La filosofa de la educacin como teora tica de la

La filosofa de la educacin como teora tica de la formacin humana

por Fernando GIL CANTERO Universidad Complutense de Madrid

1. Un renovado inters por la Filosofa de la Educacin

El siglo XX ha terminado con algunas seales esperanzadoras en el mbito internacional de la Filosofa de la Educacin como demuestran, y a lo largo de este artculo lo comprobaremos, sus numerosas publicaciones y, sobre todo, su variedad: diccionarios, manuales, enciclopedias, reedicin de textos ya clsicos y artculos. De hecho, para algunos autores como Curren, la Filosofa de la Educacin se encuentra en una segunda etapa de desarrollo, considerando la primera las dcadas de los aos cincuenta y sesenta con el incremento de produccin investigadora que suscit la filosofa analtica de la educacin (cfr. Curren, 1999, xi; Dearden, 1984, 25). Las causas que apunta Curren son varas, entre ellas, haber asumido ya con cierta naturalidad los dos grandes puntos de origen de investigacin de esta disciplina, uno, centrado ms en las cuestiones filosficas y, otro, en las pedaggicas (cfr. Curren, 1999, ix y xi; White y White, 2001, 19; Chambliss, 1996, 471; Mortimore, 1998, viii-ix)

En efecto, ya a nadie escandaliza y menos si se conoce cmo est estructurada esta materia en algunas universidades fuera de Espaa, en las que se imparte tanto en los estudios filosficos como en los pedaggicos, que, entre los cultivadores de la Filosofa de la Educacin, cada vez est ms extendida la tendencia a investigar o bien desde la Filosofa, o bien desde las cuestiones educativas. Cabra apuntar, pero no es ahora el momento, algunas matizaciones si pensamos, por ejemplo, en las implicaciones del debate entre Arcilla, Nicholson y Rorty (Wain, 2001) o en una Filosofa de la Educacin para futuros educadores pero, en cualquier caso, est muy aceptado y generalizado hoy que (e)l futuro de la filosofa de la educacin depende tanto de reforzar sus races en la filosofa general como del vigor de su compromiso en continuos debates sobre el currculo, la pedagoga, la evaluacin educativa, la seguridad escolar y el clima moral de las escuelas, las prioridades educati-

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vas, el acceso, la igualdad, la eleccin y dems cuestiones (Curren, 1999, xii). Por otra parte, se ha sealado tambin como causa para explicar el resurgimiento de esta disciplina la entrada de los estudios filosfico-educativos en el campo de los intereses cvicos-sociales (cfr. Curren, 1999, xi). La relacin del individuo con la sociedad est siendo aclarada en la actualidad como nunca lo haba sido antes, como lo que constituye tambin la naturaleza de las personas (Hirst, 1998, 17; cfr. Hirst y White, 2000, 11). En algunos casos se considera que, desde la Filosofa analtica de la educacin, se ha pasado del estudio conceptual al anlisis contextual (social) de los trminos (cfr. White y White, 2001, 15). Este cambio en la naturaleza de la investigacin filosfica es de una relevancia particular para una materia como la filosofa de la educacin que, por su propia naturaleza, trata con un fenmeno social, la educacin (Gilroy, 1999, 29). Si bien estos temas no son, en realidad, ninguna novedad para los cultivadores de la Filosofa de la Educacin, su extensin ha coincidido, sin embargo, con un importante empuje investigador desde otras reas, principalmente filosficas, con ms presencia universitaria y, sobre todo, con una preocupacin poltica y social desde sectores no acadmicos. Mi punto de vista personal, dice Hirst, es que la filosofa de la educacin est ahora firmemente aclarando 116

una nueva y ms adecuada caracterizacin de la educacin que est relacionada con desarrollos significativos en la filosofa acadmica (Hirst, 1998, 17). En nuestro mbito, nos encontramos tambin, si bien con algunas variaciones, con un adecuado reconocimiento de la Filosofa de la Educacin. En un trabajo publicado en Studies in Philosophy and Education, Jover (2001) considera que tras la promulgacin de las principales leyes educativas y, sobre todo, asentados ya relativamente los nuevos planes de estudio, algunos de los debates de hace pocos aos, han dado paso a nuevas lneas de investigacin, menos preocupadas por hacerse un hueco acadmico en el panorama curricular de los estudios de Pedagoga y ms centradas en responder a las demandas y preocupaciones sociales y escolares. En nuestro pas tambin se ha producido el fenmeno sealado ms arriba por lo que nos encontramos con publicaciones que o bien parten de intereses ms filosficos, o bien tratan de responder a cuestiones educativas. En realidad, la situacin es un poco ms peculiar porque, como es sabido, la Filosofa de la Educacin no se imparte y prcticamente no se investiga fuera de la Facultades encargadas de formar a los futuros pedagogos. Tal vez este hecho explique, razonablemente, la presencia tan relevante que, desde un principio, ha tenido en nuestros mbitos universitarios la perspectiva prctica de la Filosofa de la Educacin, si bien es justo reconocer que esto no hubiese sido posible sin el esfuer-

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zo de quienes teniendo una formacin filosfica de origen trataron de ofrecer un servicio preciso y valioso a los futuros educadores, no a la Filosofa (Ibez-Martn, 1982; Escmez, 1990). Por otra parte, cabe considerar tambin relevante el argumento de que el clima sociopoltico en el que la disciplina (de Filosofa de la Educacin) se ha desarrollado en nuestro pas durante las pasadas dcadas, con todas sus expectativas y dudas, hizo necesario adoptar un concepto de Filosofa de la Educacin que unificase la orientacin normativa con la atencin a las circunstancias y problemas especficos (Jover, 2001, 374).

51). No es extrao as que, desde diferentes saberes y hasta algunas disposiciones legales, se proponga la necesidad de que los educadores adopten un enfoque terico-prctico, ejerzan el pensamiento reflexivo, sean crticos, etc. Ahora bien, como vamos a mostrar, esa acertada perspectiva prctica, esa precisa atencin a las circunstancias puede alejarse, en ocasiones, de lo que significa adoptar un enfoque prctico desde los supuestos de la Filosofa de la Educacin. Este sntoma no es nuevo. El profesor Brcena ya nos adverta que cada vez ms la racionalidad educativa viene siendo concebida de acuerdo con un modelo tecnolgico, dentro del cual parte de las funciones reflexivas pertinentes al conocimiento prctico deliberacin, formulacin de juicios, toma de decisiones de hecho quedan subsumidas en una especie de tecnologa intelectual o cognitiva (Brcena, 1994, 19). En la misma lnea, cabe sealar el xito terminolgico y hasta de enfoque que, en nuestro mbito, tiene el inters por caracterizar a los diferentes saberes de la educacin de normativos, sin que se sepa con exactitud cul es el alcance real, en trminos pedaggicos, de esa normatividad, esto es, qu es lo que vale educativamente y lo que no. Por el contrario, a veces nos encontramos con enfoques que, basndose supuestamente en perspectivas prcticas, trasmiten la idea y la imagen de que en ltimo trmino parece que el sentido de la formacin del profesora117
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2. La Filosofa prctica en el conocimiento pedaggico. Aciertos y errores

Tal vez, estos argumentos no sirvan slo para caracterizar, en parte, a la Filosofa de la Educacin sino que han sido asumidos tambin como criterios generales, en muchos casos de tipo epistemolgico, para delimitar la perspectiva ms singular de los saberes pedaggicos. En efecto, el trmino praxis ha hecho tan buena fortuna entre la epistemologa pedaggica que, por ejemplo, no hay casi disciplina en nuestro mbito que no reclame para s el calificativo de praxiologa. Ya en 1988, adverta Landon E. Beyer que el paulatino acercamiento e inters por la experiencia educativa diaria, iba a facilitar una cierta proliferacin en el mbito pedaggico de una filosofa prctica de forma natural (Beyer, 1988, 144; cfr. Walsh, 1993, 39-

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do consiste en que todo vale, en la medida en que los profesores reflexionen sobre sus acciones y propsitos (Liston y Zeichner 1993, 63; cfr. Jonathan, 1993, 176). Idea muy desacertada, como veremos, pero que, con toda seguridad se basa, a su vez, en otra muy cierta y con solera: No hay probablemente trabajador cuya prctica est ms afectada por su filosofa que la de los profesores (Rusk, 1929, 23). Otro sntoma que cabe reconocer es que esa filosofa prctica de forma natural, ese contacto con la necesidad de encontrar el juicio prudente en cada circunstancia, ha facilitado un impulso extraordinario en los contextos educativos por revitalizar el mbito tico de la vida humana desde la comunicacin con los otros; comunicacin que, para muchos docentes y educadores, ha terminado desvirtundose hacia una experiencia de la igualdad en los alumnos frente a los adultos excesivamente temprana, cuestionando la autoridad educativa y dificultando no pocas de las bases necesarias para formar a los sujetos (Jover, Casares, Gil y Pay, 2001; Gil, 2002a). El saber prctico, si no se precisa claramente desde sus propias y previas exigencias tericas y se queda en una deliberacin, todo lo prudente que se quiera, sobre alternativas de accin, termina adoptando, en los mbitos de la educacin, una interesada formulacin hermenutica, en la que el debate, el dilogo o la conversacin se ejercen sin el impulso de buscar lo ms verdadero y, en muchos

casos, sin interesarse por la validez moral de las propias acciones, no la de los otros. Ha llegado a ser una rutina para algunos investigadores de la educacin disminuir la nocin de verdad (Bridges, 1998, 68). Finalmente, nos parece razonable considerar que la mirada prctica puede tambin desvirtuarse cuando se confunde la incertidumbre propia de la tarea educativa con una definicin, paradjicamente, esencialista del pluralismo explicativo de la misma. A lo largo de la trayectoria de la Filosofa de la Educacin puede comprobarse que los anlisis conceptuales aislados o vinculados a otros tantos trminos afines, han sido sustituidos, con relativo acierto, por anlisis conceptuales diversos segn el contexto social, el grupo humano en cuestin, las minoras existentes, etc. De igual modo, la tendencia a explicaciones nicas ha sido sustituida por explicaciones plurales que pretenden dar cuenta de las diversas orientaciones o fundamentaciones presentes en una idea o una accin. Como seala Heyting, las cuestiones metodolgicas que acompaan a la filosofa de la educacin parecen estar activadas por un creciente y libremente apreciado pluralismo en las sociedades occidentales modernas (Heyting, 2001, 1). El pluralismo es una riqueza moral de nuestras sociedades, pero no puede tener una mera consideracin acadmica en las situaciones educativas y, menos an, con respecto a los educandos y su propia formacin, con los que no cabe una

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equidistancia diplomtica. Cuando se desvirta la perspectiva prctica, esto es, cuando se deja de reconocer que la discusin intelectual realmente humanizadora empieza una vez que constatamos ese pluralismo, nos podemos encontrar con propuestas intelectuales tan delicadas como la siguiente: no buscamos definir la educacin ni como esencia metafsica ni como objeto natural, pero tampoco nos interesa reducirla a un mero juego de lenguaje o a una mera dispersin de prcticas sociales sino a la produccin de una crtica de las razones de educar presentes en la formas de vida y en las mismas prcticas educativas (Cullen, 1997, 23; cursiva del original) Parece pues necesario precisar algunas cuestiones en torno al significado del saber prctico en la educacin. Me parece tambin razonable proponer, en este caso, que partamos de la perspectiva de la Filosofa de la Educacin porque, por su tradicin y enfoque, es el saber de la educacin mejor situado para sealar esas precisiones. Este trabajo pretende, en realidad, lograr una propuesta centrada en los matices que es dnde en general la Filosofa halla su sentido ulterior. El supuesto que vamos a desarrollar considera que el saber prctico no es un mero recurso cognitivo de carcter prudencial sino una mirada tica y comprometida, exigente en sus fundamentos tericos y articulada desde el conocimiento histrico de la condicin humana, no desde las limitaciones de los saberes educativos. Nuestro recorrido nos conducir, final-

mente, a proponer que la Filosofa de la Educacin tiene hoy uno de sus ms importantes cometidos en elaborar una teora tica de la formacin humana.

3. Condiciones de sentido y condiciones estructurales de la accin educativa

Como es sabido, la fuerte implantacin del saber filosfico en los inicios del conocimiento pedaggico dio paso a una preocupacin por la prctica eficaz, basada en el conocimiento cientfico proporcionado por los diversos saberes de la educacin. La praxiologa sera el nuevo trmino aglutinador de las preocupaciones prcticas de, por ejemplo, la Teora de la Educacin, la Pedagoga Social o la Didctica. Centrar casi todos los esfuerzos en la prctica educativa y elaborar algn conocimiento que conecte la teora con la prctica, ser ahora la base de formacin del pedagogo. Por eso, las referencias al saber prctico y, en numerosas ocasiones, de forma an ms confusa a la praxis, hay que delimitarlas con cierto rigor. En efecto, en los saberes pedaggicos mencionados, el trmino prctica hay que entenderlo en el sentido aristotlico de produccin. Cuando, desde esta perspectiva, se resalta el carcter de accin o de prctica de la educacin, se est considerando no la cualificacin moral de la accin emprendida, sino la eficacia de los procesos en tanto que generadores de productos o efectos educativos. Por eso, se suele hacer referencia a prescripciones conformes a normas cientficas, esto es, a secuencias de accin integradoras de

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estrategias de intervencin obtenidas de los estudios empricos sobre las relaciones causales o cuasicausales que desencadenan la conjuncin espacial y temporal de unidades de actividades. As pues, en este sentido, hablar de prctica quiere expresar la perspectiva legtima y necesaria de ocuparse de las condiciones estructurales de las acciones como ejecuciones o realizaciones, y en vistas a cumplir determinados parmetros de eficiencia, eficacia y optimizacin. Por el contrario, para la Filosofa de la Educacin como saber principalmente prctico, referirse a la educacin como una praxis, o mejor, a la dimensin esencialmente prxica de la educacin, supone ocuparse de las condiciones de sentido de las acciones educativas como propuestas humanizadoras, y en vistas a mostrar los valores susceptibles de llevar al sujeto a su mxima plenitud como persona desde su libre y voluntaria adhesin a los mismos. Como nos recordaba hace algunos aos Aloysius Regenbrecht, desde el contexto acadmico alemn, en el saber acerca de los principios de la formacin, la teora pedaggica trata de describir aquellas situaciones de enseanza y aprendizaje que promueven el proceso de autodeterminacin en libertad, es decir, de formacin; y en el conocimiento de los condicionamientos de la accin humana busca caminos para hacer valer las condiciones de la existencia humana (Regenbrecht, 1987, 11). Para la Teora de la Educacin como Tecnologa de la Educacin, la prctica y 120

el saber de la prctica son, respectivamente, una situacin susceptible de disear y un saber prescriptivo o normativo inmediato. Para la Filosofa de la Educacin la prctica y el saber prxico son, en cambio, una situacin de comunicacin humana orientable desde un saber mediato y referido, muy especialmente, a las posibles cualidades morales de las acciones educativas. Si para la Teora de la Educacin el estudio de la prctica estriba en alcanzar puestas en accin que reproduzcan las conexiones causales y programadas entre los elementos personales y materiales de las acciones educativas, para la Filosofa de la Educacin estudiar la prctica radica en determinar, mediante el pensamiento crtico, las condiciones de posibilidad de la formacin humana no slo como ideas estticas del pensamiento sino como criterios encauzadores (Ibez-Martn, 1992) para la apropiacin de los sentidos que perfeccionan a la persona en la realizacin de acciones. Otra de las distinciones necesarias para perfilar con la mxima exactitud el alcance de comprender a la Filosofa de la Educacin como saber prctico, estriba en determinar cmo participa este saber desde su particular perspectiva en el anlisis sinttico y global de la educacin. En este punto tambin nos serviremos de la comparacin con la Teora de la Educacin. Pues bien, puede apreciarse con claridad la diferencia entre ambos saberes con relacin al habitual concepto de prctica que manejan al reparar en que sus respectivos esfuerzos sintticos por garantizar el sentido unitario de lo pedaggico (Breinbauer, 1991, 16) adop-

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tan caminos distintos. En relacin con la normatividad, el sentido unitario de lo pedaggico en la Teora de la Educacin se realiza mediante la Tecnologa de la Educacin como saber supradisciplinar que unificara con fundamentacin cientfica el orden y las secuencias de realizacin de actividades. En la Filosofa de la Educacin, por el contrario, la perspectiva normativa emprende su esfuerzo sinttico hacia el sentido unitario de lo educativo en el hombre no de lo pedaggico, lo que le permite mantener su enfoque prxico sin aferrarse a un discurso epistemolgico. Las verdades prcticas unifican por ser condiciones encauzadoras comunes a la plenitud humana. Como se seala en uno de los textos ms claros, a mi juicio, sobre la Filosofa de la Educacin como Filosofa prctica: los problemas ltimos de la educacin, como los de la ley y la medicina, son prcticos. Son cuestiones sobre lo que debera hacerse para educar a un hombre a s mismo o a otro (Adler, 1942, 207; cfr. Ross, 1942, 16 y ss; cfr. Naval y Altarejos, 2000, 15). Uno de los hechos que en el mbito pedaggico ha orientado decisivamente la perspectiva de una filosofa prctica de forma natural ha sido el amplio reconocimiento de que en la educacin no podemos controlar todas las variables, que en las situaciones educativas prima la incertidumbre, que cada educando es diferente a los dems, que aparecen siempre algunos dilemas ticos, que la educacin es una actividad bsicamente social y poltica, o que hay un residuo de indeterminacin tcnica. Estas ideas han favorecido acertadamente la extensin de

las funciones reflexivas pertenecientes al saber prctico, pero tambin han generalizado algunos errores al desvincularse del significado ms profundo de ese enfoque. Vemoslo con detenimiento. La mirada prctica de la Filosofa de la Educacin no tiene como finalidad principal ocuparse de algo que dejan de hacer otros saberes pedaggicos, ni tampoco se ocupa de algo que por estar en el principio de la accin, la reflexin sobre los fines, no requiera una atencin permanente. El error radica en que se olvida con frecuencia que, en educacin, los fines no son metas externas que una vez propuestas, consensuadas y aceptadas, podamos desentendernos de ellas. La filosofa prctica no es, por tanto, lo que necesitemos porque no podamos controlar todas la variables, ni surge tampoco para suplir lo que no puede ser resuelto desde la tecnologa de la educacin, ni su tarea es ms o menos importante en funcin de que estemos ante una mayor o menor incertidumbre. El saber prctico que trata de extender la Filosofa de la Educacin se centra en considerar la sabia advertencia de lograr el sentido ltimo de la formacin humana, y esto es independiente de los niveles de incertidumbre que se reconozcan, de los niveles a los que haya llegado la tecnologa educativa o de las variables implicadas. Un autntico saber prctico como el que pretende conseguir la Filosofa de la Educacin no depende en rigor ni conceptual ni empricamente (cfr. Ruhloff, 2001, p. 62) del alcance al que pueda llegar la Tecnologa de la Educacin. De este modo, las funciones reflexivas 121

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que tanto demandamos, desde el saber prctico, a los educadores no deben ser consideradas por la idea atractiva pero, en realidad, vaca de la complejidad de la educacin o de la singularidad de nuestros alumnos. La filosofa prctica lo que pretende es que se reconozcan esas funciones reflexivas para que no dejemos de encauzar las actividades desde la finalidad permanente de lograr la humanizacin de nuestros educandos. Como ha sealado Noddings: () podemos dedicarnos a los mtodos empricos para mostrar que nuestras elecciones de hecho culminan en las consecuencias previstas, pero todava necesitamos argumentos filosficos para persuadir a otros de que las consecuencias que buscamos deberan ser valoradas (Noddings, 1995, 5). La sabidura prctica es, de suyo, una mirada distinta a toda la educacin: que el educando asuma para s mismo el sentido de las acciones evitando que se limite a consumir disciplinadamente actividades. Ms an: cuando ms se pretende estructurar un diseo instructivo, cuando ms se operativiza y secuencia una actividad programada o cuasi-causal entre los elementos personales y materiales de las acciones educativas, ms atencin hay que poner para que quede garantizada la condicin de agente del educando. La Filosofa de la educacin tiene de este modo la tarea de proteger a la Pedagoga de s misma, esto es: prevenir el riesgo de una sobrepedagogizacin y la tentacin de una 122

planificacin y un control absoluto en el que el futuro del aprendizaje est ya diseado (Jover, 2001, 379; cfr. Heitger, 1993, 96-97).

4. La importancia del saber terico en la Filosofa prctica de la educacin

Otro tema, al que ya hicimos referencia al principio de este trabajo, estriba en reconocer que la extensin de una filosofa prctica de forma natural ha favorecido, acertadamente, una revitalizacin de los intereses ticos y sociales en torno a las finalidades educativas. Como en los casos anteriores vamos a centrarnos en mostrar ciertas cuestiones que, a raz de esa vinculacin, se han desvirtuado sobre el significado real del saber prctico en la educacin. En concreto, nuestra argumentacin tratar de mostrar que la verdad prctica tiene que partir necesariamente de verdades tericas y que, por tanto, la fuerza encauzadora del saber prctico no estriba slo en saber negociar o armonizar intereses plurales sino en apoyarse en la condicin previa de saber discernir entre buenas y malas razones. Por otra parte, pero muy relacionado con lo anterior, la Filosofa de la Educacin debe recordar a los educadores que la entraa tica de una accin o una intencin permanece como problema, sobre todo, en uno mismo. En realidad, es lamentable observar cmo la imprescindible virtud del dilogo consensuado tiende a soslayar dos condiciones sustentadoras de su ejercicio: la sensibilidad y madurez para asumir las responsabilidades que sean del caso, y la exigencia profesional de encontrar fun-

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damentos tericos a las experiencias prcticas. Me parece que si, en nuestro mbito, hace algn tiempo pareca necesario recordar e insistir en que la razn prctica trata de orientar la direccin concreta de las vidas humanas, esto es, que se apoya pero no elabora el saber terico de los fines ltimos y valiosos de una vida humanamente lograda, hoy, en cambio, sin dejar de ser cierto, hay que volver a recordar tambin que la razn operativa puede caer en un puro voluntarismo sentimental y hasta utpicamente violento, con problemas, por cierto, en muchos casos inventados o engrandecidos, si dejamos de considerar el bien conforme a razn especulativa. La razn prctica sin subordinacin a la razn terica puede ser tan violentada como sta sin aqulla. Parece necesario resaltar esta idea cuando, recientes intereses filosficos en los horizontes culturales de nuestros conceptos llevan a la filosofa de la educacin ms cerca tanto de la historia general como de la sociologa, incluyendo la sociologa de la educacin (White y White, 2001, 20). Dicho de otro modo, tal vez hemos inflado el discurso de la Filosofa de la Educacin como saber prctico insistiendo en la necesaria adaptacin a las circunstancias particulares o en la preeminencia de la prudencia en el juicio educativo y, sin embargo, hemos perdido por el camino que hoy uno de los problemas ms evidentes en muchos educadores es que no tenemos claros los fines, el modelo de per-

sona, ni mucho menos, la jerarqua entre finalidades. Si hubo un momento en el que era necesario resaltar el carcter prctico del saber de la educacin, hoy parece necesario insistir en que, paradjicamente, prctica ya es, pero muchas veces no es un saber. Paddy Walsh ha argumentado con acierto que en los ltimos desarrollos sobre teora educativa cabe percibir que el inters inicial por la prctica educativa nos ha llevado a interesarnos ms por la prctica que por su finalidad educativa, con lo que la deliberacin prctica se ha convertido en la fuente especfica de la teora educativa. Walsh propone que los educadores necesitan una teora ms general, ms filosfica, amplia y coherente (cfr. Walsh, 1993, 45 y ss.). En la misma lnea insistir Feinberg al sealar que si bien, () la Filosofa de la educacin es ms filosofa escolar que metafsica () Para los filsofos de la educacin comprometidos con las actividades y relaciones escolares, es muy importante tener claro la direccin que se toma y los principios que estn siendo apoyados (1995, 27 y 31). No cabe duda que una tarea importante de la filosofa de la educacin es hacer explcitas las diferentes tradiciones implcitas dentro de las diferentes prcticas sociales en las cuales la educacin est siendo comprendida (Pring, 2000, 69; cfr. Harris, 1999, 12; cfr. Phillips, 1995, 34).

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Pero ms importante es tener la voluntad de proponer argumentos tericos convincentes que apuesten sin complejos por aquella tradicin que exprese mejor, en este momento histrico, las condiciones humanizadoras del desarrollo de las nuevas generaciones. Ya en la revisin que Fenstermacher y Richardson realizaron sobre el razonamiento prctico, sealaban que ste se armonizara adecuadamente con la demanda de que los profesores investiguen si se entenda como una tarea para modificar y mejorar los argumentos prcticos. Cmo, precisamente, un profesor utiliza la investigacin o la prctica reflexivamente? Hay modos de enfatizar la capacidad o la habilidad de los profesores al usar la investigacin o la prctica reflexivamente? Y si la hay, cules son? No es suficiente con proporcionar contestaciones a estas cuestiones. Tambin es importante que las contestaciones se adecuen con una concepcin racional y moralmente defendible de lo que significa educar a un ser humano (Fenstermacher y Richardson, 1993, 101). Richard Pring lo expresa as: Lo central para la investigacin educativa, es intentar elaborar el sentido de las actividades, polticas e instituciones que, a travs de la organizacin del aprendizaje, ayudan a transformar las capacidades de la gente para vivir una vida ms llena, ms distintivamente humana. Dicha

investigacin necesita atender a lo que es distintivo de ser persona y de ser persona en desarrollo (Pring, 2000, 17). Conversando con padres te das cuenta que, en muchas ocasiones, sus inquietudes como educadores no radican en dar con el juicio preciso que equilibre las circunstancias y los fines sino que no se sabe reconocer qu fines, qu bienes estn en juego. Insisto: no es slo que podamos, como es lgico, cometer errores en la toma de decisiones educativas, sino que se oyen, con frecuencia, tonteras graves sobre principios bsicos de la formacin humana. La concrecin de los fines generales en situaciones concretas es, en realidad, anterior al preciso carcter prctico del juicio pedaggico en el que no hay que minusvalorar, muy al contrario, la aprehensin voluntaria de esos fines generales. La verdad prctica se expresa en lo operable pero no se extrae de ello; las circunstancias no nos dan el fin y menos la voluntad de su actualizacin prctica (Gil, 1991). La investigacin educativa, en general, y la perspectiva prctica, en particular, se pueden sostener mejor y ms profundamente si permanecen atentas a las grandes ideas que les puede ofrecer y, en su caso, recordar la Filosofa de la Educacin (cfr. Bridges, 1998, 69). Como nos ense hace aos Dearden se trata de () intentar identificar lo que es necesario y lo que es contingente (Dearden, 1984, 31), lo principal de lo secundario, lo visible y lo menos visible En definitiva, pienso que desde la Filosofa de la Educacin debemos insistir

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en la idea de que antes de poder hacer operable el fin visto como bueno, hay que verlo, esto es, hay que disponer la voluntad a que se atenga, aunque sea formalmente, a la presencia del bien en la realidad. El juicio pedaggico tiene que tener, inicialmente, un carcter aprehensivo y receptivo hacia lo que hay, es decir, tiene que constituirse originariamente en torno a la intencin, que en su literalidad filosfica, significa inclinar establemente la voluntad a reconocer el bien en la realidad. Si no se hace as y se apuesta por otro orden de acciones, los fines quedan sin ser reconocidos y se nos cuelan e imponen por las circunstancias, por las modas, o por el sencillo ejercicio de ver slo lo operable e inmediato. Tambin es cierto, justo es reconocerlo, que la perspectiva prctica se desvirta en ocasiones no por un afn operativo o voluntarista sino porque quienes acometen la difcil tarea de mostrarnos los fines generales, renuncian a poner el necesario color y calor para poder ver ms de cerca esas finalidades como horizontes de una vida humana deseable y alcanzable. Mientras que desde la Filosofa esto no supone ningn problema, todo lo contrario, cuando se trata, sin embargo, de tener claro los fines para ayudar al desarrollo de otros, el estilo especulativo, ms que el nivel, puede llegar a crear un espacio insalvable en el que el saber prctico quede a la deriva de las circunstancias. Por eso, la subordinacin sealada requiere mantener tanto una direccin prctica concreta hacia las circunstancias particulares de las situaciones educativas, como una direccin especulativa concreta hacia los fines humanos. A mi juicio,

la pericia y sabidura de este saber ir y volver, de estos viajes de ida y vuelta a la educacin, marca la diferencia entre una autntica Filosofa de la Educacin y sus sucedneos (Gil, 1998, 2002b)

5. Prctica educativa y compromiso personal del educador

Una de las implicaciones ms relevantes de mantener esa vinculacin terica es que nos permite recuperar la visin de las responsabilidades directas e individuales al resaltar la preeminencia de la propia conciencia del educador, lo mejor formada posible, frente a las condiciones comunicativas, modas o tradiciones en vigor. Como nos explica el profesor Ibez-Martn: El saber sobre la educacin ms profundo que hemos de buscar no es el que obtenemos informndonos de lo que hoy est sucediendo en el mbito educativo, por ejemplo, sino que es un saber diramos encauzador del sentido de la accin futura, gubernativo () Una competencia principal de la Filosofa de la Educacin no digo que sea la nica competencia, ni, mucho menos, la nica luz que el educador debe tener en cuenta al actuar es proporcionar ese otro conjunto de conocimientos especulativo-prcticos no referidos a legalidades biopsicolgicas sino a finalidades posibles en la persona (Ibez-Martn, 1992, 15). Considerar la accin educativa desde las finalidades posibles y deseables en la persona supone, en definitiva, situar a sta en el centro de todas las precisiones 125

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tericas, prcticas o tecnolgicas que quepa considerar acerca del proceso educativo. Ahora bien, concentrar los esfuerzos reflexivos en la persona-educando no es una condicin ms del aprendizaje. No se trata con ello de individualizar, ni de abarcar todas las dimensiones de la personalidad del sujeto, ni incluso de elaborar acciones flexibles y adaptadas a las diferencias. Se trata, en rigor, de profundizar en las implicaciones de la condicin humana del educando como principio de sus acciones, de tal manera aqu radica el reto permanente de una Filosofa de la Educacin prctica que irradie, ilumine, encauce el resto de condiciones posibles del aprendizaje. Por eso, la Filosofa de la Educacin que defiendo es un saber prctico-normativo del valor humanizador de las acciones y actividades vistas desde el educando como persona en proceso de desarrollo educativo. La atencin al encauzamiento de las acciones tiene su sentido en la medida que sean o hagamos que lleguen a ser acciones de los educandos, acciones formativas. En esta misma lnea se ha dicho que: Hoy slo se puede entender la Pedagoga filosfica en correspondencia con una teora del sujeto en la que ste es entendido como fin en s mismo. sta no es una posicin deducida a partir de una metafsica dogmtica y arbitraria; procede ms bien de pensar y reconocer aquel supuesto antropolgico en el cual se encierra la posibilidad y necesidad de la Pedagoga. El ser sujeto es la condicin de

posibilidad del autntico pensar. Ser sujeto aqu significa ms que la mera posibilidad de valorar. Ser sujeto es la posibilidad de hacer valoraciones fundadas. El autovincularse por la validez de las valoraciones, como a priori del ser sujeto, abre la posibilidad de una direccin pedaggica y de una normatividad bajo el principio de una respectiva independencia en el marco de una relacin dialgica (Heitger, 1993, 96). El que el sujeto puede atenerse a un orden de sentidos consecuentes y el que dicho orden pueda reflexionarse en sus condiciones de posibilidad ms esenciales como apropiacin personal de los sentidos perfectivos de las acciones, supone para la investigacin filosfica-educativa buscar la anticipacin creadora de propsitos o intenciones que despierten, consoliden y amplen las aspiraciones humanizadoras del educando sobre s mismo y la realidad que le ha tocado vivir. La funcin ulterior de la Filosofa de la Educacin, tras la utilizacin de sus mltiples mtodos de investigacin, estriba en ofrecer a los diversos saberes educativos un pensamiento crtico y creativo sobre las mejores posibilidades ticas de humanizacin. Al partir de las posibles acciones del educando en tanto que educativas, las propuestas ms sustantivas de la Filosofa de la Educacin deberan alcanzar a comprender la educacin como un empeo personal. Por otra parte, para poder iluminar los fines del desarrollo humanizador parece necesario que el educador acente su mediacin subjetiva y personal que no subjetivista, por la cual viva en s mis-

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mo los sentidos y valores que pretende trasmitir. La perspectiva prctica de la Filosofa de la Educacin alcanza su sentido ms profundo no slo al cultivar la necesaria capacidad reflexiva para atender a las circunstancias del momento, sino sobre todo al partir del compromiso personal del educador. ste es uno de los pilares fundamentales del quehacer educativo y, por tanto, al que finalmente se subordinan las aportaciones de las investigaciones filosfico-educativas. En efecto, la Filosofa de la Educacin trata de hacer valer los fines en las diferentes acciones o situaciones educativas. Ahora bien, en la medida que, como saber prctico, se proyecta en lo contingente, las finalidades posibles de la persona se nos desvelan no slo por la peculiaridad de la situacin o circunstancia educativa sino, sobre todo, por la mediacin del educador en esa situacin. El compromiso del educador es as imprescindible porque lo primero que el educando percibe no son, en rigor, los fines sino la encarnacin de estos en aqul. Como nos sugiere el profesor Ibez-Martn, promover el bien del educando segn ciertos concretos fines y valores exige por parte del educador un compromiso personal: en el mbito prctico ni se puede animar eficazmente a nadie en un sentido determinado ni se puede conocer el significado profundo de los conceptos, si quien habla no est vitalmente empeado en lo que promueve (Ibez-Martn, 1992, 19).

Estar vitalmente empeado significa querer ser un ejemplo vivo y concreto de los bienes que deseamos promover en los educandos y poner los medios para alcanzarlos y mantenerlos. Quien aspira a comprometerse mantiene una coherencia vital entre la bsqueda personal del mximo desarrollo y la promocin de dicha bsqueda y aspiracin en los alumnos. El educador que se esfuerza por hacer suyos los valores y bienes que deseara llegaran a apreciar y asumir a su modo los educandos, no slo se est situando de forma inmejorable para percibir las dificultades de la trayectoria de formacin humana de sus alumnos y aconsejarlos acertadamente, sino que se est habituando a apropiarse de la realidad desde la fruicin de la superacin personal, lo que constituye en rigor la entraa misma del desarrollo personal que pretende promover como aspiracin permanente en sus alumnos. El educador que se encuentra vitalmente empeado no slo conoce mejor lo que sabe sino que lo conoce del mejor modo posible para ensear: quiere y siente realmente lo que afirma. Al comprometerse, el educador realiza un acto de adhesin libre y radicalmente personal a los fines y valores del desarrollo humanizador, un acto de plena confianza y esperanza en los educandos y en la tarea que se est desarrollando, un acto, en fin, de ejemplo vivo y vivificador a travs del cual el educando pueda descubrir un horizonte concreto de superacin personal, que no pertenece en rigor al educador, y al que puede llegar ms y mejor. Para la Filosofa de la Educacin, la tarea educativa,

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en realidad, no deja de ser un misterioso golpe repentino en la interioridad por el que el sujeto empieza a querer verse reflejado de otro modo en el espejo de su futuro, tomando conciencia de s mismo en proyectos de desarrollo personal. Por eso, en algn momento, cuando se ha querido expresar la entraa misma de los propsitos y las funciones que mueven a la Filosofa de la Educacin como saber principalmente prctico se la ha llamado saber crtico-sapiencial (cfr. IbezMartn, 1982, 60-70), aquel saber que respecto de la existencia intramundana deliberada o indeliberadamente llevan consigo la ciencia, el arte o la accin social, cuando en la apasionada entrega a su ejercicio se ve el fin ltimo de la vida (Lan Entralgo, 1993, 79-80).
Direccin del autor: Fernando Gil Cantero, Facultad de Educacin, calle Rector Royo Villanova s/n, 28040 Madrid. E-mail: gcantero@edu.ucm.es Fecha de recepcin de la versin definitiva de este artculo: 5.X.2002
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Resumen: La filosofa de la educacin como teora tica de la formacin humana

El siglo XX ha terminado con algunas seales esperanzadoras en el contexto nacional e internacional de la Filosofa de la Educacin. Desde hace algn tiempo se ha producido una acertada extensin en la educacin de una filosofa prctica. No hay casi disciplina del mbito de la educacin que no reclame para s el calificativo de praxiologa. Este artculo trata de precisar las diferencias entre este enfoque prctico y el que trata de mantener la Filosofa de la Educacin. Se sealan tambin algunos errores y olvidos actuales: el carcter tico del saber prctico, la necesidad del compromiso personal del educador y la importancia del conocimiento terico sobre las finalidades del desarrollo humanizador. El artculo propone entender la Filosofa de la educacin como una teora tica de la formacin humana.
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praxiologa. This paper tries to show the differences between this practical approach and the one trying to maintain the Philosophy of Education. Some current and mistakes lacks are also indicated: the ethical character of practical knowledge, the necessity of the personal commitment of the educator and the importance of the theoretical knowledge on the aims of a human development. The paper proposes to understand Philosophy of Education as an ethical theory for education. Key Words : Philosophy of Education. Practical philosophy. Theoretical knowledge. Aims of education. Ethics of Education.

Descriptores: Filosofa de la Educacin. Filosofa prctica. Saber terico. Finalidades educativas. tica de la educacin.

Summary: Philosophy of Education as an ethical theory for Education

20th Century has finished with some hopeful signals in the national and international context of the Philosophy of Education. A right extension of practical philosophy has been taking place in education. In the realm of education, there is any discipline that does not demand for it the category of

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