La formacin refexiva como competencia profesional

LA FORMACIN REFLEXIVA COMO

COMPETENCIA PROFESIONAL. CONDICIONES
PSICOSOCIALES PARA UNA PRCTICA
REFLEXIVA. EL DIARIO DE CAMPO COMO
HERRAMIENTA
Pilar Albertn Carb
Departamento de Psicologa
Facultad de Ciencias de la Educacin y Psicologa
Universidad de Girona
Resumen
En el siguiente artculo se trabaja sobre el concepto y los procedimientos que nos permiten
ser ms reflexivos. As mismo, se explora el sentido y funcin de la prctica reflexiva como
formacin y desarrollo profesional y se propone el uso del diario de campo como un instru-
mento por excelencia que permite fomentar la reflexividad tanto en profesionales, entre ellos
los del campo de la educacin, como en estudiantes de estudios superiores. La propuesta de
la reflexividad se orienta hacia un desarrollo marcado por teoras psicosociales de carcter
crtico sobre las actividades y prcticas del cientfico/a o profesional. La reflexividad cuestiona
la propia prctica y la teora que la gua, de manera que a partir de este hecho, puede gene-
rarse conocimiento que permita cambios en la forma de operar de los propios cientficos/as o
profesionales.
Palabras clave: prctica reflexiva, competencia profesional, condiciones de produccin de
la reflexividad, diarios de campo, registros de notas, formacin y desarrollo profesional.
Abstract
The following paper sets out the concept and the procedures allowing us to be more re-
flective. Moreover, the meaning and function of reflective practice as professional training and
development is explored and the use of the field diary is proposed as an instrument par exce-
llence that allows the fostering of reflectivity in professionals, including those from the field of
education, and in higher education students.
The proposal of reflectivity is oriented towards a development marked by critical psycho-
social theories of the activities and practices by the scientist or professional. Reflectivity ques-
tions the very practice and theory that guides it, in such a way that, based on this, knowledge
can be generated that allows changes in how scientists or professionals operate.
Key words: reflective practice, professional competence, conditions of production of re-
flectivity, field diaries, professional training and development.
Revista de Enseanza Universitaria 2007, N. 30; 7-18

Pilar Albertn Carb

1. INTRODUCCIN
La refexividad o prctica refexiva es
un concepto que surge como reaccin al
concepto representacionista y positivista
de las ciencias sociales en la dcada de los
80 (Woolgar, 1988). Bsicamente preten-
de plantearse el papel del cientfco/a en la
construccin de conocimiento y verdad,
mostrar que dicho cientfco/a tiene un papel
activo, y por tanto, debe intentar objetivar-
se o mostrarse en los caminos que le han
conducido hacia el producto fnal o producto
cientfco (Albertn, 2000, 2005). As mismo,
la refexividad tambin se aplica a la prctica
profesional, como ejercicio de comprensin
de los principios tericos-ideolgicos que la
rigen. A partir de esta toma de conciencia
el cientfco/a-profesional puede operar cam-
bios sobre s, y transformar su prctica.
Para ampliar y comprender estas ideas,
el siguiente trabajo, pretende plantear varios
supuestos:
a) En primer lugar, remitirnos a las condicio-
nes sociocientfcas que permiten la emer-
gencia de la refexividad. Tambin a ex-
plorar las exigencias que desde el propio
conocimiento cientfco se imponen para
alcanzar rigurosidad, honestidad y posi-
bilidades de cambio en el propio conoci-
miento cientfco y en los cientfcos-pro-
fesionales (objetivos de la refexividad).
b) En segundo lugar, presentar la refexi-
vidad como un instrumento o recurso e
indicar cmo ponerlo en prctica.
Para ello se desarrollan los apartados:
a) Condiciones sociocientfcas que per-
miten la emergencia de la refexividad.
b) La refexividad como competencia
profesional
c) Condiciones para una prctica re-
fexiva.
d) El diario de campo como instrumento
formativo-refexivo.
2. CondiCionEs soCioCiEnTfiCAs
qUE PERMITEN LA EMERGENCIA
DE LA REFLEXIVIDAD
Para comprender el concepto de refexi-
vidad, es necesario conocer los principios
tericos de carcter psicosocial que posibili-
tan y legitiman la prctica refexiva. Algunos
de estos principios son:
2.1. LA RELACIN ENTRE TEORA Y PRCTICA
Existe un conocimiento y saber que es
irreductiblemente prctico, con autonoma y
racionalidad propia (por ej- danzar), pero a la
vez, tambin encontramos un conocimien-
to y saber terico de esa misma situacin (la
combinacin de movimientos, las posiciones
equilibradoras respecto a la gravedad, etc.).
Saber hacer no implica tener presente y
consciente el saber terico, pero en la for-
macin profesionalizadora han de estar liga-
das estas dos dimensiones, puesto que mu-
tuamente son constituyentes, de manera que
la una sin la otra no son posibles a pesar
de que cada una sea de naturaleza diferente
(Ibez e Iiguez, 1996).
Por otro lado, cuando partimos de ex-
periencias concretas, recogemos un saber
transformable en cientfco o terico que
parte de situaciones con su especfcas par-
ticularidades, situaciones locales y situadas
(como apunta Haraway, 1991). Este tipo de

La formacin refexiva como competencia profesional

conocimiento permite contrastarlo con otros
conocimientos tambin particulares, hasta
llegar a la generacin de conocimiento ms
abstracto y generalizable. Esta manera de
entender la emergencia de conocimiento
tiene muchos elementos en comn con una
postura terico-metodolgica denominada
investigacin-accin participante, especial-
mente porque el investigador/a o establece
un proceso de refexin permanente en la
accin y sobre la accin (shn, 1992; Mon-
tero, 2002).
La refexin en la accin es el relato
de cmo se aprende a hacer, a tener habi-
lidades, competencias de tipo profesional.
Se tienen en cuenta los razonamientos l-
gicos, emocionales, las subjetividades que
emergen en las relaciones establecidas, la
seleccin y toma de decisiones que conti-
nuamente se van produciendo, las intencio-
nes, etc.
La refexin sobre la accin consiste en
recurrir a la memoria sobre la refexin en
la accin, utilizando el relato escrito o re-
cuperable en algn formato. Esto comporta
concentrarse en la interaccin y relacin
que se va estableciendo con los diferentes
agentes y objetos dentro de un contexto o
situacin determinada, y discernir lo que
otros quieren transmitir, intentando ave-
riguar las teoras implcitas o subyacentes
que orientan la prctica dentro de este proce-
so comunicativo.
2.2. LA CAPACIDAD AGNTICA DE LAS
PERSONAS
Las personas hacemos uso de una capa-
cidad refexiva frente las relaciones que esta-
blecemos con los fenmenos sociales y con
nosotros mismos/as. Es la manera que tene-
mos para acceder al conocimiento del mundo
y de nosotros/as mismos/as. Esto, a la vez,
nos convierte en agentes activos de las de-
cisiones que tomamos y en la capacidad de
ejercer modifcaciones sobre el mundo y so-
bre nosotros mismos/as (una capacidad, evi-
dentemente, restringida por otros factores).
Como participantes, junto con otros parti-
cipantes de escenarios o situaciones sociales,
construimos conjuntamente en nuestras accio-
nes la pertenencia al contexto y selecciona-
mos y tomamos decisiones sobre los elemen-
tos que se precisan en ese momento. Es por
ello, que se requiere conocer las estructuras
subjetivas de la experiencia de cada persona
y analizar la manera en que van elaborando
el signifcado en el decurso de las actividades
prcticas de la vida cotidiana mediante un ra-
zonamiento prctico (a travs de categoras
de sentido basadas en la experiencia social,
renovable y descriptible).
Por tanto, cada ser humano tiene capa-
cidad de autodirigir sus conductas en base
a razones y valores, por tanto, esto nos
hace responsables de nuestras acciones.
2.3. LA CONSTRUCCIN DE LOS OBJETOS
Y SUJETOS SOCIALES EN EL ESPACIO
INTERSUBJETIVO
La intersubjetividad es el espacio en que
nos relacionamos, un espacio en el que los
agentes o actores establecemos un mundo
comn de signifcados compartidos que nos
permita interactuar, comprendernos, etc. y
que requiere cierta empata con el otro
para comprenderlo y comprendernos.
El contexto recoger el sentido y sig-
nifcado de las acciones de los agentes o
personas, y no slo eso, sino que a la vez,
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Pilar Albertn Carb
las propias acciones y agentes son constitu-
yentes de este contexto, a modo de una re-
lacin indisociable y constitutiva. Es decir,
adems de reproducir, tambin construimos
el contexto que permite las actividades en
las que elaboramos nuestro yo, y por tanto
podemos aprehender la manera en que nos
formamos a nosotros/as mismos/as, hacin-
donos indicaciones y autovaloraciones, tal
como hacemos con los dems.
El razonamiento que utilizamos sobre las
propias observaciones y las de los dems se
hace visible mediante detalles que se expli-
can intersubjetivamente: en las conversacio-
nes o escritos, en el uso de materiales, etc..
De aqu la importancia del lenguaje y su no
posibilidad de existir de forma independien-
te de sus condiciones de uso y enunciacin
(Coulon, 1988).
2.4. LA NATURALEZA COMPRENSIVA DE LA
REFLEXIVIDAD
El marco interpretativo es la condicin
bsica de la comprensin, es la posibilidad y
manera de dar sentido y signifcado a las ac-
ciones, condicin indispensable de la prcti-
ca refexiva.
Gadamer (1991) describe cmo el marco
interpretativo de las personas est condicio-
nado por las posiciones de los actores dentro
de una tradicin histrico-cultural que crea
categoras sociohistricas de conocimiento,
de las que se desprenden sus interpretacio-
nes (por ejemplo una categora sociohistri-
ca sera la categora de mujer, la categora
y posicin de mujer condiciona ciertas in-
terpretaciones del mundo).
Para este autor, la consciencia histrica
en un momento nuevo, es una distancia que
establece el actor en relacin al estado actual
de sus conocimientos, y a travs de mediar
entre el pasado y el presente, de manera que
es capaz de reconocer prejuicios que le estn
infuyendo (ms que infuyendo, dira con-
formando como sujeto). Reconocer los pre-
juicios permite ser refexivo/a.
2.5. LA IMPOSIBILIDAD DE UNA CONCEPCIN
REPRESENTACIONISTA DE LA REALIDAD
El utilizar la capacidad refexiva como
cientfcos/as o profesionales supone dirigir
nuestra atencin hacia los objetos y fen-
menos del mundo y de la propia ciencia o
perspectiva terica con la que experimen-
tamos, pero tambin hacia un/a mismo/a
como cientfco/a o profesional (tomndo-
se como objeto de observacin y escruti-
nio), ya que toda nuestra prctica, nuestras
concepciones de las cosas est mediada,
fltrada, teida por nuestra persona (nues-
tro ojo que mira), de manera que slo
podemos mirar con nuestro ojo, pero no
mirar a nuestro ojo que mira, por tanto,
no podemos escaparnos o distanciarnos de
nosotros mismos, al contrario, somos el
instrumento que nos permitir orientarnos,
relacionarnos, mirar e interpretar el mundo.
Por eso decimos que la visin del mundo
no es representacionista (como un refejo
de la realidad a travs de un espejo), sino
socioconstruda (con la subjetividad que
ello comporta). Ello signifca que el mito
de la objetividad y la verdad se desploma.
No hay neutralidad por parte del sujeto que
produce o pone en prctica el conocimiento
psicolgico y social, ni tampoco separabili-
dad entre lo que se conoce y a travs de
quien se conoce. Tampoco hay una instan-
cia suprahumana que pueda establecer el
criterio de verdad trascendental, a pesar de
que existen criterios prcticos para la vida
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La formacin refexiva como competencia profesional
(criterios que nos sirven para funcionar de
la manera mejor y ms estratgica) (Wool-
gar, 1988; ibez e iiguez, 1997).
3. LA REFLEXIVIDAD COMO
COMPETENCIA PROFESIONAL
A partir de la aplicacin de los principios
anteriormente desarrollados, el cientfco/a o
profesional, en la construccin y aplicacin
del conocimiento terico-prctico utiliza la
capacidad refexiva para tomar conciencia
del conocimiento adquirido y las prcticas
asociadas y plantearse hacia donde dirigirlo,
qu consecuencias lleva asociadas su utili-
zacin, tanto para las personas implicadas,
como para la defnicin y conceptualizacin
de los hechos en el terreno profesional.
Formamos parte de la realidad sobre la
que operamos. Como dice ibez (1997), no
solo no debemos situarnos en una posicin
de exterioridad en relacin a las prcticas en
las que participamos, sino que no pode-
mos hacerlo.
Esto signifca que nuestro papel como
cientfcos o profesionales deja de ser pasi-
vo en cuanto a la produccin o aplicacin
de conocimiento, y que seleccionamos, ela-
boramos e incorporamos novedades en este
conocimiento. Inevitable y constantemente
estamos interpretando y construyendo de
una manera particular las realidades con las
que nos encontramos, a pesar del intento de
ser rigurosos en nuestras tareas cientfco o
profesionales.
Este papel nos remite a tener en cuenta
o preveer las consecuencias a que puede lle-
varnos el tipo de conocimiento producido y
los efectos sociales sobre las personas y las
cosas que provoca (a pesar de que no todos
los efectos son conocidos y/o controlados).
Esto nos introduce en las cuestiones de poder
del conocimiento cientfco/a o profesional y
en la responsabilidad y los cuidados que he-
mos de tener al enunciar o posicionarnos con
las cosas.
Es as como, el objeto de conocimiento
pasa a tener una relacin indisociable con el
sujeto de conocimiento, es decir, como futu-
ros o actuales cientfcos/as o profesionales
podemos objetivarnos o someternos a un
proceso refexivo que permita conectar al
auditorio o lectores con la experiencia parti-
cular de quien investiga o interviene: cuales
son las claves utilizadas para interpretar, los
valores y normas puestas en juego, los tra-
yectos rechazados, las afnidades, etc.
4. CONDICIONES PARA UNA
PRCTICA REFLEXIVA
A partir de aqu, la propuesta de refexi-
vidad se orienta hacia un desarrollo crti-
co, de-constructivo, sobre las actividades
o prcticas del/a cientfco/a o profesional,
desarrollo realizado por este agente que, a
la vez, tambin se somete a si mismo/a a la
prueba crtica y de-constructiva. Adems,
hace falta aadir que este ejercicio se ha de
situar en un contexto particular, de aqu que
decimos que es situado.
Por qu la refexividad es crtica, de-
constructiva y situada?
Es crtica porque utiliza como elemen-
to de anlisis y comprensin del proceso
la perspectiva de las relaciones de poder
(foucault, 1988; ibez, 1997) establecidas
entre los discursos sociales y las posiciones
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Pilar Albertn Carb
de los agentes implicados, de manera que lo-
caliza aquellas formaciones discursivas que
dominan en los contextos de accin-inter-
vencin y bsicamente, se preocupa de ver
los efectos que producen sobre la defnicin
de persona y objeto social.
iiguez, L. y Antaki, C. (1994) defnen
discurso social como el conjunto de prcti-
cas lingsticas que mantienen y promueven
ciertas relaciones sociales e institucionales.
Los discursos son vehiculizados por perso-
nas que actan como representantes del tema
tratado y tienen efectos a nivel de objetos y
sujetos.
Una situacin que da cuenta de ello de
mi prctica profesional: como profesora
de psicologa jurdica en la Universi-
dad, tomo consciencia que en mis expli-
caciones utilizo un discurso que domi-
na en todo el contexto jurdico-penal de
nuestro pas, basado en la Justicia tradi-
cional y caracterizado por: la toma de
decisiones en manos de juristas y otros
profesionales de la psicoeducacin, con-
cepciones del castigo como forma co-
rrectiva, etc. Una consecuencia es la
construccin de la vctima como entidad
despersonalizada, descorporeizada, pues
es el Estado quien se encarga de ajusti-
ciar al infractor.
En mi progresiva preparacin de los con-
tenidos de la asignatura descubro otra
perspectiva diferente, basada en un dis-
curso de Justicia reparadora, caracteri-
zada por: toma de decisiones sujeta a la
negociacin entre los agentes implicados
(infractor, vctima, personas prximas),
justicia basada en la conciliacin y re-
paracin a la vctima, etc... En este dis-
curso, la vctima se presenta como una
entidad con capacidad agntica (capaz de
negociar), que se hace visible en el pro-
ceso, con capacidad de decir, hacer, sen-
tir, etc., y lo mismo para el infractor.
Es de-constructiva porque se remite a
las condiciones sociohistricas en que fue-
ron construidos los discursos que se visibi-
lizan en las prcticas cientfco-profesiona-
les. Tambin porque socava (Potter, 1998,
defne socavar como la doble propiedad
de explicar una historia y al mismo tiempo
cuestionar la base del que la explica), di-
seccionando aquellos momentos en que se
han ido construyendo el signifcado de estas
prcticas que el cientfco/a o profesional ha
hecho servir para pensar y trabajar con el ob-
jeto o sujeto de intervencin. De este modo,
sometemos a cuestionamiento las prcticas
utilizadas, pero a la vez, tenemos la posibili-
dad de redefnir esas prcticas o construir
otras.
Para trabajar estas ideas nos ayudan mu-
cho las aportaciones de perspectivas tericas
tales como los estudios de laboratorio y la et-
nometodologa. Tambin las epistemologas
feministas, fundamentalmente, en cuanto a
visibilizar el yo del/a cientfco/a o profe-
sional en la interaccin que establece con
los otros en su prctica cotidiana.
Es en este sentido cuando decimos que
la refexividad adems de crtica y de-cons-
tructiva es situada, pues basa su ejercicio en
situaciones concretas vividas (a travs de la
investigacin o de la intervencin profesio-
nal), en microcontextos en los que cientf-
cos/as o profesionales tenemos posiciones
determinadas.
La posicin no es una identidad, sino
cada uno de los lugares desde donde acta o
enuncia una persona o personas (una perso-
na puede ocupar distintas posiciones o luga-
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La formacin refexiva como competencia profesional
res de enunciacin en diferentes momentos.
Estos lugares reproducen formaciones dis-
cursivas o formaciones ideolgicas, por lo
cual van ligados a determinadas identidades,
categoras sociales, roles y reglas.
El concepto de posicin comporta adop-
tar un compromiso de dialogar con otras po-
siciones que se han de hacer emerger en el
texto (posiciones de otros/as y posiciones de
uno/a mismo/a) en diferentes momentos de
la narracin. Como veamos en el punto an-
terior, el proceso de adquisicin de la cons-
ciencia del yo y el sentido de distincin
es dependiente de la interaccin con otra/s
posiciones (proceso dialgico sealado
por Batjin) (Gardiner, 1996).
Al referenciar y localizar la propia posi-
cin el cientfco/a o profesional puede en-
contrar otras formas de entender la prctica
profesional y estar dispuesto/a a transformar
su propia prctica (dimensin tica y poltica
de la refexividad).
Adems, la toma de consciencia de la po-
sicin permite hacer comprensible los prin-
cipios y valores, los cdigos ocultos que se
encuentran en la base de los procedimientos
que el cientfco/a o profesional utilizan.
Ello permite conocer el conocimiento que
hace servir(dimensin epistemolgica de la
refexividad).
Atendiendo a estos conceptos, se presen-
ta otra situacin de la prctica profesional:
Trabajo como profesora de psicologa
social en la Universidad de Girona (ca-
tegora socioprofesional inserta en un
marco institucional especfco por su
historia, contexto, etc. que comporta una
posicin como sujeto), adems en los mi-
crocontextos cotidianos de trabajo aplico
unas tcnicas, estrategias y perspectivas
docentes particulares, dispenso un trato
especfco a los estudiantes, etc.
En la aplicacin de un proceso refexi-
vo, sera necesario, que en esta situacin
concreta, intentara visibilizar y hacer un
ejercicio comprensivo sobre cmo la
pertenencia a una categora socioprofe-
sional, a un contexto institucional con-
creto de la Universidad de Girona, junto
a mis prcticas acadmicas cotidianas,
tienen consecuencias sobre los sujetos
(estudiantes) y objetos (educacin, insti-
tucin) con los que trabajo. Para ello es
necesario que: a) me cuestione sobre las
formas y perspectivas docentes universi-
tarias, as como las implicaciones de ser
profesora, b) intente contrastar con otras
versiones de qu y cmo impartir la do-
cencia c) establecer un dilogo con los
otros (estudiantes, colegas, expertos..)
de cmo han valorado las sesiones de
clase, qu opinin existe sobre mi pro-
grama docente, sobre la actuacin insti-
tucional, etc.
Por tanto, podemos concluir sobre dos
elementos que dan sentido a la refexivi-
dad:
a) si yo como cientfco/a o profesional
me doy cuenta de mis orientaciones e
intento comprender los efectos que com-
portan, estoy consiguiendo, en primer
lugar, actuar ticamente, en el sentido
de reconocer, por ejemplo, las posibili-
dades o no que ofrezco a los estudiantes
de aprender ciertas cosas y no otras, de
defnirse-defnirlos (y evaluarlos) segn
unas expectativas que tengo de ellos/as y
no otras, etc. Tambin, en el ejercicio de
explorar las condiciones de produccin
de estas prcticas, puedo ir descubrien-
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Pilar Albertn Carb
do los principios, las normas y valores
que marcan e infuyen mis prcticas
o intervenciones, elementos que forman
parte de un discurso y a los que puedo
someter a cuestionamiento para aceptar-
los o negarlos, condicin esta de libertad,
que tiene que ver con la posibilidad de
cambiar como cientfco/a o profesional,
condicin poltica indisociable de la in-
tervencin o prctica social.
5. EL diArio dE CAMPo CoMo
INSTRUMENTO FORMATIVO-
REFLEXIVO
5.1. LOS DIARIOS DE CAMPO Y SU
FUNCIN EN LA PRCTICA EDUCATIVA-
PROFESIONALIZADORA
Los diarios de campo son textos escritos
en los que el cientfco/a y/o profesional (o
estudiante en formacin) registra aquellos
acontecimientos que transcurren en el da a
da de su experiencia profesional o acadmi-
ca y que le resultan especialmente signifca-
tivos.
En antropologa y etnografa hay una
larga tradicin de uso de diarios de campo,
por ello tomaremos estas disciplinas como
fuentes de conocimiento en cuanto a tipos,
usos y modelos de diarios. Estas son utili-
zadas como el instrumento fundamental de
inscripcin en el que queda grabado el dis-
curso social.
La forma de presentar el diario de cam-
po es extremadamente variada. Una forma
de tipifcar los diarios de campo es segn
el contenido y organizacin de los registros
(Zabalza, 2004).
- Cuadernos de campo: donde se registran
observaciones estructuradas en relacin
a determinados temas.
- Diarios personales: anotaciones con ob-
servaciones y experiencias subjetivas.
- Agenda personal: anotaciones de contac-
tos, entrevistas.
- Cuaderno de refexiones sobre lecturas
y/o alguna experiencia concreta.
Consideramos que el diario en la prctica
educativa-profesionalizadora contiene todas
las tipologas anteriores en mayor o menor
medida, especialmente lo relativo a inscrip-
ciones de observaciones sobre diferentes te-
mas junto con anotaciones personales. Como
dicen Velasco y daz de rada (1997): es
un laboratorio de experimentacin donde
todo tiene cabida. Estos mismos autores se-
alan: El fundamento del diario de campo
est ah: probablemente es el instrumento de
investigacin ptimo para recoger al propio
investigador, por un lado, y por otro, para
captar la investigacin como situacin
(pp.51).
En este sentido se nos indica que la na-
rracin o relato del diario depende del au-
tor/a y que el texto escrito no representa una
realidad externa que es refejada o repre-
sentada por el futuro o actual cientfco/a o
profesional, sino que es una construccin en
la que l/ella participan irremediablemente
porque la propia escritura es una interpreta-
cin (atencin, seleccin, interpretacin, etc.
selectiva sobre unos aspectos de la realidad
y no otros).
Tomar estas construcciones como ele-
mento de anlisis es la esencia del proceso
refexivo, de ah que el diario de campo nos
permita adentrarnos en infnitos detalles a la
15
La formacin refexiva como competencia profesional
vez de encontrar los marcos ms generales
donde se realiza la trayectoria formativa y de
desarrollo profesional.
El diario refeja elementos conceptua-
les, cognitivos, emocionales, relacionales,
ticos...de orden personal, institucional y
sociohistrico, desde la persona que la es-
cribe, y esta se sita en su relato junto a los
acontecimientos y las personas que confgu-
ran la historia que cuenta, de ah que a la
vez, trasciende ms all de su experiencia
personal, ya que recoge una experiencia co-
lectiva, situando a los lectores y tambin
al propio redactor/a- en un contexto amplio
para comprender las decisiones que se to-
man, los motivos y mecanismos que mue-
ven a actuar, las expectativas, etc. Siempre
la comprensin exige estar en relacin a
otros (que por tanto se hacen visibles en la
escritura y cobran voz) dentro de un hori-
zonte socio-histrico.
El lenguaje juega un papel fundamental,
ayudndonos a determinar nuestra concepcin
del mundo porque lo usamos para organizar
las experiencias y adems, el lenguaje en s
mismo est marcado con accin, como dice
Austin (1962): las palabras hacen cosas.
Intersubjetividad y lenguaje son concep-
tos claves para entender la prctica refexiva,
y esta, a partir del desarrollo del diario de
campo, tiene dos focos:
- La funcin informativa: en cuanto aporta
conocimiento sobre diferentes focos de
inters en relacin a la prctica cientf-
ca/profesional.
- La funcin refexiva: en cuanto aporta
conocimiento sobre cmo y cual es el
propio aprendizaje profesionalizador
y qu tipo de identidad proporciona,
que presupuestos tericos e ideolgicos
subyacen a las prcticas que se realizan
y a las prcticas que propone la institu-
cin, el valor y las consecuencias de sus
acciones y de las acciones de los otros
implicados (tutores, otros profesionales,
compaeros, usuarios, etc.).
5.2 . LA NARRACIN O EL RELATO EN EL DIARIO
DE CAMPO
La narracin o relato en el diario de cam-
po ha de tratarse de una descripcin densa
(como propone el antroplogo C. Geertz,
1973). Una descripcin densa es aquella que
da cuenta de los detalles y sobre todo de las
intenciones signifcativamente implicadas en
la conducta observada. La mejor manera de
explicitar una descripcin densa es narrando
casos, situaciones concretas.
La descripcin densa va ms all de los
hechos en bruto, pone en evidencia la cultu-
ra de una institucin, las reglas de juego en
cada situacin de su vida cotidiana. Al ser
pequeos microcontextos los que se relatan
parece que no se pueda trascender a otras
realidades ms genricas (en relacin al po-
der, a los confictos, al cambio, etc.) pero no
es as, puesto que no hay que confundir el
objeto de anlisis que tiene el/la autor/a con
los focos que presenta en el texto y que tras-
cender en su anlisis.
En consonancia con la perspectiva ante-
rior, autores socioconstruccionistas y etno-
metodlogos como Potter (1998), sealan
que se ha de atender a una descripcin donde
se muestren los mecanismos, los mtodos, las
estrategias que permitan producirla y com-
prenderla, que permita el acceso a las orien-
taciones de los/las que participan y de la ret-
rica que utilizan para conseguir unos efectos.
16
Pilar Albertn Carb
Se tratara de crear un relato donde se
visualice el entramado de relaciones signi-
fcativas que se van construyendo conforme
avanza el perodo del prcticum y la escritu-
ra del texto.
Otro elemento fundamental en el relato,
es situar el yo de la persona que escribe
junto a las situaciones relatadas, porque al
crear un marco de comprensin del yo
la persona que relata puede establecer una
conversacin entre lo que llega a ser, con
lo que las situaciones le revelan y eso
es un concepto clave para los procesos de
cambio. Desde perspectivas de epistemolo-
ga feminista, autoras como reinharz (1997)
cuestiona la excesiva focalizacin sobre el
rol del/la que escribe y la gran ignorancia
sobre el yo que emerge en las situaciones
y encuentros con los otros (El rol se refere
al papel que se espera que una persona rea-
lice en una situacin social. El yo es una
defnicin emergente y temporal que acon-
tece en el marco de una interaccin social).
En la narracin tambin hay que movili-
zar a los potenciales lectores, especialmente
a travs de los sentimientos y experiencia de
quien escribe, de ah que las emociones deben
sealarse. En este sentido, para algunos an-
troplogos postmodernos (J. Clifford, 1988
y otros como Tyler, Marcus, Rabinow) el uso
de fguras retricas en el texto como la me-
tfora, la evocacin, la polifona, la irona, la
alegora...pueden permitir acercar al lector/a
a conocer la situacin desde quien la escribe.
Para la prctica refexiva tambin los com-
paeros, tutores, expertos, etc.. son lectores
del texto que nos ayudan en el reconocimien-
to de perspectivas asumidas por el autor/a.
Desde la antropologa interpretativa, se
propone la utilizacin del extraamiento
(equivale a choque cultural que supone
enfrentar el propio conocimiento a otro co-
nocimiento diferente, extrao) (De Hymes,
1993; Velasco y daz de rada, 1997) como
mecanismo que permite al autor/a interro-
garse por el relato: su contenido, sus afr-
maciones, las cosas dadas por sentado...,
las cuales son sometidas a extraeza. Se
presenta as un texto que dialoga consigo
mismo, que busca las divergencias, las in-
consistencias, los dilemas (Zabalza, 2004),
para desvelar valores y construcciones de
personas y cosas insertas en esos di-
logos textuales.
5.3. REGISTRO DE LA INFORMACIN. QU,
CMO Y CUANDO REGISTRAR
Hemos sealado que en el uso del diario
de campo predominar la funcin refexiva
frente a la funcin informativa, por tanto, es
necesario que en los registros, no falten:
a) Comentarios personales y opiniones.
b) Juicios valorativos.
c) Selecciones y toma de decisiones.
d) Formulaciones de hiptesis.
e) Impresiones y emociones.
f) Cuestiones, dudas y dilemas, suscitados
al hilo de la escritura de las mltiples si-
tuaciones y conversaciones relatadas.
Estos materiales sern fundamentales
para el ejercicio refexivo.
Tambin es importante que los agentes
implicados sean descritos de forma persona-
lizada, no tanto porque nos interesen las pe-
culiaridades de cada uno, sino en tanto que
nos indican desde qu posiciones y lugares
hablan.
1
La formacin refexiva como competencia profesional
Al principio se produce un registro am-
plio, externalizado, fragmentario de los acon-
tecimientos, luego a medida que se produce
la captacin de sentido se llenan lagunas y
se imprime un sentido a los acontecimientos
que se refeja en la descripcin.
Que el cientfco/a o profesional regis-
tre cotidianamente las actividades prcticas
permite pensar en los marcos interpretativos
que se hacen servir y le reconduce en las ac-
ciones futuras.
Las notas puede tomarlas en los espacios
libres de la jornada profesional, o bien cuan-
do esta ha fnalizado.
5.4. FOCOS DE ATENCIN DE LA PRCTICA
REFLEXIVA A PARTIR DEL DIARIO DE
CAMPO
Intersubjetividad y lenguaje son concep-
tos claves para entender la prctica refexiva,
y esta, a partir del desarrollo del diario de
campo, tiene dos focos:
- Foco experiencial, que es la descripcin
que hace el autor/a en el momento de re-
gistrar sus datos en el diario. Correspon-
de a la descripcin detallada de hechos
(categorizar objetos, hacer formulacio-
nes, ofrecer u ocultar detalles, juicios,
emociones, etc.) como partes que consti-
tuyen lo que describen, como partes que
hacen el mundo inteligible y analizable,
que lo fabrican (Garfnkel, 1967). Es
igualmente necesaria que se describa
la presencia del yo en relacin a los
otros yo de los participantes en las di-
versas situaciones.
- Foco discursivo, tiene una dimensin
ms retrospectiva, en el sentido que el
autor/a se sita desde un presente para
hacer la relectura del texto que escribi
y saber qu posiciones va asumiendo en
los contextos cotidianos del prcticum.
Se trata de visualizar las formaciones
discursivas o discursos insertas en el texto.
de esta forma, el cientfco/a o profesional
puede: encontrar los principios tericos y
prcticos que guan su tarea, hacer emerger
las teoras subjetivas que dan signifcado a
lo que acontece en la prctica profesional
y cuestionar, argumentar, problematizar,
profundizar, elaborar el sentido de la propia
prctica (y la de los otros).
6. CONCLUSIN
La refexividad constituye una prctica
inseparable de la actividad cientfco-profe-
sional, por lo tanto, debe incorporarse y ha-
cerse visible en los textos y en las refexiones
de los cientfcos y profesionales, constitu-
yendo as un mecanismo de rigurosidad, ho-
nestidad y transformacin en y para el co-
nocimiento cientfco. As mismo, debe ser
tomada como una de las competencias que
deben formar parte del desarrollo profesional.
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