempeo y actitudes de los alumnos durante el trabajo con la herramienta, utilizando las categoras arriba presentadas. Para evaluar la participacin y desempeo de los alumnos de los grupos de estudio, se hicieron dos tipos de anlisis: uno cualitativo basado en las observaciones en el aula, y una comparacin de los grupos de estudio con los grupos de control. stos se detallan a continuacin:
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1.1 La investigacin cualitativa sta se bas en observaciones hechas en el aula (desempeo y actitudes) de los grupos de estudio tanto de los grupos en general, como a travs del seguimiento (estudios de caso) de 2 o 3 alumnos por grupo. Para ello, durante cada sesin, se calific a cada alumno (utilizando una escala del 1 al 5) en cada una de las siguientes categoras y se registr cules fueron los equipos de trabajo en dicha sesin. Participacin Capacidad de analizar un problema Capacidad de interpretar correctamente las hojas de trabajo Iniciativa Creatividad Dedicacin Defensa de sus propias ideas Solicitud de ayuda Preferencia de trabajar en equipo o individual Conducta Habilidad tcnica Uso de lpiz y papel para resolver problemas, registro de trabajo y/o llenado de hojas de trabajo
1.2 La investigacin comparativa (cuantitativa) El segundo tipo de anlisis fue la comparacin de los grupos de estudio con sus respectivos grupos de control1 en relacin al desarrollo de algunas habilidades matemticas. Esta comparacin se hizo utilizando dos herramientas: 1. Las calificaciones escolares (parciales y finales) oficiales que los alumnos recibieron en sus cursos de matemticas. 2. Se dise un pequeo cuestionario diagnstico utilizando preguntas de materiales escolares oficiales, pero relacionadas con las habilidades que se pens podan desarrollarse de manera particular a travs del trabajo de programacin computacional con Logo (Aritmtica, Pre-lgebra, lgebra, Geometra y Trigonometra). El cuestionario, de tipo abierto, consisti de las siguientes preguntas: a) operaciones aritmticas para evaluar conocimientos de prioridad de operaciones y del uso de parntesis; b) preguntas de geometra (e.g. encontrar el tercer ngulo interno de un tringulo conociendo los otros dos ngulos);
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Los grupos de control eran del mismo grado, de la misma escuela, con el mismo maestro que los grupos de estudio; y ambos grupos llevaban el mismo plan de trabajo acadmico, excepto por las sesiones con tecnologa (los grupos de estudio incluyeron la herramienta Logo; los grupos de control a veces tenan sesiones con otras herramientas como Hoja de Clculo o Geometra Dinmica pero ninguna con Logo)
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c) preguntas algebraicas relacionadas con la sustitucin de variables en ecuacio-
nes simples;
d) preguntas para evaluar la capacidad de los estudiantes para poder simbolizar
y escribir frmulas matemticas. Este cuestionario se aplic tanto a grupos de estudio como a los grupos de control antes y despus del periodo experimental. Para la comparacin de los resultados de las respuestas a los cuestionarios, entre grupos de control y grupos de estudio, se utiliz el siguiente mtodo: se promediaron por grupo las calificaciones de los cuestionarios tanto de manera global como por tema matemtico; para cada grupo se calcularon las diferencias entre la calificaciones promedio iniciales y las finales; luego se compararon estas diferencias entre cada grupo de estudio y su grupo de control respectivo.
1.3 Algunos resultados Aunque no se pueden considerar a los resultados como altamente significativos debido a la corta duracin y limitado tamao del estudio y de la muestra, algunos de los resultados fueron interesantes: De acuerdo a las evaluaciones realizadas, los estudiantes mayores (de 14-15 aos en 3er grado) parecen haberse beneficiado ms como resultado de la participacin en las actividades: Entre el grupo de estudio y de control de 1er grado, no hubieron diferencias significativas en las resultados del cuestionario diagnstico; para 2 grado, el grupo de estudio registr solamente una pequea diferencia global positiva; mientras que en 3er grado, el grupo de estudio registr una mejora 11% por arriba de aquella del grupo de control. En trminos de avances temticos, los estudiantes de 3er grado mostraron: una mejora del 25% por arriba del grupo de control en las preguntas de geometra; una mejora del 20% sobre el grupo de control en preguntas en las que se tenan que expresar simbolizaciones; y una mejora del 17% sobre el grupo de control en preguntas de sustitucin de variables. Sin embargo, no hubo mayor mejora que los grupos de control en preguntas relacionadas con prioridad de operaciones y el uso de parntesis, ni en otras relacionadas con resolucin de problemas.
Por otro lado, comparando el rendimiento escolar, todos los grupos de estudio, a pesar de haber sido escogidos por tener un desempeo peor durante los dos primeros trimestres del ao, obtuvieron mejores promedios escolares al final de ao: 5% ms alto para el grupo de 3er grado; 7.1% ms alto para el grupo de 2o grado; y 3% ms alto para el grupo de 1er grado.
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En cuanto a diferencias en la participacin y desempeo de los alumnos por gnero, se observ lo siguiente en las observaciones cualitativas: En el grupo de 1er grado, durante el trabajo con las computadoras, se notaron diferencias marcadas entre los nios y nias. Los nios varones de esta edad mostraron mayor creatividad y mayor iniciativa, pero tambin tuvieron mayores problemas de conducta, mientras que las nias mostraron ser ms dedicadas y disciplinadas. Sin embargo, todas estas diferencias casi desaparecieron totalmente en 3er grado. Curiosamente, desde el punto de vista cuantitativo, se not lo siguiente: en 1er grado no se observ diferencia entre varones y nias en la mejora entre los resultados del cuestionario inicial y final en 2 grado los nios mostraron una mejora del 4% por arriba de las nias y en 3er grado del 9% por arriba de las nias. Interpretamos estos resultados de la siguiente manera: en 1er grado los nios mostraron ser ms creativos y tener mayor habilidad tcnica pero al mismo tiempo las nias eran ms disciplinadas y dedicadas lo que compens en sus deficiencias de habilidades de cmputo; eso hizo que ambos gneros mostraran el mismo grado de avance en su desempeo en los cuestionarios. Pero las nias mayores exhibieron mayores problemas de conducta y disciplina lo que posiblemente evit que se beneficiaran tanto de las actividades como los nios, sin que eso quiera decir que no hayan mostrado mejoras.
2. LA INVESTIGACIN 2002-2003
Durante el ao escolar 2002-2003 se llev a cabo otro tipo de investigacin asociada a la puesta en prctica de la herramienta Logo en la que se investigaron las maneras en cmo se llevaron a cabo las actividades, adems de los posibles beneficios para el aprendizaje matemtico. En esta etapa participaron dos escuelas de la Ciudad de Mxico (una nueva y otra de las que haban participado en la etapa piloto de la primavera del 2002), 9 maestros, y 21 grupos escolares (7 grupos para cada uno de los tres niveles de escolaridad secundaria) divididos en 13 grupos de estudio y 8 grupos de control, con un total aproximado de 800 alumnos tanto de estudio como de control (ver Tabla 1) repartidos de la siguiente manera: 267 de 1er grado; 280 de 2o grado; y 192 de 3er grado. Los grupos de estudio y los de control se seleccionaron siguiendo criterios como los de la primera etapa: los grupos de estudio haban mostrado un peor rendimiento escolar durante los primeros meses del ao escolar, ligeramente peores resultados en el cuestionario diagnstico, y en algunos casos eran grupos que tenan mayores problemas de disciplina y conducta. Al igual que en la primera etapa, los grupos de estudio tenan 50 minutos semanales de actividades de programacin con Logo. Los grupos de control no contaban con estas se-
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siones pero en todo lo dems llevaban la misma estructura curricular, y en varios casos el mismo maestro tena grupos de estudio y de control en el mismo grado. Tambin, al igual que la primera etapa se llev a cabo un anlisis cuantitativo en el que se compararon los grupos de estudio con los de control, complementado por observaciones cualitativas. Para la evaluacin comparativa se utilizaron: un cuestionario diagnstico (aplicado al principio del ao escolar) el mismo que se utiliz en la primera etapa, descrita arriba; las calificaciones escolares; y exmenes de matemticas de opcin mltiple (ver Apndice 1) uno diferente para cada grado escolar de aproximadamente 25 reactivos cada uno, aplicados al final del ao escolar. Los exmenes de opcin mltiple incluan reactivos de los siguientes temas: 1) Aritmtica y pre-lgebra; 2) lgebra; 3) Geometra; 4) Proporcionalidad y semejanza; 5) Trigonometra (para 2 y 3er grados nicamente); 6)Azar y Probabilidad. Como herramienta adicional de control, tambin se aplicaron, a los grupos de estudio, cuestionarios con reactivos correspondientes a los de los cuestionarios de matemticas (aunque no necesariamente presentados en el mismo orden), pero con las preguntas contextualizadas en el lenguaje de programacin Logo (ver Apndice 2). El propsito de dichos cuestionarios era evaluar el aprendizaje de matemticas que se daba dentro de dicho contexto (el de programacin) pero que no necesariamente se ha concretado lo suficiente para darse una transferencia al contexto matemtico tradicional. Para la investigacin cualitativa, debido a que la poblacin era mucho ms grande que en la primera etapa, slo se tomaron tres alumnos de cada grupo que se observaron mediante estudios de casos longitudinales en trminos de su rendimiento. En esta etapa tambin se llevaron observaciones cualitativas del desempeo de los profesores y la manera en cmo lograron integrar la herramienta a su prctica (ver ms abajo). Al final del ao escolar se llevaron a cabo entrevistas estructuradas con todos los maestros participantes y con los alumnos seleccionados para los estudios de caso. En todas las sesiones de trabajo con la herramienta (aproximadamente 25 a 30 sesiones para cada uno de los 13 grupos de estudio), al menos un investigador-participante de un equipo de cuatro personas, asisti para realizar las observaciones de la dinmica del trabajo en el laboratorio Emat, del desempeo del profesor y del seguimiento de los alumnos seleccionados para los estudios de caso. Es importante sealar, sin embargo, que los beneficios del uso de la herramienta en los estudiantes, son muy difciles de evaluar. Por un lado, los conocimientos que se construyen estn fuertemente situados en el contexto tecnolgico (en este caso del lenguaje de programacin) razn por la cul el papel del profesor en hacer explcitos y conectar esos conocimientos con la matemtica escolar, es sumamente importante (como bien seala Clements, 2002, p.165: Los nios no aprecian las matemticas en el trabajo con Logo a menos que los maestros les ayuden a ver el trabajo matemticamente). Por otro lado, y como se puede observar a continuacin, los resultados que obtuvimos fueron inconsistentes.
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2.1 Algunos resultados de la investigacin comparativa entre grupos de estudio y grupos de control.
Figura 2: Grfica comparativa entre los grupos de estudios y los grupos de control, por grado escolar; se comparan los resultados de los cuestionarios diagnsticos, de los exmenes de matemticas finales, y de los promedios de calificaciones escolares al final del ao escolar.
Algunos de los resultados generales son los siguientes: Para los alumnos de 1er grado, como se puede observar en la Figura 2, aunque al principio del ao escolar tenan peor rendimiento (en sus calificaciones escolares y conducta no mostrado en la figura as como ligeramente peor en el cuestionario diagnstico o pre-test) al final del ao su rendimiento escolar estuvo prcticamente a la par con lo grupos de control, y en los exmenes que nosotros aplicamos de matemticas los grupos de estudio tuvieron resultados bastante mejores que los de los grupos de control (9% por arriba). Particularmente, como se observa en la Figura 3, en las reas de semejanza y proporcionalidad (11.0% mejor que los alumnos de control); de aritmtica y pre-lgebra (casi 5% mejor en general) en particular en las preguntas relacionadas con el uso de operaciones, de parntesis y de smbolos ; y tambin ligeramente mejor en el rea de lgebra (3.3% mejor) en particular en las preguntas relacionadas con el uso de variables , y en probabilidad (6% mejor). La nica rea donde tuvieron un desempeo muy ligeramente por debajo de los grupos de control (1.7% por debajo), fue en el rea de geometra, a pesar de que la herramienta favorece fuertemente el razonamiento geomtrico (aunque con una forma diferente de concebir los ngulos, como se explica ms abajo).
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Figura 3: Grfica comparativa entre grupos de estudio y grupos de control de los resultados del cuestionario final de matemticas, por tema.
Para los alumnos de 2o grado, los resultados fueron diferentes. Aunque los grupos de estudio fueron escogidos por tener un nivel acadmico ms bajo, as como de conducta, que los de control, en el cuestionario diagnstico el promedio de todos los grupos de estudio estuvo igual que de los grupos de control (Figura 2). Al final del ao sus calificaciones escolares tambin estaban prcticamente a la par. Por otro lado, en el examen de matemticas final, los grupos de estudio tuvieron en promedio un desempeo ms bajo que los grupos de control (4% por debajo), siendo las nicas reas en las que tuvieron mejores resultados las de semejanza y proporcionalidad (4.5% mejor que los alumnos de control), y en probabilidad (3.7% mejor), mientras que en geometra estuvieron 6% por debajo de los alumnos de control. Los alumnos de 3er grado empezaron el ao muy ligeramente por debajo de los grupos de control, y terminaron muy ligeramente arriba (ver Figura 2). Pero en el examen de matemticas, los alumnos de estudio estuvieron arriba de los de control en todas las reas temticas excepto en geometra y probabilidad (aunque en ambas, menos de un 0.8% no significativo por debajo), siendo las reas con mayores diferencias las de trigonometra (7.6% por arriba) y de seme-
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janza y proporcionalidad (casi 5% mejor); tambin en lgebra estuvieron ligeramente por arriba (casi 3% por arriba). En general, como se puede observar en la figura 3, el rea donde los alumnos de todos los grados parecen haberse beneficiado ms por el uso de la herramienta fue en el rea de semejanza y proporcionalidad. Sin embargo, un anlisis ms detallado de los resultados en reactivos especficos muestra que, en todos los grados, en las preguntas relacionadas con expresin de simbolizaciones y uso de variables, los alumnos de estudio tuvieron mejores resultados. Por otro lado, en el rea de geometra, en los exmenes de matemticas, los alumnos de estudio de todos los grados, no tuvieron tan buenos resultados como los de control, a diferencia de los alumnos de la primera etapa que tuvieron muy buenos resultados en esa rea (sin embargo, quienes cabe sealar fueron evaluados con el cuestionario diagnstico que contena preguntas abiertas y no de opcin mltiple). Pero en el anlisis detallado de las respuestas, se observa que las preguntas de geometra en las que ms errores tuvieron los alumnos de estudio, fueron aquellas relacionadas con ngulos (este tipo de resultado tambin ha sido reportado en investigaciones realizadas en otros pases; ver por ejemplo, Kieran, 1986). Esto no es sorprendente ya que la herramienta estimula el trabajo en las figuras geomtricas de ngulos de rotacin en lugar de los ngulos internos como se trabaja clsicamente. Esto se confirma nuevamente en el anlisis detallado de las respuestas a cada reactivo, ya que la mxima frecuencia de respuestas errneas son las opciones correspondientes a los ngulos de rotacin. Aqu tambin resulta interesante sealar que en los exmenes de matemticas contextualizadas en el lenguaje de programacin Logo, los alumnos de estudio de primer, pero sobretodo los de 2o grado tuvieron mejor rendimiento en las preguntas de geometra que en las correspondientes del examen de matemticas clsicas; esto confirma nuevamente las razones arriba expuestas del bajo rendimiento en geometra de los alumnos de estudio en el examen de matemticas clsicas. Por otro lado es importante sealar que los resultados cuantitativos no pueden ser interpretados correctamente sin ver tambin los resultados de la investigacin cualitativa. Esto es importante, ya que notamos muchas diferencias de grupo a grupo que se relacionan con nuestras evaluaciones cualitativas de los profesores participantes como se describe abajo. Este anlisis tambin arroja luz sobre los bajos resultados de los alumnos de estudio de 2o grado.
2.2 Evaluacin de los maestros participantes. Los profesores se evaluaron en cada sesin en la que se utiliz la herramienta Logo, mediante observaciones en clase, de acuerdo a las siguientes categoras: 1. Conocimientos matemticos 2. Dominio del material (de las actividades)
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3. Dominio tcnico del lenguaje Logo y de la interfase MSWLogo utilizada en EMAT 4. Dominio de la clase
a) Manejo general del grupo b) Equilibrio entre I) mantener el control de la clase y II) otorgar a los alumnos libertad de explorar c) Ayuda tcnica y explicaciones (indicaciones) I ) Con el grupo completo II ) Individualmente o a pequeos grupos (equipos)
5. Conexin con el conocimiento matemtico del currculo oficial
a) Hecha explcita en clase b) Ellos mismos tienen clara la conexin?

6. Familiaridad de los manuales
Uso de las recomendaciones didcticas dadas en el manual del maestro 7. Preparacin de la actividad realizada y razones claras por las que se seleccion una actividad particular 8. Seguridad en s-mismo(a) 9. Mejora del desempeo del maestro para el desarrollo de las actividades con respecto a clases anteriores Los profesores fueron calificados para cada categora de acuerdo a una escala del 1 al 5, lo que nos dio de 25 a 30 calificaciones para cada profesor, por categora. Esto nos permiti construir un mapa del progreso de los maestros en las diferentes categoras, adems de tambin poderlos calificar en promedio para cada categora y en general. Las calificaciones se complementaron con notas de campo y entrevistas. Es as como pudimos evaluar el desempeo de cada profesor a lo largo del ao escolar. En general, encontramos varias dificultades en la puesta en prctica del uso de la herramienta: Primero, aunque los maestros haban sido capacitados de manera intensiva en el uso de la herramienta y de las actividades, esto no fue suficiente para que pudieran dominar la herramienta y los materiales por lo que se esperaba que trabajaran ms por su cuenta (utilizando el manual para el maestro que se les entreg) y que prepararan sus sesiones con la herramienta. Pero, salvo el maestro que obtuvo la mejor evaluacin global, los dems maestros preparaban poco (o algunos nada) sus sesiones con la herramienta frecuentemente por falta de tiempo (debido a sobrecarga laboral) lo cul implicaba que no entendieran bien el propsito y desarrollo, as como el contenido matemtico, de las actividades que realizaban los alumnos usando la herramienta. Adems, casi todos los maestros tuvieron dificultades en poner en prctica el modelo pedaggico de EMAT que va asociado a las actividades con la herramienta.
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Algunos maestros no permitan a sus alumnos explorar ideas libremente con la herramienta, mientras que, en el otro extremo, otros maestros dejaban completamente solos a los alumnos sin guiarlos, ni ayudarlos tcnicamente. Y en ambos extremos, en la primera parte del ao escolar, casi ningn maestro discuta con su grupo cules eran los contenidos matemticos implcitos en las actividades que haban realizado con la herramienta (ya que muchos de ellos, no tenan ellos mismos claras esas conexiones). Aunado a esto, al menos dos de los maestros, a pesar de ser profesores de matemticas, tenan una inadecuada preparacin y entendimientos matemticos. Casi todos estos problemas se han observado en la evaluacin global del proyecto (ver, por ejemplo, Ursini & Sacristn, 2002). Afortunadamente, a lo largo del ao, casi todos los maestros se fueron acostumbrando y entendiendo al modelo pedaggico as como familiarizndose con el uso de la herramienta. Esto les llev a un cambio de actitud; y a medida que aumentaba su aprecio por los beneficios del uso de la herramienta, se volvieron ms entusiastas de su utilizacin y comenzaron a preparar ms las actividades correspondientes. An as, encontramos que la actitud y dominio del maestro de la herramienta y su habilidad de adaptarse al modelo pedaggico parece haber influenciado el aprovechamiento de los estudiantes e incluso su opinin del uso de la herramienta.
2.3 Relacin entre el desempeo y actitud de los maestros y los resultados de los alumnos de estudio. Para cada maestro, analizamos el desempeo de sus grupos, tanto de estudio como de control, utilizando los instrumentos de anlisis arriba mencionados (los exmenes de opcin mltiple, las calificaciones escolares, estudios de caso y entrevistas de algunos alumnos). Observamos que los maestros que fueron los mejor evaluados (de acuerdo a nuestras categoras de observacin) a lo largo del ao, fueron los que sus grupos de estudio mejoraron ms a lo largo del ao, y en casi todos los casos superando a sus correspondientes grupos de control (i.e. grupos de control que tenan al mismo maestro). Los grupos de estudio (de 1er y 2 grado) del maestro mejor evaluado, que era tambin el que mayor experiencia tena con el uso de la herramienta ya que haba participado en la primera etapa, fueron los que ms altas calificaciones obtuvieron en los exmenes de opcin mltiple, de todos los grupos. Sus alumnos tambin se volvieron muy entusiastas en relacin al uso de la herramienta, y parecan concientes de las matemticas que haban aprendido. Incluso, esos alumnos empezaron a utilizar de manera diferente las otras herramientas de EMAT (Hoja de Clculo y Cabri) utilizando ideas de programacin a raz de su experiencia con la herramienta Logo.
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En el otro extremo encontramos a un maestro de 3er grado, que aunque tena buena preparacin matemtica, no mostraba ningn inters por el uso de la herramienta e ignoraba el modelo pedaggico propuesto y las recomendaciones didcticas especficas de las actividades. Este maestro tambin tena fuertes deficiencias tcnicas en el uso de la herramienta pero no mostr inters en aprender ms (no quiso asistir a un taller de reforzamiento tcnico que se le ofreci) y se limitaba a dictar a los alumnos lo que tenan que teclear sin entender l mismo el propsito de la actividad. Todo esto a pesar de que habamos solicitado que slo participaran profesores voluntarios en el proyecto creemos que l quiso formar parte nicamente debido a que sus colegas formaban parte del estudio. No fue pues sorprendente al final del ao cuando su grupo de estudio obtuvo las peores calificaciones en los exmenes de opcin mltiple de todos los grupos de estudio en ese grado. Pero peor an, los alumnos de su grupo que entrevistamos fueron los nicos de todos los alumnos entrevistados, que no desarrollaron una apreciacin por la herramienta, explicando que encontraron a las actividades con Logo aburridas, sin utilidad y confusas. Otro caso extremo, fue el de otro maestro de 2o grado, que tuvo la peor evaluacin general, y particularmente en capacidad matemtica, en preparacin de las actividades, y en dominio tcnico de la herramienta. Con l tampoco nos sorprendi cuando sus dos grupos de estudio, tuvieron las peores calificaciones en los exmenes de todos los grupos de estudio y sin diferencia con su grupos correspondiente de control. Un caso intermedio fue el de un maestro, tambin de grupos de 2o grado, que tena muchas dificultades tcnicas iniciales con el uso de la herramienta y tampoco preparaba sus sesiones. Sin embargo, este maestro tena una actitud positiva hacia el uso de la herramienta y disposicin para aprender. Poco a poco fue aprendiendo ms, muchas veces de sus mismos alumnos. Al final del ao escolar sus grupos tuvieron calificaciones intermedias, y su grupo de estudio super en el examen final a su correspondiente grupo de control. Tambin sus alumnos de estudio terminaron con opiniones positivas de la herramienta Logo. Es as como encontramos una correlacin entre el desempeo y actitud de los profesores y el desempeo de los alumnos (para ms detalles, consultar Sacristn, 2005). En particular, cuatro de los cinco maestros de 2o grado estaban entre los cinco peores evaluados de acuerdo a las calificaciones promedio de las categoras de observacin (el quinto fue el maestro de 3er grado arriba mencionado), y tres de ellos que no tenan ningn grupo en otro grado eran de los que ms dificultades tenan en la utilizacin de la herramienta. Podemos pensar entonces, que los bajos resultados obtenidos por los grupos de estudio de 2 ao, a diferencia de los grupos de estudio de 1er y 3er grado,
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fue influenciado por el desempeo de los maestros en la puesta en prctica de la herramienta. Por otro lado, los grupos de estudio del profesor con mejor evaluacin fueron los que mostraron mejor aprovechamiento y mejora a lo largo del ao teniendo tambin los mejores resultados en los exmenes finales de matemticas. Es claro, como ya lo han sealado otros investigadores (e.g. Dunne, 1993; Noss & Hoyles, 1996) que el contexto social y cultural de aprendizaje afecta al desempeo de los alumnos, pero estos resultados son posible evidencia adicional de lo crucial que resulta el papel del maestro, sus actitudes y su puesta en prctica del modelo pedaggico asociado a las actividades EMAT, y ms an cuando las nuevas tecnologas se incorporan por primera vez a la prctica escolar. Por otro lado, a pesar de las dificultades iniciales de casi todos los maestros por falta de experiencia con el uso de la herramienta, y para adoptar el modelo pedaggico, observamos enormes mejoras durante el ao (y ms an en aos subsecuentes no reportados aqu) tanto en su actitud hacia la herramienta como en su aprendizaje y dominio, no slo de dicha herramienta y de las actividades propuestas, sino tambin de sus conocimientos matemticos (muchos de los maestros comentan que sus conocimientos matemticos han mejorado gracias a su experiencia con la herramienta). Asimismo, la gran mayora de los estudiantes aprecia el uso de las tecnologas como complementos a sus clases tradicionales de matemticas, y se han vuelto cada vez ms auto-suficientes. Es importante recordar que esto slo es el principio de la investigacin. Se necesita evaluar el proyecto y la puesta en prctica de la herramienta a ms largo plazo y a mayor escala para determinar mejor el tipo de aprovechamiento que hacen los alumnos (y maestros) de la herramienta, y en eso nos encontramos ya trabajando. Pero a pesar de los resultados mixtos que reportamos aqu, en general la herramienta parece estar produciendo resultados positivos.
AGRADECIMIENTOS
La investigacin asociada a la implementacin de la herramienta Logo de EMAT ha sido posible gracias al apoyo de las siguientes instituciones: Cinvestav, SEP, OEI, ILCE y CONACYT. En particular, esta investigacin ha sido financiada en parte por los proyectos CONACYT Nmero G26338-S (hasta el 2003) y el Nmero 44632-S.
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Apndice 1. Ejemplo de uno de los exmenes de matemticas aplicados (contexto tradicional).
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Apndice 2: Ejemplo de un examen de matemticas contextualizadas en el lenguaje de programacin.
CAPTULO VII.3
El papel de los registros de representacin en una introduccin temprana a la nocin de relacin funcional: Estudio de casos con nios de 10 a 12 aos de edad
Elvia Perrusqua Mximo* 1. INTRODUCCIN
En este artculo se reportan resultados de un estudio con nios de diez y once aos de edad, en el cual se explora la factibilidad de una iniciacin temprana al aprendizaje de nociones algebraicas al recurrir a fenmenos de movimiento generados por un simulador (Math Worlds) y el uso de diferentes registros matemticos, como el grfico y el tabular. La idea algebraica que se explora, en una primer etapa y que es reportada en este documento, es la de relacin funcional como velocidad, a partir de la lectura de grficas de posicin y velocidad junto con la construccin de las tablas correspondientes; en otras palabras, a partir de la exploracin y elaboracin de diferentes registros de representacin.
2. ANTECEDENTES
Existen posturas donde se considera que la enseanza del lenguaje algebraico es importante y pertinente, por lo cual se ha explorado la posibilidad de ensear este conocimiento matemtico a estudiantes muy jvenes, de entre siete y ocho aos de edad (Carraher, D., et al. 1999 y 2000). Para ello, en algunos casos se recurre a la resolucin de problemas, al trabajo colaborativo y sobre todo, a la generacin de actividades para extraer la naturaleza algebraica del conocimiento aritmtico. Posiblemente con los trabajos desarrollados por Carraher, D., et al. (1999, 2000) se prepara a los estudiantes para abordar de manera ms formal el conocimiento algebraico. Por otra parte, en la enseanza de las matemticas han cobrado gran importancia las propuestas didcticas con las que se busca establecer puentes entre el conocimiento formal de las matemticas y los conocimientos que los estudiantes ya dominan y de este modo, hacer ms accesibles los objetos matemticos. Una de esas propuestas, que ha tenido relevancia en las ltimas dos dcadas, es la incorporacin de los ambientes de cmputo al contexto educativo. Algunos de esos ambientes permiten producir, a un mismo tiempo, diversas formas de expresar una nocin matemtica (ms de un registro de representacin), lo cual se considera puede dar un mayor significado a los conocimientos formales. Por ejemplo, de acuerdo con los resultados reportados en los trabajos de C. Kieran, et al. (1996), Heid, et al. (1996), R. Nemirovsky (1996) y C. Janvier (1996) un acercamiento al lgebra donde se emplean ambientes de cmputo para la resolucin de problemas o para
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generar actividades de modelacin, permite a los estudiantes explorar distintas representaciones, por ejemplo, de una funcin. Adems, se facilitan ensayos numricos, de modo que la atencin se centra en los cambios cuantitativos de alguna variable, al percibir de manera automtica las repercusiones que se generan, en representaciones tales como grficas, tablas o expresiones simblicas y numricas. Otras perspectivas sobre el acceso temprano a ideas del lgebra destacan la importancia que tienen los diferentes aspectos que marcaron la evolucin histrica del conocimiento algebraico (Smith, N. y Davis, G. pp. 548 y 552, 2001). En este sentido, para autores como Smith, N. y Davis, G (2001) al tomar en cuenta los elementos histricos se puede tener una mejor comprensin de las posibles dificultades que los nios pequeos enfrentan al aprender ideas del lgebra. Bajo esta misma perspectiva autores como Lee, L. (2001) consideran importante la historia que documenta las diversas maneras en que se ha enseado el lgebra, esto es como un lenguaje, una forma de pensamiento, una actividad, una herramienta, aritmtica generalizada y como una cultura. Bajo esta idea, para un aprendizaje significativo del lgebra deben considerarse los aspectos relevantes de cada una de estas formas de concebir la enseanza del lgebra, a fin de fomentar la extensin del pensamiento de los nios acerca de los objetos matemticos y pensar acerca de las relaciones entre ellos. Dndoles as oportunidad para pensar acerca de las propiedades de ciertas operaciones con el lenguaje propio del lgebra. Otro aspecto que se ha explorado para generar un aprendizaje con sentido del lgebra es recurrir a contextos de aplicacin derivados de reas cientficas. De este modo se busca que los estudiantes exploren y analicen la utilidad del conocimiento algebraico en otros mbitos del conocimiento. A este respecto se pueden destacar estudios como el Anglomexicano, On the Role of Spreadsheets within School-based Mathematical Practices, reportados en Rojano, T. et al. (1996); Sutherland, R.. et al. (1996) y Molyneux, S.. et al. (1999). En este proyecto se analiz la forma en que las matemticas son utilizadas durante la instruccin para la enseanza de las ciencias, as como el papel de la hoja electrnica de clculo como una herramienta de modelacin. Se recupera este tipo de experiencias, al considerar relevante partir de fenmenos del rea de ciencias como situaciones de aplicacin en la investigacin que aqu se describe.
2.1 Simulacin de fenmenos de movimiento Las distintas situaciones de movimiento que se presentan en los mundos de Math Worlds permite a los nios aprender conceptos complejos a edad temprana, ya que el movimiento de los personajes es representado en distintos tipos de registros que van desde los icnicos (reloj, recta numrica) hasta grficas de posicin, velocidad y aceleracin (ver figura 1).
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Figura 1. Registros que se incluyen en el simulador
Este software genera un tipo especial de grficas, ya que representan fragmentos rectangulares de velocidad. La altura del rectngulo representa qu tan rpido se mueve y el ancho representa cunto tiempo dura el recorrido. Las grficas de posicin, velocidad y aceleracin se encuentran relacionadas de forma dinmica, de modo tal que al hacer un cambio en la grfica de velocidad, de forma simultnea, se percibe el cambio correspondiente en la grfica de posicin o aceleracin, segn sea el caso. Son importantes las ideas de la matemtica de la variacin y el cambio ya que, de acuerdo con lo reportado en trabajos como los de J. Roschelle (1998) y J. Kaput (1998a y 1998b), estas ideas se encuentran estrechamente vinculadas a nociones como las de funcin, ecuacin, variable y que pueden promover el desarrollo de habilidades para la iniciacin de un aprendizaje slido del lgebra. En consecuencia, se considera que la matemtica de la variacin y el cambio puede promover en los estudiantes una construccin de ideas del lgebra a partir de contextos de aplicacin.
3. IMPORTANCIA DE LOS REGISTROS DE REPRESENTACIN

En nuestro trabajo se considera una aproximacin terica que proporciona elementos para contar con un lente, a travs del cual sea posible analizar y tratar de explicar la manera en que inciden el uso de distintas formas de representar ideas algebraicas en el aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo con R. Duval (1998, 1999) los registros semiticos de representacin permiten exteriorizar el conocimiento y tratar con los objetos matemticos. Pero debe reconocerse que las representaciones son cognitivamente parciales. De lo anterior que se considere necesario promover una enseanza donde se integren y coordinen distintos registros de representacin, a fin de que el alumno pueda relacionar al objeto matemtico con sus diversas representaciones, pero sin confundir el objeto matemtico con su representacin semitica, para lo cual es necesario promover tres actividades cognitivas (Duval, R. 1999):
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1) formacin, crear una representacin para describir un objeto; 2) tratamiento, transfor-
mar la representacin al interior del registro; y 3) conversin, transformar la representacin de un registro a otro registro. Esta ltima actividad cognitiva (conversin) es difcil de concretar pues se requiere del diseo de actividades integradoras. Esta actividad cognitiva no se desarrolla de manera natural, ni inmediata, se debe partir de asociar unidades significantes, entre registros, y cumplirse criterios de congruencia (Duval, R. 1999; p. 48). En nuestra investigacin, estos elementos son tomados como base para generar una estrategia didctica que se refleje en el diseo de las actividades de enseanza, con las cuales se promueve que los nios construyan ideas algebraicas, como la de relacin funcional, a travs de promover las actividades cognitivas de formacin, de tratamiento y de conversin. Debe sealarse que en ciertos momentos dichas actividades cognitivas podrn o no quedar a cargo de los estudiantes como por ejemplo, elaborar una tabla funcional a partir de una grfica de posicin (velocidad constante y positiva). Lo anterior debido a que se emplea un software (simulador) como herramienta de mediacin, para crear puentes entre el conocimiento algebraico y los procesos cognitivos de los estudiantes. Con el uso del ambiente de cmputo se busca que el alumno centre su atencin en los distintos elementos que componen cada registro, ello a partir de la manipulacin del registro, la percepcin de los distintos elementos incluidos en la simulacin y las correspondientes relaciones entre cada uno de los elementos que integran un registro matemtico.
4. DISEO DEL ESTUDIO EXPERIMENTAL

El centro de atencin del estudio es aprovechar los contextos de movimiento para introducir, a partir de la matemtica de la variacin, a estudiantes jvenes, en ideas del lgebra. La idea algebraica que se explora, que es reportada en este artculo, es la de relacin funcional como velocidad al obtener informacin de grficas de posicin y velocidad aunado a la construccin de las tablas correspondientes; en otras palabras, a partir de la formacin, tratamiento y conversin de diferentes registros de representacin. Para obtener informacin en torno a esta situacin se ha desarrollado el siguiente proceso: DISEAR ACTIVIDADES DE ENSEANZA, con las cuales se promuevan las actividades cognitivas (Duval, R. 1998, 1999) de formacin, tratamiento y conversin entre registros, al utilizar las simulaciones de fenmenos de movimiento. CON LAS ACTIVIDADES DISEADAS SE ABORDAN: I) El uso de ms de un registro de representacin: a) lectura de grficas de posicin, b) construccin de tablas y grficas de posicin, y c) lectura de grficas de velocidad. II) Nocin de velocidad constante como relacin funcional; y III) Problemas proporcionales en situaciones de movimiento. El anlisis de los resultados que se presenta en el artculo se centran en los dos primeros aspectos.
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OBTENCIN DE DATOS: a) Cuestionario diagnstico sobre conocimiento aritmtico, identificar informacin de tablas y grficas as como sobre la nocin de velocidad; b) entrevistas semi-estructuradas (Brown, A., et al, 1998) con intervencin; c) producciones de los estudiantes a partir de las actividades de enseanza con MathWorlds; d) video grabaciones de las sesiones de trabajo con cada uno de los sujetos. ELECCIN DE SUJETOS: Los estudiantes participantes son tres nios de quinto y tres de sexto grado de una escuela primaria pblica. Los sujetos seleccionados se ubicaron en tres niveles, de acuerdo a las respuestas dadas en el instrumento diagnstico en cuanto a sus conocimientos aritmticos, habilidades en manejo de registros (obtencin de informacin de tablas y grficas) y nocin de velocidad. ETAPAS: 1) Estudio preliminar: puesta a prueba del instrumento diagnstico y la secuencia de once actividades. 2) Estudio principal: seleccin de sujetos mediante el instrumento diagnstico (6 estudiantes de 10 a 12 aos) y trabajo individual con cada sujeto para desarrollar la secuencia de actividades de enseanza.
1) ESTUDIO PRELIMINAR
Como producto de esta etapa se afinaron el instrumento diagnstico y las actividades de enseanza, adems se obtuvieron resultados preliminares (Perrusqua, E. y Rojano, T., 2002) los cuales sugieren que los sujetos recurren a los registros, ya sea para aprender una idea algebraica o para exteriorizar el conocimiento que ya poseen. Es decir, los registros de representacin pueden potenciar procesos de conceptualizacin de nociones algebraicas, a partir de situaciones de aplicacin derivadas de la matemtica de la variacin (fenmenos de movimiento).
2) ESTUDIO PRINCIPAL
Desarrollo de sesiones individuales con los sujetos seleccionados; en promedio se trabaj con cada estudiante durante doce sesiones. Cada sesin tuvo una duracin de una hora, durante la cual se resolvieron las distintas tareas y problemas formulados en cada actividad. A la mitad y al final de la secuencia de actividades se desarroll una entrevista semi-estructurada, con el objeto de obtener informacin sobre la evolucin de los estudiantes en la construccin de la idea de relacin funcional y la nocin de velocidad.
5. REPORTE DE CASOS: PRIMEROS RESULTADOS

Se presentan algunos resultados de los seis casos, que ilustran la aplicacin de la teora de R. Duval para explicar el uso de diferentes registros de representacin en una introduccin temprana a ideas del lgebra. Centrando la atencin en la manera de utilizar los distintos registros de representacin para construir la idea de relacin funcional a partir de la nocin de velocidad.
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Con el instrumento diagnstico se seleccionaron, de cada grupo (quinto y sexto grado) tres estudiantes, los cuales se ubicaron en tres niveles de acuerdo a: conocimiento aritmtico; habilidad para obtener informacin de tablas y grficas; y a su nocin de velocidad (considerar o no las variables involucradas). Los resultados se presentan en dos bloques de acuerdo al grado y edad de los estudiantes.
6. ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO, 10 AOS DE EDAD

1. Descripcin del trabajo durante el desarrollo de las actividades Los tres estudiantes tuvieron la necesidad de utilizar, a lo largo de toda las actividades de enseanza, la simulacin para verificar sus respuestas, completar tablas o construir grficas. Slo el estudiante de nivel alto (Erick) construy, desde el inicio de las actividades, grficas de manera continua a diferencia de los otros dos estudiantes, quienes al trazar grficas lo hicieron de manera discreta, apoyndose en la simulacin, al correrla paso a paso, o realizando operaciones para identificar cada una de las seccin de la grfica. En el caso de Rodrigo (nivel bajo) en las dos ltimas actividades identifica que, al conocer la distancia total y la duracin del recorrido, era posible construir la grfica de posicin de manera continua. Al parecer los dos estudiantes de nivel ms bajo se centraron en el uso de la grfica para calcular velocidades, a diferencia de Erick quien al solicitarle identificar la velocidad a partir de una tabla mostr cierta renuencia para emplear este registro, pero despus de persuadirlo identifica la informacin necesaria de la grfica y efecta el proceso para dar respuesta al problema planteado. 2. Construccin de la nocin de velocidad En el caso del nivel alto (Erick), desde las primeras sesiones manifiesta una nocin de velocidad que involucra las dos variables, dando explicaciones tales como la rana se mueve cada segundo cuatro metros y el payaso avanza dos metros. Despus de familiarizarse un poco con el simulador sus explicaciones son avanza lo doble del payaso o se mueve lo triple del elevador verde. A medida que se promueve la identificacin de las variables involucradas, en la nocin de velocidad, incluye en sus respuestas elementos tales como la rana 2 avanza tres metros por segundo y la 1 un metro y medio por segundo. A la mitad de la secuencia de enseanza se le solicita a Erick dar una definicin de velocidad a lo cual responde que la velocidad es la que corre en un segundo, podra sealarse que su nocin de velocidad se centra en una de las variables involucradas. Al finalizar el trabajo con las actividades se le solicit dar nuevamente una explicacin de lo que para l significaba la velocidad, continua empelando un ejemplo especfico y menciona la velocidad es a la que se mueve el payaso, para obtener un poco ms de
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informacin se le pregunta y en la velocidad que interviene a lo que responde los segundos y la distancia. De lo anterior podra mencionarse que identifica las variables involucradas en la nocin de velocidad pero no las relaciona para verbalizar una definicin. Con respecto a Ana Karen (nivel medio) al inicio de la instruccin dio explicaciones del siguiente estilo En que los pasos de la rana son de cuatro o En que el payaso los da de dos. Al comparar la velocidad de algunos personajes se expres de la siguiente manera: Que el camin va rpido y el coche lento. Al avanzar en el desarrollo de las actividades se logr que Ana incluyera en sus explicaciones un poco ms de informacin En que el payaso ms lento se mueve de cinco y el ms rpido de ocho. A la mitad de la secuencia la definicin de velocidad que da es son los kilmetros que avanza un carro o otra cosa; en este momento tambin reconoce la posibilidad de obtener informacin de una grfica de posicin (distancia y tiempo) para calcular velocidades. Al concluir la secuencia de actividades la explicacin que emite sobre velocidad es apoyada en un ejemplo especifico, pero considerando las variables involucradas, la velocidad es la distancia, el tiempo que recorre un carro; si decimos que son metros y segundos son 81 metros por segundo. En el tercer caso, Rodrigo (nivel bajo), se detect que en sus primeras explicaciones toman en cuenta las caractersticas fsicas de los personajes, de ah que sus justificaciones fueran Que el payaso es pequeo y por eso sus piernas van lento o Que como el camin sus llantas son ms grandes va ms rpido. Despus de completar las primeras actividades incluye en sus explicaciones elementos relacionados con el movimiento de los personajes tales como que el rojo se mueve lento y el verde rpido hasta llegar a considerar las variables involucradas Que avanza un tercio cada segundo y el rojo dos pisos cada segundo. Al solicitarle una primera explicacin sobre la nocin de velocidad su respuesta fue que cada elevador avanza pisos por segundo, teniendo que recurrir a un ejemplo para poder generar una explicacin. Una vez concluida la secuencia de actividades reconoce que en la nocin de velocidades estn involucradas dos variables, distancia y tiempo, de ah que no se le dificultara calcular velocidades a partir de una grfica de posicin, pero sin llegar a dar una explicacin verbal.
7. ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO, 11 Y 12 AOS DE EDAD

1. Descripcin del trabajo durante el desarrollo de las actividades En los casos extremos Eduardo (nivel alto) y Rafael (nivel bajo) al trazar grficas lo hicieron de manera discreta. Es hasta las ltimas actividades que recurren a una construccin de manera continua, al conocer la distancia total y duracin del recorrido, al identificar esta informacin ya no requeran realizar clculos para determinar cada fragmento de la grfica. En el caso de nivel medio (Clara) desde el primer momento que se le solicit construir un registro de este tipo traz grficas de manera continua.
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Con respecto al proceso para verificar sus respuestas se detect que en los tres casos utilizaron la simulacin de manera frecuente para obtener informacin y comprobar sus resultados, cuando el ambiente de cmputo no les brind la informacin requerida, de manera inmediata, recurrieron a efectuar operaciones, con lpiz y papel, calculadora o de forma mental. En las ltimas actividades el uso del simulador se hizo menos frecuente, recurrieron a l simplemente para analizar la situacin, no tanto para obtener informacin, a fin de dar una respuesta. En cuanto a la preferencia por el uso de alguno de los registros de representacin se detect que slo en el caso de Clara existi preferencia por las grficas sobre la tabla, no as en los casos de Eduardo y Rafael, quienes emplearon de forma indistinta informacin de grficas o tablas para calcular velocidades.
2. Construccin de la nocin de velocidad En el caso de Eduardo (nivel alto), desde sus primeras explicaciones incluye las dos variables involucradas en la nocin de velocidad, al responder Porque la rana corri ms metros en un segundo y el payaso no, Que el payaso 1 en un segundo hace seis metros y el 2 ocho metros. Este tipo de respuestas fueron consistentes a lo largo del desarrollo de las actividades. Al solicitarle una definicin de velocidad indic Por medio de la distancia y el tiempo, se puede decir que es la rapidez que hay entre dos personas o dos objetos. Reconoce que para calcular velocidades a partir de tablas o grficas debe dividir distancia entre tiempo vemos a dnde lleg y vemos el tiempo y todo eso. Con relacin a Clara (nivel medio), las primeras explicaciones sobre el movimiento de personajes indican que se centra en las condiciones fsicas del fenmeno, que va corriendo ms y llega primero, es ms lento como va caminando. Despus de la tercera actividad incluye en sus respuestas elementos como distancia y tiempo rana dos porque va corriendo ms metros por segundo, el rojo porque va de tres en tres. Al dar la primera explicacin sobre velocidad utiliza un ejemplo especfico pero haciendo referencia a las dos variables involucradas, los pisos por segundo que recorre, la distancia que recorre por horas. Al concluir la secuencias de actividades la definicin que da es lo que va recorriendo cada segundo, considera las dos variables involucradas en la nocin de velocidad aunque para ello requiere de un ejemplo especfico. Por ltimo, al inicio de las sesiones de trabajo, el tipo de explicaciones de Rafael (nivel bajo) son que recorre ms que la rana, va de dos en dos y es ms lento. Sus respuestas indican que toma en consideracin una de las variables. A partir de la tercera actividad incluye en sus explicaciones las dos variables de la siguiente forma que recorre pocos metros en muchos segundos, el rojo porque cada segundo sube tres pisos. La primera definicin que da de velocidad indica que relaciona las variables distancia y tiempo lo que va recorriendo en el tiempo. Esto podra suponer que va afinando la nocin de velocidad, ya que adems reconoce que para calcular velocidades debe identificar distancia y tiempo, tal como lo indica en la siguiente respuesta fijndome
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en los pisos y segundos. A pesar de que puede reconocer las variables involucradas en la nocin de velocidad el hecho de tener dificultades en el manejo de la divisin le lleva a dar explicaciones errneas tales como en el siguiente caso dividir las horas y kilmetros, este fue un obstculo persistente a lo largo de todo el trabajo con Rafael y no pudo ser solventado.
8. CONCLUSIONES
Podra afirmarse que la preferencia por el registro de representacin es influenciado por el ambiente de cmputo de manera ms marcada en los estudiantes de quinto grado, que en los estudiantes de sexto grado. Se puede observar que en los seis casos existe una evolucin en la nocin de velocidad, en comparacin con la que inician, siendo ms marcada esta evolucin en los sujetos de nivel medio y bajo, pero sin llegar a lo que podra considerarse una nocin de velocidad consolidada, sino en proceso de construccin. En los casos de Erick y Eduardo (niveles alto de cada grupo), se puede decir que afinaron su nocin de velocidad a partir del trabajo con las actividades de enseanza, los distintos registros de representacin y el simulador. Comparando las definiciones de velocidad a las que llegan los estudiantes de quinto grado en relacin a las de los sujetos de sexto, se puede decir que los primeros tienen la necesidad de utilizar ejemplos particulares para externar su nocin, mientras que en los segundos se perciben indicios hacia la generalizacin sobre la nocin de velocidad y la relacin funcional que est detrs de dicha nocin. Tal parece que poner al alcance de los sujetos distintos registros de representacin puede ayudar a dejar de lado aquellos registros ms icnicos, pues al parecer la preferencia por cada registro de representacin depende de los antecedentes y conocimientos previos que cada sujeto posee. En este sentido, los sujetos al parecer recurren a los registros ya sea para aprender una idea algebraica o para exteriorizar el conocimiento que se encuentra en proceso de construccin. Esto es ms evidente en estudiantes cuyos conocimientos aritmtico previos son slidos, los estudiantes considerados como de nivel alto. De acuerdo a lo mostrado en este documento se puede decir que los registros de representacin pueden potenciar procesos de conceptualizacin de ideas del lgebra, a partir de situaciones de aplicacin derivadas de la matemtica de la variacin (fenmenos de movimiento). Pero an queda mucho por decir con respecto al uso de ms de una manera de representar ideas de la matemtica de la variacin para abordar ideas como las de pendiente y ecuaciones proporcionales, entre otras. Aunado a qu caractersticas deben ser incluidas en el diseo de actividades de enseanza si se busca que el estudiante acceda al uso del lenguaje simblico del lgebra, cuando se da una introduccin como la que se propone con este proyecto de investigacin.
CAPTULO VII.4
Introduccin temprana al pensamiento algebrico: Una experiencia en la escuela primaria

Cristianne Butto Zarzar*
La transicin de la aritmtica al lgebra es un paso importante para acceder a ideas ms complejas dentro de las matemticas escolares. A pesar de eso, el algebra constituye uno de los temas curriculares ms difciles de la enseanza de las matemticas que se desarrolla a inicios de la secundaria. Los estudiantes presentan muchas dificultades tanto en la comprensin de los conceptos involucrados como en el lenguaje simblico. Otra de las dificultades que la mayora de los estudiantes presentan al iniciarse en el estudio del lgebra obedece a que sta ha sido vista como una transicin lineal, como una extensin de los clculos numricos al clculo literal. Esto se debe en parte a que este contenido matemtico se ensea, por lo general, a partir de fuentes de significados limitadas: usualmente, se toma como base el dominio numrico (simbolizacin numrica), dejando de lado ideas importantes que se interconectan con otros dominios matemticos; por ejemplo, el geomtrico. Por otra parte, los acercamientos al lgebra que buscan otros puntos de partida como la nocin de nmero racional, si slo se limitan a considerar significados como la relacin parte-todo, pueden resultar insuficientes para la transicin hacia conceptos ms abstractos como los de relacin funcional y relacin entre variables (Gnedenko y Markushevich citados en Bodanskii, 1991). El acercamiento ms tradicional empieza por ensear la sintaxis algebraica, ponindo nfasis en sus aspectos manipulativos. En ese abordaje se empieza por ensear, las expresiones, ecuaciones y toda la manipulacin alrededor de ellas, y se termina con la resolucin de problemas mediante la aplicacin del contenido sintctico aprendido. En cuanto a las dificultades que enfrentan los estudiantes que trabajan dicho abordaje, la principal crtica es que se introduce al nio en un simbolismo desprovisto de significado y de sentido, siendo que los nios vienen de trabajar con la aritmtica, donde todos los smbolos poseen significados y los contextos de los problemas determinan mucho la manera de resolverlos. En otro orden de ideas, est comprobado que los tiempos didcticos para el aprendizaje del lgebra son prolongados y parece oportuno llegar a ese pensamiento a edades tempranas (7-11 aos), aprovechando las fuentes de significados que estn presentes en los contenidos de la primaria.
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En respuesta a sealamientos como el anterior, se han llevado a cabo estudios para investigar dicha transicin desde diferentes perspectivas, como son: la evolucin por rupturas (Filloy y Rojano 1989); aritmtica generalizada (Mason1985); la reificacin (Sfard y Linchesvski, 1994); el sentido de las operaciones (Slavit,1999); la interpretacin de los smbolos (Kieran, 1992, Matz, 1980 y Booth, 1984); sobre el tratamiento de las operaciones y las funciones, (Schliemann, Carraher y Brizuela, 2000) y (Kaput y Blanton, 2000) con relacin a la generalizacin y la formalizacin progresiva, el lgebra como una herramienta de representacin y resolucin de problemas, (Malara, 2003); la dialctica entre la teora y la prctica: un proyecto de iniciacin temprana al lgebra, (Schliemann, Carraher, Brizuela, y Earnest, Goodrow, Lara Roth y Peled, 2003); generalizacin y formalizacin progresiva (Kaput y Blanton, 2002); el lgebra como una herramienta de representacin y la resolucin de problemas (Da Rocha Falco, 1993); el diseo de tareas para apoyar el pensamiento algebraico en la escuela primaria (Blanton y Kaput, 2002); operando con lo desconocido (Carraher, Schliemann y Brizuela, 2001). Aqu se reporta un estudio sobre la introduccin temprana al pensamiento algebraico, con estudiantes entre 10-11 aos de edad. Para lograr el objetivo del estudio se usaron dos rutas de acceso al lgebra: el razonamiento proporcional y los procesos de generalizacin. La seleccin de la primera ruta (razonamiento proporcional) se basa en un primer requisito, en la familiaridad que los estudiantes tenan con ese contenido matemtico en 5o ao de la escuela primaria. El segundo requisito examina el hecho de que ese contenido matemtico est vinculado conceptual e histricamente con la idea de variacin funcional (Radford, 1996). Es importante aclarar que la mayora de los estudiantes transitaban del pensamiento aditivo al multiplicativo. El marco terico para la elaboracin del modelo de enseanza fue el Modelo Terico Local (MTL) de Filloy (1990) que incluye cuatro componentes interconectados entre s: 1) Modelo de Enseanza; 2) Modelo de los Procesos Cognitivos; 3) Modelo de Competencia Formal y, 4) Modelo de Comunicacin. La investigacin incorpor la idea de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) de la perspectiva vygotskiana de aprendizaje; con la determinacin de la zona de desarrollo actual mediante la aplicacin de un cuestionario y una entrevista ad-hoc. La secuencia de enseanza fue desarrollada con la aplicacin de una entrevista clnica con enseanza, el objetivo fue promover la ZDP. Para evaluar la evolucin de las primeras ideas algebraicas fue aplicado un cuestionario final y una entrevista ah-hoc. El estudio fue realizado en los ltimos aos de la escuela primaria en la franja entre el pensamiento aritmtico y el pre-algebraico, donde la sintaxis algebraica no ha sido introducida an. En este estudio fueron introducidas las primeras ideas algebraicas en una secuencia de enseanza en dos versiones: pre-simblica (percepcin de la idea de variacin proporcional) y simblica (encontrar y expresar una regla general e incorporarla en el lenguaje Logo). Los resultados del estudio fueron analizados de acuerdo a dos componentes del MTL: el modelo conceptual y el didctico perteneciente a los Modelos Tericos Locales propuesto por Filloy y aunado a este modelo, tambin se hace referencia a la propuesta de Molyneux-Hodgson, Rojano, Sutherland y Ursini (1999) pasan-
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do del modelo de aprendizaje tradicional a una evolucin hacia prcticas matemticas. Las dos rutas de acceso, el pensamiento proporcional y los procesos de generalizacin proporcionaron la introduccin a las primeras ideas algebraicas, conjuntamente con el diseo de las actividades en ambos ambientes: papel y lpiz y ambiente Logo. La clave fue la integracin de esos dos contextos: numrico y geomtrico. La combinacin de las actividades, los materiales y el ambiente y la estructura de la secuencia didctica supervisada por la ayuda del profesor promoviendo la ZDP. Los resultados revelaron que los estudiantes son capaces de comprender las ideas de variacin proporcional, descubren un patrn y formulan una regla general, y comprenden los problemas que involucra la relacin funcional, como consecuencia del trnsito del pensamiento aditivo al multiplicativo. Por otro lado, el trabajo con un compaero ms experto se mostr significativo para que los nios pudieran expresar una regla general.
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AUTORES
*Cristianne Butto Zalazar
Facultad de Comunicacin Humana Universidad Autnoma del Estado de Morelos
*Elvia Perrusqua Mximo

Coordinacin de Informtica Educativa Instituto Latinoamericano de la Comunicacin Educativa
*Ana Isabel Sacristn y Elizabeth Esparza


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REFERENCIAS
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Captulo VIII
Nuevas perspectivas de evaluacin

Mara Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domnguez*
1. INNOVACIN Y EVALUACIN
La evaluacin del desarrollo de cualquier proyecto sobre la incidencia en el aprendizaje de los alumnos y en los comportamientos de los distintos actores del proceso, es una actividad muy importante cuando se introducen innovaciones en algn aspecto del sistema educativo. Los resultados de la evaluacin contribuyen a conformar el ambiente de aprendizaje deseado y sirven como base sobre la cual se apoyan las decisiones pedaggicas generales dentro del proyecto. Sin embargo, rara vez se pone atencin en el proceso mismo de evaluacin, se le analiza de una manera crtica y se proponen perspectivas innovadoras que ofrezcan la posibilidad de recabar informacin que permita profundizar en los aspectos relevantes de la implementacin de los proyectos. Esta reflexin, y los cambios que conlleva, son esenciales cuando los proyectos dejan de ser piloto para pasar a ser proyectos de gran envergadura en los que estn involucrados un gran nmero de participantes a los que es imposible seguir de manera individual. A pesar de su importancia, la investigacin en evaluacin ha recibido menos atencin que otras reas de la investigacin educativa, y sta se ha centrado bsicamente en los diseos de exmenes estandarizados y de las formas de medida adecuadas para tomar decisiones con base en las respuestas dadas por los estudiantes. La discusin, por ello, se ha dirigido hacia los mtodos estadsticos que permiten determinar la confiabilidad de los resultados obtenidos de exmenes y de encuestas estandarizadas (Bickel, Buyske, Chang y Ying, 2001; Brennann, 2001; Kane 2001; Enright, 2002) y hacia las posibilidades de determinar el conocimiento de los estudiantes y los logros en los distintos rubros de un proyecto con diferentes formatos de preguntas, que sean fcilmente graduables, para cantidades considerables de participantes (Embreston, 1999; Embreston y Heshberger, 2001; Cohen, 2002). Los sistemas que se entremezclan en un proyecto de innovacin educativa son complejos, las interrelaciones entre los distintos actores del mismo lo son tambin, cambian continuamente y no se muestran de manera completa cada vez que se hace una evaluacin. Las componentes del sistema en evaluacin interactan, adems, unas con otras y con la forma misma de evaluacin. El conocimiento de las materias en las que se centra el proyecto se desarrolla a travs de la interaccin de lo aprendido en la escuela en las diversas disciplinas a las que se accede, pero tambin en la interaccin con el ambiente tecnolgico y con el ambiente social. La evaluacin es, por ello, una actividad compleja. Los conocimientos o sis-
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temas de conocimientos y los comportamientos y cambios en el comportamiento que se intentan medir no se pueden aislar con facilidad y su naturaleza se modifica cuando se intentan medir a travs de instrumentos que pretenden aislarlos. La investigacin en evaluacin requiere de un impulso para poder acceder de manera menos parcial los sistemas completos en los que habitan los conceptos y los comportamientos de los actores del proyecto que no son observables directamente, sino nicamente a travs de sus efectos en otros eventos. En este captulo se intenta contribuir en esta direccin. En l se presenta el desarrollo de una propuesta alternativa de evaluacin que puede utilizarse, conjuntamente con otras formas ms tradicionales, para acercarse a la comprensin de la forma en la que cambia el desempeo de maestros y estudiantes en un proyecto especfico, en el que la introduccin de la tecnologa en la enseanza de las matemticas y la ciencia en la escuela secundaria se acompaa con una didctica especfica. En el desarrollo de esta metodologa de evaluacin se reconoce de entrada que no todo el conocimiento se puede medir a travs de una lista de preguntas a responder o de ejercicios a resolver y que la evaluacin de las distintas facetas involucradas en la actividad de los diferentes actores de un proyecto sobrepasa por su complejidad a cualquier tentativa de evaluacin mediante observacin directa o a travs de encuestas. Se intenta, en cambio, proponer una forma de evaluacin dinmica e iterativa, que pone nfasis en el desarrollo de modelos que permitan poner de manifiesto una serie de factores relevantes del desarrollo del Proyecto, incluyendo: la forma en la que los participantes en el proyecto, en particular maestros y alumnos, abordan problemas complejos utilizando herramientas conceptuales y otro tipo de habilidades; las formas en que interactan con la tecnologa; el cambio en el papel del maestro y de los alumnos cuando su trabajo en el aula incluye el uso de la tecnologa; los cambios en las ideas sobre las matemticas y las ciencias naturales de maestros y alumnos involucrados en la innovacin, por mencionar los principales. El proceso dinmico se centra en el desarrollo de metodologas de una evaluacin cclica y multinivel que permite acercarse desde distintas perspectivas a la actuacin y cambio de comportamiento de los distintos actores del proyecto.
2. MARCO TERICO
La evaluacin del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT se puede ver como una investigacin en la que se estudia y documenta el desarrollo cognitivo, emotivo y profesional de los diferentes participantes. Un marco terico que es adecuado para este tipo de diseo de evaluacin es la investigacin en diseo. Este trmino fue introducido por Brown (1992) y Collins (1992) para describir una metodologa de investigacin formativa del diseo de un ambiente educativo para estudiar los cambios en el desarrollo del aprendizaje y enseanza de alumnos y profesores. El propsito de la investigacin con esta metodologa consiste en identificar y describir aquellas condiciones bajo las cuales ciertos ambientes educativos son ms efectivos.
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En la investigacin en diseo, la creacin del diseo es tan importante como los cambios que se logran. Disear el ambiente educativo es tan importante como promover la enseanza y el aprendizaje (Carmona, 2004). Collins, Joseph y Bielaczyc (2004) identifican algunas de las necesidades dentro de las metodologas de investigacin que llevaron al surgimiento de la investigacin en diseo. stas incluyen: la necesidad de una metodologa de investigacin que estudie y promueva el aprendizaje en ambientes donde ste naturalmente se da, como podra ser el saln de clases; la necesidad de mayores vnculos entre la teora y la prctica educativa; la necesidad de estudiar cambios en el desarrollo profesional de docentes, sin tener un modelo ideal del profesor que todos deben seguir; la necesidad de adaptar otras metodologas utilizadas en las ciencias aplicadas, en las que el proceso de diseo requiere de mltiples ciclos iterativos de desarrollo, corroboracin y refinamiento, en los que se recoge la documentacin que provee la informacin que permite entender cmo funcionan los diseos, las condiciones bajo las que funcionan, y la forma de mejorarlos; y finalmente, la necesidad de incorporar a los participantes como coinvestigadores. Lesh (2002) y Lesh y Kelly (2000 en desarrollo), extienden las ideas de Brown (1992), Collins (1992) y Collins, Joseph y Bielaczyc (2004) sobre la investigacin en diseo para aadir a los participantes como diseadores y documentadores, dentro de un diseo multi-nivel (Trigueros y Carmona, captulo V de este volumen; Lesh y Kelly, 2000; Lesh y Kelly, en progreso; Kelly, 2003; Trigueros, 2004; Carmona, 2000; Carmona, 2004). Es decir, estudiantes, profesores, investigadores y otros participantes son considerados como diseadores de productos dentro del proyecto y, a travs de la entrega de estos productos, es como cada uno de ellos va documentando su propio desarrollo y sus interacciones con otros participantes. Puesto que estos productos o diseos sirven como fuentes de documentacin se pueden utilizar para analizar e investigar la evolucin de los participantes en distintos aspectos del proyecto. Dichos productos abren, adems la posibilidad de ser interpretados y re-interpretados por los mismos u otros participantes y por los investigadores, lo cual permite la triangulacin y validacin de los resultados del anlisis. La nueva perspectiva de evaluacin integra diferentes participantes en distintos niveles dentro del Proyecto. En el Proyecto EMAT-ECAM-ECIT se pretende desarrollar un diseo de evaluacin multi-nivel (basado en Lesh y Kelly, 2000), incorporando tres niveles de participantes dentro del Proyecto: directivos de las escuelas, maestros y alumnos. Se intenta poner un nfasis particular en el nivel de los profesores y alumnos para determinar la forma en la que su actividad en clase y conocimientos evolucionan al interactuar con la tecnologa y el modelo pedaggico y en el aprendizaje y actitudes de los alumnos cuando utilizan la tecnologa. Esta metodologa conjunta mtodos cuantitativos y cualitativos de anlisis con el fin de evaluar los elementos crticos que afectan el ambiente educativo en cuestin, en las distintas etapas de su desarrollo.
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3. DISEO DE EVALUACIN
El Plan de Evaluacin para el Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT, que a continuacin se presenta, cumple con un doble propsito: 1. Documentar los procesos del desarrollo mismo del Proyecto. Estos procesos incluyen las condiciones que propician o inhiben su evolucin, el desempeo de los participantes y el desarrollo y potencial de las distintas herramientas tecnolgicas y de la metodologa educativa especfica. Esta documentacin es de utilidad para la toma de decisiones de los diversos participantes y de los funcionarios del Proyecto. 2. Dar acceso a esta informacin a los participantes del Proyecto, de acuerdo a sus funciones. De esta forma, la evaluacin servir como retroalimentacin de su propio desempeo. Dado que los objetivos del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT son ambiciosos y pretenden contribuir a mejorar la calidad de la educacin en las escuelas secundarias pblicas de Mxico, es necesario que el plan de evaluacin sea adecuado a las condiciones en las escuelas. La evaluacin del Proyecto requiere tomar en consideracin su complejidad para evitar caer en una simplificacin ingenua de los elementos que lo conforman. La evaluacin debe resaltar aquellos elementos que son ms relevantes para el desarrollo del Proyecto y considerar las interacciones entre ellos. Tomando en consideracin lo anterior, se tom la decisin de que el diseo ms adecuado para la evaluacin de la nueva etapa del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT sea el de una evaluacin dinmica, adaptada y adoptiva. Dinmica en el sentido en que promueve cambios al mismo tiempo en el que los documenta; adaptada a las necesidades y objetivos propios del Proyecto y de sus participantes; y adoptiva de la cultura y ambiente propios de alumnos, profesores y escuelas en condiciones especficas y con necesidades particulares. Con la evaluacin y seguimiento del desarrollo del proyecto se busca inicialmente identificar: La forma en que se emplea la tecnologa. El papel que juega la tecnologa en el desarrollo de habilidades de solucin de problemas, en el aprendizaje de contenidos curriculares especficos de matemticas y ciencias y en la transformacin de la cultura cientfica de los participantes. La forma en la que el modelo pedaggico se pone en juego y sus efectos en maestros y alumnos. La manera en que la presencia de las tecnologas de comunicacin e informacin influyen en las formas en que estudiantes y maestros incorporan nueva informacin y cambian sus estrategias de aprendizaje y generacin de nuevo conocimiento. La evolucin de los comportamientos anteriores en el tiempo y las semejanzas y diferencias de adaptacin del proyecto en diferentes regiones del pas.
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3.1 Los Participantes Uno de los aspectos primordiales para que funcione este diseo de evaluacin consiste en que todos los participantes tengan conocimiento del tipo de evaluacin que se est llevando a cabo, y que a la vez, sean partcipes en el desarrollo de la misma. Dado el diseo multi-nivel de la evaluacin, se pueden definir los niveles de participacin (niveles, en el sentido de distinguir un papel de otro, no en el sentido jerrquico) como: 1. Estudiantes 2. Profesores 3. Investigadores 4. Autoridades Locales y Centrales
Es importante sealar que cada uno de estos participantes tiene una funcin determinada qu cumplir dentro del Proyecto. Mediante el uso de instrumentos de distintos tipos dirigidos a los diferentes niveles se documenta y se analiza el desenvolvimiento del Proyecto y las interacciones entre los participantes. Una forma de seguir el desarrollo de los participantes dentro del Proyecto es a travs de los niveles mencionados anteriormente, y a lo largo del tiempo. El plan de evaluacin propone documentar los procesos de desarrollo de cada nivel a travs del tiempo por medio de ciclos iterativos de anlisis y retroalimentacin. Debido a que todos los participantes interactan entre s, y esta interaccin impacta en el desarrollo de los distintos participantes, es de suma importancia documentar las interacciones.
3.2 La Documentacin: Los Instrumentos de Evaluacin Debido a la complejidad del Proyecto, es necesario utilizar diferentes fuentes de documentacin que permitan analizar sus diferentes facetas. Entre ellos se usarn: A. Cuestionarios para alumnos, maestros y autoridades educativas, incluyendo aquellos diseados para la fase de investigacin del proyecto piloto, que podrn ser analizados utilizando mtodos estadsticos pertinentes. B. Instrumentos para evaluacin de profesores e instructores. Se utilizarn de manera peridica bitcoras, entrevistas y guas de observacin para ser analizadas en forma cualitativa. Estos instrumentos permiten propiciar la reflexin de los participantes adems de permitir su seguimiento. C. Actividades reveladoras del pensamiento. Un instrumento innovador que se considera valioso para recabar informacin cualitativa para la evaluacin es la llamada actividad reveladora de pensamiento (Lesh, Hoover, Hole, Kelly, y Post, 2000). Este tipo de instrumento est basado en la modelacin y presenta un problema concreto de la vida cotidiana, bajo condiciones especficas que debe ser resuelto por una persona que tiene esta necesidad. Por sus caractersticas, este tipo de actividad difumina la lnea que distingue la instruccin de la evaluacin.
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Cuando una persona resuelve este tipo de actividades tiene la oportunidad de desarollar sus ideas al mismo tiempo en que las documenta En este caso la idea de modelacin es sumamente relevante. Un modelo se puede definir como un sistema conceptual que se expresa a travs de representaciones con el propsito de construir, describir o explicar el comportamiento de otros sistemas. As, desde el punto de vista educativo, un modelo puede verse como una unidad de anlisis epistemolgico en el que los sistemas conceptuales (internos) son expresados a travs de algn medio de representacin, y que se desarrolla con un propsito en particular. Estas actividades constituyen el elemento innovador en la evaluacin propuesta e inciden de forma importante en: a) El desarrollo cognitivo de los alumnos a travs de la modelacin matemtica y cientfica. b) El cambio del rol del profesor dentro del aula, en la transicin de ponente hacia facilitador del desempeo de los alumnos. c) El reforzamiento del aprendizaje colaborativo. En cuanto a la evaluacin, estas actividades son tiles ya que: a) Documentan el aprendizaje de los alumnos al mismo tiempo que los alumnos estn aprendiendo. b) Fomentan el aprendizaje al plantear problemas que no estn tomando tiempo adicional de clase; de esta manera las actividades de evaluacin no descontextualizan a los alumnos de su papel como estudiantes y se integran a las actividades didcticas en el aula. c) Abren una ventana al pensamiento de los alumnos, que permite obtener retroalimentacin inmediata para los mismos alumnos, profesores, investigadores y cualquier otro participante del Proyecto. Las actividades reveladoras del pensamiento no se restringen a los estudiantes. Es posible desarrollar este tipo de actividades para profesores. De hecho, estas actividades ya se han implementado exitosamente dentro de la fase piloto del Proyecto (Carmona, 2000; Trigueros y Carmona, captulo 3 de este volumen). Los resultados obtenidos de su uso fueron satisfactorios tanto a nivel de la evaluacin, por la riqueza de la documentacin e informacin obtenida, cuanto a nivel del desarrollo profesional de los docentes. A diferencia de las actividades a nivel de alumnos, el contexto de las actividades de los profesores est dado por las necesidades mismas de su prctica docente. Dada la naturaleza innovadora del uso de este tipo de actividades, se discute a continuacin un ejemplo de ellas. En el caso de la actividad que se aplic en la fase piloto del Proyecto, el equipo de evaluacin interactu con los profesores y el instructor de la
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localidad para averiguar qu tipo de cuestionamientos tenan los profesores en relacin con la implementacin del Proyecto. Los profesores y el instructor coincidieron en que uno de los aspectos que ms les preocupaba consista en que se sentan limitados con respecto a los instrumentos de evaluacin que estaban utilizando para medir el desarrollo de sus alumnos. Su experiencia cotidiana mostraba cambios sorprendentes en los alumnos debido a la implementacin del Proyecto; sin embargo, los exmenes tradicionales en papel no les permitan documentar dichos cambios. Esta necesidad especfica condujo al desarrollo de una actividad reveladora de pensamiento para los profesores en la que ellos mismos elaboraron instrumentos para documentar los cambios que crean observar. Esta actividad permiti ayudar a los profesores a resolver su problema a travs de documentar sus ideas sobre el Proyecto mismo y documentar sus ideas sobre la evaluacin de los alumnos. Al mismo tiempo, la documentacin obtenida sobre el desarrollo de los alumnos coincidi con los objetivos de la evaluacin del Proyecto y contribuy a su documentacin. De esta forma, la convergencia de intereses dio lugar a la actividad que se describe a continuacin. Se pidi a los profesores que eligieran a dos alumnos dentro de sus clases cuyo desempeo pasado en las materias escolares relacionadas con ciencias hubiera sido bajo y que, desde su perspectiva y gracias al Proyecto, haban logrado desarrollar habilidades que les permitieron elevar su desempeo en los cursos de matemticas, fsica, qumica y biologa. Adems, los profesores deban describir las habilidades especficas desarrolladas por estos alumnos y mostrar evidencia que lo constataran. Se solicit a los profesores que hicieran este trabajo por escrito y lo presentaran ante el equipo de evaluacin, quien tena la necesidad de documentar el trabajo de los profesores y de los alumnos. El valor en el diseo de esta actividad consiste en tener bien delimitado el contexto de la actividad (que sea significativo para el que la va a resolver), la necesidad, el problema (que tambin sea significativo para quien resolver la actividad) y el producto final que se requiere. En este ejemplo, los profesores tenan un contexto especfico en el aula y un problema que necesitaban resolver. Tambin haba una necesidad de documentar el desarrollo de alumnos y profesores para la evaluacin. El problema de los profesores y el de la evaluacin coincidieron. El producto final consisti en la seleccin de dos alumnos con caractersticas muy particulares que cumplan con las necesidades del problema, la seleccin de las habilidades desarrolladas y la documentacin que soportaba esta seleccin y que la documentaba mediante evidencias. Cada profesor present un trabajo individual, pero los profesores trabajaron en equipo, adems mantuvieron una buena y constante comunicacin con su instructor. La actividad se repiti peridicamente. A lo largo del perodo escolar, los profesores mostraban sus documentos al equipo de evaluacin, quienes les hacan comentarios y observaciones. Los profesores hacan revisiones y refinaban su trabajo, repitiendo el proceso iterativamente.
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Los resultados que se obtuvieron de esta actividad fueron realmente sorprendentes y ricos en contenido. Cada profesor dise sus propios instrumentos de recoleccin de informacin y de documentacin del desarrollo de sus alumnos. En seis meses de trabajo constante, los profesores lograron documentar, a travs de estudios de investigacin serios, diseados y llevados a cabo por ellos mismos, casos de estudio de los alumnos seleccionados. Dentro de la documentacin recabada se encontraba tambin informacin relevante de otros integrantes de la comunidad educativa, a saber, padres de familia, profesores de otras asignaturas, directivos y datos interesantes sobre la cultura escolar. Esta informacin, conjuntamente con la documentacin obtenida sobre el desarrollo de los alumnos seleccionados y de los profesores mismos a travs de los informes al equipo de evaluacin, puso en evidencia muchas caractersticas de la implementacin del Proyecto que hubieran sido imposibles de detectar de otra manera. En realidad, con esta simple actividad se logr recabar informacin que difcilmente una sola persona sera capaz de obtener de tan diversos sectores, en tan poco tiempo, y con la validez necesaria para formar parte de los datos de evaluacin. Esto pone de manifiesto que cuando se implementa una actividad reveladora de pensamiento generalmente se obtiene documentacin importante de otros niveles de participantes. Esto es ms til a nivel de validacin, ya que permite triangular la informacin.
4. PROPUESTA DEL PROYECTO DE EVALUACIN

Debido a la magnitud y cobertura del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT, especialmente en esta fase de expansin, es necesario que se incluyan medios de comunicacin para acceder a las distintas localidades participantes. Se propone la elaboracin de un portal en internet a travs del cual se presentar informacin relevante del Proyecto y su evaluacin para que todos los participantes tengan una visin completa, actualizada y longitudinal del mismo. Con el objetivo de obtener informacin de escuelas localizadas en distintos Estados de la Repblica de manera peridica se incorpora una propuesta que puede servir para cubrir las necesidades de logstica. El diseo inicial multi-nivel incorporar tres niveles: estudiantes, profesores e investigadores. Se propone la seleccin de entidades federativas en donde se har la evaluacin, primero a menor escala y posteriormente a mayor escala. Los primeros centros podran establecerse en las ciudades de Guadalajara, Mxico y Quertaro, y si es posible, sera conveniente trabajar en conjunto con los Centros de Tecnologa de algn otro estado como Coahuila. Posteriormente el procedimiento empleado en la primera fase de prueba podra ampliarse para incluir a la mayor cantidad posible de escuelas en las distintas entidades federativas en las que se han adoptado los proyectos. Se recoger la informacin mensualmente en escuelas seleccionadas en las Sedes
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elegidas y se supervisar a los profesores en el llenado de los instrumentos de evaluacin. Se subir la informacin a la red o se har entrega de ella en medios digitales (CD). Se har adems, tambin en forma mensual, una visita a cada una de las escuelas elegidas para hacer observacin directa y algunas entrevistas con maestros, directivos y alumnos. Los instrumentos a utilizar se centrarn, por una parte, en la evaluacin de la forma en la que los maestros utilizan la tecnologa, los cambios en su prctica docente y de su opinin sobre las diversas actividades; y por otra parte, en el aprendizaje logrado por los alumnos. La periodicidad de la aplicacin permitir hacer un seguimiento de la evolucin de ambos aspectos. La informacin se enviar desde las sedes a la Coordinacin en donde un conjunto de analistas se encargarn de hacer un primer anlisis cuantitativo y cualitativo y entregarn un reporte al Coordinador de Evaluacin. A partir de los reportes mensuales, el Coordinador de Evaluacin elaborar reportes trimestrales para ser entregados a la Coordinacin General, y reportes parciales cuando la Coordinacin lo considere necesario. En forma esquemtica esta propuesta puede resumirse como se muestra en la si-
guiente figura: La documentacin que se espera recolectar de todos los participantes en el Proyecto incluye actividades reveladoras de pensamiento, actividades EMAT-ECAMM-ECIT y otras realizadas en clase, instrumentos de evaluacin sugeridos dentro del mismo Proyecto, actividades sugeridas por cada profesor, adems de cuestionarios y entrevistas de corte ms
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tradicional. Esta documentacin se recolectar durante todo el ciclo escolar con base en los objetivos concretos de la evaluacin. La documentacin se llevar a cabo a diferentes tiempos espaciados durante el ciclo escolar. Esto permitir observar los procesos de evolucin de cada nivel de participantes a travs del tiempo como casos de estudio longitudinales. Una de las ventajas de enfocar los esfuerzos de este ciclo escolar en los tres niveles antes mencionados consiste en que debido a que todos los participantes interactan entre s, se espera poder obtener documentacin indirecta de otros niveles de participantes dentro del proyecto que interactan con estudiantes, profesores y directores de las escuelas, tales como padres de familia y asistentes del Proyecto.
5. COMENTARIOS FINALES
El plan de Evaluacin del Proyecto EMAT-ECAMM-ECIT es ambicioso. Est diseado para que mediante tareas concretas y sencillas por parte de los participantes en los diferentes niveles, sea posible responder a las preguntas de inters. Los instrumentos que se proponen son dinmicos, dado que, por una parte, permiten documentar las distintas fases del Proyecto y, por otra, producen cambios. Los resultados a esperar no pueden ser instantneos, sino paulatinos, y es deseable que el propio proceso de evaluacin los conduzca y los promueva en la direccin esperada.
*Maria Trigueros Gaisman

Departamento de Matemticas Instituto Tecnolgico Autnomo de Mxico
Guadalupe Carmona Domnguez

Departamento de Currculo e Instruccin Universidad de Texas-Austin
REFERENCIAS
Bickel, P., Buyske, S., Chang, H. y Ying, Z. (2001) On maximizing item information and matching difficulty with ability. Psychometrika. V.66 (1). pp. 69-77. Brennann, R. (2001) An essay on the history and future of reliability from the perspective of replication. Journal of Educational Measurement. V. 38 (4) pp. 295-317. Brown, A. L. (1992). Design experiments: Theoretical and methodological challenges in creating complex interventions in classroom settings. The Journal of the Learning Sciences, 2(2), pp. 141-178. Carmona, G. (2000). La investigacin accin como metodologa de evaluacin y de investigacin para el proyecto EFIT. Tesis de maestra, CINVESTAV, Mxico.
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Carmona, G. (2004). Designing an assessment tool to describe students mathematical knowledge. Doctoral dissertation. Purdue University, West Lafayette, IN. Cohen, R. J. (2002) Psychological testing and assessment: an introduction to tests and measurement. McGraw Hill Higher Education. USA. Collins, A. (1992). Toward a design science of education. En E. Scanlon y T. OShea (Eds.), New Directions in Educational Technology (Vol. 96). New York, NY: Springer-Verlag. Collins, A., Joseph, D., y Bielaczyc, K. (2004). Design research: Theoretical and methodological issues. Journal of the Learning Sciences, 13(1), pp. 15-42. Embreston, S. (1999) Generating items during testing: psychometric issues and models. Psychometrika. V.66 (4), pp. 407-433. Embreston, S. y Hershberger, S. (Eds.) (1999) The new rules of measurement: what every psychologist and educator should know. Lawrence Erlbaum Associates. Mahawah, NJ. USA. Enright, M., Morley, M., Sheehan, K. (2002). Items by design: The impact of systemic feature variation on item statistical characteristics. Applied Measurement in Education.V.15 (1). pp. 49-74. Kane, M. (2001) Current concerns in validity theory. Journal of Educational Measurement. V. 38 (4) pp. 319, 342. Kelly, A. E. (2003). Research as Design. Educational Researcher, 32(1), pp. 3-4. Lesh, R. (2002). Research design in mathematics education: Focusing on design experiments. En L. D. English (Ed.), Handbook of international research in mathematics education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Lesh, R., Hoover, M., Hole, B., Kelly, E., y Post, T. (2000). Principles for developing thoughtrevealing activities for students and teachers. En A. E. Kelly y R. A. Lesh (Eds.), Handbook of research design in mathematics and science education (pp. 591-645). Mahaway, NJ: Lawrence Erlbaum. Lesh, R., y Kelly, A. (en imprenta). Design experiments in mathematics education. Mahawah, NJ: Lawrence Erlbaum. Lesh, R. A., y Kelly, E. A. (2000). Multitiered teaching experiments. En A. E. Kelly y R. A. Lesh (Eds.), Handbook of research design in mathematics and science education. Mahawah, NJ: Lawrence Erlbaum. Trigueros, M. (2004). Innovacin en evaluacin: un ejemplo basado en la perspectiva de modelos. Educacin Qumica. 15[2], Abril-Junio 2004, pp. 129-141. Trigueros, M. y Carmona, G. (este volumen). Captulo V: Evaluacin del programa piloto.
Captulo IX
Tecnologa y Cognicin Eplogo

Guillermina Waldegg Casanova y Luis Moreno Armella* 1. TECNOLOGIAS Y EVOLUCIN
Tratando de caracterizar nuestra especie, muchos estudiosos la han definido como la especie que construye herramientas de manera deliberada. Si bien hay rasgos centrales que pueden escapar a esta caracterizacin, como el lenguaje por ejemplo, hay una alta dosis de verdad en lo que ella revela. Volviendo los ojos al proceso evolutivo de la especie Homo, vemos aparecer en dicho escenario un antepasado, el Homo Erectus, que posea ya memoria voluntaria, un recurso cognitivo inapreciable para conservar en su mente el algoritmo de construccin de una herramienta de piedra como el hacha biface, emblema de su linaje. La memoria voluntaria trajo aparejado el desarrollo de la comunicacin gestual y la enseanza de la tcnica de construccin de herramientas de piedra. De modo que, desde hace ya ms de un milln y medio de aos, nuestros antepasados comenzaron a dar sentido social a sus invenciones. Con ellas era posible modificar el entorno y organizar tareas comunales. La tecnologa nos acompaa desde nuestros orgenes como especie. Ms adelante en la prehistoria humana surgieron las tecnologas simblicas. Al comienzo, tomaron las formas de inscripciones, piezas de barro con determinadas formas que indicaban cantidad y representaciones pictricas, como un recurso narrativo. Todas ellas surgen como respuesta a la creciente presin sobre la memoria biolgica derivado del aumento de la complejidad de la vida social. Durante los ltimos 5 mil aos han aparecido formas mucho ms sofisticadas de tecnologas simblicas como son los sistemas de escritura y las notaciones numricas. El proceso ha desembocado en las poderosas tecnologas computacionales de las ltimas dcadas. Tomadas en conjunto, las tecnologas simblicas han aportado dos cambios sustanciales a los procesos cognitivos. Han generado una gradual externalizacin de la memoria lo que a su vez ha cambiado la forma de recordar y comunicarse. La idea de una persona que se allega herramientas para potenciar y enriquecer su cognicin est en claro contraste con la clsica idea kantiana de un sujeto que viene al mundo dotado de todas las herramientas cognitivas necesarias para acceder al conocimiento. Desde la publicacin de La Evolucin de las Especies de Darwin, qued claro que toda adquisicin (cognitiva) durante el proceso evolutivo es resultado de complejos procesos de filiacin. Entonces, lo que evolutivamente es una conquista (a posteriori), se torna una especie de a priori para nuestros contemporneos. Por ejemplo, la capacidad de hablar. Como re-
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Tecnologa y Cognicin. Eplogo
sultado de esta herencia filogentica, nuestras capacidades actuales de conocer reconocen los lmites impuestos por la evolucin. Desde luego, esto no debe verse como una especie de fatalismo evolutivo sino mas bien como parte de la definicin de nuestra inteligencia. El desarrollo del cerebro en nuestra especie se halla en consonancia con el empleo de herramientas. Puede decirse que el cambio ms importante ocurrido al hombre durante el ltimo medio milln de aos ha sido aloplstico, es decir, ha sido un cambio producido por sus co-acciones mediante sistemas externos de ejecucin, (como herramientas y posteriormente signos y sistemas de representacin orales y de registro escrito) y no necesariamente a cambios en su morfologa. Weston La Barre (citado en: Cole, M., 1996, pp. 164) resume esta posicin del cambio aloplstico, en un texto ya clsico de 1954, de la siguiente manera: La presencia de la mano hace obsoleta la evolucin mediante la adaptacin del organismo. Todas las especies precedentes han estado sometidas a la evolucin autoplstica sufriendo las adaptaciones propias de un juego gentico ciego, en aras de la supervivencia. La apuesta es considerable: vida o muerte. La evolucin de nuestra especie, por otra parte, se ha llevado a cabo mediante experimentos aloplsticos: acompaada de objetos externos al cuerpo y relacionada exclusivamente con los productos de manos ojos y cerebro y no con el cuerpo por s mismo.
a) Nuestro curso evolutivo puede verse como artificial. Las presiones selectivas pro-
pias del entorno fueron alteradas por los cambios que el hombre introdujo en su medio ambiente debidos a la accin instrumental sobre el entorno. La produccin en serie de sus recursos tecnolgicos nos habla de una forma nueva de organizarse en comunidad que incluye las estrategias colectivas de caza y la diseminacin de los modos de produccin de aquellos mismos instrumentos. A partir de ese momento, se inicia la hibridizacin hombre-herramienta-cultura, en el seno de su proceso evolutivo.
2. LA MEDIACIN INSTRUMENTAL
Parafraseando la tesis empirista que afirma que nada hay en el intelecto que no haya estado antes en los sentidos, podemos responder diciendo que nada hay en el intelecto que no haya llegado all gracias a la mediacin de un instrumento. Los actos cognitivos siempre se realizan mediante una accin que est mediada por un instrumento, sea ste simblico o material. Este principio de mediacin instrumental (Wertsch, J., 1991) puede ser reconocido de mltiples maneras a lo largo de las distintas dimensiones del desarrollo humano. Por ejemplo, lo reconocemos ya en la elaboracin de los instrumentos de caza y que convirtieron esa actividad en una manifestacin sociocultural. La reconocemos tambin
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en los instrumentos cientficos como microscopios, telescopios, tablas de logaritmos y muchos otros. El desarrollo del conocimiento ha sido inseparable de los instrumentos de mediacin empleados. Nos podemos preguntar qu hubiera sido de la biologa sin microscopios, o de la astronoma sin telescopios y sin tablas de logaritmos. Kepler sola decir que la vida activa de los astrnomos se haba duplicado como resultado de las tablas de logaritmos. Los sistemas de escritura y las notaciones numricas son tecnologas (simblicas) tan arraigadas a nuestra vida que casi no las reconocemos ya como tecnologas, dada la familiaridad que nos vincula a ellas. Sin embargo, tal vez sean stas los ejemplos ms significativos de cmo una tecnologa puede afectar irremediablemente nuestro funcionamiento cognitivo. En su obra clsica, Oralidad y Escritura, W. Ong (1982) nos ensea los profundos cambios cognitivos que tuvieron lugar en el seno de las sociedades gracias a la escritura. Desde luego, no fueron cambios instantneos sino graduales pero sus efectos han sido permanentes. En su obra, Notre Dame de Paris 1482, Vctor Hugo nos presenta el personaje de un dicono que mira por la ventana de su celda hacia las torres de Notre Dame y las contempla en silencio mientras alarga una mano y la coloca sobre un libro impreso (la historia ocurre pocas dcadas despus de la invencin de la imprenta), abierto sobre su mesa de trabajo, al tiempo que seala las torres con la otra mano y dice con tristeza: esto (el libro) destruir aquello. Podemos pensar que Hugo quiso as simbolizar cmo la distribucin del conocimiento, que va a ser posible gracias al libro impreso, va a disminuir la autoridad de la iglesia. Como va a cambiar el curso mismo del conocimiento y su naturaleza. Ahora bien, la incorporacin de una tecnologa, cualquiera que sta sea, al mbito de la educacin, es algo que debe hacerse tomando en cuenta el principio de mediacin instrumental. Todo proceso de aprendizaje est mediado por un instrumento material y/o simblico. Las tecnologas, en especial, las tecnologas simblicas, pueden servir de amplificadores y re-organizadores de la actividad intelectual. Teniendo esto en cuenta, la computadora empieza a perder ese aire de instrumento extrao con el cual todava se le ve y pasa a formar parte de procesos propios del desarrollo sociocultural. Para ilustrar cmo una tecnologa puede servir como amplificador de nuestro pensamiento, pensemos en una lupa. La lupa deja ver, amplificado, aquello que podra ser visto directamente. No cambia, por esto mismo, la estructura del objeto de nuestra visin. Qu ocurre con un microscopio? Con el microscopio podemos ver lo que no era posible sin dicho mediador. Accedemos entonces a otro nivel de la realidad material, cualitativamente distinto y con ello a la posibilidad de un conocimiento nuevo que gravita en la re-organizacin de nuestro pensamiento.
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A este respecto Drfler (1993, p. 165) ha sealado: Si la cognicin se ve como una propiedad del individuo entonces la metfora de la amplificacin es altamente sugestiva... pues son nuestras capacidades cognitivas las que se amplan sin sufrir cambios cualitativos. Pero si vemos la cognicin como un sistema funcional que comprende al individuo y todo su entorno fsico y social... se abre la posibilidad de reconocer que las nuevas herramientas tienen un impacto transformador profundo en la cognicin. La reflexin en torno a los procesos de amplificacin y re-organizacin puede darse desde una doble perspectiva: 1. El sujeto se adapta cognitivamente a la herramienta. 2. El sujeto adapta la herramienta a s mismo (y la transforma). Un buen ejemplo de la ocurrencia de estos procesos es el caso de un violinista. Cuando lo escuchamos tocar en la sala de conciertos, podemos percibir la profunda asociacin entre la persona y el instrumento. Juntos, constituyen una verdadera sociedad cognitiva y artstica. Lo que all apreciamos es resultado de largos y complejos procesos de adaptacin de la persona a las posibilidades que ofrece el instrumento y viceversa. De manera que, a la hora de la interpretacin, el resultado es indisociable tanto de la persona como del instrumento: lo que juzgamos es el desempeo de la sociedad que ellos constituyen. Cuando un estudiante se auxilia de una calculadora o de una computadora (en realidad de cualquier recurso tecnolgico) para realizar ciertos clculos dentro de un problema cuya solucin ya ha encontrado con lpiz y papel, esa calculadora puede interpretarse como un auxiliar de su cognicion. Es decir como un recurso amplificador que contribuye a consolidar un tren de pensamiento que ya el estudiante haba puesto en marcha. Por otra parte, es posible que el uso sostenido de la herramienta desemboque en cambios a nivel de las estrategias de solucin, en cambios a nivel de la manera misma como el estudiante se plantea los problemas. Cuando se llega a este nivel, estaremos ante los efectos estructurantes de la herramienta sobre la accin.
3. LA EDUCACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS: QU HACER?

Hoy en da la educacin tiene un nuevo desafo: disear estrategias de articulacin de las nuevas tecnologas con las estructuras curriculares actuales sin olvidar un principio que va resultando ya de aplicacin universal: las nuevas tecnologas terminarn por erosionar el curriculum y demandarn uno nuevo articulado ntimamente a dichas tecnologas. Cuando un nio realiza una operacin aritmtica con papel y lpiz, el trabajo intelectual que realiza depende del sistema de escritura y de la notacin decimal que est me-
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diando sus acciones. La tecnologa est presente en este caso aunque casi no la vemos: se ha tornado invisible. (La invisibilidad de las tecnologas una vez que se sumergen en la matriz sociocultural, es uno de sus rasgos mas caractersticos.) Al considerar ejemplos mas recientes, por ejemplo, una calculadora simple que slo tiene capacidad para ejecutar las cuatro operaciones aritmticas, entonces vemos surgir las crticas a su empleo en la escuela primaria. Los nios ya no aprendern a sumardebido a la presencia de la calculadora. Es as acaso? Diramos que es una afirmacin entre dos aguas. Un uso irreflexivo de la herramienta puede introducir distorsiones en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Pero as como la escritura numrica no debe ser un obstculo para que el nio pueda realizar clculos mentales, la calculadora tampoco tiene por qu jugar un papel inhibidor del estudiante. La calculadora no viene a desmovilizar la actividad cognitiva, sino a potenciar su accin en terrenos nuevos. Los captulos que anteceden al presente, contienen abundantes ejemplos en esta direccin, del desarrollo cognitivo. Los instrumentos computacionales son los nuevos recursos dentro de la zona de desarrollo prximo de cada estudiante. Si bien las tecnologas de papel y lpiz nos sirven para liberar la memoria (al funcionar como dispositivos de almacenamiento de la informacin), las tecnologas computacionales nos permiten ir ms lejos: no slo sirven para liberar la memoria sino que, adems, pueden realizar ciertas funciones cognitivas que anteriormente eran privativas de los seres humanos como por ejemplo, revisar la ortografa de un texto, o factorizar un polinomio. Por ello decimos que las representaciones computacionales son representaciones ejecutables. Tal caracterstica abre posibilidades para una nueva relacin entre el estudiante y su calculadora (o computadora). Supongamos que se quiere graficar un polinomio como: 2x3+5x2-13x-30 Al tener la grfica del polinomio debemos poder extraer de all informacin sustancial acerca del mismo. Por ejemplo, conocer dnde intersecta la grfica del polinomio al eje de las abscisas. La calculadora siministra varias herramientas para obtener esta informacin de manera aproximada pero tambin es posible, en muchos casos, factorizar el polinomio, previamente a su graficacin, digamos. En nuestro ejemplo, aplicando la herramienta Factor, obtenemos: Factor (2x3+5x2-13x-30) = (x+2)(x+3)(2x-5) La expresin factorizada (a la derecha en la lnea anterior) arroja de inmediato la informacin que se necesita para conocer las races del polinomio.
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Esto es un pequeo ejemplo de asociacin inteligente entre el estudiante y la tecnologa a su disposicin. Aunque son las capacidades cognitivas superiores (modelar, interpretar, etc. todava privativas del ser humano) las que ms valoramos, en las instituciones escolares seguimos enfatizando las destrezas computacionales sin reconocer que esas destrezas son propias de una tecnologa invisible y no caractersticas de un pensamiento matemtico profundo. De all que las nuevas tecnologas, que todava no se han hecho invisibles y que permiten que ciertos clculos se realicen pulsando una tecla desafan nuestras concepciones tradicionales sobre lo que constituye el aprendizaje matemtico. La sinergia que puede entonces ponerse en marcha capacitara al estudiante para trabajar a un nivel de complejidad matemtica que puede ser totalmente inalcanzable sin dicha tecnologa. Imaginando al estudianteconsucalculadora como un sistema y aceptando que la actividad de este sistema es una forma legtima de actividad matemtica, entonces, la evaluacin de lo que constituye inteligencia matemtica debe evaluar ese sistema. Es crucial que los profesores comprendan estas ideas y contribuyan al florecimiento de esa sinergia entre el estudiante y la tecnologa. Justamenete esa es una de las metas del presente libro. Las tradiciones occidentales han tendido a concebir la inteligencia como algo que reside enteramente en el individuo. Frente a una nueva etapa tecnolgica que nos ha dado sistemas de representacin ejecutables, esa concepcin de inteligencia llega a representar un obstculo para imaginar nuevas formas de empleo de las nuevas tecnologas en nuestros sistemas educativos. Un estudiante dotado de una calculadora graficadora, por ejemplo, tiene el potencial de desarrollar nuevos mtodos, nuevas estrategias de graficacin, sacando partido de las capacidades de procesamiento de graficacin de su calculadora. A la larga, la compenetracin con dicho instrumento lo puede llevar a una genuina re-organizacin de sus estrategias cognitivas de resolucin de problemas. La metfora de la amplificacin describe la existencia de herramientas intelectuales que asisten en el aprendizaje de nuevos materiales. Por ejemplo; la calculadora grfica es una herramienta que amplifica la ZPD (zona de desarrollo proximal), pues desaloja de esa zona tareas tediosas de clculos y deja espacio para funciones superiores de mayor demanda cognitiva. Cuando Vygotsky formul esta idea de ZDP, por experto no poda entenderse alguien distinto al profesor y eventualmente a un estudiante aventajado. Actualmente la calculadora es un referente de conocimiento para el estudiante. En cierta forma, puede contrastar su conocimiento con el que se halla incorporado en la mquina, que adquiere el papel de experto para el estudiante. En un artculo clsico, Bruner (1995, p. 138) nos recuerda que: Cuando la sociedad va ms all de estas tcnicas, relativamente primitivas, se hace preciso dar paso a la instruccin escolar...en este punto la cultura necesita recurrir a la educacin formal como instrumento para consolidar las
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habilidades. En la medida en que se produzca cualquier innovacin en materia de herramientas o de su empleo, el sistema educativo queda como el nico medio de difusin, o...como el nico agente de evolucin. Debemos estar preparados para una nueva flexibilidad cognitiva cuyas componentes, la flexibilidad conceptual y la flexibilidad algortmica, demandan nuevos acercamientos a la evaluacin y a los problemas del aprendizaje.
*Guillermina Waldegg Casanova Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV - IPN

*Luis Moreno Armella Departamento de Matemtica Educativa, CINVESTAV - IPN
REFERENCIAS
Bruner, J.S. (1995). La Educacin como Invento Social. En Desarrollo Cognitivo y Educacin (2a Edicin), Ediciones Morata, Madrid. Cole, M., (1996). Cultural Psychology, A Once and Future Discipline. Belknap Press of Harvard Univ. Press, Cambridge MA, pp. 164. Drfler, W. (1993). Computer Use and Views of the Mind. En C. Keitel & K. Ruthven (eds), Learning through Computers: Mathematics and Educational Technology, SpringerVerlag, Berlin, 159-186. Ong, W. (1982). Orality and Literacy, The technologizing of the Word, (Traduccin espaola, Oralidad y Escritura, Fondo de Cultura Econmica, Mxico. Wertsch, J. (1991) Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated action. Cambridge, MA: Harvard University Press.

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Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa:

Modelos de transformacin de las prcticas y la interaccin social en el aula

Ma. Teresa Rojano Ceballos (ed.)

ESTUDIOS AVANZADOS - IPN

EDUCACIN BSICAEDUCACIN PBLICA

Enseanza de la Fsica y las Matemticas con Tecnologa:

Ma. Teresa Rojano Ceballos (ed.)

ESTUDIOS AVANZADOS - IPN

EDUCACIN BSICAEDUCACIN PBLICA

Ma. Teresa Rojano Ceballos (CINVESTAV-IPN)

PREFACIO Elisa Bonillas Rius INTRODUCCIN

Ma. Teresa Rojano Ceballos CAPTULO I

Ma. Teresa Rojano Ceballos CAPTULO II

Sonia Ursini Legovich CAPTULO III

Juan Tonda Mazn CAPTULO IV

Ma. Teresa Rojano Ceballos CAPTULO V

Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domnguez CAPITULO VI

Ana Isabel Sacristn Rock y Elizabeth Esparza Cruz

VII.3 El papel de los registros de representacin en una introduccin

Elvia Perrusqua Mximo VII.4 Introduccin temprana al pensamiento algebraico:

Cristianne Butto Zarzar CAPTULO VIII

Maria Trigueros Gaisman y Guadalupe Carmona Domnguez CAPTULO IX

Guillermina. Waldegg Casanova y Luis Moreno Armella

Elisa Bonilla Rius

Ma. Teresa Rojano Ceballos

Los Principios Bsicos de los Modelos EFIT y EMAT

1. CARACTERIZACIN DE LOS MODELOS EFIT Y EMAT

Los Principios Bsicos de los Modelos EFIT y EMAT

Los Principios Bsicos de los Modelos EFIT y EMAT

Los Principios Bsicos de los Modelos EFIT y EMAT

Los Principios Bsicos de los Modelos EFIT y EMAT

Los Principios Bsicos de los Modelos EFIT y EMAT

Figura 1. Caractersticas de aula EMAT

Los Principios Bsicos de los Modelos EFIT y EMAT

Los Principios Bsicos de los Modelos EFIT y EMAT

Figura 2. Caractersticas de aula EFIT

Los Principios Bsicos de los Modelos EFIT y EMAT

*Ma. Teresa Rojano Ceballos

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

Enseanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT

Enseanza de las Matematicas con Tecnologia EMAT

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

3. IMPLEMENTACIN DEL PROYECTO EMAT

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

Figura 2. Ejemplo de hoja de trabajo con Hoja de Clculo

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

Figura 3. Ejemplo de trabajo con SimCalc Mathworlds

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

Figura 4. Ejemplo de trabajo con Stella

Figura 5. Ejemplo de trabajo con Geometra Dinmica

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

5. EVALUACIN EN EL AULA EMAT

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

Enseanza de las Matemticas con Tecnologa (EMAT)

*Sonia Ursini Legovich

Enseanza de la Fsica con Tecnologa (EFIT)