Poltica pblica sobre educacin superior por ciclos propeduticos y por competencias

Presentacin Fundamentos conceptuales Lineamientos para una formacin por competencias Condiciones de calidad en la formacin por ciclos Estrategias de implementacin de la poltica

Presentacin
El Ministerio de Educacin Nacional en su Revolucin Educativa, define tres estrategias de gran impacto en la educacin del pas: cobertura, calidad y eficiencia, cuyo objetivo es transformar el sistema educativo en magnitud y pertinencia para garantizar la competitividad del pas, conseguir una mayor calidad de vida y mayor equidad social. Esta revolucin se desarrolla por parte del MEN con el pleno convencimiento que la educacin es el camino para garantizar la paz, la igualdad de oportunidades y el desarrollo del pas, formando generaciones con capacidad para responder a los retos del siglo XXI. En este sentido se ha venido trabajando en los ltimos aos, desde el gobierno nacional, a partir de la institucin educativa y abordando los diferentes actores sociales del pas, en la promocin de la educacin como principal factor de equidad y como motor de competitividad, pues las exigencias por una mayor productividad de la economa en un entorno global complejo y con la responsabilidad de propender por una mejor distribucin de la riqueza, ponen de manifiesto la necesidad que el sistema educativo forme el talento humano que pueda responder a estos requerimientos y fomente el desarrollo de las competencias necesarias para la vida laboral sin dejar atrs sus deberes como ciudadano frente a la sociedad. Los proyectos de educacin superior hoy deben responder tanto a las necesidades de contribuir al desarrollo de la ciencia, la tecnologa y las artes, como a las exigencias del sector productivo y a las expectativas de los jvenes, aportando programas acadmicos con pertinencia, dando mayor cobertura con calidad, en especial a los grupos menos favorecidos, utilizando herramientas tecnolgicas de ltima generacin, formando en competencias a travs de metodologas pedaggicas flexibles y currculos determinados por las necesidades y exigencias del sector productivo, facilitando as la insercin temprana del estudiante al medio laboral. Parte esencial de esta poltica pblica est referida a la formacin de talento humano que se requiere para el desarrollo del pas. Uno de sus propsitos es la conformacin de una masa crtica de tcnicos y tecnlogos, para apoyar procesos sociales importantes tales como la inclusin social, la superacin de la exclusin laboral y la reduccin del desempleo entre los jvenes. El fortalecimiento de la educacin tcnica y tecnolgica favorecer tambin la movilidad de los estudiantes entre los ciclos de formacin y en los distintos niveles del sector productivo. Este documento ofrece elementos fundamentales para conseguir exitosamente la introduccin y establecimiento de una educacin tcnica profesional y tecnolgica de calidad internacional. Provee un marco conceptual sistmico que integra los principios internacionales de la educacin con base en competencias. El documento consta de cuatro partes: Una primera que fundamenta desde el punto de vista conceptual la propuesta. La segunda enumera unas guas para la formacin basada en competencias y el diseo de programas por ciclos propeduticos. La tercera propone unos lineamientos respecto a lo especfico de unas de las condiciones de calidad de la Ley 1188 de 2008 reglamentadas mediante el Decreto 1295 de 2010, en lo que se refiere a programas diseados con base en competencias y por ciclos propeduticos La cuarta presenta algunas estrategias para la implementacin de la poltica pblica. Este documento de poltica pblica se constituye en un avance respecto a los momentos iniciales cuando se estructur el Programa de Transformacin de la Educacin Tcnica y Tecnolgica, ms no es la finalizacin del proceso. Se espera que este instrumento soporte la toma de decisiones, se adopte como marco gua de los programas y proyectos orientados a la formacin por ciclos propeduticos y por competencias.

De esta forma se puedan implementar programas de formacin por ciclos propeduticos basados en el desarrollo de competencias que permitan el objetivo principal de este tipo de formacin: permitir salidas parciales y tituladas con un perfil claro del graduado de tal manera que pueda acceder a un trabajo, y, al mismo tiempo, permitir la continuacin del proceso formativo.

Fundamentos conceptuales
Para tener una mejor comprensin de lo que significa un diseo curricular por ciclos y por competencias (sean estas laborales o disciplinares), se requiere una conceptualizacin sobre los trminos claves: Competencia, Niveles de formacin de pregrado, Ciclo y Propedutico.

Competencias
Al observar el contexto empresarial y formativo se concluye que existe una proliferacin y en algunos casos sobre-utilizacin del concepto de competencia, incluyndolo en muchos de los procesos tanto de gestin en las organizaciones, como de formacin en las instituciones de educacin de diferentes niveles, sin ser esta inclusin exhaustiva ni mucho menos apropiada. No obstante, respecto al modo en que se vienen aplicando las competencias, se identifican una serie de problemas que impiden extraer de ellas todo su potencial; estos problemas son de carcter tanto terico - conceptual, como prctico y metodolgico. En especial en la ltima dcada, todos los pases han enfrentado de distinta manera un acercamiento entre el mundo productivo y el mundo educativo. Unos centrndose ms en las competencias generales, como las propuestas generadas en el Espacio Europeo de la Educacin y otros en competencias ms directamente relacionadas con las ocupaciones mismas, como los liderados por el Reino Unido y Australia. Cualquiera sea el camino a seguir, se identifican en los propsitos, en los por qu y para qu acercar esos dos mundos: Atender la necesidad de ser pases ms competitivos que respondan a los retos de un mundo globalizado, haciendo ms eficiente y eficaz la formacin profesional. Disminuir la brecha existente entre la formacin profesional y el mundo laboral. Contribuir a la articulacin entre las diversas instituciones de educacin superior de las regiones y favorecer la movilidad de los jvenes. Asumir el reto de formar jvenes que estn preparados para continuar su proceso formativo de una manera permanente, y as puedan adaptarse a las diversas profesiones y ocupaciones que tendrn a lo largo de la vida.

Referencias Conceptuales sobre el Trmino Competencia

No obstante la proliferacin mencionada, se toman en cuenta una serie de definiciones que en el contexto nacional resultan de inters: Definicin del Proyecto Tuning Europa: "Combinacin dinmica de conocimiento, compresin, capacidades y habilidades". Definicin del Modelo Australiano de Formacin Tcnica: "Conjunto de caractersticas necesarias para el desempeo en contextos especficos. Es una compleja combinacin de condiciones (conocimiento, actitudes, valores, habilidades) y tareas a desempear en determinadas situaciones [...] en la medida que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Permite incorporar la tica y los valores como elementos del desempeo competente". Definicin de la Organizacin Internacional del Trabajo - OIT: "Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas, necesarias para el desempeo de una determinada funcin o actividad, de manera eficiente, eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de un individuo que se define y mide en trminos de desempeo real y demostrando en determinado contexto de trabajo y que no resulta solo de la instruccin, sino que, de la experiencia en situaciones concretas de ejercicio ocupacional". Definicin de la Fundacin Chile: "Las actitudes, conocimientos, y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una funcin laboral, segn estndares definidos por el sector productivo". Definicin de la UNESCO: "La adaptacin de la persona a la situacin y su contexto constituye, por esencia, el desarrollo de una competencia". Definicin de Carlos Vasco: "Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas, socioafectivas y psicomotoras apropiadamente relacionadas entre s para facilitar el desempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de cierto tipo de tareas en contextos nuevos y retadores". Consejo Federal de Cultura y Educacin Argentina: "Conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes, valores y habilidades relacionadas entre s, que permiten desempeos satisfactorios en situaciones reales de trabajo, segn estndares utilizados en el rea ocupacional".

Ms all de las conceptualizaciones, es claro que la competencia debe ser entendida como un elemento que integra aspectos que tienen que ver con conocimientos, habilidades y valores, es decir comprende aspectos de tipo cognitivo, procedimental y actitudinal interrelacionados en la bsqueda de desempeos eficientes en entornos de trabajo asociados a un campo laboral concreto; desde esta perspectiva, la competencia es integral e integradora.

CONCEPTO DE COMPETENCIA - ARTICULACIN DE COMPONENTES

Por otro lado, la competencia tiene una vigencia en el tiempo, es dinmica en funcin de los cambios tecnolgicos y cientficos que la fundamentan y de las situaciones que la promueven o la potencian, es por ello que una articulacin directa con el mundo del trabajo es clave para la identificacin y validacin de competencias laborales. Tambin se apunta que la competencia debe poder evidenciarse mediante comportamientos observables, suficiencia en conocimientos o desempeo adecuado. Tipos de Competencia: Todas las formas de clasificacin de las competencias comprenden al menos dos grandes grupos: las competencias bsicas y las competencias especficas y uno adicional que generalmente recibe el nombre de competencias transversales pues estn presenten en casi todas las profesiones y ocupaciones. En la figura se observa un esquema clasificatorio reconocido en el mbito nacional:

CLASIFICACIN DE COMPETENCIAS

COMPETENCIAS BSICAS: En el contexto internacional reciben distintos nombres tales como: core skills, key competences, basic skills, entre otros. Permiten el ingreso al trabajo o a la educacin superior, por ello deben ser identificadas desde ambos sectores. Para los que ingresan al mundo del trabajo, se consideran como requisitos mnimos necesarios no solo para el desempeo de una ocupacin u oficio, sino, y prioritariamente, para desenvolverse adecuadamente en los espacios sociales y ciudadanos en donde se desenvuelve la vida misma. En lo que se refiere a la educacin, determinan tanto el perfil de ingreso a la educacin superior, como los fundamentos de competencias ms complejas que se desarrollaran a lo largo de la formacin profesional, en especial los procesos de formacin que deben ser introducidos en los programas de los ciclos propeduticos. COMPETENCIAS GENRICAS O TRANSVERSALES: Son competencias requeridas en un amplio campo de profesiones y ocupaciones y aportan las herramientas requeridas por un trabajador profesional para analizar los problemas, evaluar las estrategias a utilizar y aportar soluciones pertinentes en situaciones nuevas. Estn presentes por lo general en la mayora de las labores que se le presentan a un sujeto en los distintos campos profesionales. Una de las primeras tareas desarrolladas por el proyecto Tuning-Amrica Latina ha consistido en definir las competencias genricas para Amrica Latina. Tras un proceso de elaboracin muy participativo, que puede consultarse en la publicacin Reflexiones y perspectivas de la Educacin Superior en Amrica Latina. Informe Final - Proyecto Tuning - Amrica Latina 2004-2007 (pp. 43 a 45), se lleg al siguiente "Listado de competencias genricas acordadas para Amrica Latina": Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica. Capacidad para organizar y planificar el tiempo. Conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin. Responsabilidad social y compromiso ciudadano. Capacidad de comunicacin oral y escrita. Capacidad de comunicacin en un segundo idioma. Habilidades en el uso de las tecnologas de la informacin y de la comunicacin. Capacidad de investigacin. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas. Capacidad crtica y autocrtica. Capacidad para actuar en nuevas situaciones. Capacidad creativa. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas. Capacidad para tomar decisiones. Capacidad de trabajo en equipo. Habilidades interpersonales. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes. Compromiso con la preservacin del medio ambiente. Compromiso con su medio socio-cultural. Valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad. Habilidad para trabajar en contextos internacionales. Habilidad para trabajar en forma autnoma. Capacidad para formular y gestionar proyectos. Compromiso tico. Compromiso con la calidad. Para su mayor comprensin, se ha planteado agruparlas en los siguientes grupos: INSTRUMENTALES O PROCEDIMENTALES: Reciben su nombre porque brindan las herramientas claves tanto para el aprendizaje como para el desempeo en el mundo del trabajo. Comprenden una serie de habilidades como las cognoscitivas -que permiten comprender y procesar ideas y pensamientos; las metodolgicas -que dan las herramientas para organizar eficientemente el tiempo, el aprendizaje mismo y tomar decisiones o solucionar problemas; y las tecnolgicas -relacionadas con el uso de equipos, incluyendo las TIC y gerenciar la informacin. Comprende capacidades como: de anlisis y sntesis, de organizar y planificar, de hacer uso adecuado de los conocimientos de la profesin, de comunicacin oral y escrita, de uso adecuado de una segunda lengua, de manejo de las TIC, de gestin de la informacin, de resolucin de problemas, de toma de decisiones y de crear situaciones seguras en los diversos contextos. INTERPERSONALES: Son las que permiten mantener una buena relacin social y un adecuado comportamiento ciudadano. Se relacionan con la capacidad de expresar los sentimientos, de hacer planteamientos crticos y de autocrtica, de participar en la vida poltica y de asumir los deberes y derechos ciudadanos en condiciones ticas. Desarrollan en la persona la capacidad de trabajar en equipo, interactuar social y polticamente y cooperar con el desarrollo de su entorno. Comprende

capacidades como: crtica y autocrtica, de manejo de conflictos, de trabajo en equipos uni- y multidisciplinares, de aceptacin y respeto de la diversidad y la multiculturalidad, de conocimiento y respeto por las costumbres de otras regiones del pas y de otros pases y de compromiso social y tico. SISTMICAS: Estn relacionadas con la visin de conjunto y la capacidad de gestionar integralmente los procesos organizacionales. Se logran mediante una combinacin de comprensin, sensibilidad y conocimientos que permiten identificar las partes de un todo y las relaciones entre las partes que generan la estructura de totalidad. Generalmente requieren que previamente se hayan desarrollado los dos tipos de competencias anteriormente descritos (procedimentales e interpersonales). Algunas de las capacidades comprendidas en este apartado son: uso adecuado de los conocimientos en diversos contextos de la vida profesional, habilidades para investigacin tanto de la disciplina como de los sectores productivos, capacidad para seguir aprendiendo y desaprender lo que empieza a ser obsoleto, creatividad, liderazgo, habilidad para trabajar en forma autnoma, iniciativa y espritu emprendedor, atencin permanente a la calidad, y motivacin de logro. COMPETENCIAS ESPECFICAS: Son las requeridas para el desempeo de una ocupacin en concreto, estn relacionadas ms con funciones o puestos de trabajo. Aportan al estudiante o al trabajador los conocimientos, actitudes, habilidades y valores propios de cada profesin y actividad laboral. La tradicin sobre diseos curriculares ha estado marcada por una discusin sobre qu ha de predominar en la formacin de un profesional, la teora o la prctica; y el predominio de una sobre la otra caracteriz los programas de corte disciplinar-terico o los de corte tcnico-prctico. La formacin basada en competencias surge como una alternativa que busca superar esa dicotoma. De esta manera, la formacin basada en competencias pretende ser un enfoque integral que busca vincular el sector educativo con el productivo y elevar el potencial del capital humano, de cara a las transformaciones y permanentes cambios que caracterizan la sociedad del conocimiento y el siglo XXI. Con ello, este concepto de competencia tiene repercusin directa en la forma como se imparten los contenidos de las asignaturas -cuando el currculo pretende desarrollar competencias disciplinares-, o los mdulos que permiten el desarrollo de competencias o capacidades relacionadas con funciones propias del sector productivo. Los contenidos ya no se definen por la cantidad de informacin a ser transmitida o acumulada, sino por su pertinencia para el desarrollo de la competencia. En un diseo curricular basado en competencias es importante clarificar si ste se construye para el desarrollo de competencias disciplinares o laborales, pues en cada caso se parte de lgicas diferentes. Los primeros se construyen desde la lgica de las distintas disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y los segundos desde la lgica productiva. Estn orientados a los valores propios de la disciplina o de la supervivencia econmica segn el caso, y se rigen o por las normas del campo intelectual o por las normas organizacionales. La definicin de un currculo con base en competencias disciplinares implica expresar las finalidades de las disciplinas como algo ms que una serie de conocimientos que pueden adquirirse de manera memorstica, como se ha hecho tradicionalmente. Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar situaciones diversas a lo largo de la vida. El diseo curricular basado en competencias laborales pretende superar las disciplinas tradicionales mediante un planteamiento transdisciplinar. De esta forma, la enseanza se organiza a travs de ncleos de inters/talleres/funciones en los que convergen las diferentes disciplinas de una manera natural, de modo tal que los estudiantes puedan adquirir no slo el saber y el saber hacer correspondientes sino los modos y procesos variados de apropiacin del conocimiento. El punto en comn entre ambas lgicas de construccin de propuestas curriculares son las competencias conocidas como transversales o genricas, descritas anteriormente.

Nivel, Ciclo y Propedutico

En la legislacin vigente respecto a Educacin Superior de pregrado el trmino nivel hace referencia a Tcnico Profesional, Tecnlogo y Profesional Universitario. El termino ciclo viene del latn cyclum, que en griego es Kyklicos crculo, sucesin, ocurrencia de fenmenos que oscilan en el tiempo, tradiciones y hechos que se repiten. En una concepcin de ciclo se hace referencia a la evolucin en el marco de las etapas del hombre en el curso de la vida. El hombre "tiene un ciclo y nuevos problemas aparecen dominando cada etapa del curso de la vida, pero los que quedan atrs nunca se apartan completamente. La forma que tratamos con ellos permanece como fundamento para el desarrollo posterior" (Erikson, 1976, p. 170). Para Ander Egg (2003) el ciclo "educativo" es el periodo que comprende un determinado nmero de meses o aos de estudio, en el que se integran o articulan varios cursos con el fin de dar unidad al proceso educativo. Etimolgicamente "propedutica" viene del griego "antes" y "enseanza"; es el ejercicio previo o curso preparativo de introduccin a alguna ciencia; ejercicio expuesto y sistematizado de manera concisa (Rosental-Iudin, 2000). Tambin se denomina propedutica al conjunto de reglas que sirven de introduccin a una ciencia. Son cursos autnomos entre s, pero secuenciales; estn relacionados en un mismo objeto de conocimiento, articulados en una lnea problematizadora del objeto de saber que los convoca. El diccionario define "propedutico" como la enseanza preparatoria para el estudio de una disciplina. Curricularmente hace referencia a prerrequisito, nivelacin (como el nivel introductorio en programas de educacin a distancia) o a la revisin de los conceptos bsicos.

En pedagoga se ha entendido por ncleos propeduticos la complementacin adicional previa a un plan de estudios para garantizar xito en los niveles superiores (por ejemplo, en la educacin bsica de nueve grados).

Los ciclos son:

a. Complementarios, en cuanto cada uno es prerrequisito del siguiente y es requerido para el desarrollo del perfil profesional posterior. Es una complementariedad desde las figuras profesionales u ocupacionales. b. Secuenciales, porque se continan como una serie con un determinado orden establecido, ya sea por el proceso de construccin del conocimiento cuando son elaborados en trminos de competencias disciplinares, o por el aumento en la complejidad cuando son elaborados en trminos de competencias laborales. Esto es, se estructuran en torno al mismo objeto tecnolgico, de tal manera que se permita la secuencialidad del conocimiento (sean estos conceptuales, procedimentales o actitudinales) a niveles diferentes de profundidad, con el fin de atender las particularidades requeridas por cada perfil, que lo hacen competente para la intervencin en contextos cada vez ms complejos. Esto significa que dos ciclos constituyen una unidad, en la cual el primero es propedutico del segundo y el segundo complementario del primero. En este sentido hablamos de un primer ciclo como la relacin de secuencialidad y complementariedad que se da entre el nivel tcnico profesional y el nivel tecnolgico que permiten la formacin de dos figuras profesionales diferentes y complementarias. La definicin de las dos figuras profesionales en trminos de competencias requeridas para lograr un perfil profesional, lleva a identificar en el diseo curricular los mdulos de formacin, entendidos como una estructura integral en trminos de competencias e integrador 1 en trminos de disciplinas . Implica identificar cules de los mdulos del primer nivel hacen parte del perfil del segundo nivel (pueden ser todos o algunos, eso se define con base en la figura profesional) y si se requiere o no de mdulos adicionales que hagan parte de un componente propedutico especial que se cursa en el nivel tcnico profesional, o antes de ingresar al nivel tecnolgico. El segundo ciclo es el integrado por el nivel tecnolgico y el nivel profesional universitario. Este ciclo requiere un anlisis adicional en torno a las ciencias bsicas. Sin perder lo caracterstico de un programa diseado por competencias, fundamentalmente por competencias laborales, se requiere revisar cules fundamentos disciplinares se requieren como previos a la iniciacin de la formacin del nivel del profesional universitario. Sin perder de vista que en estas propuestas curriculares los contenidos ya no se definen por la cantidad de informacin a ser transmitida o acumulada, sino por su pertinencia para el desarrollo de la competencia. Las instituciones de educacin superior que decidan optar por la formacin por ciclos propeduticos debern solicitar el registro calificado para cada uno de ellos de manera independiente e integrada. Dado el carcter terminal de cada nivel cuando a futuro las IES decidan solicitar acreditacin de alta calidad lo podrn hacer independiente y secuencialmente iniciando por el nivel de tcnico profesional y continuando con el tecnolgico hasta llegar al profesional universitario. Una de las caractersticas ms importantes de la formacin por ciclos es su flexibilidad, pues permite diferentes vas, y ritmos para llegar a los niveles superiores de formacin, dependiendo de las necesidades y deseos de los estudiantes. As mismo, la formacin por ciclos puede considerarse un paso hacia la educacin durante la vida o educacin a lo largo de la vida (del Ingls "Lifelong Learning"). Cuando los programas se estructuran con base en competencias laborales especficas stas se concretan en unas funciones que son propias de cada familia ocupacional. Las competencias propias de cada 2 funcin se clasifican en cinco niveles segn su complejidad y especificidad. Al pasar de la lgica del sector productivo, a la lgica del sector educativo, en lo pertinente a educacin superior, los niveles se clasifican en: Nivel A, equivalente a la figura profesional formada a travs de los programas profesionales universitarios. Implica el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en una amplia gama de actividades laborales complejas que se desarrollan en contextos cambiantes y tiene efectos sobre el trabajo de otros. Se tiene alta autonoma y en algunas ocasiones incidencia en el manejo de recursos. Sus "implicaciones en el trabajo de otros" justifican que a los ciclos "tcnico profesional" y "tecnolgico" se les considere "propeduticos". Nivel B, equivale a las figuras profesionales que se forman a travs de los programas tecnolgicos. Es competente en el desarrollo de actividades laborales muy variadas que se desarrollan en diversos contextos y que en su mayora son complejas y no rutinarias. Al trabajador se le delegan responsabilidades con base en polticas y procedimientos empresariales para que oriente y supervise el trabajo de otros. Competencia (conocimientos, destrezas, actitudes y valores) en un conjunto de actividades profesionales que requieren el dominio de diversas tcnicas y pueden ser ejecutadas de forma autnoma, comporta responsabilidades de coordinacin y supervisin de trabajo tcnico y especializado. El "dominio de las diversas tcnicas" es precisamente lo que hace propedutico el nivel anterior, el de tcnico, en la formacin del tecnlogo. Nivel C, equivale a las figuras profesionales que se forman a travs de los programas tcnicos profesionales. Son competentes para una variada gama de actividades en contextos variables. Algunas actividades son complejas o no rutinarias. El trabajador cuenta con un mnimo de autonoma para su desempeo, recibiendo un alto grado de supervisin. Competencia, en este

contexto, es un conjunto de actividades laborales bien determinadas, con la capacidad de utilizar los instrumentos y tcnicas propias, que conciernen principalmente a un trabajo de ejecucin que puede ser autnomo en el lmite de dichas tcnicas. Requiere conocimiento de los fundamentos tcnicos y cientficos de su actividad y capacidades de comprensin y aplicacin del proceso Ahora bien, es altamente recomendable que las competencias se expresen con una taxonoma de verbos de un nivel menor a uno mayor (de operar a disear o innovar). El uso de taxonomas propias para cada uno de los niveles ofrecidos permitir ir logrando una estandarizacin de comportamientos de desempeo sin importar la IES que ofrezca un determinado programa y facilitar tanto la movilidad de los estudiantes como la homologacin. Podr incentivar la comunicacin de los docentes y coordinadores de carreras similares en diferentes instituciones y entregar una informacin consistente a la industria sobre la competencia de los egresados Ahora bien, un programa profesional universitario por ciclos propeduticos se puede organizar de dos maneras dependiendo de los objetivos de la institucin. Puede, por un lado, albergar programas tecnolgicos y tcnicos profesionales, es decir estar organizado en dos ciclos que comprenden tres programas, o slo programas tecnolgicos es decir, un ciclo. As mismo, una institucin podra ofrecer un programa tecnolgico haciendo ciclo solo con el primer nivel, sin tener que ofrecer el tercero.

Flexibilidad
La flexibilidad de un programa de educacin superior, tcnico profesional, tecnolgico o profesional universitario, est relacionada con tres aspectos: el ingreso, el proceso y el perfil. La flexibilidad en el ingreso debe permitir que estudiantes con diferentes perfiles, historias y niveles acadmicos sean admitidos a los programas. La flexibilidad en el proceso permite a los estudiantes disear diferentes itinerarios acadmicos consistentes con sus propios objetivos y con los objetivos generales del programa, hacerlo al ritmo que lo desean o sus condiciones le permiten y enfatizar reas de mayor inters dentro de su eleccin profesional o cultivar intereses complementarios a su formacin. Esto ltimo contribuye a la flexibilidad en el perfil, por cuanto el estudiante puede, dentro de un marco institucional de perfil de egresado, tener un perfil propio de acuerdo a sus preferencias y oportunidades previstas. Adems, la flexibilidad es una condicin que facilita la movilidad estudiantil entre las diferentes instituciones de educacin superior, entre diferentes programas y niveles de formacin y la articulacin entre la formacin y el mundo del trabajo. Sin embargo, el grado de flexibilidad de los programas, especialmente en el proceso y el perfil, debe estar de acuerdo con los grados de especificidad o de complejidad propios de la naturaleza de cada nivel. En este sentido, uno de los elementos que conforman el diseo de un programa de educacin superior es el de crdito acadmico, cuyo propsito fundamental es el de racionalizar el trabajo acadmico del estudiante para lograr ms eficientemente los objetivos de formacin que se propongan.

1. Integral en trmino de competencias porque determina las competencias bsicas, transversales y especficas requeridas para el futuro desempeo de funciones profesionales o laborales e Integrador en trmino de disciplinas, porque recoge de manera multidisciplinar los contenidos requeridos para el desarrollo de las capacidades, habilidades, destrezas y actitudes que posibilitan al estudiante su posterior desempeo laboral. 2. Cfr. SENA. Serie Documentos Laborales y Ocupacionales No. 1 Clasificacin de Ocupaciones Parte 1, Marco Conceptual. Bogot Marzo 2005

Lineamientos para una formacin por competencias

El ejercicio de formacin basada en competencias tiene como primer punto crtico la transicin entre el conjunto de competencias identificadas, el reconocimiento de las competencias previamente desarrolladas y el diseo de la formacin para la integracin y consolidacin de las competencias requeridas en directa relacin con un campo de desempeo profesional, un rea de conocimiento y un nivel acadmico o ciclo especfico. El segundo punto crtico es la operacionalizacin de la formacin diseada, incorporando a la dinmica del trabajo acadmico-docente, una didctica especial para el desarrollo de las competencias y unos procesos de evaluacin tambin acordes con estos modelos. En el siguiente esquema se puede observar el enfoque general de desarrollo curricular por competencias:

Desarrollo curricular por competencias

El contexto del desarrollo curricular es el mundo de la vida y del trabajo, en el cual el sector productivo, de servicios, deportivo y artstico tiene especial protagonismo, ya que brindan una parte de los insumos para el proceso. Un esquema para su desarrollo puede ser: Estudio socioeconmico del contexto. Anlisis del sector productivo, de servicios, artstico y deportivo al que se orienta la formacin. Incluye: anlisis de los procesos productivos, caracterizacin ocupacional, identificacin de reas y figuras profesionales, identificacin de perfiles de egreso y ocupacionales. En este paso el anlisis funcional es clave. El anlisis funcional es el proceso de identificar las funciones que tienen que desarrollar los individuos para satisfacer las misiones de una organizacin y analizar estas funciones desglosndolas en un proceso que va de lo general a lo particular y sigue la lgica de "causa-efecto" "problema-solucin" hasta que se describan con suficiente detalle para poder ser utilizadas como estndares profesionales aplicables en diversos contextos del mundo del trabajo. El resultado del anlisis debe conducir a un mapa funcional o rbol de funciones. Es evidente que el solo anlisis funcional no es suficiente en trminos de la integralidad que comprende la competencia, por lo cual la caracterizacin ocupacional debe enriquecerse con los estudios de carcter socioeconmico y culturales que conlleven a la identificacin de figuras profesionales integrales, y a una adecuada delimitacin y caracterizacin general de las figuras profesionales y de los ttulos. Delimitacin de unidades de competencia. Se denomina unidad de competencia a un conjunto de realizaciones obtenidas de la divisin de la competencia general necesaria para obtener un ttulo de formacin profesional, de tal forma que tengan valor y significado en el trabajo y que su formacin asociada (uno o varios mdulos profesionales) cumpla las condiciones educativas establecidas. La unidad de competencia es la parte ms pequea de la cualificacin profesional que establece el ttulo, que puede acreditarse para obtencin de la misma. La unidad de competencia es un estndar que describe los conocimientos, las habilidades y actitudes que una persona debe ser capaz de desempear y aplicar en distintas situaciones de trabajo, generalmente se definen a partir de un mapa funcional y comprenden bsicamente:

o o o
Actividades claves: son el desglose de una unidad de competencia laboral en acciones especficas que una persona debe ser capaz de realizar para obtener unos resultados. Criterios de desempeo: detallan la manera en que se espera que una persona ejecute las actividades claves. Comportamientos asociados: explican y ejemplifican las competencias conductuales pertinentes para la realizacin de las actividades.

Conocimientos: es lo fundamental que el estudiante debe poseer sobre determinadas disciplinas, para ejecutar de manera competente las actividades y, o Habilidades cognitivas, psicomotrices y psicosociales relevantes para la realizacin de la actividad. Los mdulos o unidades de formacin son bloques de aprendizaje que abordan una o varias unidades de competencia o dimensin productiva de manera globalizada, integrando comprensivamente conocimientos tecnolgicos, destrezas tcnicas y actitudes. Por ser estructuras unitarias, se pueden desarrollar en diversas combinaciones y secuencias. Son de duracin variable, ya que la enseanza se ordena de acuerdo a los tiempos reales que exige su logro, calculada de acuerdo con la relevancia de los aprendizajes esperados y el grado de dificultad previsible para alcanzarlo. Las unidades de formacin contiene un conjunto de competencias que son estructuradas pedaggicamente y: a) responden a una etapa significativa de las funciones productivas definidas en el mapa funcional, b) representan una fase significativa del proceso de aprendizaje y c) constituyen la unidad bsica de referencia para la evaluacin del aprendizaje. El nivel de los contenidos de formacin debe ser coherente con el nivel de complejidad de la competencia. Diseo Curricular o de la Formacin asociada a la titulacin acadmica. Incluye la definicin de la organizacin bsica de las unidades de formacin, la definicin de las estrategias pedaggicas y los ambientes de formacin requeridos para el desarrollo de los procesos formativos. Como producto de los procesos de diseo curricular, se generan rutas de formacin que son conjuntos de programas dentro de un rea de conocimiento y desempeo comn a travs de los cuales puede fluir el proceso formativo del individuo partiendo de decisiones autnomas. Estas rutas deben ser contextualizadas o adaptadas de modo que se ajuste a las necesidades de los estudiantes. En esta instancia, los docentes o tutores pueden contribuir a identificar las rutas a fin de ayudar a cubrir las necesidades particulares de los estudiantes. Desarrollo de las actividades de formacin y salida al mundo del trabajo. En este contexto, es de vital importancia la definicin de estrategias de seguimiento y evaluacin de las competencias. Validacin de los procesos formativos y las competencias. 3 Identificacin de Competencias Laborales En un recorrido por la literatura sobre competencias laborales y la experiencia de diversos pases para llegar a sus Sistemas Nacionales de Clasificacin de Ocupaciones, encontramos distintos mtodos para identificar las competencias laborales. Mtodos que van desde concepciones centradas en la ocupacin o la funcin, cuyo objeto es analizar los puestos de trabajo para definir un currculo de formacin, a mtodos de tipo constructivista, que analizan la dinmica de las actividades de un trabajo determinado. Siendo los primeros los ms utilizados internacionalmente. Cualquiera sea el mtodo empleado hay al menos dos requisitos que son comunes a todos ellos: La competencia debe ser identificada a partir del mundo del trabajo, no del mundo de la formacin. La identificacin debe ser un proceso participativo, que garantice la presencia de al menos dos visiones, la del grupo gerencial y la de quienes desempean los trabajos. Evaluacin de competencias La evaluacin basada en competencias tiene que ser demostrada en forma directa o indirecta y tener las siguientes caractersticas: Que se fundamente en criterios previamente determinados. Que se fundamente en evidencias. Las evidencias pueden ser directas, cuando se observa la ejecucin de la tares, indirectas que son aquellos documentos escritos, proyectos, y suplementarias que son los reportes de evaluacin de terceros. Que sea participativa, los estudiantes se involucran en el proceso de evaluacin. Los docentes deben poder observar las competencias desarrolladas disponiendo de herramientas conceptuales y modelos tericos del aprendizaje. En este sentido, la prueba de ejecucin permite determinar en qu medida el estndar de rendimiento se ha alcanzado, considerando los criterios de ejecucin ya definidos para la unidad de competencia.

3. Entre las muchas definiciones de competencia laboral, optamos por la que hace referencia a la habilidad de una persona para desempear exitosamente las actividades propias de una o ms funciones que se desarrollan en un determinado sector productivo, y de acuerdo a estndares y calidad esperados por ste. Es una concepcin integral en su esencia pues incluye tanto los conocimientos, como la capacidad de saber usar ese conocimiento y de hacerlo en contextos diversos con un sello tico.

Condiciones de calidad en la formacin por ciclos

En este captulo se presentan unos lineamientos sobre algunas de las condiciones de calidad establecidas en el Decreto 1295 de 2010 por el cual se reglamenta la Ley 1188 de 2008, en lo referente especficamente a programas diseados por ciclos y por competencias. Contenidos Curriculares. (Numeral 5.3. Decreto 1295 de 2010)

En un programa acadmico que est asociado a otro en un ciclo propedutico es necesario evidenciar que las competencias que van a ser desarrolladas en los dos programas difieran en complejidad y especificidad dependiendo de su nivel de formacin, permitiendo as una distincin clara entre los dos perfiles y ttulos acadmicos. Al presentar la Plan General de Estudios se debe hacer explcito qu competencias del nivel uno, hacen parte tambin de la figura profesional del nivel dos y por tanto los mdulos y los crditos acadmicos a ellos asociados son reconocidos en la formacin de ese nuevo perfil. Esto dar lugar a diversos resultados, en algunos casos todos los mdulos que conforman el nivel tcnico son parte constitutiva del nivel tecnolgico y por lo tanto se reconocen y sobre ellos se sigue construyendo el nuevo perfil. En otros casos solo algunos de los mdulos y las competencias que en ellos se desarrollan son parte de la figura profesional del tecnlogo y por tanto slo esos son reconocidos. Lo mismo sucede cuando se establece la relacin entre el nivel 2 (tecnlogo) y nivel 3 (profesional universitario). Esta decisin debe ser sustentada por la IES que presenta el programa. De igual manera se requiere definir si entre un nivel y otro debe haber mdulos que constituyan un componente propedutico especial, esto depende de los requerimientos en ciencias bsicas o en competencias de mayor grado de complejidad que preparen para el desarrollo de la siguiente figura profesional. Cuando los programas son desarrollados con base en competencias laborales el anlisis de la necesidad de profundizar en alguna de las ciencias bsicas no se puede apartar de la esencia de este tipo de propuesta curricular donde los contenidos ya no se definen por la cantidad de informacin a ser transmitida o acumulada, sino por su pertinencia para el desarrollo de la competencia. Un aspecto fundamental es mostrar la coherencia entre la propuesta curricular y la metodologa y estrategias de evaluacin que se han de utilizar en la implementacin del programa. El registro calificado lo solicita la institucin de educacin superior para cada uno de los niveles de manera independiente, sin embargo, dado el carcter de secuenciales y complementarios de los niveles que componen un ciclo propedutico, los registro otorgados a los programas de los distintos niveles se considerarn como una unidad siendo necesario para su funcionamiento conservar la existencia de los niveles tal como fueron registrados en el SNIES. Esto significa adicionalmente, que el ingreso de los estudiantes debe hacerse siempre por el primer nivel presentado. Relacin con el sector externo: Numeral 5.6 Decreto 1295 de 2010 Los programas desarrollados con base en competencias laborales deber hacer explcita la relacin con el sector productivo, de servicios, artsticos o deportivos en aspectos como sitios de prcticas o pasantas, apoyo en la formacin de los docentes y en el compromiso de aportar a la actualizacin permanente del plan general de estudios y los mdulos a travs de los cuales se desarrolla. Las condiciones de esta relacin dependern de los tipos de programas y los contextos regionales y locales en los cuales se desarrollan y apuntarn a garantizar la calidad del programa y su contribucin a la formacin de un talento humano como el que requiere el pas para ser ms productivo y competitivo. Personal Docente. Numeral 5.7. Decreto 1295 de 2010 Para que un docente sea capaz de formar estudiantes en una competencia determinada y evaluar la competencia laboral de una persona, es fundamental y de primera importancia que el docente mismo demuestre ser competente en esa actividad laboral de acuerdo a estndares entregados por la industria. En plan de desarrollo profesional de docentes debe incluirse este aspecto cuando los programas son diseados con base en competencias laborales. Mecanismos Seleccin y evaluacin. Numeral 6.1 Decreto 1295 de 2010 Cuando el programa es diseado por ciclos y por competencias deber, respecto a los estudiantes: 1. Establecer con claridad los criterios de seleccin, admisin y transferencia de los estudiantes y homologacin de estudios. En la seleccin deber ser clara la estrategia para recibir estudiantes que ingresan provenientes de colegios articulados de aquellos que lo hacen directamente. Se debe precisar y expresarlo en los estatutos correspondientes la viabilidad de recibir estudiantes con grado noveno aprobado y mayores de 16 aos. Se requiere, adems precisar las condiciones de ingreso cuando se pasa de un nivel a otro y la posibilidad de reconocer competencias previas desarrolladas por experiencia o autoaprendizaje. 2. Dar a conocer y aplicar el sistema de evaluacin de los aprendizajes y el desarrollo de las competencias de los estudiantes, haciendo explcitos los propsitos, criterios, estrategias y tcnicas y en especial las diferencias con sistemas tradicionales. Las formas de evaluacin deben ser coherentes con los propsitos de formacin, las estrategias pedaggicas y con las competencias esperadas y deben estar publicadas en la pgina web de la institucin. De igual forma, para los procesos de evaluacin del desempeo acadmico de los estudiantes es necesario demostrar que existen las metodologas, estrategias e instrumentos idneos que permitan garantizar la validez y confiabilidad de las calificaciones y certificados otorgados. Es importante definir en cada programa cules competencias de las muchas que se desarrollan a travs de los mdulos son requisito indispensable para pasar al otro nivel. Se recomienda que el programa: Especifique las competencias que sern evaluadas, en cual y en cuantas de ellas los estudiantes debern conseguir competencia antes de pasar al nivel superior Entregar referencias en cuanto a criterios de desempeo por competencia

Estrategias de implementacin de la poltica

La poltica nacional de promover una formacin de calidad por ciclos propeduticos y por competencias en educacin superior ha estado presente desde hace varios aos y hoy es posible hacer una presentacin ms clara de dicha poltica en cuanto la experiencia por parte de las instituciones de educacin superior, las alianzas de la Bolsa Concursable, los rganos asesores del gobierno nacional en aseguramiento de calidad (CONACES, CESU, CNA) y los pares acadmicos han permitido identificar los puntos crticos, las claves de xito y los desafos a futuro y con base en ellos proponer las estrategias claves para seguir fortaleciendo la educacin por ciclos propeduticos y por competencias. Para promover la poltica que se define en este documento se proponen unas acciones y unas estrategias para su implementacin.

Acciones
1. Difundir este documento de poltica pblica entre todos los actores del sector: profesores y directivos de instituciones de educacin superior, asociaciones de instituciones, miembros de los rganos asesores, pares acadmicos, representantes del sector productivo y funcionarios del Ministerio de Educacin Nacional. Para esto, el MEN deber utilizar su pgina Web, el portal Colombia Aprende y todos los espacios de intervencin que estn relacionados con el tema. Hacer reuniones con gremios, sector productivo y de servicios, de la cultura y el deporte para presentar esta estrategia de formacin de su talento humano Realizar talleres regionales para capacitar a grupos de pares acadmicos y directivos y profesores de IES para que conozcan la poltica y el marco de su implementacin. Sistematizar las lecciones aprendidas en el desarrollo del Proyecto de Fortalecimiento de la Educacin Tcnica y Tecnolgica, en especial las logradas a travs de las Alianzas del Fondo Concursable. Propiciar a travs de talleres, foros y encuentros, el acercamiento de los diferentes sectores productivos y la IES

2. 3. 4.

5.

Estrategias
Continuar y fortalecer el proyecto de fomento de la educacin tcnica profesional y tecnolgica, incluida la formacin por ciclos propeduticos y por competencias. El programa de "Fortalecimiento de la educacin tcnica y tecnolgica" requiere ser consolidado para lograr elevar la valoracin que se da a la formacin tcnica y tecnolgica. Esta ser una base para incrementar el nmero de programas acadmicos que se ofrecen para estos niveles de formacin y para promover su sentido de vala e importancia personal y social. 2. Trabajar con asociaciones y gremios para que haya un mayor entendimiento por parte del sector productivo de los niveles de formacin en educacin superior, la formacin por ciclos propeduticos y por competencias y la importancia de su participacin en los proyectos formativos a travs de definicin de competencias, perfiles profesionales y demandas presente y futura de profesionales en la regin. 3. Crear mecanismos que garanticen la sostenibilidad del programa de articulacin entre la educacin media y la educacin superior, dirigida a preparar para el mundo del trabajo a los jvenes de 10 y 11. En especial se requiere garantizar la continuidad del Fondo FEM que ha sido la estrategia fundamental en el proceso de implementacin del programa de articulacin en el pas. 4. La articulacin de la educacin media con la superior, la formacin para el trabajo y el desarrollo humano; deber entenderse como una estrategia que genera oportunidades para que los estudiantes construyan, desarrollen y consoliden proyectos personales y productivos, gracias a itinerarios de formacin a lo largo de la vida. 5. Identificar fuentes de financiacin para que los jvenes de estratos 1 y 2 que egresan de las instituciones de educacin media articuladas con la educacin superior puedan concluir su formacin como tcnicos profesionales. Una opcin puede ser mediante convenios entre el SENA y las instituciones de educacin superior. 6. Revisar algunas normas y desarrollar algunas nuevas : a.Producir un desarrollo normativo que d cuerpo homogneo a la variedad de disposiciones legales, expuestas en el anexo, sobre denominacin de ttulos en la formacin tcnica y tecnolgica desde la educacin media, el servicio especial de educacin laboral, certificado de actitud ocupacional y tcnico laboral. Implica dar: 1. Claridad y homogeneidad a la formacin tcnica y tecnolgica, que se encuentra dispersa en distintas disposiciones como las leyes 115 de 1994, 749 de 2002, 1064 de 2006, y 1188 de 2008, en el Decreto 2888 de 2007). 2. Analizar, en torno a la reforma de la ley 30 de 1992, la posibilidad de utilizar el trmino de tcnico en el contexto internacional, con las siguientes opciones: i.Disear usa sola figura profesional que se denomine tcnico laboral para los egresados de (i) la media tcnica, (ii) los que hacen los programas en articulacin en los grados 10 y 11, (iii) los que terminan en una institucin de formacin para el trabajo y el desarrollo humano y (iv) los del SENA. Los otros seran los tcnicos profesionales. En este grupo estaran tanto los egresados de las IES como del SENA y las condiciones de formacin estaran reguladas por las mismas condiciones de calidad. 1.

ii.La otra opcin es suprimir la figura de tcnico profesional y dejar solamente la tecnlogo en educacin superior y se podra llamar (como en muchos pases) tcnico superior y los del bachillerato tcnico, tcnico medio, o integrarlos como en la propuesta anterior. iii.Todos los ttulos que otorga el SENA debern ser equivalentes en denominacin, tiempos y condiciones de calidad a los que otorgan las IES que tienen programas tcnicos profesionales y tecnolgicos. 7. Continuar la campaa publicitaria dirigida a que los jvenes bachilleres consideren una formacin tcnica profesional, tecnolgica por ciclos como una alternativa de proyecto de vida. 8. Retomar lo positivo de las propuestas de las alianzas de la bolsa concursable apoyadas por el Ministerio y apoyar sus estrategias de sostenibilidad. Aspectos fundamentales han sido las relaciones entre el sector educativo y el sector productivo y el apoyo de los gobiernos locales, ellas han permitido que la educacin se oriente a la solucin de las necesidades del pas contribuyendo al mejoramiento de sus niveles de competitividad. 9. En los programas de la Bolsa Concursable no se formul el tercer ciclo, para hacer explcita la intencin de fortalecer la educacin tcnica profesional y tecnolgica. Hoy se requiere hacer un debate y anlisis sobre el tercer ciclo diferenciando claramente cuando un programa se construye con base en competencias laborales y cuando se disea con base en disciplinas. Esto llevar a clarificar el proceso de anlisis de las propuestas de formacin por ciclos, lo que permitir: (i) superar la dificultad encontrada cuando se formula el nivel profesional universitario, lo que ha afectado la evaluacin de los dos niveles previos. (ii) Precisar cundo se requiere y cundo no formular el ciclo profesional universitario as se dejar de concebir que todos los que realizan el nivel el tcnico profesional acabarn siendo profesionales universitarios en el respectivo campo y (iii) Fomentar las especializaciones tcnicas y tecnolgicas. 10. Desarrollar un Marco Nacional de Cualificacin que brinde tanto al sector productivo como al educativo un referente con relacin a la formacin y contratacin del talento humano. Un paso en esta direccin es establecer relaciones entre las alianzas e instituciones de educacin superior que tengan programas tcnicos profesionales y tecnolgicos que atienden a un mismo sector productivo puedan, en el marco de su autonoma, construir propuestas que faciliten la movilidad de los jvenes entre programas de diferentes instituciones y enven al sector productivo un mensaje respecto a la confianza que pueden tener respecto a que programas que tienen una misma denominacin desarrollan iguales competencias en sus egresados. 11. Propiciar para que las IES que han desarrollado programas con base en competencias laborales inicien un proceso de reconocimiento de competencias adquiridas en el contexto productivo y faciliten el ingreso de personas que ya estn en el mundo laboral en condiciones especiales. 12. Crear condiciones para que los programas que se desarrollaron con el apoyo de la Bolsa Concursable sirvan de base para el diseo de nuevos programas por parte de otras instituciones de educacin superior. 13. Revisar, con la participacin del SENA, la Superintendencia de Industria y Comercio y dems actores involucrados, las formas e instituciones acreditadas para certificar competencias laborales.