LA INVENCIN DE LA ESCUELA

Federico Garca Posada

LA MAQUINA DE VOLAR

"Si el aparato est bien construido... y si se hace girar rpidamente la hlice. se elevar muy alto en el aire"

Leonardo

PRESENTACIN

Este libro es el resultado de las meditaciones alrededor de la pedagoga efectuadas entre los aos 84 y 86. Al principio, el objetivo era una

investigacin sobre la obra de Juan Amos Comenio en la que se pretenda examinar la originalidad de la Didctica Magna y, al mismo tiempo, las filiaciones o ms precisamente, su carcter de obra propia de una poca. Sin embargo, el trabajo en su diseo inicial careca de una muy precisa inscripcin epistemolgica. Esto es, no estaba del todo claro el sentido que de l podra desprenderse, por cuanto la claridad necesaria para iluminar el pasado, esa que sale del presente, era demasiado insuficiente. Bien pronto se desplaz el inters a la bsqueda de algunas bases ms slidas que la pura preocupacin historizadora. No puedo afirmar que se haya conseguido este objetivo, pero s hay un punto de partida al menos convencionalmente estable. Desde mi punto de vista, los captulos 4 y 5 ("Por qu es necesaria una reflexin histrica epistemolgica sobre la pedagoga". "Condiciones de una ciencia posible") justifican a los dos captulos iniciales. El captulo 3, es una especie de puente o de divagacin si se quiere entre los dos grupos de captulos. Los captulos 6, 7, 8 y 11 son desarrollos ms bien prcticos y con los cuales se ha pretendido insinuar, nunca resolver, algunas soluciones para preocupaciones ticas o lgicas referentes al oficio de ensear y a la situacin de la pedagoga en el contexto de la reproduccin de los conocimientos. El tono dogmtico de algunos de estos captulos no se

deriva de una posicin doctrinante sino del modo sinttico en el que fueron escritos. Uno de ellos, el 6. "El Maestro y su saber", fue ledo en 1984 como

contribucin a un foro organizado ms por la necesidad de afirmar algn sentido al trabajo profesional que por una urgencia estrictamente intelectual.

Los captulos 9 y 10 fueron originalmente el cuerpo de una conferencia dictada en el Paraninfo de la Universidad de Antioquia en 1985 y publicados en la revista "Sociologa" de Unaula. Las partes constituyentes de estos captulos debern ser objeto de un desarrollo particular, puesto que se contienen de manera excesivamente simplificada. Confo no obstante, en que una lectura atenta podr extraer de all algn beneficio.

Quiero decir por ltimo algo a quienes eventualmente sern lectores. Estos escritos no han salido con la relativa facilidad con la que, desde una tradicin acadmica muy acentuada, se puede escribir. En realidad, el esfuerzo por construir una escuela de pedagoga entre nosotros tiene muy pocos aos y estn asociados a una generacin. Ha habido momentos estelares en el Pas, es cierto, pero marcados casi siempre con el sello de la individualidad, si no de la utilidad poltica o estatal. Un poco sustrada de estas dos Quienes estamos

caractersticas, fue la Escuela Normal Superior.

empeados en construir una tradicin pedaggica acadmica, tenemos siempre en la mira esa experiencia y aspiramos a ver algn da no lejano un Instituto de Pedagoga o una Academia, que le sirva de primera piedra a una nueva Normal Superior. Ha ido naciendo un grupo amplio de pensadores e investigadores desde las mismas aulas de clase.

La empresa de conformar un archivo pedaggico nacional, la investigacin sobre la historia de la pedagoga, el grupo del profesor Federici, el movimiento pedaggico, son algunos de los aglutinantes de lo que servira

de fermento a la Normal Superior.

Ello requerir, ante todo, de un

elevamiento de la cultura pedaggica y filosfica de los maestros, de los normalistas -hoy bachilleres en pedagoga- y de los alumnos de las facultades de Educacin.

Este libro ser desbordado muy pronto de seguro, pero es en esa direccin que se publica.

FEDERICO GARCA POSADA

1. LA INVENCIN DE LA ESCUELA

INTRODUCCIN

Los saberes especficos derivan este adjetivo de su formacin en torno a un objeto de saber. El proceso de formacin de un objeto, que es el mismo proceso de constitucin del saber, es susceptible de dos tratamientos diferentes: el de la historia epistemolgica que lo rastrea desde su

existencia como una positividad y el de la historia con la cual se aspira a reconstruir las condiciones generales que determinan la produccin del objeto o su emergencia. De esta manera el intento por reconstruir las formas dominantes de la cultura en el tiempo de su emergencia, las relaciones econmicas, el modo de vida y las instituciones polticas, seran trabajos que encomendar a la historia social. En cambio, los comienzos en la delimitacin de un campo, la produccin de series de enunciados e incluso el surgimiento de un "oficio" caracterizado por ese saber, seran objeto del epistemlogo

histrico, cuyo trabajo podra calificarse tambin como el de reconstruir la gnesis del saber. Entre uno y otro tipo de tratamiento, hay un espacio especulativo usualmente ocupado por los filsofos de la historia, que intentan explicar la relacin entre la formacin social y la gnesis en trminos de antecedente y consecuente, de causa y efecto, de razn y hecho, de principio y logro, buscando siempre una relacin significativa entre lo uno y lo otro. Por qu surge la Fsica Galileana, o por qu la Qumica o la En

Pedagoga, son maneras de interrogarse la Filosofa de la Historia.

cambio, preguntas por el cmo surge, en qu condiciones, o cules son las determinaciones especficas, corresponderan a la Historia o la

Epistemologa. Utilizando un ejemplo de otro contexto podremos explicar esto mejor: En Europa, en el siglo XV, abundaban los mendigos, los campesinos sin tierra, los que vivan del pillaje o el "mandado" o la caridad. Constituan una masa inmensa pero anormal en la sociedad feudal de entonces, en otras palabras, no eran necesarios para la reproduccin normal de la sociedad, cuando sus proporciones rompieron los lmites cuantitativos asimilables. Cuando "el Capitalismo hecha a andar por sus propios pies", parece ser que esta masa asume una funcin til como reguladora por lo bajo del precio de la fuerza de trabajo, convirtindose en el famoso "ejrcito de reserva". Evidentemente no estaba destinada a ello, ni fue creada por el decadente feudalismo como un aporte al capitalismo. Ms bien fue

incorporada a una nueva estructura en la que, an manteniendo su condicin material de desarrapada, adquiri una realidad en otro "mundo", y su existencia no pudo ser explicada exactamente en razn del mismo principio de antes. Obsrvese que no tiene, en el feudalismo, "significacin" para el capitalismo. Significa dos cosas distintas y no hay un puente causal entre una y otra que podamos reconstruir, a no ser especulativamente. As pues,

la historia social podr explicarnos la materialidad de esa masa, sus caractersticas generales, cmo se form incluso, pero ser la historia propia del capitalismo la que nos d cuenta de su nueva realidad como elemento formal de la estructura capitalista. Los conceptos, los nombres, en sentido amplio las palabras y proposiciones, pueden analogarse al ejemplo. La

condicin para que ello sea as, es que en todo caso los asumamos bien como productos materiales de la actividad humana (historia social), bien como elementos especficos de un saber (epistemologa).

Antes de la constitucin de la Pedagoga moderna, existan por supuesto maestros, alumnos, se hablaba del arte de ensear, de fines. Tenan

existencia material y podemos rastrear su historia. A partir de Comenio, estas "cosas" o productos, adquieren una significacin diferente. Pasan a ser elementos de un nuevo discurso, o bien, segn se les considere, de otro orden diferente y de otra estructura. Que cosas as ocurran, a nadie

sorprende: dentro de una misma cultura un lpiz es instrumento de escritura para quien sabe de ello, o un juguete para el nio que de eso no tiene idea. Con mayor razn entre dos culturas se presentan estos fenmenos y ms normal nos parece que ocurra "en el tiempo". Apenas un siglo antes de Comenio, Montaigne recomendaba excluir de la educacin a aquellos discpulos que hoy calificaramos de frvolos y desinteresados. La

humorstica manera de proponerlo nos resulta familiar, pero en un mundo escolarizado, nos cuidaramos de decirlo en voz alta y ms de escribirlo: "no encuentro otro remedio sino que tempranamente el preceptor le estrangule cuando nadie le vea, o que le coloque de aprendiz en la pastelera de alguna ciudad, aunque sea el hijo de un duque". (Montaigne, "Ensayos", Vol. I, Bs. As. Losada, 1941, Cap. XXV).

Acerca de "lo mismo" Platn prescriba ms o menos en los siguientes trminos: "Es preciso establecer a los hijos segn la capacidad de su

espritu y no conforme al talento de sus padres" (ib.). Podramos tomar esto como ejemplo de que no hay nada nuevo bajo el sol. Pero entre Platn y Montaigne hay en principio y en cuanto a lo que encubre ese enunciado, una abismal diferencia: Mientras en el primero subyace una teora de

predestinacin del individuo tal que unos nacen para ser soldados, otros artesanos, otros filsofos, en Montaigne y en general en el "pensamiento democrtico" contemporneo, este presupuesto queda suspendido:

originalmente nadie nace para algo definido. Vemos as como un mismo enunciado, materialmente igual, puede tener diversas identidades. Es

realmente distinto aqu o all. Eso que ocurre con las simples palabras, tambin pasa con proposiciones.

Nos encontramos, decamos, con muchos enunciados que reconocemos de corte pedaggico. Suelen contener palabras tales como maestro, discpulo, enseanza, educacin, escuela. Pero no todas las proposiciones que los contienen, tienen siempre una misma direccin. Es decir, algunos grandes conjuntos de ellas estn constituidos o enlazados por un sistema de significaciones y otros por otros. Segn el procedimiento que utilicemos al leer y acumular esas proposiciones, podremos reconstruir esas

constituciones especiales o no conseguirlo. Lo ms fcil es no hallar ms que ese vocabulario comn y de ah generalizar diciendo "todo esto es pedagoga", lo cual no es falso pero oculta al menos dos hechos singulares: el primero, la historicidad de lo pedaggico y su existencia como estructuras definidas y no recurrentes entre s, esto es, que hasta cierto punto son

extraas unas de otras.

El segundo, la ntima conexin entre estas

estructuras y algunos acontecimientos y formaciones de ndole cultural o poltica, que nos hacen recordar la condicin sobredeterminada de la pedagoga como producto de la actividad humana. Una garanta mnima de que la lectura de las proposiciones -que por supuesto pueden estar y a menudo as es, agrupadas bajo la forma de un texto- nos produzca algn efecto revelador ms all de las primeras generalizaciones, es la de establecer conjuntos o series reunidos por lo que a primera vista parece ser su tema sobresaliente. Cualquier proposicin de la serie que rompa con la coherencia de sentido con las dems, cualquier fenmeno, en general que en la "reconstruccin de las proposiciones como conjunto de sentido" sea objeto de nuestra atencin por su "falta" de sentido, o que no se pueda colegir lgicamente de la serie, ya deberemos, en principio, asignarla tentativamente a otro universo de sentido. Como veremos, es un trabajo simultneo de sistematizacin y formulacin de conjeturas e hiptesis, dominado por la bsqueda de sentidos comunes y lgicos derivados de ellos o, tambin, de racionalidades. Introducido este trmino, deberemos de

reconocer de inmediato que la primera racionalidad que tenemos que asumir claramente, es la propia de quien averigua por otros. Slo as se podrn establecer diferencias y semejanzas y relacionarse formalmente con otras racionalidades, en cuanto se tenga la experiencia de lo que es una racionalidad: un modo de pensar, de hablar, de relacionarse con los objetos y definirlos, de producir experiencias. Cuando se habla de "el espritu de los tiempos", podemos tener ah una clave, pero entre este espritu y la racionalidad dominante hay mediaciones; con esto ms bien se hace referencia a un estado de nimo ms o menos comn a algunos crculos que brota de la conciencia que de la identidad cultural se tenga. Ahora bien, las

condiciones de formacin y reproduccin de esa identidad cultural, s son un problema caracterizado de la racionalidad. Cmo es que los hombres de una poca se reconocen de ella; con qu criterios califican una produccin de "antigua" de anacrnica, de "actual" de "visionaria"?. Otro modo de

presentar la cuestin es la siguiente: Hemos odo muchas cosas, acerca de una infinitud de temas. Pero ni todos esas cosas, ni todos esos temas los encontraremos en otra parte y en todo tiempo en vivo. Situarnos en el

orden del "por qu" de esas circunscripciones o territorios, as las respuestas al por qu sean a la manera del cmo son tales territorios y cules sus mecanismos de constitucin, nos lleva a producir estructuras, sistemas generales de pensamiento y de accin, niveles de determinacin, en una palabra, a reconstruir un orden de discurso, una sintaxis como "cuerpo de reglas que presiden el engendramiento" de sucesos y series de sucesos (como dice C. Levi-Strauss), pero tambin y as mismo, a recuperar un sujeto que vamos formulando a medida que lo construimos como interlocutor y cuya existencia virtualizamos, cuando interrogamos a estas proposiciones y series acerca de su direccin o su sentido. As pues, diremos que en

definitiva todo saber est constituido en un sujeto. Esa condicin es la que permite que puedan ser disputables tanto su paternidad como su difusin, e incluso que sea imputable a un individuo, una escuela o una comunidad; ser perseguido o promovido y tambin asignarle un nombre a quien lo tome como su identidad: mdico, pedagogo, fsico, etc.

La "Didctica Magna" de Comenio est atravesada de principio a fin por un lxico que hoy slo podramos descalificar a la ligera de religioso. Esto no puede producir una primera impresin de obsolescencia, de antigedad, como si nos fuera del todo extrao. A simple vista, no parece haber ah

muchos signos exteriores que nos lo haga deseable. No parece casar muy bien con la anatoma de nuestro pensamiento, del mismo modo en que una armadura medieval tampoco parece hacerle juego a la imagen del cuerpo del soldado que hoy tenemos. Es como si el hombre que escribi aquello o el hombre para quien lo escribi, ya estuvieran definitivamente muertos y sepultados por los nuevos tiempos. Comenio argumenta all el estilo de los siglos idos: Las Sagradas Escrituras, los padres de la Iglesia, Cicern,

Sneca. A veces le cuesta a uno creer, por ese estilo, que su obra haya franqueado la edad que llamamos el Renacimiento. Pero esta es una

representacin equivocada de la Didctica Magna. An sin tener mayores conocimientos de Historia General, aqul que no se haya dejado indisponer desde las primeras pginas, ver como las prevenciones empezarn, si no a disiparse, por lo menos a quedar en duda a partir del Captulo VIII "Es preciso formar a la Juventud conjuntamente en escuelas" y tambalearn en adelante desde el Captulo IX "Se debe reunir en las escuelas a toda la Juventud de uno y otro sexo". Esta duda puede ser el comienzo de una interesante bsqueda, puesto que en este captulo "algo no funciona" o mejor, se revela una aparente falta en ese edificio que al principio contemplamos como un monumento antiguo. Es ah cuando saber quin era Comenio puede convertirse en el punto de apoyo para indagar por el sujeto en que est constituida su obra. A veces basta con un dbil hilo, con un retazo biogrfico, para iniciar la bsqueda. No olvidemos que trataremos de explicarnos ese aparente desajuste entre un sentido o direccin "antiguo" y otro que nos resulta familiar o por lo menos revestido de una tonalidad diferente.

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As pues comenzamos por interrogar a Comenio, para pasar luego a interrogar aquello con lo cual se identifica. Para evitar relacionarnos con la Didctica Magna como un libro hermtico que ya contiene todas las claves, sospechando ms bien que a lo mejor apenas s nos revela algunas grietas que por su parte el autor no tiene por qu captar pues l quizs se relaciona con el texto como con algo nico, con algo en lo que por razones obvias no se d cuenta de lo implcito, de la misma manera en que mis obras me resultan razonables as no d cuenta nunca, ni siquiera en fragmentos de mi conciencia, de la multitud de causas que en ellas se conciertan, debemos admitir el recurso a otras producciones: fechas, autores contemporneos suyos, esbozos biogrficos o autobiogrficos, lugares, investigaciones filolgicas o etimolgicas, historias de conceptos, en fin, toda una masa que parece ser contingente pero con la cual tratamos de recomponer algn escenario. Pues si ya de antemano y a la ligera le asignamos un tiempo al conjunto de proposiciones que leemos -porque leemos desde un tiempo definido y no desde la eternidad- es justo tratar, cuando menos, de precisarlo mejor. Si nos atenemos a la idea Hegeliana de que el "tiempo es el espacio de desarrollo del hombre", comprenderemos que se necesita tomar distancia, separar de nuestro espacio de comprensin de lectura y reconstruir con los datos de los que podamos disponer, el espacio de produccin de los textos.

El ensayo sobre la Invencin de la Escuela es un bosquejo apenas y de ninguna manera alcanza a redondear el examen de las fuentes. An as, se ha escrito procurando ejemplarizar el punto de vista presentado en esta introduccin.

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1.1 EL INVENTO

Uno de los captulos centrales de los informes antropolgicos es la educacin, junto con la magia, la religin, las tcnicas de produccin, distribucin y consumo o las relaciones de parentesco. Desde hace unos 20 aos, se habla incluso de una Antropologa Educativa.

A su manera, Juan Amos Comenio no solo constat la universalidad del fenmeno educativo sino que pretendi dotar de un estatuto natural, a la forma de realizacin por excelencia de la educacin en Occidente, la Escuela, situndola en el contexto del orden csmico. Su 'probada'

eficiencia en general y las particularizaciones de esta eficiencia en el campo de las realizaciones humanas, constituyeron para Comenio la prueba de la existencia necesaria y no caprichosa de su objeto. Armado de este discurso verdadero, construir su escuela no como un episodio ms o menos accidental y muy diseminado y mucho menos todava como una prolongacin de la voluntad de reyes o legisladores, sino con todas las propiedades de un ser necesario al orden que entrara a completar la obra de la creacin. Adems, por la calidad de los ejemplos utilizados por

Comenio, se dira que ste pens a la escuela como irreemplazable, segn las caractersticas especiales y nicas de su funcin en el escenario del mundo.

En un nivel expreso se proponen en la DIDCTICA MAGNA los siguientes argumentos a favor de la consigna de "abrir en toda reunin ordenada de hombres -bien sea ciudad, pueblo o lugar- una escuela como educatorio comn de la juventud": (1)

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a. "El admirable orden las cosas" (o de las cosas humanas ms precisamente) y que no es distinto de la divisin del trabajo en lo que atae a los asuntos individuales, o la compartimentacin del orden civil en tanto condensacin a nivel poltico de esa divisin. carniceros, aguadores, sastres. zapateros, carpinteros, Molineros, albailes,

herreros, etc., son elementos de la serie de los oficios o profesiones, que naturalmente abren un espacio simblico para incluir en ella a los maestros. De otro lado, templos, pretorios y curias, de la serie de las instituciones, justifican la inclusin de las escuelas en ella.

Sin duda alguna, en este primer argumento se infiltra otro que desarrollaremos aparte, leit motiv de su propuesta metodolgica, la EFICIENCIA, pero del cual solo nos apropiaremos por lo pronto un aspecto: el de la comunidad de oficios e instituciones en la diversidad, de manera que esta comunidad se presenta como posible solo en la medida en la que "cada cual puede servir a muchos y muchos a cada uno". Es decir, la validez del vnculo social, pensada en trminos de

COOPERACIN o ayuda mltiple y profesin o funcin individual.

b. "La necesidad" (2) es presentada en el cuerpo argumental no tanto como necesidad del ser de la escuela, sino como necesidad de otro, que ser satisfecha por alguien ms -la escuela-, en condicin de servidor pero tambin de especialista. Parecera como si la conjugacin de una masa amplia de necesidades, constituyera la primera condicin para la

existencia del ser de la escuela. Es ni ms ni menos el concepto de

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"privacin", expuesto por Toms de Aquino, operando como principio as sea accidental- de la existencia de la nueva institucin (3).

c.

El argumento de "la utilidad", se refiere a la concentracin de varios alumnos de tal modo que se facilite la puesta en marcha de un dispositivo psicolgico, la emulacin, puesto al servicio de la pedagoga. Lo ms atrayente en el empleo del argumento estriba en el traslado de una propiedad que bien podra existir por fuera de la escuela en otras instituciones o hasta en una cuadra de caballos (4). Reunir a la juventud en funcin de un valor pedaggico, entrar a ser un elemento constituyente de la escuela.

d. Si en el numeral 5 propone la serie de los oficios y las instituciones correspondientes al individuo y a la ciudad respectivamente, en el numeral 8 introduce una nueva serie acompaada de la imagen que la condensa: estmago, hgado, corazn y cerebro cumpliendo

armoniosamente diversas funciones para preservar la vida del cuerpo, y que da paso a una transicin de las dos series anteriores a un nuevo registro en el cual le asigna a la escuela su fin ltimo:

"Avivar, depurar, multiplicar y distribuir las luces de la sabidura" (5) por "todo el cuerpo de la comunidad humana", objeto culminante de sus preocupaciones trascendentales.

Pero alcanzar este fin supremo de inmediato, pasar de la condicin inacabada y rudimentaria de la escuela a su completacin o culminacin en

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la universalidad (la unidad de ser de la escuela), y su condicin de UNIVERSITAS, se confunden.

Pero ac decimos culminacin, cuando bien podra decirse, siguiendo el espritu de Comenio, INVENCIN. Valdra la pena afirmar desde ahora, con el propsito de examinarlo adelante, que Juan Amos Comenio invent la Escuela. Inventarla en nuestro registro, es concebirla como unidad

institucional. Podra aventurarse una imagen ms o menos satisfactoria para representar la funcin de la Reforma Comeniana, al sealar cmo, a este nivel, el acontecimiento revela el verdadero punto de partida en una Historia de las Ideas, del discurso sobre la ESCUELA MODERNA.

Antes de Comenio, las concepciones sobre la escuela no conformaban un cuerpo en cuanto a su administracin y enseanza. Eran pluralidad de

hecho y an no espectralizada, esto es, cada escuela singular constitua su propio universo excluyente y no eran concebibles como parte de un orden, un sistema o paradigma. Por eso, al fundar la necesidad de la escuela en el Orden Csmico, se cosmologiza a la escuela, es decir, se introduce un principio de orden o se destruye un universo escolar. La DIDCTICA

MAGNA es la proclamacin de ese nuevo orden, consignado en los siguientes enunciados:

1. Se debe reunir en la escuela a toda la juventud de uno y otro sexo.

2. La enseanza en las escuelas debe ser universal.

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3. Las escuelas deben responder perfectamente a su fin: Ensear todo a todos y totalmente.

4. REFORMAR ES PROCURAR EL ORDEN EN TODO.

5. El orden se debe tomar de el de la naturaleza.

6. Se deben poder predecir los efectos de la enseanza y el aprendizaje, si stos se conforman a un MODO.

7. El MODO ha de garantizar Facilidad, Solidez y Rapidez.

8. Habr MTODOS particulares para las ciencias, las artes, etc.

9. La escuela debe ser GRADUADA.

Con muy pocas variantes, stos son los ttulos de los diversos captulos de la DIDCTICA MAGNA dedicados a la justificacin y explicacin del nuevo orden escolar, y al mismo tiempo encierran todas las crticas de Comenio (6) a la vieja escuela. Ellas eran segn ste:

"Para algunos pocos, los ms ricos en realidad... Terror de los muchachos y destrozo de los ingenios... No han hecho hasta ahora ms que perseguir a la ciencia... Locualidad vaca y de loro...

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Prdida de tiempo y de trabajo... Mtodo vicioso..."

Por eso, al final de su diatriba contra tanta desolacin y tanto caos, exclama:

"Oh, si Jpiter nos devolviera los aos pasados!"

Es cierto que en estas lamentaciones nunca estuvo solo.

Muchos aos

antes, Montaigne se quejaba de la dudosa capacidad de la escuela para ensear til y verdaderamente: "... no es de extraar si en todo un pueblo apenas se encuentran dos o tres nios que hayan podido sacar algn provecho de la educacin recibida" (7) y protestaba por la ausencia del debate y el imperio de la memoria: "son introducidas en nuestra memoria las ideas con la fuerza de una flecha penetrante, como orculos en que las letras y las slabas constituyen la substancia de las cosas. memoria no es saber..."(8). Saber de

Montaigne en sus das se esfuerza por proponer algn cambio en esta agobiante situacin, pero no logra otra cosa que fabricar una imagen perfecta del preceptor y del alumno conforme a los nuevos ideales humanistas. Ello sin embargo puede ser incluido en la serie de los eventos que preparan la invencin de la escuela moderna.

Un valor parecido podemos atribuirle a Toms Moro, cuando en UTOPA describe con suma brevedad un dispositivo didctico pero practicable solo como prolongacin de la imagen de una sociedad perfecta:

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"Todos (los habitantes de Utopa) son preparados para el campo desde pequeos, por medio de instruccin dada en la escuela y prcticas realizadas a manera de juegos en los huertos cercanos a la ciudad, donde los nios no solamente observan, sino que se ejercitan en los trabajos corporales...

Adems se instruyen en un oficio concreto" (9).

Moro se anticipa tambin en la crtica a la enseanza en lengua distinta a la nativa -y esta es una constante en diversos autores-, lo mismo que se burla con fuerte irona, de los gramticos y los retricos: "... no han llegado a igualar -en Utopa-, ni mucho menos, los inventos de nuestros dialcticos, pues no han podido inventar aquellas reglas agudas de las restricciones, las amplificaciones y las suposiciones que ensean a nuestros alumnos en las clases de lgica" (10). Pero como un ejemplo de la pluralidad de caminos que desembocan en la formacin de una nocin, sealemos que, si hay una clara concurrencia al objeto en las crticas de Comenio y Moro, se separan cuando menos en lo que tiene que ver con el maestro: El primero reinventa un tipo de maestro distinto del preceptor que pasa a ser un elemento propio del universo escolar, mientras el segundo disuelve sus funciones tanto en los padres de familia como en los sacerdotes, supremos cuidadores stos de la educacin de la infancia y la juventud (11). En cualquier libro de nuestro tiempo en el cual se describa una sociedad real o ficticia, habr con

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seguridad un captulo dedicado a la educacin. En UTOPA, donde Moro se empea en construir un relato atractivo y completo de su acariciada sociedad, no hay tal captulo en su ndice an cuando si lo tienen magistrados, sacerdotes, esclavos, guerra, oficios, etc. Las alusiones a la educacin o la escuela estn all entreveradas o diluidas en otros asuntos dignos de su detallada consideracin. Comenio muy al contrario, hace girar su proyecto de civilizacin cristiana prcticamente en torno a la escuela, as uno y otro hubiesen sido, con toda probabilidad, seres felices estudiando el uno en la escuela del otro, o viviendo el otro en la utopa del uno.

Pero estos dos testimonios, los de Montaigne y de Moro, apenas sirven como indicio para sealar la inexistencia de un discurso autnomo sobre la escuela. Es que, como se deca antes, la escuela real, ya no la enunciada, no constitua una materialidad conformada en INSTITUCIN. De ah que, hablar de escuela por fuera del universo inaugurado por Comenio, es entonces hablar desde el exterior o desde otros discursos y en todo caso la vemos desperdigada, fenmeno lugareo o cortesano que responda ms a las pasiones plurales de gremios, curias o cortes (12) que al ideal de homogeneizacin posible por la formulacin sistemtica de un hombre nuevo y transterritorial.

Ac es necesaria una aclaracin metodolgica: si bien es cierto que parece inexistente la escuela como institucin organizada y haya argumentos para defender este punto de vista, solo una investigacin muy documentada y desprevenida podra confirmarlo. Lo que cuenta en la funcin de la

DIDCTICA MAGNA como objeto, es, en todo caso, el funcionamiento de la precedente en el texto mismo, de tal manera que la DIDCTICA MAGNA se

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sita como la fundadora de un orden nuevo y lpida de su prehistoria. Sin duda, este es uno de los elementos ms originales de la obra, que de pronto nos hace pensar en la fusin de la vida religiosa de Comenio con su actividad pedaggica en la figura de un MOISS.

En el TRATADO DE LA ENSEANZA Vives avanza por sendas polticas y administrativas en su reflexin sobre la escuela. Su tratado parece ser con mucho ms rico en observaciones y preceptos pragmticos acerca de la instruccin y llega a comportarse como un pedagogo nada metafsico comparado con Comenio. Pero ac no estamos operando sobre la nocin de Pedagoga, en cuya teorizacin sin duda avanza Vives, sino en la escuela como ESPACIO DE ENSEANZA. En este sentido no podemos sealarlo a l como su organizador. No obstante, el Tradendis constituye una preciosa descripcin muy propia del siglo XVI, de orden tcnico o prctico, construida por una mentalidad ms de estadista que de maestro.

Qu tanta conciencia de la produccin de una escuela universal tena Comenio? Hasta dnde la expresa como sistema? Parece no haber dudas sobre su reputacin de innovador en el siglo XVIII: Entre los profetas destac la figura de Juan Amos Comenio... Consideraba a la ciencia como parte de la educacin universal... Fue llamado por gobiernos progresistas, a causa de sus fructuosos mtodos educativos. Entonces se comenz a reconocer por

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parte de los estadistas de los nuevos estados nacionales, la necesidad administracin. En 1641, Comenio fue a Inglaterra invitado por el Parlamento con la esperanza de poder fundar su colegio... influencia en la formacin de la Royal Society" (13). Tuvo cierta de contar con laicos ilustrados para dirigir la

Con algunas variantes encontramos anotaciones parecidas, por lo que sobra abundar en este aspecto aun cuando no sean accesibles fuentes originales de la poca. Lo que interesa es constatar la conciencia de ruptura con el pasado y la disposicin a construir otro orden (14), conciencia generalizada en su siglo en todas las reas, cuando algunos hombres sentan el nacimiento de un mundo distinto y especficamente en el campo de la educacin. Este sentimiento no se traduce, en todos los casos, en una

actitud y un razonamiento homogneos. En un mismo hombre coexisten capas de pensamiento de diverso orden y "poca", y en eso Comenio no es la excepcin. Limitmonos por lo pronto a una capa, la del inventor.

En la DIDCTICA MAGNA, Comenio emplea entre otras estas expresiones:

"Vamos manifestando:

proceder

en

nuestro

petulante

propsito

primero, qu prometemos y, despus, con qu razones" (15).

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Ms adelante empieza a comparar su situacin con la de otros inventores:

"Quin creer esto antes de verlo?... Cuando Arqumedes prometi al Rey Hern arrastrar al mar con una sola mano, una embarcacin que no podan mover algunos cientos de hombres, fue acogido con risas... Ningn rey excepto el de Castilla, quiso escuchar a Coln... Si Juan Fausto el inventor de la tipografa, hubiese empezado a exponer su invento diciendo que era la manera con la que un solo hombre poda escribir en ocho das ms libros que diez peritsimos copistas en un ao... quin le hubiera credo. Si Bartoldo Schwartz, inventor..." etc. (16).

Por supuesto que se deben recibir con cautela tanto las impresiones que acerca de la capacidad de su mtodo se formaba Comenio, como el jbilo o la aceptacin inicial de sus contemporneos. En una Europa conmovida en sus fundamentos ideolgicos y tcnicos por los grandes descubrimientos cuyos alcances estaban cada vez ms a la vista de las clases gobernantes, cultas y ricas, no es difcil imaginar una actitud receptiva de entrada ante cualquier nueva propuesta, y ms an en el campo de la educacin de la juventud, donde la reiterada denuncia de las dificultades, la violencia o la inutilidad de la escuela, deban aumentar considerablemente las esperanzas. Esto hay que tenerlo muy en cuenta porque no se formula la hiptesis de la invencin de la ESCUELA MODERNA a partir de sus xitos contundentes o la generalizacin prctica del proyecto de Comenio, sino ms bien como construccin de un discurso unificador de la escuela, como teora de una virtualidad o como relato que logra hilvanar discursivamente un conjunto de

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imgenes hasta entonces no aglutinadas o unidas apenas por dbiles vnculos lingsticos.

As pues, debemos aceptar con reserva el optimismo individual y las adulaciones pblicas y comprender a la luz del espritu reinante en el siglo XVII, las deformaciones producidas en la conciencia que de sus propios actos se formaban los hombres. De hecho, cun duradera fu la influencia prctica posterior de Comenio, es algo en duda y difcil de esclarecer. Hay algunas constancias del uso de su "ORBE PICTUS", "libro para las escuelas, abarrotado de figuras, que mantuvo hasta el siglo XVIII la hegemona entre los libros infantiles" (17). Tambin se dice que Comenio fue "ampliamente ledo e ignorado", pues "el nico filsofo que ejerci una influencia prctica en la educacin, fue Descartes" (18).

Aseveraciones y comentarios de este tipo deben servir para establecer distancias con respecto a las historias de la Pedagoga y de los pedagogos, pues son por lo comn copias de copias. Representan una psima fuente de consulta, pues las diferencias entre unos y otros casi nunca obedecen a hallazgos particulares de nuevos testimonios, pero s a esos "naturales" mecanismos de deformacin del rumor o el chisme. Eso se agrava ms porque a menudo se omiten las fuentes o se trastocan -por razones obvias-, como ocurre en los textos escolares y en particular en los libros de "matemticas" que llaman. Dicha omisin dificulta el rastreo o confunde al que las toma en serio. Para colmo de males, tambin son categricas:

"Comenio es esto, Froebel aquello, Pedagoga es tal cosa...! De verdad que parecen historias de maestros escritas para presentar exmenes.

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Es difcil decidir si Comenio fue sepultado con su obra por el siglo que le vio nacer y hoy lo miramos como a un "precursor", o si ms bien es una figura mtica fundadora desempolvada del pasado para poder reivindicar la necesidad de dotar a la Pedagoga de un estatuto de saber viejo y formado. Estas sospechas no se pueden desechar as no ms y hasta se debe levantar otra: En tanto figura histrica efectiva en su tiempo, Comenio existe como agente de un discurso ms de la escuela en tanto institucin civil unificadora de la nacin, que de una disciplina.

Es una lstima no poder resolver con facilidad estas dudas.

Pero no seran ni tantas ni tales si solo nos atenemos a la DIDCTICA MAGNA... No tiene la Pedagoga - o no se ha revelado todava- ni con mucho, una historia parecida a la de la fsica, por ejemplo, pues la sensacin de discontinuidad en el tiempo y en los problemas es abrumadora. Es como si la Pedagoga tuviera varias memorias, hubiera varios sujetos de conocimiento all, lo que s no es vlido cuando de la escuela como institucin civil se trata.

Limitndonos al acontecimiento denominado Comenio (ex post facto?) y recortndolo de sus efectos en la historia, nos devolvemos a la consideracin de los efectos de la historia en Comenio. Por supuesto que an en este caso la presuncin de unidad institucional de la escuela bajo el rgimen educativo de las naciones, es tentadora. Uno se siente

naturalmente inclinado por la presin de las grandes clasificaciones -modo de produccin capitalista, monarquas absolutas, tendencias revolucionarias a la centralizacin del poder, etc., muy propias de la modernidad en

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nacimiento- a asignarle a cualquier conjunto de fenmenos, el signos de esos tiempos. Es muy probable que ese sea el camino ms seguro y

tambin el ms comn, y no por ello se debe asumir la ingenua posicin de pasar automticamente de la duda a la oposicin. De ah que sea prudente conservar como la ms verosmil la hiptesis de una escuela unificada a partir del siglo XVII y convertida "en el objeto del saber poltico y del poder poltico" como lo propone Olga Luca Zuluaga. Este camino no es ms

seguro, al contrario, pero nos pone a salvo de asegurar lo que no ha sido demostrado pues desde el principio insistimos en el carcter especulativo del intento.

Antes de proseguir en la bsqueda de las claves de la unidad de la escuela, demos un rodeo y construyamos una ficcin verosmil, esta vez para asimilar la funcin y el ser de un autor y su obra a otra imagen prevalente del siglo XVII.

1.2 COMENIO, UN PROYECTISTA?

a. Da la impresin de que Josias Wedgwood, antiguo artesano y despus industrial de la cermica (19) es algo as como un prototipo mtico del empresario capitalista, recordado por haber introducido modernas tcnicas de produccin, hbitos de ahorro, higiene y disciplina, la campana en la fbrica, un rudimentario reloj de control, supervisores y captaces. Era un revolucionario de la produccin por lo menos en

cuanto a su propia prctica, pues no es posible que su ejemplo haya sido seguido de inmediato por muchos artesanos, pues l mismo se quejaba de lo rudimentario y descuidado de sus "hermanos" de oficio a la vez que

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envidiaba su falta de preocupaciones (20). Debi ser un estmulo no tanto para sus iguales como s para los comerciantes-patrones iluminados con sus inventos, porque estos tenan muchos ms medios que los artesanos para poner en prctica las enseanzas de Wedgwood. Este, proyectista e inventor de tcnicas que an vemos, quien vivi muchos aos despus de Comenio, no es, ni con mucho, el acontecimiento que funda a la moderna produccin industrial y menos an su terico. Si ac lo traemos a cuento, es por algunas similitudes formales con Comenio con la diferencia de que en poco tiempo tuvo la razn que los hechos le dieron.

Ms pattico es el caso de Simn Sturtevant, este s contemporneo del todo de Comenio. Tuvo como aquel una vida trgica y olvidada muy a pesar de haber propuesto igualmente cosas razonables y sensatas como "fundir y moldear hierro, acero y otros temples con carbn minero o hulla... (para) poder salvar los bosques de nuestro pas" (21). Segn el testimonio de John D. Bernal, Sturtevant no era un hombre de pocos conocimientos, pues tena "plena nocin de los costos de produccin y de los criterios de lucro... e ideas claras acerca de los medios para incrementar el capital... demostr su habilidad tcnica inventando la loza de barro que todava utilizamos" (22). Parece ser que a pesar de todo fracas en sus negocios.

Si fuera posible reconstruir la memoria unificada de la Pedagoga, podramos establecer consecuencias claras de la comparacin entre Comenio y aquellos proyectistas. Ac se nos presenta de nuevo la

dificultad para evaluar la historicidad de la DIDCTICA MAGNA pero

26

tambin la posibilidad de devolvernos al terreno de las verosimilitudes: entindase que esta es una alternativa forzada por la ausencia de esa memoria. Tenemos que conformarnos con algo medianamente

establecido y trabajar sobre esa base de manera hipottica. Ese algo ms o menos cierto es la aparicin pblica numerosa de proyectistas e inventores a finales del siglo XVI y transcurso del XVII. Estos seores no solamente "hablaban de mquinas maravillosas... sino que se ofrecan para construirlas, y, algunas veces, lo hacan. Ese perodo cubre el

tiempo de vida de Juan Amos Comenio y de ser cierta la hiptesis, no tendra nada de asombrosa la equivalencia entre su conviccin de haber descubierto un mtodo fcil, rpido y seguro para ensearle todo a todo el mundo -cosa que por supuesto hasta ahora no se ha podido ver- y el sueo de Sturtevant descrito en su libro DEBRE ADAM (25), en el cual "desarrolla un mtodo mecnico universal para aprender idiomas, pretendiendo que era el que Adn haba utilizado para poder dar nombre a todos los animales en buen hebreo y en un solo da" (26).

Es pues en esta direccin que hemos dicho antes: Comenio invent la escuela.

b. Pudo ser una escuela tan real como la mquina de volar de Leonardo Da Vinci o el mtodo de lenguas de Sturtevant. As como para el caso de Leonardo no podamos afirmar que los aviones de hoy estn montados siguiendo sus dibujos, diremos de la escuela actual que ella opera como un ensamble tecnolgico cuyas analogas son apenas externas con la escuela de Comenio. Eso, en lo que tiene que ver con el objeto material, su morfologa y funcionamiento. Pero no podemos limitar la idea de la

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escuela a lo que la palabra ha ido designando -cambiando de sentido- a lo largo de los siglos. Si tomamos la idea en su carcter formal,

encontramos otra va por la que, en vez de toparnos tan solo con puras funciones externas, hallamos coincidencias internas. Es decir, una es la escuela inventada, soada por decir algo y atada como su legtimo producto a la imaginacin de una poca y otra es la escuela como corpus poltico, como objeto social en tanto se representa ante la conciencia dotada de "naturalidad", intemporalidad, necesidad y evidencia. Es la escuela que opera como sujeto de un discurso

diseminado por el campo social y que en cierto modo es seal de la existencia misma de ese campo.

La primera acepcin de escuela puede hacer parte de una "Historia Natural de la Inventiva" entendiendo por tal historia ms bien coleccin, hasta tanto no haya un saber bien definido que nos proponga una sistemtica de la imaginacin.

La segunda, si nos atenemos al hecho constituido en plenitud, sera objeto de la Historia Poltica o, en una acepcin ms amplia, de una Historia Social de la Humanidad, an reconociendo la redundancia en los trminos con los que se quiere designar el fenmeno.

Pero si nos detenemos en su gnesis, en las condiciones ideolgicas que lo posibilitan, hablaremos entonces de una Historia de las Ideologas, una Genealoga o una Filologa.

28

c.

La segunda escuela, a la que podramos acomodarle el adjetivo de "Histrica", ha capturado otras categoras y nociones y las ha incluido en s misma, ensanchando el espectro de su definicin. Por ejemplo, el nio en edad escolar o el escolar a secas, que bien pudo ser una calificacin ms o menos accidental en otros siglos, hoy existe como un universal -otro nombre de la niez- y al mismo tiempo como un estado ideal obligatorio. Escolar es una abstraccin e igual ocurre con didctica, mtodo o maestro. La escuela es un racimo de categora con una

existencia independiente, unificadora de varias prcticas y oficios. Esto nos lleva a hacer otra afirmacin, cuya comprobacin exigira una profunda inmersin en la masa de los siglos XVI y XVII: la DIDCTICA MAGNA, es la cuna de la TEORA DE LA EDUCACIN MODERNA, lo cual es otra manera nada ms de decir que Comenio construy -al igual que Hobbes para el caso del estado moderno-, la teora de la escuela moderna, pensada, hay que insistir, no como ingenio mecnico sino como institucin histrica. Solo en este sentido puedo aceptar el

carcter de la DIDCTICA MAGNA como fundadora de unas "ciencias" de la educacin que le atribuye Piaget (27).

Este doble carcter de Comenio como proyectista y terico (o de la DIDCTICA MAGNA en tanto: 1) teora de la educacin y 2) ficcin de escuela, podra comprenderse mejor si de pronto -saltando todas las imposibilidades lgicas- fundiramos en una sola obra UTOPA y LEVIATAN, invento y teora, con una salvedad: adems de elaborar el cuadro de la escuela perfecta como proyecto, disea la mquina o "artificium" docendi en este caso, para construirla.

29

Un aclaracin: TEORA debe entenderse como sistema cerrado que aspira a convalidar o convalida una prctica, operando ms como el suplemento de una justificacin mtica que como cuerpo conceptual constatable o contrastable mediante los procedimientos normales utilizados en el pensamiento cientfico que hay para decidir acerca de la validez de un enunciado. Puede entenderse como ideologa o discurso del obstculo

epistemolgico. Esa "teora" es ms un guin que toma de la geometra o cualquier constitucin de saber sus modalidades de exposicin y la forma externa de la reflexin, para poder hacer valer mediante tal artificio aquello de lo cual en esencia se trata: un sistema dogmtico-deductivo. Pero si este procedimiento est invalidado por la mirada acadmica del siglo XX, es el mismo que lo legitima si no por completo en el siglo XVII (28) (se habla de la calificacin que de telogo le di Descartes a Comenio -o descalificacin?), s al menos en el campo de prcticas no cientficas an hoy, como puede ser el caso de actividades jurdicas y polticas.

En otras palabras, Comenio construye un sistema verosmil, o lo que es lo mismo, una imagen convincente que encaja con la estructura general del saber y el orden de aspiraciones o intereses de generar una economa de la vida humana, una nueva red de relaciones con la naturaleza y una metdica de las acciones concordante con el espritu burgus en ascenso.

1.3 LA NATURALEZA HUMANA, CLAVE DE LA UNIDAD

30

Las tesis sobre la distribucin del saber, la jerarqua de su uso, y la autoridad para interpretarlo referidos estos tres asuntos a la prctica de la propiedad y lectura del libro por excelencia, definidas por Roma, haban sido ya bastante golpeadas por los das de Comenio. A pesar de las persecuciones de que fue objeto -lo cual era un padecimiento ms bien comn para los hombres pblicos de su tiempo- encontr ms de un Estado y no solo un prncipe como eco de sus propuestas.

El trasfondo poltico de la Reforma constituy una excelente oportunidad para varios estados europeos de liberarse del yugo romano. Las solas

desventuras del emperador Carlos V tratando de conservar un imperio que se le escurra por entre los dedos son suficiente testimonio. Cun

contradictorio y delicado deba ser el manejo de los asuntos diplomticos, para que en el seno de la misma cristiandad proclive a Roma no estallaran las traiciones que se cocinaban en las trastiendas, verbigracia los pactos secretos entre Francisco I y Solimn el Magnfico! Ese aflojamiento del

poder papal no poda tener otro efecto que el de soltarle las manos a algunos prncipes produciendo reordenamientos territoriales internos en los estados, y por otra parte un fortalecimiento de las ideologas y prcticas nacionales. El caso citado antes de Francisco I, es el mejor ejemplo para mostrar cmo el asunto de la nacionalidad tiene como caracterstica primera la total independencia de las relaciones religiosas. Pues situado en un plano de fuerza y de creencia distinto al de Enrique VIII, ambos coinciden en la vanguardia nacional en sus respectivos pases.

Reforma y Humanismo nos enfrentan a una de esas discontinuidades de las que hablara Foucault, pues, parafrasendolo, en unos cuantos aos la

31

cultura dej de pensar como lo haba venido haciendo y se puso a pensar en otra cosa y de manera diferente (29): De una Iglesia constituida en rgano de poder terrenal, dotada de signos visibles y distribuido su ejercicio de poder desde el prncipe romano hasta el ltimo de los labriegos, se va llegando a otra Iglesia como "congregacin de todos los fieles". Es una nueva concepcin que si bien no excluye todava a los clrigos, s empieza a luchar contra la identificacin entre la Iglesia y stos, es decir, con la mquina de poder. Esa congregacin es "un todo con una autoridad superior a cualquiera de sus partes; puede delegar su autoridad en un Concilio general... y tal concilio deber tener fuerza de elegir, reprobar, castigar o deponer al Papa (30) como lo propona desde el siglo XIV Guillermo de Occam y en lo que Marsilio de Padua ira ms lejos, pues "tal Concilio debera componerse... no solo de clrigos, sino tambin de seglares escogidos por el pueblo" (31).

Es as como la terrenalidad acuada para afianzar el poder poltico del papado, pasa a constituirse en el fundamento de un nuevo orden, el TERRENO, fundador de lo que llegar a ser la Sociedad Civil. Pero esta transicin no es directa de lo uno a lo otro. Antes han debido librarse

importantes debates como, por ejemplo, lo que define la condicin humana y sus lmites. Esta era puesta en entredicho por variantes teolgicas que le ponan el lindero de la pertenencia efectiva a la Iglesia por la va de la gracia en unos casos, por la del bautismo en otros, pero en todo caso reservando el concepto de Universitas o Comunidad solo al occidente cristiano pero no a los paganos en general ni a los "enemigos de la fe" en singular.

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Una revolucin se produce en el seno de las creencias sobre el hombre, cuando la escuela salamantina encabezada por Francisco de Vitoria, revisa y destituye toda restriccin de pertenencia a la humanidad como comunidad en Dios, al afianzar la nocin de NATURALEZA HUMANA, fundadora del derecho de gentes como alternativa para pensar la poltica al lado del derecho positivo.

La argumentacin de Vitoria es un arma teolgico-poltica contra la soberana del emperador sobre los indgenas americanos, bien sea que esta soberana se funde en Bula Papal o no, lo cual es un expreso desconocimiento a la capacidad para delegar autoridad. As escriba Vitoria:

"Los prncipes sobre estos infieles no tienen ms poder con la autoridad del Papa que sin ella (32).

En la prueba de su "CUARTA CONCLUSIN" reconoce la soberana de los prncipes infieles al decir:

"Los prncipes cristianos no pueden hacer la guerra a los infieles a causa de los pecados contra naturaleza ms de lo que pecados que no son contra naturaleza...

se podra por los otros

es evidente que el homicidio es malo. Se seguira que los prncipes infieles podran hacer la guerra a los cristianos que pecan contra sobre los

la naturaleza... no tienen mayor potestad los fieles infieles que los infieles sobre los cristianos".

33

Pierre-Francois Moreau describe la distancia de Agustn y Toms de Aquino a Guillermo Occam y Vitoria, como la misma que hay de los gneros prximos y las diferencias especficas, del "hombre en general" del aristotelismo en suma, a la humanidad. "Se reintroduce una unidad de los hombres, pero ms poltica y moral que especfica". La humanidad ya no ser ms "preindividual" sino que por el "contrario, se encuentra en el fondo de los individuos y en su conjunto". (33).

Ya no en nombre del cuidado o respeto por los indgenas sino como reaccin contra la Reforma, en el mismo siglo XVI un "desequilibrado genial", Guillermo Postel, abogaba por la "unidad moral del universo. Aspiraba a

reunir a todos los hombres de todas las religiones en un "catolicismo tan dilatado, tan ampliado que se pudiera confundir con la religin natural e innata que un dios justo ha colocado en el corazn de las criaturas". Este proyecto tendra su fundamento en "esas tendencias instintivas de todo ser humano: la ansiedad, el impulso de ir hacia su creador". (34).

De un lado pues, unidad moral y poltica de la humanidad. De otro lado, luchas por reivindicar un nuevo modo de la poltica y de la fe: Estados y religiones nacionales. En el fondo de todo aquello, la consolidacin de la naturaleza humana. Es por ella por donde se puede pasar de lo uno a lo otro: Si la unidad moral justifica un imperio poltico-religioso universal como ideal humanista, al tener que aceptar la igualdad de naturaleza de todos los hombres considerados individualmente y tambin como agrupacin, tendr tambin que aceptar la pluralidad de religiones y la diversidad de estados soberanos. As ningn imperio puede serlo. De esta manera, lo que justifica

34

un proyecto IMAGINARIO de totalidad imperial, es al tiempo lo que hace viable un proyecto REAL de diversidad nacional y religiosa.

Extrao camino el elegido para que la naturaleza, separada antes en condicin de sbdito del ser humano, vuelva al hombre. No es ste quien vuelve a la naturaleza: se est produciendo el viaje de regreso, el

reencuentro, en lo que nos atrevemos a llamar la hominizacin de la naturaleza. Es como si se pasara de una relacin animista con el mundo, a una comprensin del mismo.

De vuelta a Comenio, nos encontramos con el hecho muy simple de que, si bien a primera vista la UNIDAD de la ESCUELA parece reposar en "un solo y mismo mtodo", ella encuentra su real fundamento en que: "Todos los hombres, sea cualquiera la diferencia que presenten en sus cualidades, tienen una nica e igual naturaleza humana dotada de los mismos rganos" (35).

Es cierto s que diferentes ingenios se pueden reconocer "unos son agudos y otros obtusos; unos blandos y dctiles y otros duros y quebradizos; algunos vidos o ridos, simpticos, tardos indolentes perezosos, torcidos malvados y perdidos..." (36) tipologa que, nadie negar, se sigue usando todava en la escuela-. Pero ese montn de diferencias individuales no quiere decir ms que "nadie tiene en sus manos disponer cmo han de nacer los hijos" (cita Comenio a Cicern), pero es facultad nuestra que se hagan buenos con una recta educacin.

35

Es pues en la naturaleza humana adonde radican unidad de escuela y tambin de mtodo, al seguir el precepto:

"Conviene formar al hombre si debe ser tal" (Cap. VI. D.M).

No basta con que el hombre est destinado a serlo. Se necesita usar de la facultad de formarlo as como se procede con "todas las criaturas que, aunque destinadas a usos humanos, no sirven para ello a no ser que nuestras manos las adapten" (37). Ya aparece en la Didctica Magna el smil natural para dar cuenta de la naturaleza humana, la cual no preexiste al individuo sino que habita en el fondo de cada uno como una semilla que habr de ser cuidada para obtener de ellas sus frutos (no sea que se estropee como le pas a Eva en el coloquio con la serpiente, en el que "si ella hubiese tenido mayor experiencia, no habra accedido tan fcilmente..." (38).

La gran fbrica natural es la que permite resolver con el ejemplo de la semilla, la falta de concordancia entre la materia prima y la forma sustancial cuando de una historia humana -privada o colectiva- se trata. Si ambas

coinciden en el acto, nada justificara un proyecto educativo universal. Los hombres lo seran del todo desde siempre y las obras quedaran regadas en la tierra, como si el mundo fuera el inmenso basurero de la creacin. Pero no: la escuela es "el semillero adonde el hombre ha de producirse abundantemente" (39).

La escuela nica -para hombres y mujeres, pobres y ricos, listos y torpes-, responde al imperativo moral nacido de la universalidad de la naturaleza humana cuyas mximas posibilidades de realizacin constituyen todo ideal.

36

El mtodo es el artificio.

Cul es el lugar?

Procurar responder a esta

pregunta en el contexto del itinerario probable de una Historia de la Pedagoga.

NOTAS

1. COMENIO, Juan Amos. Didctica Magna. Editorial Porra, Mxico, 1982. Cap. VII p. 28-9.

2. COMENIO, Op. cit., p. 28 No. 6

3. SANTO TOMAS DE AQUINO.

De los principios de la naturaleza.

Ediciones Sarpe, Madrid, 1983. Cap. II p. 305.

4. COMENIO, Op. cit., p. 28 No. 7

5. COMENIO, Op. cit., p. 29

6. COMENIO, Op. cit., p. 38 y sig.

7. MONTAIGNE. Ensayos, Vol. I, Cap. XXV "De la educacin de los hijos". Bs. As. Lozada, 1941.

8. Ibid.

9. MORO, Toms. Utopa. Sarpe, Madrid, 1984. p. 91-2. Del mismo nuevo espritu utilitario se nutre el "De tradendis disciplinis" de J.L. Vives.

37

10. Ibid., p. 115

11. Ibid., p. 165

12. Tanto en las historias de la Pedagoga como en libros de historia general que cubren el perodo anterior al S. XVII hasta en unos 300 aos y en las enciclopedias, se d cuenta de esa profusin -en la variedad- de escuelas. Se expresa en la carencia de acuerdo en torno a los mtodos, los fines, el pblico al que la instruccin debe ir dirigida, la potestad de impartir esa instruccin y la naturaleza misma de las materias o asignaturas aun cuando en esto hay una cierta constante en lo que tiene que ver con la instruccin en temas piadosos, la gramtica y la escritura. (D.H.

Pennington "Europa en el siglo XVII", Ed. Aguilar, Madrid, 1973. J.W. Adanson, La Instruccin en "El legado de la edad Media" (Oxford) Ed. Pegaso, Madrid, 1944. Anibal Ponce, "Educacin y lucha de clases".

Albrecht Timm, "pequea historia de la tecnologa", Guadarrama, Madrid, 1971. Durant, Nill, "La Reforma". T. II, Ed. Sudamericana. Bs. As. 1960). Apenas en 1698 Luis XIV orden el establecimiento de escuelas en toda comunidad rural. En Rusia, lo fue para el Siglo XVIII. En Inglaterra, el Estado no lo haba conseguido ni de lejos para la misma poca y solo Federico II de Prusia desarroll un sistema amplio de escuelas, parecido al que la Iglesia consigui en Gales (M.S. Anderson "Europa en el siglo XVIII, Aguilar, 1964. Cap. XIV).

13. BERNAL, John D. Mxico, 1979.

La ciencia en la historia.

Nueva Imagen, Unam, Bernal remite a las

Trad. de Eli de Gortari.

p. 432.

38

siguientes obras: Needham, J. "The Teacher of Nations"; Comenios, Cambridge, 1942 y Syfret, R.H. "The origins of the Royal Society, 1948".

14. En el prefacio al Tomo II de la historia de la filosofa dirigida por l, T. Chatelet enfatiza el carcter de enfrentamiento entre las autoridades y las capas intelectuales "y ms en general, el de quienes tienen conciencia de que las estructuras de la sociedad, las modalidades de la enseanza, la censura... constituyen una grave limitacin de sus posibilidades" (el subrayado es mo).

15. COMENIO, Op. cit., p. 41.

16. Ibid.

17. PONCE, A. "Educacin y lucha de clases. imprenta). p. 130.

("Editor Rojo" sin pie de

18. PENNINGTON, Op. cit., p. 171, citando probablemente a J.E. Sadler. "Comenius and the concept of Universal Education (Londrs, 1966) y a W. Boyd. "The History of Western Education" (London, 1966).

19. Citado tal por E. Hobswan en "Historia de las revoluciones burguesas, Ed. Quinto Sol, Mxico, p. 46.

39

20. McKENDRICK, Neil.

Josias Wedgwood y la disciplina fabril en

"Estudios sobre el nacimiento y desarrollo del capitalismo", Ed. Ayuso, Madrid, 1978, p. 88.

21. DOBB, Maurice. "Estudios sobre el desarrollo del Capitalismo", siglo XXI, Mxico, 1982. p. 163.

22. BERNAL, J.D., Op. cit., p. 398s.

23. ibid.

24. Citando a Sternberg, F. "The Military and the Industrial Revolution of our Time". Londrs, 1959.

26. Ibid.

27. La clasificacin de las ciencias y los criterios empleados por J. Piaget son sumamente amplios. An as, en un artculo suyo titulado "los dos

problemas principales de la epistemologa de las ciencias del hombre" exhaustivo en cuanto a ciencias o disciplinas y clasificaciones, no se encuentra cules podran ser esas "ciencias de la educacin" (que le atribuye a Comenio). (J. Piaget y otros, "Lgica y Conocimiento Cientfico; Epistemologa de las Ciencias Humanas. Ed. Proteo, Bs. As. 1972). En otro lugar y muy de carreras ya se haba mencionado lo que parece ser una particularidad de la Pedagoga: que existe en otra historia como Psicologa. A decir verdad, en el listado de ciencias de piaget, parece que

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solo -otra vez- la Psicologa podra ser incluida y solo ella, en las Ciencias de la Educacin!

28. An as, para cunta gente no seguir siendo todava verdad? Sin duda la mayora, de encontrarlo objetable, ser a lo sumo por motivos religiosos y eso si acaso lo somete a ese escrutinio. Esta versin de la "Teora" equivale, palabra ms, palabra menos, al esprit de systme del que hablara Cassirer cuando afirma que el filosofar del siglo XVII se puede rastrear 'de sistema en sistema, de Descartes a Malebranche, de Spinoza a Leibniz, de Bacon y Hobbes a Locke', espritu que en el siglo XVIII se romper para dar paso al "esprit sistematique" que combatir al primero (Ernest Cassirer, "La Filosofa de la Ilustracin", F.C.E. Mxico, 1975. Prlogo, pa. 11-12). En esa diferencia se puede leer, adems, la distancia que hay de Comenio a Rousseau en "Emilio". Quizs el gran acierto de Vives es que no construye "teora" a la manera del gemetra, sino que su discurso sobre la escuela est fundado en la historicidad. Es un examen de las contingencias y los accidentes aprendidos de "la experiencia", ms que de la especulacin. En esto, Vives se sita al lado de Erasmo y Maquiavelo, pues escribe una tecnologa poltica de la escuela sin duda ms eficaz que el sueo tcnico de Comenio.

29. FOUCAULT, Michel. "Las palabras y las cosas". Siglo XXI, 1971. p. 57.

30. DURANT, Will.

"La Reforma".

Ed. Sudamericana.

Bs. As.

II T.

Traduccin de C.A. Jordana, 1960. p. 265.

31. Ibid.

41

32. Ibid.

33. MOREAU.

34. Febvre, Lucierm

35. D.M. Cap. XII. p. 47.

36. Ibid., p. 46.

37. Ibid., p. 20.

38. Ibid., p. 21.

39. Ibid., p. 28-29.

2. EXTRAVOS

2.1 LA TRAGEDIA

La obra de Comenio es un intento de superar la Metafsica Pedaggica, para arrancar del ancho espacio de lo probable y lo incierto a la enseanza e incluirla en el nuevo orden de lo previsible. O tambin, en palabras de Koyr,

42

del "mundo del poco ms o menos al universo de la precisin" (1), paso caracterstico del saber medieval al moderno en el siglo XVII.

Lo paradjico en Comenio, quin lo creyera, es que su proyecto no pudo escapar al mundo cerrado de la analoga natural. Es una estrategia correcta pero frustrada por el camino que sigui. Por esa senda, apta para transitar el "cosmos finito y jerrquicamente ordenado del pensamiento antiguo y medieval" jams podra haber llegado al "universo infinito y homogneo" que construyeron Descartes y Galileo (2). Desconozco el contexto exacto en el cual Descartes profiri sobre Comenio el juicio de que ste era un telogo (3). No obstante, no es una afirmacin que nos puede resultar extraa: ms bien es el inicio del hombre moderno sobre las bases imposibles para el siglo XVII, de una Pedagoga fundada en el saber antiguo.

Sin embargo, Comenio y su obra no se agotan en esa comprobacin. En realidad consiste en un hecho mucho ms sutil y tal vez ignorado durante siglos, hasta cuando las relaciones capitalistas se ampliaron de tal modo que, por ir ms lejos de la produccin y abarcar un sinnmero de actividades sociales, permiti apenas en nuestro siglo hacerlo consciente. Lo novedoso para su tiempo fue la separacin que hizo entre mtodos y maestro, hasta el punto de perderse en la escena pedaggica todo rastro de subjetividad, al menos -aclaremos- en la idealidad de su escuela.

Ah se presenta el acontecimiento ms interesante en el pensamiento pedaggico, pues ocurre como si se partiera en dos el alma de la pedagoga, sometida a tensiones opuestas que explican su dinmica. De un IDEAL

TICO fundado en un modo de ser del maestro, se pasa a la universalizacin

43

del mtodo independizado del quin pueda ser el maestro (Quin? cualquiera puede ensear). En el siglo XX se cumple el divorcio definitivo al quedar expresamente expulsado de algunas pedagogas el ideal tico (4).

Si Comenio pens que se deba formar el hombre porque deba ser tal y para ello rotul y dise un mtodo universal, no so con que la preeminencia de ese mtodo universal habra de hacer imposible el trabajo de formacin de ese hombre, conforme a los ideales erasmistas y rabelesianos que tambin fueron los suyos. Este es uno de esos casos en los cuales la evolucin de un proyecto de sociedad o de hombre culmina con la realizacin de todo lo contrario (5).

Es harto probable que la tradicin husita hubiere impelido a Comenio a buscar procedimientos de democratizacin del saber, los cuales tenan que servir al mismo tiempo para erosionar el dominio de unos pocos sobre el conocimiento. Juan Huss, uno de los primeros reformadores y auspiciador de la religin morava de la que como ya se dijo Comenio fue ltimo obispo, debi padecer el rigor de la iglesia romana por atreverse a proclamar la libertad de lectura y difusin de las Sagradas Escrituras sin intervencin de autoridades eclesisticas. Segn Huss, en aquellos habra de beber la verdad,

directamente, el pueblo de Dios. La imprenta, tan alabada por Comenio por los fines prcticos que para su mtodo deriv, no era ms que el instrumento adecuado a la difusin de las escrituras y de la misma manera un mtodo de disolucin del poder eclesistico sobre la verdad. Es cierto que podemos disociar el libro, como producto circulante, de Comenio. Pero como

objetivacin de una produccin, no se le puede desligar del autor. Por eso se debe comprender que el autor tiene una inscripcin histrica definida por su

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vinculacin a esa forma de religiosidad. En ella leemos la gnesis, si no el sentido de su vocacin humanitaria y democrtica desde un punto de vista moderno, porque los moravos no eran en principio una secta excluyente y fantica. Su objetivo ltimo era la religin universal y en esa medida crean en la construccin de un hombre nuevo. Eran, ms que una secta religiosa, una expresin poltica moderna dentro del cristianismo (6). Singular simbiosis esa de lo nuevo y de lo viejo; confusin entre series religiosas, polticas, tecnolgicas y pedaggicas. Ilustracin, en una palabra, de un punto de

vista: imperio de mviles extra-tericos en la modelacin de la pedagoga, incluso all donde perecera tan ntida su neutralidad.

2.2 LAS PERVERSIONES

Pero podra estar quedando la impresin de que al sealar esa tragedia, esa particin del alma pedaggica, se elaborara por sustraccin de materia una estatua de los preceptores en una especie de evocacin nostlgica. Seamos justos. Uno es el Erasmo de la "Educacin del Prncipe Cristiano" (7) que en su condicin de maestro construye un discurso sobre los negocios humanos, la sabidura del prncipe, el ejercicio del poder. Ah si se talla en "caracteres indelebles" un tipo ideal del sujeto comprometido con la sabidura y que se pone del todo en juego en ella al transitar hacia otro -su alumno- sin ms reservas que el reconocimiento de la capacidad del otro para tomarlo o dejarlo. Ese Erasmo es tambin el Comenio iluminado, lleno de aspiraciones altruistas y bebedor insaciable en las fuentes de la ciencia de su tiempo. O lo son Rousseau, Pestalozzi, y en fin, esa galera de hombres que soaron con llevar de la mano a los nios y los jvenes a un mundo de justicia y razn. Pero muy distintos son Maese Tubal Holofernes, doctor en teologa y Maese

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Jobelin Brid (8) "un anciano que tosa mucho", preceptores de Garganta y los cuales tardaron unos veinte aos en ensearle el alfabeto al derecho y al revs para dejarlo al final "tan sabio como antes".

En realidad Tubal y Jobelin encarnan en la literatura clsica la perversin del pedagogo, figura lenta, perezosa y cansada de quien acude al oficio de ensear llevado de la necesidad de no morirse de hambre o por cualquier razn extraa a mviles pedaggicos. Tambin en el contexto del ideal

metdico existe la perversin. Pero como est aislado el maestro individual del contexto pedaggico, la captacin o su representacin es mucho ms difcil; tiende a operar como una especie de "saber oculto" de los profesores. Expliqumonos: en el ideal tico el maestro est de bulto situado en la escena. Concurren con l, todas sus caractersticas individuales: es un

latoso, es un hombre culto, viste bien, es un desarrapado, tose demasiado... As, la perversin del oficio es ostensible pues tambin sus expresiones son representadas en la escena: no sabe, no explica, abusa de la autoridad, en fin, todos los calificativos que suelen construir los alumnos para explicar la distancia. En el ideal metdico o econmico, definido apriori por la

neutralizacin del maestro, cada vez ms ste est incluso fsicamente ausente de la escena. La lejana no es una falla sino una relacin obligada con el proceso pedaggico. cuando pega botones? En qu piensa una obrera de la confeccin En cambio, es cuando menos

Nadie lo sabr.

presumible aquello en lo que piensa el maestro de la vieja escuela cuando habla, es decir, cuando dicta clase: l trata de decir o de negar "en qu piensa". En otras palabras, la INTENCIONALIDAD cuenta en el ETHOS, ms no as en lo TCNICO. Mal que bien, en la escuela tica el maestro cabalga sobre el acto de enseanza, en la cadena hablada en torno a la cual o como

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ramificaciones suyas se estructura la pluralidad de objetos de la escena. Esa cadena hablada es el ordenador del aula. En el tipo de maestro idealizado por las escuelas cristianas de Juan Bautista de la Salle (9) se adivina con facilidad el propsito de tallar el cuerpo y el alma del individuo para que se conforme a la imagen impasible, casi silenciosa, emocionalmente

imperceptible pero omnipresente en el aula, que "sabe" mirar a donde se debe golpear. Parecera como si por este camino se fuera a desmoronar el maestro individual y una interpretacin equivocada o ligera as lo hara ver. Pero no; es la estampa del maestro identificado con el ideal pedaggico cristiano en su faceta o variante menos risuea y con la cual estampa se aspira no tanto a transmitir o construir un saber, como a inculcar un ideal. La vara del maestro en su rigidez y como prolongacin muda de la voz, es la vara para juzgar el proceso del alumno en la carrera de la escuela. Los manuales de prctica docente en normales y facultades de educacin eran hasta hace muy pocos aos en Medelln, verdaderos mtodos para alcanzar esa medida: reemplazada la sotana por el traje de pao y la corbata, se mantenan intactas las otras virtudes, as transitara de lo religioso a lo poltico, del modelo del santo al de ciudadano o bien, de la templanza a la urbanidad.

El maestro objetivado, esto es, como una pura funcin en la escena pedaggica que puede ser reemplazado por cualquier objeto suficiente para cumplir la funcin, produce el "saber oculto" bien como un efecto del desplazamiento del sujeto cuando se trata de uno de carne y hueso pues nada podr evitar que ste de alguna manera entre en rebelda o bien deje escapar "sntomas" por su nueva condicin, bien como resultado de una eficiente manipulacin de la funcin por quien la administra o la posee. En el primer caso, el efecto perturbador es temporal y se va minimizando con el uso

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de tcnicas industriales de control de calidad.

En el segundo caso, los

controles deben ser estatales pues la originalidad para manipular dispone de toda la capacidad de la iniciativa privada. Con el nimo de aclarar esto en el fondo sumamente simple, lo ejemplificamos as:

CASO 1: El "maestro", despojado de su propiedad sobre la esfera particular del aula (duracin, planificacin, ritmo, contenidos, disciplina, etc.) aprovecha los intersticios en blanco del proceso, para neutralizar el objetivo introduciendo dificultades adicionales excesivas hasta provocar la

redundancia del 100%, acuciosidad ilimitada en la evaluacin hasta hacer virtualmente inaccesible el objetivo; o bien todo lo contrario, o tambin la distribucin de los dos comportamientos sobre el grupo. Al final, se dudar de la "capacidad" de los alumnos, o de la del mtodo para producir los objetivos buscados.

CASO 2: El rector, la junta, el propietario en ltimas del entorno, animado por la bsqueda de ms altos estndares de rendimiento para incrementar su beneficio (que puede ser el reconocimiento social o prestigio, la ganancia econmica, la estabilidad emocional por ejemplo), opta por la anulacin progresiva del proceso, por un estancamiento, incluida la separacin total del "maestro" de la intervencin en el proceso e incluso del alumno, para simular el logro de objetivos. As, cuantitativamente todo marcha bien.

En ambos casos, se despliega un saber incomunicable, secreto por el tipo de resultados que se busca, pues la eficacia de ese saber depende precisamente de la capacidad de su propietario para mantenerlo oculto (como

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se v, esto no coincide con el llamado curriculum oculto, aun cuando pueda ser una de sus expresiones).

Pero es legtimo preguntar esas formas corruptas de Jobelin Brid y el Tubal Holoformes no sern, antes que una formacin incompleta o decadente del ideal tico, una estructura en s y por s? Problema de mtodo que merece algunas precisiones:

En el contexto de una cultura, el florecimiento de estos individuos o mejor, de esta prctica pedaggica, no deriva su licitud de la condicin ejemplarizante o positiva que de ella resulta. Habr que explicarla ms bien, por un

relajamiento general de las costumbres, la inoperancia de adecuados controles sociales o un crecimiento de la necesidad que se debe satisfacer, mayor de la que los rganos validados socialmente para satisfacerla pueden llegar a tener. En estos tres factores por separado o en su conjunto habra que buscar la explicacin. Por supuesto, al hablar de "relajamiento general de las costumbres", debemos ser conscientes de la pluralidad de acontecimientos culturales contenidos en la frmula, pues "relajamiento" no es sino el modo de ver desde adentro y por parte de algunos sectores de la sociedad, lo que tambin desde adentro otros Jobelines veran como libertad o independencia, o, desde afuera, tendra que ser contemplado sin mayores miramientos morales por el historiador. Es decir, hay un argumento central para desestimar el ridculo como estructura autnoma, en particular a esa modalidad de lo ridculo: solo es posible en el contexto de una forma general de la transmisin del saber o si se quiere de la educacin, encajada a su vez en una apreciacin del saber mismo por quienes se han constituido en sus cultores de avanzada -no importa por cules medios ni con qu fines- y en

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todo caso de lo que llega a ser visto como lo normal en trminos de lo apetecible para efectos de la conservacin del orden social. Ms bien, habr que entender esas formaciones "decadentes" como expresiones de la perversin posible y contenida en la estructura de lo pedaggico. Por

ejemplo, nadie se atrevera a sostener en voz alta la conveniencia de mantener una prctica muy extendida en algunos de los colegios privados cual es la de vincular a la docencia a estudiantes universitarios apenas recin egresados a veces del bachillerato o incluso sin haber concluido la enseanza media, y asignarle a stos varias asignaturas para las cuales no han exhibido mayor competencia y eso sin considerar su solvencia pedaggica. Pero ah estn, contribuyendo a disminuir la calidad de lo

enseado y por ende la del futuro ciudadano. Ni es lo apetecible ni est previsto que as deba funcionar la educacin.

Aun as, formas bastardas antiguas o nuevas como la citada en otra parte del seor Homer Lane (10) no son en absoluto desestimables en una historia de la pedagoga en tanto ellas nos revelan las lneas fundamentales de la estructura, al resaltar sus perfiles en la caricatura o el drama. Al proceder con el mtodo de buscar en los extremos los modelos perfectos de un sistema particular, encontramos que esos extremos a veces se dan en la realidad y a veces en la fantasa literaria. Desde este punto de vista, no hay diferencia entre las enseanzas pertinentes de un "Un Mundo Feliz" de

Aldous Huxley o los avisos de prensa que ofrecen el aprendizaje fcil de un idioma extranjero mientras se duerme. Y tampoco, por supuesto, entre la Didctica Magna y la circular por medio de la cual se reglamenta el empleo del tiempo libre en la escuela, redactada por algn annimo rector de colegio del siglo pasado. En todos los casos hay algo en comn: " se modela un

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objeto" conforme a un ideal educativo y poniendo en juego a los elementos bsicos de la escuela para construirlo. En la perversin se parte del objeto modelado para crearlo o hacerlo desaparecer por arte de magia: los hechos que produce son ilusiones posibles por la mala instruccin de los sentidos, por el impacto apabullante de la propaganda o por el hbil disimulo de las estadsticas.

NOTAS

1. Koyr, A. Estudios de Historia del pensamiento Cientfico. Ed. Siglo XXI, Madrid, 1979. pg. 6

2. Ib. Si se toma a Koyr como referencia para explicar la discrepancia fundamental entre Comenius y el pensamiento cientfico moderno, no es por alguna referencia de aquel a ste -que parece no existir-, sino por la precisin conceptual y la sistematicidad exhibida por Koyr reconocida ampliamente, con la cual se arroja luz sobre la diferencia entre ambas cosmologas, sin dejarse seducir por periodizaciones arbitrarias.

3. Mencionado por Luzurriaga en su introduccin a la DIDCTICA MAGNA editada por Porra.

4. Bastara con leer "MAS ALLA DE LA LIBERTAD Y DE LA DIGNIDAD" de B.F. Skinner para no tener dudas. O a F. Lyotard en su "INFORME

SOBRE LA CONDICIN DEL SABER" para apreciar la evolucin del proceso.

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5. En la explicacin histrica encontramos, fuera de muchos sucesos de la vida ordinaria, situaciones parecidas. As por ejemplo Marx explica el nacimiento de una nueva forma de esclavitud a partir del capitalismo, no obstante haber levantado la burguesa un proyecto contra la existencia de la servidumbre. Max Weber cree observar lo mismo en la conversin de la tica calvinista en el espritu capitalista que se revela como lo contrario al menos en el plano axiolgico. Entre nosotros, la supresin de la esclavitud produjo una casta totalmente desposeda y miserable.

6. Desde una perspectiva religiosa, los hermanos Moravos son juzgados con la ltima secta milenarista. El artculo sobre esta hermandad y el titulado KOMENSKY, incluidos en la ENCICLOPEDIA ITALIANA, son excelentes para comprender este asunto.

7. ERASMO DE ROTTERDHAM. La Educacin del Prncipe Cristiano. Ed. Sarpe, Espaa, 1984.

8. Segn la edicin de Garganta y Pantagruel de la editorial Bruguera (Barcelona, 1971), Jobeln Brid es un "tonto papanatas" -nota 60, pgs. 97s-.

9. Vase el trabajo de A. Grosrichard en la revista ORNICAR No. 2 pg. 187s.

10. En el artculo sobre la psicoanlisis y Pedagoga de este volumen, se alude al pedagogo citado.

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3. LAS FIGURAS DEL MAESTRO

El alquimista ejerca una especie de animismo.

Quera hacer brotar las

entraas del azoge sus propiedades mgicas, celosamente escondidas para los ojos y las manos de los curiosos. Fundirse en la naturaleza del metal, confundirse, establecer un dilogo ntimo y secreto cuyos frutos seran la piedra filosofal, o el filtro mgico para las dolencias, o el exilir de la eterna juventud. Esos frutos brotaran como el premio a la perseverancia amorosa e insomne que la animada materia entregara a su interlocutor. A lo mejor el alquimista no era otro que el artesano quintaesenciado, pulido por la distancia que guardaba protegido en su soledad del grueso pblico. Como actitud, el alquimista estara pues cerca del mstico su contemporneo. El artesano, por el contrario, deba tener su puerta abierta, interrumpir el dilogo con el vidrio, el cuero o la madera para darle su tiempo al cliente, exaltar y explicar el objeto y por fin venderlo. Pero a pesar de la diferencia impuesta por la continuidad o discontinuidad del contacto, entre el esoterismo de la alquimia y la publicidad de la artesana, el maestro tejedor tambin hablaba con sus hilos, creaba un pequeo teatro de colores y texturas donde en la trama del hilo se teja la trama de los sueos del artesano. La vida diaria se escurra por el taller aparejando sus afanes con los del trabajo.

Los productos del artesano estaban siempre marcados por la diferencia. No solo no haba dos pares de botas iguales sino que, adems, era tcnicamente imposible. Ms bien cada objeto delataba expresivamente el estado de nimo del operario, sus preferencias personales, sus resabios. El objeto individual, si no fuera porque era cambiado y usado, porque encajaba

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en una ms o menos definida estructura de lo til, habra pasado a ser objeto artstico. La pequea casa de modas de nuestros das o los

productos del trabajo hogareo como las comidas, son algunos de los pocos ejemplos que nos quedan.

El maestro de la secta inicitica y el preceptor son, uno y otro, alquimista y artesano en el mundo de la perpetuacin de los saberes de generacin en generacin.

Adems de las evidentes implicaciones que trajo la invencin de la imprenta en los asuntos del archivo, reproduccin y exposicin de los saberes, conmovi al mundo de representaciones de la produccin: ya no era solo un atributo divino o de la naturaleza la creacin de objetos "iguales"; la tipografa aviv la imaginacin e invent entonces la posibilidad de utilizar procesos seriados mecnicos para la fabricacin de todos los objetos. Antes de Guttemberg no haba dos libros iguales: cada copista iluminaba las maysculas, diseaba las vietas, apretujaba o distanciaba las letras teniendo al final, en cada libro, una pequea obra. El operario del taller, decamos, plasmaba en el objeto sus virtudes o sus defectos. La materia de trabajo animada, subjetivada, no estaba ms lejos de l que sus propias preocupaciones cotidianas. Adems un mismo obrero dispona usualmente de un amplio conjunto de procesos de trabajo. Esa relacin de continuidad entre trabajador y obra nos hace pensar que el trabajador era prcticamente insustituible. Pero la imprenta le imprime otro rumbo a la historia de esas relaciones: Ya no era necesario ni siquiera saber escribir para los obreros del taller de un maestro impresor. Entintar, meter la hoja bajo la prensa,

presionar, armar los pliegos y al fin editar, o tambin tallar los tipos de

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madera, fabricar los moldes y vaciar el plomo, todas estas actividades, creaban una pluralidad de relaciones entre los trabajadores y su materia de trabajo en escala amplia, tal que el producto final, con el perfeccionamiento tcnico y la ampliacin de la demanda, iba siendo cada vez ms objetivo y annimo. Si antes preguntar por "quin hizo el libro" era preguntar por el escritor y por el copista, ahora esa pregunta interroga por un taller, cada vez ms annimo y se refiere tambin a un escritor como artista.

Por el autor del producto no solemos preguntar hoy ms que cuando se trata de la obra de arte. As pues, el artista parece condensar al alquimista y el artesano en nuestros das.

El taller annimo es la encarnacin, ciertamente, de un obrero social; de l se habla como sujeto colectivo, pero sujeto a medias. Usted habla de l pero ya no es su interlocutor. Es as como se plasma en la historia, quizs por vez primera, el sujeto objetivado. Los conceptos modernos de sociedad, estado, escuela, en general institucin, participan de esta naturaleza objetiva: actan, se resienten, producen, pero ya no le hablarn jams ntimamente al odo. Desaparece el coloquio para dar paso al decreto, a la instruccin. Si era posible antes la relacin fantasiosa con el maestro

artesano, o con el obispo, incluso con el amo; si un apretn de manos o una mirada por brutal o misericordiosa que fuera, mantena viva esa fantasa, ese dilogo como posible despus de todo aunque nunca se diera, el ingreso de los objetos sordos y del trabajo en serie en la historia, lo despacharn. Despus a lo sumo se podr delirar con ellos, porque toda comunin ser definitivamente imposible.

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Cuando se diferencia el trabajo humano en general del que ejecuta una hormiga, se hace en nombre de ese modelo o proyecto que el hombre desarrolla en su cerebro sobre la materia de trabajo. Digamos que, todava en algunas esferas lo podemos apreciar; en esferas donde el operario ejecuta, bien varios procesos de trabajo, bien antepone a su trabajo un saber del que es dueo hasta el punto de poder introducir eventuales modificaciones en el producto final.

Pero el dominio de la produccin en serie ya ha roto la diferencia entre el trabajo humano y el de la hormiga, y si stas pudieran ser adiestradas, sin duda alguna lo seran. En vez de eso, los autmatas mecnicos ejecutan esos procesos con habilidad y eficacia. El operario en las largas cadenas de produccin no puede formarse ningn proyecto mental de su trabajo: la ejecucin automtica y precisa estara siendo entorpecida a la larga por cualquier ensoacin del obrero y la formulacin de esos modelos o proyectos es de la exacta competencia de los departamentos de diseo o ingeniera industrial.

En las figuras del alquimista, el artesano y el obrero se condensan diversos modos de relacin entre el trabajo y la materia de trabajo, pero tambin y de manera ms general, entre el hombre y el mundo. Cmo se despliegan estas ltimas en la sociedad, cmo asumen formas concretas y llegan a tener ms o menos relievancia o son desplazadas para entrar en su ocaso como formas ms o menos dominantes, es algo cuyas claves estarn contenidos en la historia social y a ella habremos de remitirnos siempre. Pero cmo habitan ellas en el pensamiento, cundo estn agazapadas en el corazn de una doctrina o un saber imprimindole una determinada direccin

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o propsito como el implcito de una teora del sujeto o una antropologa filosfica, es algo que el examen epistemolgico nos revela, si procedemos analticamente esto es, ensayando una interpretacin para dar con su sentido inconsciente acuado por la memoria colectiva, haciendo un psicoanlisis del conocimiento objetivo. Para el examen de la tradicin

pedaggica esto resulta particularmente til: quin es el maestro, cules propiedades o faltas definen al alumno, cmo procede el maestro con su objeto, qu lugar hay para el dilogo real y por el contrario, si el dilogo es puramente imaginario, o tambin si es imposible a secas.

Hay una observacin que no se puede pasar por alto: se trata de encontrar "el hilo racional" de un discurso, asumindolo como un dispositivo no-lgico pero que inaugura un sistema lgico que no lo demuestra sino que lo desarrolla. Esto, formalmente. Pero la propiedad fundamental del "hilo" es su condicin inconsciente.

Cuando Freud dice que los dichos populares, -en un sentido amplio la "sabidura popular"- encarnan alguna verdad y la hace objeto de sus reflexiones, es ms, "hace hablar al inconsciente" con la lgica interesada del hombre comn y corriente, dirige su atencin a la literatura y a la poesa, en fin a todas esas producciones calificadas como no objetivas o acientficas, tambin desenreda su hilo racional trabajando con todos ellos como si

estuvieren articulados y moldeados por una sintaxis mnima y unas significaciones cuyo expediente es inconsciente. No se insistir ms en

recuperar lo racional como ncleo o almendra, como si la cscara fuera pura hojarasca intil. Procediendo as estaramos botando el nio con el agua sucia. La imagen del ncleo a lo mejor es una supervivencia sustancialista.

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Para el caso de la pedagoga -en general para los saberes acerca de lo humano- la reflexin epistemolgica es tambin una reflexin cultural e histrica, en donde el "error", el ejemplo o la analoga, la proposicin, las valorizaciones, si bien no dejan de ser tales, tienen ms importancias que el acierto, lo objetivo, en fin, que lo aislable como cientfico. Las prcticas

derivadas o inscritas en una figura -o un metarelato- tal vez alejen a la historia humana de un ideal racional puro en donde por fin estara instalado en todo su esplendor el hombre y desde este punto de vista o modelo teolgico esas figuras seran obstculos en el camino de la perfeccin. Pero si no nos situamos desde el final del camino por la muy obvia razn de que hasta all no ha llegado nadie y miramos el decurso de los acontecimientos sin la angustia del comienzo y del fin, revalorizamos esas figuras al permitirnos ellas comprender cmo se anuda la conciencia de los hechos con la inconsciencia de la historia.

4. POR QUE ES NECESARIA UNA REFLEXIN HISTRICO EPISTEMOLOGA SOBRE LA PEDAGOGA

LA CONSTRUCCIN DE UN SUJETO DEL SABER

Si bien es cierto que en los ltimos aos la "epistemologa" en su doble acepcin de:

a) historia de las ciencias o saberes definidos, las regularidades e irregularidades de su construccin, los implcitos culturales o prejuicios y la

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lucha por deshacerse de ellos o incluirlos rigurosamente dentro de sus cuerpos tericos y b) el trabajo de reconstruir sus lgicas internas, sus mtodos, en fin, el trabajo de darles una oportunidad geomtrica acabada a esos saberes, ha desplazado a las viejas teoras generales del conocimiento, lo cual no deja de ser un notable avance en tanto supone el reconocimiento simultneo de la historicidad y especificidad de los saberes, tambin es cierto que corre el riesgo de convertirse, en su expresin puramente acadmica, en una formulacin de preceptos acerca de todo y de nada, en una tica de lo que no se hace, y en una agradable coleccin de ancdotas, de errores y torpezas, que ya hacen parte del ejemplario conocido de muchos libros de Historia de la Ciencia generalistas. El repertorio de ejemplos, con algunas diferencias, es ms o menos del mismo corte en las bibliografas normales de tales libros, an cuando sus autores se muevan en dimensiones diferentes. Parece, a veces, como si solo se tratara de competir por aportar el mayor nmero de curiosidades. Evidentemente, el valor de estos

hallazgos se explica o se justifica segn la riqueza del anlisis posterior y no todos, en las diferentes "escuelas", son objeto de la misma interpretacin. El que ello sea as, nos lo explica el hecho de que hacen parte de un proceso de investigacin epistemolgica, especializada en algn saber o temtica de l. Pero que circulen como meras curiosidades en el mundo profano, no es ms que una pequea prueba del enorme riesgo de inutilidad de las epistemologas generales, o como sera ms exacto designarlos, los cursos de ancdotas epistemolgicas. La actividad pedaggica puede, sin

embargo, obtener un doble beneficio de la epistemologa: El examen de las que han sido sus preocupaciones obligadas, las variaciones en su tratamiento, las influencias derivadas del movimiento de la sociedad en su

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conjunto, el mundo en fin de determinaciones que se condensan en los principios ms generales de un autor o una escuela, como en sus prescripciones y tcnicas ms precisas, el campo imaginario que los pedagogos tratan de "hacer hablar" o los intentos por apropiar

descubrimientos tecnolgicos ajenos, los debates, etc., son un material ms que indicado para formar agentes de la pedagoga y al mismo tiempo para mantener en accin condiciones mnimas para su reproduccin. Este es el primer beneficio, convencional ciertamente, en cuanto de uno u otro modo toda disciplina puede beneficiarse as de lo mismo. Ms bien hay algo

particular, especfico de la pedagoga: Es que ella siempre se ha interrogado "epistemolgicamente" por s misma en cuanto prctica. La preocupacin epistemolgica es legtima, original e inherente. No brota de la ambicin del epistemlogo profesional; no es solo un intento de reconstruccin; no es en este sentido diferenciable de la pedagoga. Veamos las preguntas por el sujeto de la pedagoga, por la naturaleza del conocimiento, por el modo de conocer. Habitan, desde su constitucin, en el seno de la pedagoga. No implcitamente. Estn ah, formulados en cada caso a la manera de los

tiempos, y segn la especificidad de lo pedaggico; son propuestas metodolgicas, tcnicas podemos decir tambin. Enormes analogas

naturales encierran la teora del hecho pedaggico y su procedimiento. Epistemologa pedaggica le diramos como para insistir en esa vieja simbiosis.

Esta preocupacin tiene su ms depurada expresin en el siglo XX probablemente en Claparede cuando propone organizar la experimentacin pedaggica segn los cnones de la psicologa experimental, que lo eran tambin de los proyectos fsicos: hacer la pedagoga "ms precisa, ms

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ajustada, ms alejada del azar y la rutina", solo sera posible mediante esa organizacin de la experiencia. As se inaugura la va de la "individualizacin psicolgica del alumno", llamada tambin de "psicologizacin de la pedagoga". Este camino quizs contribuy, a la larga, a la atomizacin del "quin conoce", a pesar de haber intentado ofrecer una respuesta prctica: el alumno se disolvi en categoras como "motivacin o inteligencia", susceptibles de ser objetivados, pero el sujeto desapareci o al menos, se intent abolirlo como problemtico.

Anotemos antes de continuar, que el trmino de psicologizacin no responde exactamente a una psicologa como actividad diferenciada claramente de otras, como si la psicologa fuera una sola cosa: es ms que todo una designacin acadmica o institucional para una diversidad de prcticas y construcciones tericas que si tienen algo en comn es, en parte, su vocabulario siendo que a cada palabra le corresponden muy distintas acepciones, y en parte, tal vez la definitiva, que se les formula una misma demanda social: la solucin de problemas individuales o grupales de ndole afectiva, cognoscitiva o de relacin con otros. Pero no podemos asumir

como iguales, ni siquiera como primas hermanas, a la psicologa gentica y la conductista y menos an al psicoanlisis. De hecho, ciertas disposiciones tericas y tcnicas de la psicologa experimental tienen ms que ver con la etologa, que con otras disposiciones tambin llamadas experimentales; y a veces, con el nombre de psicologa del aprendizaje, estamos designando a un sector de la neurofisiologa.

En general, la psicologizacin se ha plasmado en propuestas puramente didcticas o metodolgicas, acerca del cmo disponer los elementos de

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enseanza, pensando frecuentemente el problema pedaggico en trminos econmicos, esto es, en el sentido de la adecuada o eficiente utilizacin de medios para lograr fines u objetivos. Esto no quiere decir que la eficiencia haya sido hasta entonces un tema extrao a la Pedagoga; por el contrario, la Didacografa propuesta en el siglo XVII por Comenio (una didctica construida anlogamente a la tipografa que por esos das revolucionaba al mundo) aspiraba a la enseanza fcil, masiva y eficiente, "con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los efectos". (cap. XVI, pg. 61).

Pero el que sta sea la suerte de tal psicologizacin, no creo que pueda atribuirse expresa y seguramente a la utilizacin de psicologas diversas y ms bien podra ser al contrario: las psicologas han servido, no tanto para alcanzar algn fundamento cientfico para la pedagoga, como s, para garantizar una presunta eficiencia mayor y consolidar de esta manera la tentacin econmica. As pues, las psicologas no produjeron esto como un efecto inatajable sino que fueron apropiados en funcin de un principio previo de mayor rendimiento. Esa tentacin econmica habitara, segn

nuestra hiptesis, en el alma partida en dos de la pedagoga desde los tiempos de Comenio y no es un producto de este siglo. Es como si la

pedagoga, desde muy temprano, hubiere acogido la tica calvinista y hubiera tenido desde entonces por lo menos el propsito de reproducirla. Una historia de la educacin podra arrojar tambin sus luces en este punto. Parece ser que se "comenz a observar el efecto de la formacin educativa en el trabajo productivo desde el siglo XVII" (Montero, Teresa "Material Puente" del curso de Economa y Educacin, Facultad de Educacin, Universidad de Antioquia, Medelln, Colombia). En otras palabras, no hay

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que creer que esta tendencia econmica sea "mediatizada" por la psicologa por exigencias de la llamada administracin cientfica de Fayol y Taylor o que la pedagoga haya sido ingenuamente arrastrada a pensar en la eficiencia, y ms bien, al no tener de s nada que dar, no le quedara otra alternativa que la de llenarse conceptualmente con discursos ajenos, y, adems, que eso que caracteriza en buen grado al trabajo pedaggico hoy da, es una caracterstica ajena. En efecto el intento por introducir procedimientos

matemticos de cuantificacin, en pedagoga, con una muy clara conciencia de ello y buscando una meta definida previamente, lo tenemos acabado en Claparede: lo postula a fines del siglo pasado e institucionaliza su iniciativa en una revista y un centro de investigacin y formacin, el Instituto J.J. Rousseau (1912, Ginebra). El libro de Taylor ya habitaba en su estado

prctico en la actividad industrial y se citar el ejemplo cumbre de Ford, pero responderemos que por lo menos desde el siglo XIX la escuela lo practicaba como "institucin unificada bajo la lengua materna y bajo el mtodo" al decir de Olga Zuluaga. Entonces vendr el ejemplo de Josias Wedgwood en el siglo XVIII, un artesano devenido en industrial que por entonces escriba sobre la necesidad del control del tiempo, la economa y la higiene en la produccin y empleaba tcnicas elementales de eficiencia. Entonces

nosotros nos remontaremos al siglo XVII, cuando Comenio no solo hablaba en general sobre la eficacia sino que tambin precisaba unos procedimientos detallados para obtenerla. Por esta va, si no podemos certificar la

originalidad de la preocupacin econmica en la pedagoga -lo cual por otra parte ni nos interesa ni tiene sentido siquiera plantearlo, es decir, no se trata de saber cul lo dijo primero- s nos permitir constatar inductivamente la autonoma de un pensamiento o mejor, el afn de lo social por plasmar en un pensamiento una especie de anticipacin precautelativa de tendencias

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que apenas se incubaban.

De este modo, no solo se dota la sociedad

misma de elementos para pensarse a s misma, sino que dialcticamente impulsa el desarrollo de esas tendencias. Si hay acuerdo acerca del sentido de la educacin en la sociedad, no es verdad que sea ms fcil para la educacin cumplir su cometido como pensamiento social vivo, en vez de ser producto de segunda mano solo "educativo"?

El examen histrico epistemolgico de la pedagoga fundado en una cierta convencin acerca de la Educacin, contribuye a deslindar campos y a sentar las bases de unas formas pedaggicas simples. Esta tarea de

clarificacin es imprescindible en direccin a la construccin de un saber pedaggico explcito.

Habra as un rendimiento neto utilizable para la conformacin de un sujeto contemporneo de la pedagoga: desenajena. Expliqumoslo brevemente.

En la hiptesis de que el pensamiento pedaggico no sea un producto sino un modo propio -y fundador por tanto- del pensamiento de la sociedad acerca de s misma, una objetivacin para s, su examen llevar primero a una apropiacin de esa objetivacin bajo la modalidad de saber cientfico -ya no prctico o comn- y de all deriva una necesaria identidad con ese saber, esto es, llevar a la condicin de sujeto de saber. Condiciones stas de ndole sociolgica y psicolgica para la conformacin de una verdadera comunidad cientfica y no ya solo laboral, administrativa o ideolgica la cual ha sido la dominante, hasta el punto de poder decir hoy que no es el maestro sujeto de la pedagoga, no es pedagogo, sino que esa subjetividad an est confundida con la totalidad social. Es una tarea de desprendimiento o parto

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del pedagogo como sujeto de saber cientfico. De la doble constitucin de sujeto y saber, derivar el poder del maestro en lo social, en cuanto en l se conjuguen el pensar y la accin educativas.

Otra tendencia, para la cual venimos aventurando el nombre de tica no es ms nueva, sino, al contrario, continuara hasta cierto punto los ideales cristianos de occidente y, para el caso de la pedagoga como saber delimitado, tentativamente podramos establecer su ms clara formulacin por Comenio (cap. VI, D.M.) en el precepto "Conviene formar al hombre si debe ser tal".

5. CONDICIONES DE UNA CIENCIA POSIBLE

En sentido estricto toda historia es social (1). Cuando entre un punto de partida y un punto de "llegada" convencionalmente definidos se pueden detectar cambios o modificaciones en un objeto y ste no es social, no podremos hablar de la descripcin, los mecanismos y el sentido de los cambios como si fueran los asuntos capitales de una historia de ese objeto sino ms bien de evolucin, concepto este ltimo propio de las ciencias naturales.

En un sentido ms amplio y situados ya en el contexto de lo social, se puede hacer la historia de un objeto a condicin de poder afirmar, sobre la base de evidencias experimentales o de una certeza terica -esto es, que sea verosmil a la luz de criterios mnimos normales de razn en una poca-, que entre "partida y llegada" el objeto conserve unidad.

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Por unidad habr que entender lo siguiente: reconocimiento explcito por una comunidad epistmica (2) de un campo de fenmenos repetitivo, exhaustivo, solidario y sistemtico.

La repeticin tiene que ver con la presencia en -al menos- una generacin de esa comunidad o la probabilidad de la prolongacin atrs o adelante con respecto a la comunidad de referencia. Exhaustivo significa que el campo de fenmenos pueda contener racionalmente a todas las parcialidades fenomnicas propias, lo cual exige que sea sistemtico o sea que en su racionalidad, virtualmente no deje por fuera ninguno de los fenmenos presentes o probables tal que el fenmeno aislado pudiera llegar a ser comprendido en su totalidad por otro orden sistemtico. De esta condicin, la de sistema (3), deviene la idea de solidaridad entre los fenmenos en su totalidad individual, pero no necesariamente entre las partes aislables experimental o tericamente que conforman a cada fenmeno en su totalidad (4).

Al poner a una comunidad epistmica como criterio de unidad, no se est desconociendo que por fuera de ella, en la vida cotidiana (5), pueda operar para fines prcticos una tal unidad. Pero: primero, en la vida cotidiana y en el sentido comn, no es adonde se define un saber cientfico ni en su posibilidad ni en su pertinencia, y, segundo, hay rdenes sistemticos o campos fenomnicos que, si bien por una parte pueden llegar a tener un lugar en el conjunto de las preocupaciones cotidianas de manera prctica, no por ello suponen inmediatamente un saber cientfico y por otra parte, no todo saber cientfico (repitamos, entendido sobre el doble supuesto de campo fenomnico y orden sistemtico) encuentra su lugar en la vida ordinaria.

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Un fenmeno, as sea comprendido en su individualidad y en su totalidad, no es en s mismo objeto histrico. As, ah!, aj!... son expresiones si bien incorporadas a un paradigma, no por ello mismo histricas. Expliqumonos: Un paradigma no es posible como nico, al contrario, se puede sealar un paradigma a condicin de poder sealar ms de un paradigma. En el caso de variaciones en el uso de las expresiones por parte de una comunidad, lo correcto sera hablar de la historia de aquello que define la existencia misma del paradigma esto es, el sistema de los paradigmas o lenguaje. Venimos trabajando con este tipo de ejemplos por la simplicidad y el rigor con que pueden ser trabajados al mismo tiempo. Pero se puede hacer extensivo a cualquier accin humana: el cambio econmico, el vestido, la alimentacin o la vida religiosa, en una palabra, a cualquier campo o categora de fenmenos.

Antes de continuar es necesario decir qu campo o categora de fenmenos, equivalen del todo a "modo de ser de lo social" u objetivacin de lo social.

5.1 HISTORIA Y ESTRUCTURA

Fernand Braudel (6) propone la equivalencia entre larga duracin y estructura. A su vez, ampla la analoga en lo que tiene que ver con la corta y la media duracin a los conceptos de episodio y coyuntura. No obstante, las oscilaciones coyunturales o episdicas no encontraran, a la larga, explicacin total ms all de la estructura. Escribir la historia sera pues desarrollar o teorizar la estructura o bien, conocer las variaciones singulares de la misma segn espacio, tiempo y modo.

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Algunos historiadores se escandalizan

por lo que pudiera llamarse una

historia estructural. En Germn Colmenares (7), queda la impresin de que tal fusin no es posible por el hecho de considerar a la estructura por su intemporalidad, justamente como ahistrica. Sin embargo, no es tan simple la solucin. En realidad una estructura no es una cosa -del- mundo. Si nos atenemos a Levi-Strauss, una estructura es "una produccin libre del espritu". Es pues mejor decir que la estructura -o el estructuralismo- es un modo del conocer y no un modo del ser.

Al manejar la idea de estructura, es lcito incorporar en el pensamiento histrico el principio de sobre-determinacin, el cual podra describirse aproximadamente y de manera resumida, en los siguientes trminos:

Un objeto histrico vara, se modifica e incluso se agota, no en virtud del azar pero tampoco de una casualidad externa. Ello ocurre en virtud de su propia dinmica y el conjunto de todas las modificaciones posibles est virtualmente contenido en el objeto en tanto lo consideremos como una estructura. Las relaciones entre dos estructuras que entren en contacto (Vgr. dos lenguas, dos modos de produccin, una mitologa y una religin) no se darn caprichosamente, sino obedeciendo a su vez a posibilidades estructurales. Esto es posible, en ltimas, en funcin de la unidad de lo humano desde el punto de vista de lo simblico. Pinsese lo simblico como capacidad de simbolizacin, como lenguaje, como construccin de lo humano en el pensamiento objetivo del ser humano mismo, en una palabra, como orden de la cultura (o de lo simblico) por oposicin o por diferencia real con el orden de la naturaleza. La ley (o la casualidad) no tienen el mbito de su ser

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ms all de lo humano. Antes bien, operan en lo humano como memoria de cdigo (8). Lo que haya ocurrido o puede ocurrir, tiene lugar en el cdigo como hechos presentes y, una vez sabidas como pasado o pura probabilidad futura, ya estn incorporadas al mbito de lo simblico y por tanto pacientes de la ley.

El clamor por una historia indeterminada, abierta, azarosa y contingente desde este punto de vista, no es ms que una ideologizacin absolutista del libre albedro o bien de su contrario: la presencia permanente de lo catastrfico en el comportamiento humano.

En el contexto de una historia estructural no desaparece el concepto de singularidad o especificidad del hecho. Antes bien, lo resalta. Es en el

examen de lo singular, entendido como variante especfica, en donde adquiere su brillo particular ese tipo de historia. Lo contrario sera una

magnificacin de lo singular como si fuera un milagro. As, contra la idea de historia como escenario poblado por multitud de milagros, se yergue la estructura en su infinidad de variantes.

5.2 HISTORIA COMO:

Una historia de los minotauros es posible. Tambin lo es la de los ngeles y la de los fantasmas o aparecidos. Pero son posibles segn el modo elegido. Por ejemplo, si el prembulo de una de estas historias reza as con una intencin realista "El primer minotauro provino del Caucaso. Desde all fue trado en una jaula dorada hasta las costas mediterrneas en el siglo XII A. de C. ..." deberemos concluir que esa "historia" podemos colocarla como un

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episodio en la historia "verdadera", esto es en la posible y no confundirlo con toda esta ltima. En esa historia verdadera debera decir "en la serie de las historias sobre minotauros, ocupa un lugar la escrita en 1294 por el abate N.N.". Pues entendemos que el minotauro que historizamos es un sistema de series acerca de un significante, que solo significa en el interior de esas series pero no hay sentido para l por fuera de la serie mayor que engloba a los animales fabulosos (as no hubiere animal fabuloso distinto del minotauro). El ttulo debera ser "Historia de las ideas o representaciones del minotauro". Por supuesto al decir "ideas o representaciones" estamos

refirindonos a expresiones o formas comunicadas efectivamente de ellas, es decir, con efectiva posibilidad de intercambio o circulacin y en tanto haya quedado de ellos un testimonio o un indicio serio para su reconstruccin.

Hace muchos aos conozco a mi compaero de oficina. A pesar de eso, no puedo afirmar exactamente qu piensa y qu significan para l, los cuadros que la adornan. Aun cuando se lo preguntase podra responderme segn su estado de nimo y hasta es posible que procure mentir al hacerlo. Pero de lo que no queda duda es de que tal cuadro l lo trajo, tal lo descolg, tal lo cambi de puesto y de tal otro dijo "me gusta mucho por recordarme la infancia". Si l, mi contemporneo, no me da ms testimonio vlido, mayor cautela an habr que tener al poner ideas en las tambin ajenas cabezas de hombres pretritos, en la presuncin de que al fin y al cabo "eran como uno". No obstante, "el era como uno" es una presuncin sostenible y fuente de todas las suposiciones posibles en el terreno de la historia. El "eran como uno" equivale al "eran como otros" por ser un criterio del mismo orden: parte del supuesto de unidad de lo humano.

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En realidad, la posibilidad de reconstruir el "espritu" o la mentalidad de una poca, si bien debe tener como presupuesto obligado el rigor metdico en el tratamiento de los materiales y las fuentes, estriba ms que en esto ltimo y ms que en cualquier tcnica del trabajo histrico, en ese supuesto de unidad de lo humano. Por eso no deber sorprendernos el consejo que L. Febvre le d a los historiadores, de no temer a aquellos que "educan a sus discpulos en el santo temor de la hiptesis, considerada... como el peor de los pecados contra lo que ellos llamaban "ciencia" (9) y la hiptesis, fundada en la condicin humana de los hechos y de los textos" (10) y as volver sobre "lo tantas veces creado por el historiador, lo inventado y lo fabricado con ayuda de hiptesis y conjeturas, mediante un trabajo delicado y apasionado" (11).

Si de la investigacin histrica se quiere obtener algo ms que tablas Baconianas de regularidades y de diferencias, si se quiere trascender el marco de una ciencia positiva obedeciendo a un proyecto kantiano como la definiera F. Chatelet (12) del cual no quedaran ms que inmensos archivos nuevos para que los historiadores futuros los traten como materiales viejos, pero si tampoco se quiere realizar en la variante hegeliana (13) de una filosofa de la historia, construyendo un mundo total, absoluto y sistemtico con pocos o muchos jirones de la historia para acomodar en l todos los hechos, deberemos entonces con una historia cuya nica aspiracin sea clarificar nuestra propia conciencia histrica realizada en el examen, desde aqu y desde ahora, de otros productos humanos incorporados o no en su integridad a la prctica viva del presente.

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Clarificar?

Hoy ms que nunca muchos consideran intil ese propsito.

Haga. Haga! es la voz que ms se escucha. Con mayor razn cuando tantos se han dejado seducir por el activismo miope y dicharachero tan caro al hombre del capitalismo, es necesario fortalecer oasis de comprensin de lo humano para irradiar a todos con una pedagoga del conocimiento, a la nica va legtima de la libertad. Sobre esto no hay ms que decir: o se toma o se deja.

5.3 CIENCIA DE LA PEDAGOGA E HISTORIA

Si Vives escribi el De Tradendis en el siglo XVI y Comenio su artificium en el XVIII, en realidad no importa. Eso adquiere importancia, esto es sentido, a partir de una clara preocupacin pedaggica actual en la cual sea decible el inters por Vives o por Comenio. Si no se puede articular este estudio con una necesidad palpitante en el marco de preguntas tales como: Cul es el sentido de lo pedaggico, de dnde viene todo esto, qu modo de ser del hombre all se construye, cmo reconocerlo, nos estamos engaando. Saber aquello por fuera de ese marco problemtico es tanto como creer que la mejor forma de preservar a los cndores para la posteridad, es la de disecarlos.

En Colombia surgi desde mediados de la dcada pasada una elevada preocupacin por la pedagoga en una doble acepcin: como revalorizacin del maestro en la perspectiva de conformarlo o revivirlo en su ser intelectual y como reivindicacin de la pedagoga en tanto saber autnomo. Desde entonces y teniendo como foco a la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioquia en Medelln, el nombre de Juan Amos Comenio volvi a

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escucharse. Los profesores Olga Luca Zuluaga y Jess Alberto Echeverri estn ntimamente asociados a este redescubrimiento, que bien pronto se abri a otros sectores hasta llegar, por una diligente direccin de esfuerzos, a cristalizar en el denominado movimiento pedaggico. En este horizonte han aparecido varios ensayos de corte histrico, la mayora orientados a reconstruir el pasado educativo y la historia ideolgica de la enseanza, entremezclada a veces con la historia de la institucin escolar. Esto ha servido, junto con las dems actividades propias de una empresa cultural, para sentar las bases o cuando menos el itinerario mnimo de el maestro como intelectual. No obstante en lo que tiene que ver con la pedagoga como saber an sigue siendo el sentido comn de los maestros con todo el bagaje de psicologismo del que est inundada la escuela, el que habla cuando nacen propuestas, oficiales ellas, de reforma de la escuela, de los sistemas de evaluacin o cosas por el estilo. En otra parte he esbozado un modelo hipottico (14) que pretende explicar en lneas generales la razn de ser "sociolgica" de esta situacin. Pero hay otra que tiene que ver con la naturaleza misma de la Pedagoga.

Es que ella, en sentido estricto, no es una prctica unificada en o por un saber, sino ms bien un dispositivo elemental unificador de saberes fragmentarios estructurados por las ms diversas contingencias histricopolticas.

Los maestros no encuentran su lugar en "discursos pedaggicos" -escuelas de pensamiento, propuestas didcticas- ms que como funcionarios. Y para iluminar su posicin como intelectuales, deben avanzar a disciplinas o saberes "no pedaggicos", as encuentren en estos ltimos inspiracin para

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elaborar nuevas propuestas didcticas e incluso proyectos pedaggicos de ms amplio espectro cultural. En otras palabras desde la Pedagoga no se puede analizar o juzgar una prctica. Desde la Pedagoga no se puede corregir un rumbo. Desde la lingstica tampoco se aprende a hablar o a pulir un idioma, con ser que la lingstica, en tanto saber formal, alcanzado un elevado grado de constitucin. ha

Pero una teora de la Pedagoga entendida como la definicin de la estructura de lo pedaggico, no solo es posible sino necesaria. La queja formulada hace aos por Maud y Octavio Mannoni acerca de la falta de referentes tericos de la Pedagoga, no se absuelve mediante la invocacin de una mgica pedagoga cientfica, sino mediante la elaboracin de una ciencia de la pedagoga. Es pues ms la tarea para el maestro que

trasciende a su condicin de docente y se instala en el dominio de la investigacin cientfica y la reflexin epistemolgica -y en eso se abandona a su suerte- que para el maestro funcionario de cualquier sistema de enseanza.

En una ciencia de la pedagoga, las figuras de los pedagogos son tan tiles, como pudieran haberlo sido en la fsica newtoniana los artesanos de la guerra expertos en derribar muros, los nios que tumban pjaros o las mozas que escaciaban el vino en las copas. En estos casos, evidentemente "algo cae". En el de los pedagogos "algo se quiere ensear". Es decir, una ciencia de la pedagoga no se va a construir mediante el ejemplo, la alegora, la coleccin de representaciones acerca del ser o el deber ser del oficio, sino trascendiendo ese plano cuotidiano de lo pedaggico para examinar la

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verdad contenida en la compulsin por ensear algo o, mejor, "llevar a alguien a alguna parte".

Desde este punto de vista, es decir, como contribucin al conocimiento cientfico de la pedagoga, una historia de la misma deber construirse como categorizacin de lo pedaggico, un desentraamiento de formaciones singulares situadas por fuera del contexto ideolgico, siendo que este deber aislarse y categorizarse a su vez, como estructurado por demandas polticas o, si se prefiere, por estrategias grupales o colectivas en el juego del poder.

Pero si se cree en una pedagoga cientfica habra tres posibilidades para emplear de acuerdo con este fin cientificista a la historia:

1. Examinar los proyectos pedaggicos con la creencia de poder encontrar en el vasto campo de sus realizaciones en el tiempo y en el espacio, un modelo perdido en el cual se haya plasmado la pedagoga cientfica.

2. Examinarlos con la esperanza de conformar esa pedagoga cientfica mediante un precioso bordado en el cual se tratara de reunir retazos caracterizados por su acierto ante una situacin pedaggica, tanto desde el punto de vista de su precisin y claridad terica, como de la capacidad de anticipar un resultado mediante unos procedimientos educativosinteligibles.

3. Para sealar que an se est en la prehistoria de la pedagoga cientfica y a partir de ah demostrar la necesidad de constituirla.

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Las posibilidades enseadas seran de por s programas diferentes de investigacin. El primero hasta hoy, es descartable por cuanto nada se ha encontrado que pueda ser definido como cientfico, ni an Comenio a pesar del juicio formulado por Piaget. Como ya se seal en otra parte (15),

resulta muy curioso no encontrar a la educacin o a la pedagoga entre las ciencias clasificadas por el mismo Piaget siendo que este ltimo exaltara a Comenio como el fundador de las ciencias de la Educacin.

El segundo es ms una posibilidad formal que ontolgica o gnoseolgica. La probabilidad de conformar una ciencia por esta va, si bien no se puede descartar "formalmente", no resulta muy verosmil porque no hay un caso de formacin de una ciencia que haya sido posible as y, adems, por parecer contradecir la naturaleza del pensamiento cientfico que "nunca olvida".

El tercero se levanta sobre la debilidad de los dos anteriores. Pero hay al menos una objecin lgica: Cmo puede decidir acerca de la prehistoria de algo cuando an no se habita en la historia constituida, desde la cual se decide acerca del pasado? O bien, si es que ya se ha constituido en ciencia de la pedagoga y por lo tanto desde su presente se mira -paradgicamentea una prehistoria contempornea, dnde est esa ciencia? lo dems no pasa de ser una formulacin de buenos deseos.

Pero hay que andar con cautela. En principio, una ciencia de la pedagoga no tiene que ser pensada como una ciencia aparte. En realidad, aun cuando exista la posibilidad de que haya una pedagoga autnoma, resulta ms sensato iniciar su examen desde ciencias ya constituidas de eficacia probada en otras prcticas, tales como la Etnologa y el Psicoanlisis.

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NOTAS

1. FEBVRE, Lucien. 1970, p. 40.

Combates por la Historia.

Ed. Ariel, Barcelona,

2. Kuhn define sta, como una condicin de la ciencia normal.

3. Se emplea en el sentido usado por F. de Saussure en el Curso de Lingstica General.

4. Conviene aclarar la idea de totalidad individual de un fenmeno y la posibilidad de descomponerlo en partes aislables. Cuando alguien

pronuncia una palabra. "Ah!" por ejemplo, ste es un fenmeno total reconocido en su individualidad primero como interjeccin distinta de "Oh!", y por tanto del conjunto o paradigma de ese tipo de interjecciones. Pero terica y experimentalmente Ah! se puede descomponer en partes que a su vez son fenmenos de otro orden y ya no seran estudiados por la lingstica: fisiologa del sonido, variaciones o vibraciones de las cuerdas vocales, transmisin neural de seales. Estas partes no

requieren ser solidarias de lo que llamamos en lenguaje. En cambio, Ah! es solidaria de las partes o fenmenos de una lengua en particular, estudiada como cuerpo fenomnico desde un saber lingstico que opera como orden sistemtico.

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5. AGNES HELLER Y SCHULTZ,

han desarrollado este tipo de estudio Vase P.E. "Historia y Vida

desde puntos de vista aproximados. Cuotidiana", Ed. Grijalbo, de A. Heller.

6. BRAUDEL, Fernand.

La Historia y las Ciencias sociales.

Alianza

Editorial, Madrid, 1970. p. 60 y sig.

7. COLMENARES, Germn. Boletn Cultural y Bibliogrfico del Banco de la Repblica, No. 9.

8. LACAN. Escritos II. Ed. Siglo XXI. Introduccin al Seminario sobre la Carta Robada.

9. FEBVRE, Op. cit., p. 23.

10. Ibid., p. 29.

11. Ibid., p. 21.

12. GHATELET, F. Historia de la Filosofa. Espasa Calpe, Madrid, 1983. T. IV. p.200.

13. Ibid.

14. Vase el artculo "Didctica y Poltica" incluido en este volumen.

15. Vase la nota 27 del artculo sobre la Invencin de la Escuela.

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6. EL MAESTRO Y SU SABER

El dominio tico y el dominio metodolgico

1. En nuestros das, la acepcin comn de la Pedagoga es una aceptacin econmica; es la acepcin que como sentido de lo pedaggico produce el hombre moderno, el reformado, el hombre del capitalismo. Mucho antes de que los problemas de la produccin y los procesos de trabajo fueran teorizados en un lenguaje que todava hoy podamos reconocer, los de la enseanza ya lo haban sido. No otra fu la preocupacin didacogrfica de Comenio en el siglo XVII; su reflexin, es construida en buena parte sobre el smil de la nueva imprenta como sistema tcnico capaz de producir libros en serie y en parte tambin desde el punto de vista que empezaba a contemplar a la naturaleza como una inmensa fbrica y a las criaturas de la tradicin como sus productos.

La fundacin de su didctica, que en esencia es un mtodo didacogrfico (fusin de didctica y tipografa), reposa a su vez sobre lo que acua el

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llamado renacimiento como un legado para el sujeto de saber moderno: el hombre se realiza en la lectura totalizadorea del mundo. Por eso el arte que Comenio ensea, es el de poder ensear, cualquiera, todo a todos, y adems constatarlo. Es en los trminos de ese ideal, de ese dominio moral, en donde tienen sus comienzos los usos didcticos. De ah que su proyecto metodolgico est precedido por un precepto rector de la tica magisterial: "Debemos formar al hombre si debe ser tal". (Didctica Magna, Cap. VI).

2. Pero el proyecto didctico se autonomiza lentamente, aunque esto haya sido a costa de enajenar el precepto moral. Los usos didcticos se Esa

mantienen, pero ya en un dominio diferente, el metodolgico.

pedagoga que podramos llamar un tanto a la ligera renacentista, se descompone. Vanos sern despus los llamados a la pedagoga en

nombre del humanismo. El dominio metodolgico es un dominio tcnicoeconmico. Su ideal es el de disponer los elementos que hace intervenir de manera adecuada a la consecucin de un objetivo. Sea por la

invocacin a las supuestas leyes del aprendizaje, a los procesos psicolgicos o a los mtodos de las ciencias, todo esto apunta en la direccin de ese ideal. Desde ah se establece una divergencia esencial entre los procesos de construccin o exposicin de las ciencias, las modalidades de la comunicacin cientfica y la produccin de sentidos, formas y normas en el trabajo filosfico, ideolgico o artstico, con los mtodos o didcticas de la enseanza. Estas asumen como posible, de hecho, la tarea educativa, desentendindose de la presencia del sujeto en nombre de presuntas objetividades lgicas, psicolgicas, sociolgicas o biolgicas. Puro formalismo cansado... En el fondo, todas estas

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didacografas son de una aburridora simpleza: las unas van de lo abstracto, las otras vienen de lo concreto. Estas condicionan, mientras aquellas motivan. Incluso algunas son idealistas y otros materialistas: ninguna retorta medieval prob jams tantos intangibles.

Poco importa sin en estas didcticas se sigue hablando de profesores y alumnos, pues estas subjetividades no hablan. Si se les dejara hablar, las ambiciones objetivas correran en peligro de enredarse en lo irrelevante: es que ellas son obstculos en el camino del aprendizaje y la enseanza, pues ste supuestamente se debe emprender dejando a un lado toda la pasin y todo el entusiasmo.

All en el Dominio Metodolgico, poco o nada hay a mi juicio que pueda sernos de alguna utilidad. Adems, tengo la impresin de que nuestras universidades y en general la educacin en este pas, escaso esfuerzo tendran que hacer para desembarazarse del aparataje didctico, pues ste no ha existido ms que como un fantasma demasiado individual el cual solo a veces nos asalta. Aqu los profesores -con excepciones que por prudencia hacemos siempre- a la larga solo nos aseguramos de poder preguntar y los estudiantes de poder responder. A veces, entre lo uno y lo otro algo conseguimos ensear o aprender. En definitiva, lo metodolgico como doctrina es siempre provisional: Cuando de verdad se profesa algn saber, se es profesor, su comunicacin es evidente. Pero la condicin es profesarlo: y este asunto si tiene que ver con la pedagoga.

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3. Siendo consecuentes con esta palabra, traigamos a cuento a este escenario a la infancia porque ms all del hecho social, institucional que ella es en nuestros das, hay otra infancia que no se deja dominar por las contingencias histricas. En una funcin imaginaria por la cual es posible el ejercicio seductor de las construcciones coherentes, el asombro ante los fenmenos nuevos, el placer de las demostraciones, el deseo de saber, y la dialctica de la identidad entre el maestro y el alumno. Esta funcin no est sujeta a cronologa alguna, pero ser siempre posible all donde haya lugar para una relacin con otro, pues es ah donde se estructura. Tampoco est sujeta a cualquier tipo de prueba objetiva de las que utiliza la psicologa, porque su objetividad es de otro orden: el de la evidencia subjetiva.

De ah que lo pedaggico supone, antes de todo, una cuestin de compromiso con otro. En otras palabras, no es un saber a secas el que se interpone entre un profesor y un estudiante; esta imagen es la que da pi para creer que el problema se resuelve tcnicamente apelando a la teora de la informacin. Porque vistas as las cosas, terminara uno por aceptar que somos los profesores miserables funcionarios del saber y nuestros estudiantes pura fuerza bruta de trabajo que debemos calificar. No hay duda, sin embargo, que podamos convertirnos y convertirlos a ellos, en lo uno y en lo otro. Es cierto que esa tendencia est ah

presionando, pero en nuestra interioridad, la vivimos como tentacin: As pues, es de la esfera de nuestra responsabilidad subjetiva y no del orden de las todopoderosas leyes sociales, que depende o no dejarse llevar por la tentacin y abrirle paso a la tendencia en nuestra prctica cuotidiana.

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Lo que est en juego es una cuestin tica. De no ser as, este escrito no pasara de ser un simulacro.

4. Mientras las disciplinas, las tcnicas, en general los saberes estn encarnados en sujetos, representados como sujetos (y no imagino que pueda dejar de ser as), su reproduccin acadmica pasar

necesariamente por la formacin de sujetos para esos saberes.

Esto quiere decir que, en definitiva, la condicin de su reproduccin seguir siendo la produccin de identidades en los saberes.

Ese es el lugar de lo pedaggico en la Universidad. Los estudiantes, cuando lo son, viven con sus maestros, cuando lo somos, lo que Bachelrd en su "Psicoanlisis del fuego" llam el Edipo de la vida intelectual: el complejo de Prometeo "todas las tendencias que nos impulsan a saber tanto como nuestros padres, tanto como nuestros maestros, ms que nuestros maestros. Manejando el objeto,

perfeccionando nuestro conocimiento objetivo, podemos claramente esperar colocarnos al nivel intelectual que hemos admirado en nuestros padres y maestros". Ellos tienen el derecho a que quienes estamos ah, arriba, exhibamos algo que valga la pena ser tenido en su totalidad algn da. No estamos, con ellos, en la interminable dialctica del amo y del esclavo: quieren que esa identidad se conquiste algn da en lo real y no en la fantasa.

Lo tico, que prescribe una relacin de identidad con el saber; lo pedaggico, cuando esta relacin se pone en juego al intervenir el

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alumno, habla en lengua ms prosaica que los mtodos de enseanza o los mtodos de las ciencias. Es ese trasfondo pasional que le dice al estudiante cundo somos siempre para ellos unos extraos con nuestro saber, y an si lo tenemos. Habla como un relato que se compone

lentamente a la manera de una biografa intelectual de la que somos dueos, y no en el lenguaje administrativo de los numerales y literales del programa, ni en la escrupulosidad notarial que podamos exhibir cuando de calificar exmenes se trata. A lo mejor ellos ya saben que tras estos formalismos alguien se esconde y quieren sacarlo de ah a la fuerza: vamos saliendo, seores. No importa cun prolija sea la norma escrita, ni qu tan duras sanciones prescriba. Todo eso valida, legaliza al profesor formal, y se convierte en el asunto capital: as los cursos se convierten en un largo y mezquino regateo de parte y parte por los reglamentos, la asistencia, y los benditos porcentajes de exmenes. A cambio de eso qu conseguimos? Un puesto de negociantes en la imaginacin de

ellos. No se interrogarn por nuestras preocupaciones en torno al saber, sino por algo ms pedestre y que a fuerza de repetirse por generaciones ya no intranquiliza: quieren saber, si, pero quieren saber cmo vamos a preguntar, cmo vamos a calificar, y cul es el librito mgico que guardamos en la manga. Pero si rompemos esa lamentable disputa, esa normatividad ya se torna en un lmite externo que no estorba nuestra funcin magisterial, se hace contingente, ya no perturba la dialctica del maestro y el alumno.

Es pues bien distinto el dominio metodolgico en donde lo normativo tiene su trono, de los llamados mtodos pedaggicos, mayeticos o mayestticos: Estos no tienen la pretensin de ayudar a aprender o a ensear: tampoco

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tienen que ver con la estructura formal del saber, pero apuntan a lo fundamental: a establecer un estilo, una relacin subjetiva con el saber

como objeto que se despliega en la actividad cuotidiana y que "portarlo", como se dice, imprime carcter.

Es un ejercicio, el pedaggico, que va mucho ms all de la eficiencia o de la utilidad. Estas no son sus temticas. Las normas menudas y abundantes y los refinamientos tcnicos en la enseanza, producen un efecto enajenante sobre el sentido, lo pervierten y dan lugar a las aberraciones acadmicas. Por eso hay que reivindicar la academia por su tarea productora de identidades en el saber, por la va del compromiso entre el maestro y el alumno. Estos son los nicos agentes de eso que llamamos lo pedaggico. Esa relacin no puede ser un obstculo, mejor dicho: por ms especializados que estemos en un saber, por ms que hagamos de l un ejercicio extraacadmico, hemos buscado o aceptado la condicin de maestros y hay pleno derecho a exigir que esto se haga de buena gana. En tanto

adoptemos las formas rgidas y a veces violentas de la escuela por la que pasamos, estamos reproducindola y manteniendo la condicin de obstculos para lo pedaggico.

Para concluir, esto de ser maestro es pues un asunto eminentemente tico: demanda una relacin de plenitud con un saber y la lucha contra la precariedad no puede ser apenas una bandera estudiantil: ah est en cuestin el ser profesoral.

7. NOTAS SOBRE DIDCTICA Y POLTICA

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Presa de la imprenta, seducido por sus insospechados alcances, Comenio lleg a imaginar la escuela como un smil vivo de aquella. Papel, tipos, tinta y prensa, los haca equivaler punto por punto a: Inteligencia de los alumnos, libros y utensilios didcticos, voz del profesor y disciplina ("que sujeta y dispone a todos..."). El estaba firmemente convencido de que "las ciencias pueden inculcarse en las inteligencias del mismo modo que se imprimen exteriormente en las hojas de papel" y por eso justificaba el nombre de Didacografa (D.M. p.183). En una poca de "presentimientos" tecnolgicos, cuando todo pareca indicar la llegada de la produccin en serie y un nuevo fuego atraa la mirada de los hombres; cuando al fin podra disputrsele a la naturaleza la capacidad para producir objetos iguales uno tras otro desplazando los mtodos artesanales, la metfora tipogrfica de la escuela inventada por Comenio tena una originalidad indisputable y convena a ciencia cierta con la racionalidad histrica en construccin.

Sera el olvido de la tradicin pedaggica o por el contrario una insistencia en ella lo que despus se convirti en instruccin programada, cuando el hallazgo experimental de las tcnicas mnimas del reflejo condicionado di lugar a la construccin de una nueva metfora?

De nuevo, ser el olvido de la tradicin o todo lo contrario lo que pone al ejercicio magisterial en situacin de desventaja imaginativa ante cualquier innovacin tcnica o cientfica? Si se esculcara un poco, hasta sera posible encontrar diseos didcticos descritos en trminos del funcionamiento del motor de combustin interna, o las tcnicas de fabricacin de los cepillos de dientes. Hoy encontramos desde sofisticados modelos psico-fisiolgicos y

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cibernticos con los cuales se aspira a garantizar el alcance de los objetivos educativos, hasta pobres remedos de libretos de telenovela que aspiran a "motivar" al alumno y a hacerle menos arduo el trabajo formativo.

Dos fenmenos de distinta naturaleza pueden ser los que concurren de la mano para producir esa permeabilidad de la escuela a cualquier cosa: de un lado, la reiterada falta de referencia terica de la pedagoga; del otro, que el acto de aprehender algo sigue siendo asombroso en el fondo. Uno y otro fenmenos, que son preguntas permanentes en la prctica, lanzada la primera al espacio pblico y la segunda a la interioridad individual, se resuelven provisionalmente con acciones prcticas. Esas acciones son el resultado de una econmica transaccin entre el vrtigo que provocara la ausencia total de respuesta y la seguridad provisional que otorga cualquier artefacto que se ponga en el lugar de la respuesta. La cosa puede funcionar en el espacio de una vida, unos aos y hasta algunas generaciones, pero el agujero sigue palpitando y cualquier otro objeto que comparta algunos rasgos formales con los del primer intento, pero incluido en la serie de lo nuevo, lo mejor, lo cientfico, en fin, en esa serie que designa los objetos Esa actividad

usables validados por alguna otra prctica, es adoptado.

modeladora sigue lneas parecidas a las de la produccin onrica o la esttica y por eso sus expresiones materiales suelen confundirse con otras prcticas no pudiendo reconocrseles nunca eso que llaman "especificidad". Veamos: una sala de exposiciones de materiales "didcticos" presenta aparatos que van desde juegos de madera hasta microcomputadores. Materiales de carpintera, enseres mecnicos, grficos, equipos de fotografa, esqueletos plsticos y una gama muy numerosa de chcheres ms rojos, ms grandes o ms pequeos y algunos "intiles" (un motor de

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gasolina plstico). Esos objetos pueden funcionar como adornos o como herramientas o solo como juguetes. Son convencionalmente didcticos, por decreto y en tanto estn agrupados bajo el rtulo de didcticos. An en los casos ms especializados de los programas educativos para computador, sus formatos son los mismos de cualquier archivo documental o de un juego de adivinanzas. Las tcnicas de enseanza de lecto-escritura, de hecho se fundan en los diversos procedimientos para dividir y reagrupar materia fnica y grfica siendo que ninguna parece revelar superioridad absoluta sobre otras. En otras palabras, se sigue soportando el ejercicio didctico no en el hecho de que las cosas pueden ser enseadas de cierta manera, sino en la ms contundente de que de cualquier manera se aprende.

La nica garanta de que la preocupacin por las tcnicas y medios de enseanza sea un asunto de naturaleza pedaggica, estriba en su insercin en el campo de las preguntas tericas por la accin pedaggica y el hecho de que el aprendizaje es posible. De resto, el empleo de modelos "para armar" obedientes al criterio del "sese y btese" ms bien delatan una frvola actitud consumista como se dice y dejan a los maestros en las manos de los promotores de ventas de cachivaches, de cuya preocupacin pedaggica uno tiene derecho a dudar as sea por razones de buen gusto. Personalmente creo ms en las tcnicas que los maestros desarrollan en su trabajo, nacidas de su intuicin del oficio, pues el pequeo acto creador de un procedimiento est alimentado ms de cerca por su propia experiencia de aprendizaje y los resultados "tangibles" de su enseanza, arrastran menores riesgos de que obedezcan a los apetitos de un consumidor ilustrado.

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La figura del Maestro Ilustrado debera desplazar esa del consumidor tambin ilustrado. Ocurre sin embargo, todo lo contrario en la escuela. La frivolidad, que hace unos siglos apareca de la mano de la glotonera en la persona de los nuevos burgueses, es hoy un modo de ser normal en las sociedades modernas y ocupa con respecto al carcter, una posicin parecida a la de los plsticos con respecto a las mercancas: una "condicin natural de existencia".

Se ha tratado de tipificar las diferentes ideologizaciones del maestro en dos series: la del obrero y la del artesano. En ello hay algo cierto por cuanto al fin y al cabo, son dos formas que de alguna manera coexisten hoy en la prctica, y son las ms comunes sobre todo, supongo, en estas sociedades cuyo destino est en la encrucijada de lo tradicional y lo moderno. Pero la proximidad de la intelectualidad de los maestros (que tiende a identificarse con los dirigentes gremiales y los profesores de facultades o departamentos de Educacin) al Estado, la proximidad a la condicin de agentes o funcionarios de lo pblico en sus niveles ms elevados tal que a menudo hay una superficie de contacto entre el catedrtico, el dirigente y el burcrata lo suficientemente amplia como para que compartan los mismos ideales -no olvidemos que la gente se parece no por lo que tiene sino por lo que quiere-, hace que la figura que del ideal magisterial hoy se le proponga a los maestros como objeto de identificacin, es la del funcionario del saber. Ahora bien, las definiciones tanto del funcionario como del saber, brotan casi espontneamente de la relacin imaginaria que con las tendencias y los procesos sociales establece el funcionario estatal. Por eso, si la informtica adquiere alguna preponderancia publicitaria, se pensar del maestro como aquel que habr de "indexar" y distribuir una masa de informacin, filtrando

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ruidos

perturbadores

obteniendo

de

vuelta

una

certificacin

de

almacenamiento adecuado. La intelectualidad de la que se habla ac es la que existe de modo constituido, institucionalizado, que es reconocible por compartir un "arsenal" de temticas y el conocimiento de diversas opciones tcnicas, jurdicas o tericas para enfrentar nudos o problemas; tiene objetos comunes de dominio como son, por ejemplo, la teora curricular, la legislacin educativa, la "psicologa de la motivacin", etc., tal que constituyen un universo de saber ms o menos estable lo que garantiza la intercambiabilidad de unos por otros sin mayores problemas de naturaleza institucional. Por eso se riega rpidamente entre dirigentes, funcionarios y catedrticos, cualquier nuevo modelo. La actividad intelectual marginal en el seno de los maestros, generada por una multiplicidad de singularidades, no alcanza a constituir un espectro o sombra de unidad que permita hablar de un sujeto colectivo, porque la contigidad entre las singularidades est atravesada justamente por las propuestas de ideal magisterial lanzadas hacia la base "desde arriba" por la intelectualidad institucional. Esas bombas tienen un efecto disolvente apenas natural sobre cualquier proceso de conformacin de un sujeto magisterial producido por los maestros -que no son distintos de su trabajo-, efecto que comprendemos al aceptar que, al fin y al cabo el maestro tambin quisiera poder situarse en la cpula de la vida educativa de su municipio o del pas, quisiera poder contarse entre los miembros de la vanguardia oficial o ser dirigente, funcionario o catedrtico. As que opta ms o menos conscientemente por hacer suyas las proclamas del nuevo ideal, creyendo que por el camino fcil de la identificacin imaginaria o de la simulacin real, alcanza a penetrar en los crculos de poder. El maestro sentir que ya comparte un mismo objeto de deseo, o mejor que su deseo es ya el deseo del poder, encarnado ste en el dirigente,

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el funcionario, o el catedrtico.

Estos, presume el ambicioso desvalido,

leern de que se trata y le abrirn su espacio...

Creo que ste suele ser el camino por el cual toman las innovaciones didcticas y las tecnologas las ms de las veces, hasta llegar al saln de clase. Se dir que no, que lo que las sita realmente en el aula es la norma, la circular, la orden ejecutiva de las autoridades escolares. Pero, cmo creerlo? Ser as slo en aquellos casos de absoluta abulia o desinters por el oficio. A veces, el artefacto normativo -un modelo didctico en este por ejemplo-, ocupa el lugar que la indolencia de un maestro deja libre. Pero, cmo creer que todos los maestros, as no sea sino por la va de la inercia en algunos, no establecen alguna relacin prctica con el oficio? Ms bien

habra que decir que insistir en los contrario es una condicin ideolgica para facilitar el movimiento de la intelectualidad tradicional. No solamente es

posible resistirse a la norma, desde el punto de vista de la conciencia individual, sino tambin producir reactivamente a partir de ella.

8. UNA VERSIN DE LA POLMICA INTERNALISMO EXTERNALISMO EN EDUCACIN

En este escrito se proponen dos planos para considerar el asunto:

1. El plano de las prescripciones educativas.

2. El plano de la didctica, o sea los mtodos y procedimientos de enseanza.

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1. La consideracin del plano relativo a las prescripciones educativas, es decir "qu, cundo, cmo, a quin y para qu ensear", resulta aparentemente del lado de lo que ac denominamos nuestro

"externalismo pedaggico". Nadie vacilar al afirmar que no es desde la escuela desde donde se determinan estos asuntos y que ella se limita a hacer lo que desde afuera se le seala, de acuerdo con las convenciones morales, los ideales, las necesidades de saber tal o cual cosa para lo que esa sociedad considera una ptima o al menos adecuada interaccin entre sus miembros. No obstante, la primera objecin a una opcin

apresurada por el externalismo es esta: Es cierto que la escuela debe hacer todo eso, pero lo hace "a su modo". Qu tan independiente es este "modo" de la escuela de las costumbres reinantes, qu tan autnoma para ordenar su enseanza, para escoger su auditorio o para modelarlo, es algo que no se puede absolver apriori, sino mediante una detallada historia de la educacin en trminos de Historia Social.

En realidad no es tan fcil hoy, a unos cuatro siglos de la invencin de la escuela como fenmeno casi universal, discriminar entre lo que la escuela ensea de su cuenta y lo que la gente hace. Si pudiramos

hacer una separacin ntida entre escolarizados y no- escolarizados en un conglomerado social particular, no habra mayores dificultades para discernirlo. Infortunadamente no es muy segura ni muy pura una

eventual distincin de esas, cuando menos por un hecho evidente. Esas separaciones o ese tipo de problemas los construyen, que se sepa, hombres alfabetos y escolarizados. Los grupos habituados por

delegacin o por la fuerza a definir pautas culturales, tienen en la escuela uno de sus fuertes y no podemos decir hoy, a pesar del amplio

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cubrimiento de la televisin o la radio, que stos hayan hecho pasar del todo a un lugar secundario a las escuelas. A lo sumo han generado otras dinmicas: se plantea es una disputa por absorber el tiempo libre del auditorio. Podramos sealar un ejemplo de "competencia

complementaria" entre el mundo escolar y el de la sociedad de consumo; complementaria, porque es una de esas simbiosis en las que ambos medios se necesitan para sobrevivir con xito, an cuando no se sepa por cunto tiempo. El siguiente ejemplo quizs ilustre lo que se quiere decir:

Uno de los mercados ms expansivos para los microcomputadores es el sector educativo. Ello es cierto no solo para los Estados Unidos, sino tambin para Colombia. Los colegios compiten en prestigio segn el

tamao de sus salas de computadores y se anotan como un xito social el poder poseer una sala presentable. Organizan bingos, rifas y

recolectas especiales, con el fin de ampliar el nmero de sus equipos. Esto es en general bien visto por todo el mundo, pues ya se convirti en verdad de uso comn lo que en esencia no es ms que un slogan publicitario: Como estamos en el mundo de la informtica, el que no aprenda a manejar un micro ser un individuo de segunda dentro de poco, algo as como un nuevo analfabeta. Las universidades

colombianas celebran en algunos casos con algn tipo de agasajo, la compra de sus primeras unidades y el ICFES a menudo recomienda en sus informes de aprobacin de facultades la instalacin de salas de cmputo. Entre 1986 y 1988, la Universidad de Antioquia compr

equipos por un valor cercano al milln de dlares incluido el soporte. Los estudiantes se dan por bien servidos cuando tienen acceso a una de

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estas salas y es un orgullo para los profesores poder escribir sus trabajos mediante un procesador de palabras. Hasta ahora, hombres comn y corrientes encuentran una salida para satisfacer las presiones de la publicidad. Aquella, de s, no ha incorporado en el medio nada que

pueda significar un avance pedaggico real, aun cuando algunos lo atribuyen a que su uso no se ha expandido lo suficiente en trminos cuantitativos. En Medelln, hasta donde lo s, pocos colegios podran mostrar, con el empleo de micros, algo ms que registros de calificaciones y un proceso de formacin de consumidores de micros. Es decir, en los colegios y en la mayora de las universidades, los estudiantes utilizan estos aparatos para... aprender a manejarlos. Eso desata una alocada necesidad de tener uno propio, ante las promesas en algunos casos sin duda veraces, de que ellos tendrn enorme utilidad. Pero tratemos de adelantarnos un poco en el tiempo: supongamos que por fin los micros son usados como material didctico y no solo para demostrarse a s mismos, sin importar en qu extensin, y pase a ser secundario el objetivo de formar consumidores. Los estudiantes

dispondrn de procedimientos inteligentes y expeditos para recoger informacin y de guas "agradables" e incansables para resolver problemas. Los profesores podran multiplicar sus resultados didcticos sin mayores esfuerzos, dispondran de un magnfico auxiliar para corregir sus pruebas. Y cuando los micros, para poder programarlos, no

necesiten un ingeniero o un tcnico al lado -lo que an les hace un tanto ineficientes por el tiempo y las dificultades que se consume en su programacin- ofrecern sin duda muchos ms cambios en el panorama de la escuela. Qu pasar entonces? Podremos afirmar, cuando se consolide su uso productivo, que la escuela afecta sus modelos de

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enseanza "desde afuera"? No solo el micro estar "muy adentro" de la escuela: es que cada vez ms los fabricantes piensan en ella cuando construyen sus equipos o disean sus programas y llegar a ser indisociable de la escuela, as como hoy nadie duda de que una fbrica de pupitres existe porque existen escuelas. (No abordemos la discusin sobre los modelos u otros mercados para los micros por resultar ahora irrelevante para el efecto propuesto). Pero hay algo ms: por su

estructura y sus caractersticas actuales el microcomputador afecta de uno u otro modo el "qu, cundo, cmo y a quin ensear". Incorporado a la escuela Podr afirmarse que ese cambio educativo viene desde afuera? Podr afirmarse, al contrario, que sali desde el universo

educativo? Incluso para la ficcin o ejemplo presentado habr que volver al esquema propuesto al principio: examinar los resultados en funcin de una historia de la educacin como historia social. Y en cuanto al

proceso, su explicacin actual y su desarrollo, ser necesario construir un modelo sociolgico lo suficientemente particular y preciso como para tener alguna garanta de que con su empleo -el del modelo- s se podr dar en el blanco del fenmeno educativo.

2. En cuanto a la didctica, se puede formular aproximativamente en los siguientes trminos:

a. Externalismo: Un saber se ensea desde s mismo.

b. Internalismo: La enseanza de un saber es un proceso educativo.

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Ambas posiciones as enunciadas, nos llevan a conclusiones negativas desde uno u otro punto de vista. As, por ejemplo, podra decirse que "un saber no se ensea desde s mismo" o, al contrario "un saber no se ensea sino tal y como sto lo prescribe".

Antes de adentrarnos en el examen de las anteriores formulaciones, me parece conveniente sealar algunas perogrulladas:

"No es posible ensear un saber que no se conoce". Esto es as, con la condicin de que tal enunciado tenga como condicin que la enseanza sea una actividad consciente por parte de la escuela.

En la discusin que se desprende de ac en adelante, se juega la Pedagoga su estatuto epistemolgico, es decir, qu es en definitiva y cules son sus posibilidades, al menos desde el punto de vista de una eventual autonoma para ensear. Sobre este aspecto ltimo volver ms adelante y por lo pronto detengmonos en los trminos de la polmica sin procurar el rpido encuentro de alguna respuesta definitiva.

a. Desde que existe una preocupacin por lograr algn aprendizaje, en la didctica se han desarrollado diversos procedimientos que permiten conseguir ese objetivo. Se han intentado modelos lgicos apoyados en tcnicas inductivas o deductivas. Han aparecido nemotcnicas con el fin de asegurar la memorizacin de las lecciones y se ha querido desarrollar una gran variedad de otras tcnicas como las de: concentracin, atencin, disciplina, motivacin, repeticin, ejemplificacin, explicacin, experimentacin y emulacin. Se han apoyado en reales o supuestos

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hechos de naturaleza psicofsica, fsica o psicolgica y en casi todos los casos ha habido un intento por formular en trminos de alguna ciencia o saber, lo que podra ser el respaldo epistemolgico de las susodichas tcnicas. Eso en cuanto a las generalidades. Pero desde el siglo XVI por lo menos, sabemos a ciencia cierta que ya se desarrollaban procedimientos para ensear alguna cosa en particular: De la enseanza de las lenguas, de las artes, de los nmeros, de las buenas costumbres, de lo moral, etc.. Ya en el siglo XVII aparecen tcnicas de enseanza o didcticas de otras "materias" tales como la botnica, la qumica, la fsica o la lgica y hoy, prcticamente todo saber est convertido en una didctica que quiere ensearlo. No obstante, se carece an de una

demostracin satisfactoria de que tal o cual mtodo es superior, tanto si se mira el asunto por el lado de los resultados inmediatos -los exmenescomo por los efectos generales en una comunidad o los muy particulares en lo que tiene que ver con la formacin de nuevos cientficos.

Aunque lo siguiente no constituye una prueba definitiva, si valdra la pena traer a cuento una observacin de Thomas Kuhn en lo referente a las condiciones sociales de la ciencia. En efecto, aquel piensa que, hasta ahora, absolutamente nada sabemos acerca de ello, as tengamos la certeza de que la ciencia es en realidad el resultado de un grupo social. Qu tanto y cmo influy la Escuela en Newton? De Eistein y la

influencia escolar en l, lo ms que conocemos es la infortunada ancdota de la excomunin que le hizo un profesor en lo referente al trabajo abstracto, cuando le recomend a su madre que lo dedicara a los trabajos manuales... Sin embargo, hay casos especiales en donde la formacin recibida en una escuela est fuertemente asociada a los

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resultados en el ciudadano. Para no abundar en ejemplos, tenemos la formacin de jvenes pintores en escuelas privadas flamencas o florentinas en el renacimiento o la de los ms famosos msicos como Bach o Mozart. Incluso hoy, en nuestro medio, el SENA puede ofrecer resultados claros y distintos en sus cursos de formacin tcnica. No

obstante, cabra suponer al menos, que la misma condicin de marginalidad de una experiencia, no permite afirmar acerca de la pureza de los resultados en funcin de las tcnicas de formacin: Influyen demasiadas variables de peso que dificultan una bsqueda segura. Qu tanto cuentan, por ejemplo, las llamadas aptitudes individuales, las tendencias culturales familiares, el prestigio social del maestro o del establecimiento que le imponen un sello adicional a la "calidad" del resultado? En fin, todos stos son asuntos que solo se pueden definir mediante refinados procedimientos empricos de investigacin,

acrisolados en un modelo potente de la sociedad. Ni lo uno ni lo otro tenemos por lo pronto. As pues, no podemos decir sino una verdad trivial si la comparamos con lo anterior pero que puede ser a la larga definitiva: Sin imponer por cul mtodo se gue, tiene ms probabilidades de aprender quien ms estudie.

Si lo ltimo es cierto, se deber concluir provisionalmente a favor de la corriente externalista en su versin educativa.

b. Mas el problema no concluye all. Por otra parte podra construirse un argumento diferente: "Esto es vlido para casos individuales pero hace rato que la escuela es masiva".

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"No estamos en el tiempo en que haba un maestro preceptor para un solo estudiante y no son hoy muchos en el mundo los que pueden disfrutar de ese lujo. Por lo tanto, no podemos evaluar la eficacia de los mtodos o de las didcticas contrastando un hecho masivo con un caso excepcional. -"Tal vez"- seguira diciendo nuestro internalista, "es accesoria la didctica escolar en un caso de autodidcsis o de un alumno frente a un preceptor, pero cuando hay que ensearle a 35, 50 o un milln de estudiantes a la vez, -aadira- el mtodo s pasa a ser decisivo porque es l quien ofrece la generalidad suficiente para cubrir una masa enorme de diferencias individuales y obtener resultados sociales satisfactorios. En el peor de los casos, ante la necesidad de la

enseanza masiva, deber reconocerse que los cientficos no estn en condiciones prcticas de poder desarrollar tales mtodos generales -cuya necesidad hemos mostrado, por lo que no le queda a la sociedad ms alternativa que asignarle a la escuela y a sus maestros, esa responsabilidad. Es ms, aun cuando los cientficos desarrollaron esos mtodos, se comportaran a la larga ms como didactas o maestros, que como verdaderos cientficos. Lo ideal sera que los maestros pudieran saber tanto como los cientficos saben de su ciencia, pero ello no es posible ms que como deseo, al igual que lo contrario, esto es, que todos los cientficos se volvieran maestros..."

Ante la incontrovertible necesidad -tal como lo vemos hoy- de la Escuela Masiva, en consecuencia, no solo es necesario, sino que un "saber ensear" es la nica alternativa practicable.

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As pues, parecera necesario autonomizar otro saber para responder a esa urgencia y ese es el "saber del ensear a ensear". Sera en el contexto de este nuevo saber, adonde la colaboracin de los cientficos con los pedagogos es posible y viable".

Esa es la sntesis de lo que nos dira nuestro "internalista pedaggico" imaginario.

3. Efectos de la polmica en una Epistemologa de la Pedagoga.

Cuando alguien se aboca a un trabajo histrico-epistemolgico en el campo impreciso de la pedagoga, estar tentado al principio, a revisar los documentos propios de la pedagoga: autores, nombres, biografas, historias escritas en las que se expone un pensamiento o se defiende una tesis educativa, comentarios de terceros no pedagogos acerca de lo anterior, y va conformando una til montaa de papeles aqu y all. Luego comprender que debe examinar el impacto prctico de todo eso. As, se deslizar hacia las discusiones pblicas o privadas de la poca, el estado de las escuelas, los planes de estudio, las legislaciones y sin darse cuenta las ms de las veces se instalar en unas series diferentes de las originales. "Ampliar" el radio de sus investigaciones al transitar por un camino que lo llevar a estudiar el modo de pensar de este tiempo, el estado de desarrollo o el carcter de las instituciones, los resultados del avance cientfico-tcnico, en fin, hasta ver sumida su "pura historia" epistemolgica -o su proyecto mejor- en un contexto muchsimo ms amplio, esto es, en el de la historia social. Es que si no entra a considerar ese nuevo reordenamiento de su estudio, no podr trascender

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la fase puramente descriptiva y positiva del problema y en el mejor de los casos hallar unas cuantas relaciones lingsticas, porque las "claves" o los criterios para interpretar no se encuentran presentes en estado lo suficientemente puro -que d cuenta de algn grado de autonoma o coherencia en el saber- en los materiales pedaggicos en sentido estricto. A lo sumo encontrar juicios a otros proyectos pedaggicos, pero no encontrar una lgica suficiente para articular esa masa documental: ella estar en otra parte.

Por lo pronto, ese es el estado de las investigaciones en esa rbita y todo parecera inclinarse pues del lado del externalismo. Pero, a ttulo de pura hiptesis, no ser posible encontrar al final un trabajo histrico-social de reconstruccin de la educacin, un panorama mucho ms ntido, donde resaltarn casi de manera natural conexiones y rupturas entre proyectos diversos, entre acontecimientos prcticos, entre mtodos o didcticas particulares e incluso con prescripciones educativas? Si esto llegara a ser as, las posiciones internalistas empezaran a cobrar fuerza, pues bien podran decir que faltaba separar la paja del trigo para poder recoger una forma educativa pura, susceptible de ser tratada como unidad orgnica autosuficiente.

Digamos, por lo pronto y a ttulo provisional, que las dos tendencias seran legtimas y necesarias a condicin de presentarlas como momentos separados de un mismo asunto. De ser as, estaramos

volviendo a la posicin de T. Kuhn sealada antes, que reconoce en el internalismo y el externalismo a intereses complementarios.

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9. PSICOANLISIS Y PEDAGOGA: UN PUNTO DE VISTA ALTERNATIVO *

Aclarmoslo desde un principio: poner a la infancia entre el psicoanlisis y la pedagoga, no es ofrecerle otra mano que la gue.

El pedagogo siempre tendr que proponer alguna meta, qu importa si ella no existe, si hasta all nadie ha llegado jams, o si tampoco llegar. A lo sumo, ste no podr proponer ms trmino que su propio lugar aunque no sepa quin es ni quin lo habita, u otro lugar ms remoto: el de sus deseos. A dnde lleva el psicoanlisis? a parte alguna a no se que vuelva atrs y lleve a la infancia sobre s misma.

Djenme decirles que he comenzado apenas y ya termino, como si hubiera podido sobre m algn pedagogo para decir desde el principio dnde vamos a ir con esta conferencia. Slo que no es del todo justa la impresin que ha quedado.

Empecemos de nuevo:

De pronto esa aclaracin inicial no hace sino prolongar una confusin que ha hecho carrera porque permite sortear demasiado fcilmente un asunto que no es slo de orden terico y no se puede resolver apelando a la conservacin de los lmites institucionales definidos entre las disciplinas o las actividades sociales, sino que es de orden prctico. Ms an, en el fondo

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siempre se ha preguntado es por el eventual aporte del psicoanlisis a la pedagoga y nunca al contrario, como si la condicin del debate desde el principio, sea que sta adopte un papel deficiente y buscara su suplemento. En eso se juegan, desde la difusa y torturada historia de la prctica pedaggica, pasando por sus producciones tericas o polticas muchas veces entre cojas y famlicas, hasta el consuetudinario desprecio por los maestros. Pero esto no quiere decir, de ningn modo, que el planteamiento pueda invertirse y preguntar, por ejemplo, por algo as como "aplicaciones de la pedagoga al psicoanlisis". Eso tampoco tiene sentido. Pienso que lo ms que se avanz por ese camino, cuando mucho, fue hasta haber llegado a plantear la posibilidad de ver en el psicoanlisis una salida para dotar de bases cientficas a la Pedagoga. Pero, acaso las necesitaba, acaso las necesita an? No se pregunta esto porque las haya tenido desde antes, las tenga y ni siquiera importa si las tendr. Repito: no es en el orden de las inquietudes epistemolgicas donde se encuentre solucin.

La inquietud puede desplazarse entonces al terreno de la eficiencia pedaggica tal como ocurri a principios de siglo, cuando las nuevas corrientes psicolgicas parecan ofrecer por fin la solucin al problema de la acientificidad pedaggica. Recordemos que por entonces ms que ahora adjetivar a algo de cientfico era darle carta de presentacin en sociedad. As como unos echaron mano de la reflexologa, otros de la experimentacin con pruebas psicomtricas, no faltaron los que creyeron ver en el psicoanlisis la salida. Homer Lane, un interesante pedagogo ingls de esos das, hablando a nombre de la denominada pedagoga analtica,

propagandizaba sus alcances del mismo modo que en las plazas de los pueblos se anuncian especficos: "Gracias a los esplndidos y profundos

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estudios del profesor Freud... contamos ahora con una tcnica para redirigir la "tremenda energa" del inconsciente... abomina su hijo la aritmtica? la pedagoga analtica puede conseguir que sienta aficin por ella. Es grosero y desagradable? no se preocupe porque se trata de un conflicto fcil de solucionar... se muerde las uas, no para quiero en la silla, no deja de tamborilear con los dedos, de chupar el cabo de la pluma, de hacer rabiar a su hermana o a su hermano, de silbar, de tirar piedras?... todas estas cosas pueden tratarse con cientfica certeza mediante el psicoanlisis" (1). A pesar de la cantidad de resistencias y prejuicios morales que se le opusieron al psicoanlisis en sus primeros tiempos, estoy seguro que, de haber sido posible obtener tales beneficios, cualquier maestro o cualquier pap o mam, habra tirado por la borda sus creencias con tal de tener quieto al nio. No es difcil incluso que hayan echado a andar proyectos analticopedaggicos empleando el milimetrismo obsesivo de Montessori, pero si los hubo no los conocemos y tampoco es difcil imaginar sus resultados: seran nios inmovilizados o atrapados y atravesados por y en el discurso psicoanaltico. Entre una escuela as y un hospital mental, probablemente no habra grandes diferencias. El lenguaje de los nios no sera de ellos pues su mundo estara dominado por la observacin morbosa de los contenidos de su conciencia, siendo que la misma observacin sera autoobservada y autointerpretada. Esta es una posibilidad. Otra posibilidad

sera la de que tomaran por el camino del progresivo desapego al mundo, al cual veran excesivamente cargado de signos y de respuestas como para alimentar al menos la ficcin necesaria -y no menos necesaria por ser ficcin- de construirse en otro espacio imaginado como un vaco en el mundo, espacio que deber conquistar porque ya le pertenece como destino en el campo de sus sueos. Y podramos conjeturar, en ltimo trmino, que

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el resultado de una escuela analtica milimtrica muy bien podra ser la construccin de un cuerpo imaginado colectivo, una dramatizacin viva de las categoras del psicoanlisis, adonde lo imaginario ocupara, en un simbolismo demasiado carnal como para ser puro smbolo, el lugar de lo real. Qu tiene de imposible identificarse uno con la libido, el de ms all con el super-yo, aqul con la analidad, ste con la inconsciencia, en un ejercicio que de no ser tan alto el precio no dejara de ser llamativo? Encierran de hecho tal poder mtico los nombres y relaciones del psicoanlisis, que a veces los sujetos que asisten a l en busca de cura, dialogan con las categoras como si fueran sus interlocutores.

Pero fuera de esos intentos, reales o supuestos, de naturaleza ya cientificista, ya ortopdica, conocemos de otros cuatro o cinco que merecen comentarios. Llamndolos por los nombres de sus impulsores, diremos que son, guardando la cronologa de sus apariciones, los de Pfister, Reich, Bernfeld, Schmidt y Neil (2). Todos encarnaron puntos de vista, todos

tuvieron alguna actividad pedaggica ms o menos importante, y algunos de ellos convirtieron lo uno y lo otro en proyectos institucionales. Hay otros cuya actividad terica o teraputica vela, por decirlo as, el carcter eventualmente pedaggico de sus trabajos. Son Mannoni y Bettelheim,

aunque este ltimo sostiene uno de los puntos de vista, a mi juicio, ms sensatos acerca de la educacin de los nios. Si omito a Anna Freud, a Melanie Klein y algunos ms, es porque francamente no han cado en el campo de mis intereses.

Expondr, ahora s, algunas reflexiones sobre la infancia, la niez y el tomo pedaggico, para terminar volviendo al principio.

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1 Los diccionarios y el sentido comn no establecen mayores diferencias entre la infancia y la niez. Se puede ser nio por unos pocos aos ms de lo que se puede ser infante pero en general se confunden incluso cuando uno y otro trmino son empleados peyorativamente.

Se habla de educacin infantil, como de la misma educacin de los nios y ya desapareci el antiguo sentido de la infancia como una pura forma sin atributos, algo de lo cual no puede hablarse por la indefinida situacin entre lo que no es y lo que puede ser. De ah que infante tambin puede ser, aunque no en sentido estricto, el que no habla. En el lenguaje

corriente no hay ningn problema en obviar las diferencias. Pero cuando hablamos de psicoanlisis, la distincin es imprescindible. Ah, hablar de un nio es hablar de un hecho institucional, real, de un nombre: el que se le da en propiedad; de una condicin, la de hijo; de un cuerpo y un sexo. Como tal hecho institucional es mvil, contingente, tendr derechos o deberes en diversas calidades y cantidades segn su espacio histrico. As mismo, brotarn valoraciones acerca de su estado y se le asignar una edad y un trmino. De nio pasar a otra condicin mediante rituales de iniciacin y as, quien lo era, encarnar otra institucionalidad. Un

nombre propio y el acto de designarse a s mismo tal o cual, son del mismo plano de realidad de un estado y sus rganos de poder. En este sentido, los nios son tambin instituciones, como cualquiera de los que estamos aqu. Es decir, nuestra existencia est convencionalmente

definida y por eso puede ser una huella digital, un apellido, una profesin o un nmero de registro de nacimiento. Digamos que se es institucin cuando se puede ser nombrado por otro sin que quepa duda o sin que la

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equivocacin al nombrarlo sea necesaria. Cuando se deciden las edades en las que pueden ingresar a los primeros grados de la escuela primaria, los planes de estudio, el tipo de ropa que deben usar, sus juegos y vocabulario, se reglamenta, cada vez que eso pasa, ese hecho institucional. Un recin nacido es un nio a pesar suyo, como a pesar suyo hay un planeta que llamamos planeta y llamamos tierra. Un nio puede rebelarse contra las reglas que lo definen en la realidad y la respuesta colectiva es de la misma naturaleza que la respuesta de un estado contra quienes se levantan contra l. Esa condicin, por lo

contingente y convencional que es, est sujeta a reformas ms o menos amplias, ms o menos traumticas o dolorosas o felices.

De un da para otro, mejor, de una dcada a la otra, estas pequeas instituciones experimentaron un cambio: se abrieron las guarderas y salieron de sus casas ms pronto. En su examen o conocimiento no se haba avanzado nada a pesar de las mil razones que se dieron para justificar la salida. Pero tambin otras realidades salieron de la casa con los nios y las mujeres se fueron a trabajar a otra parte. Obsrvese que ac las intervenciones de los especialistas eran puro gasto suntuario, fueran stas para rechazar o aceptar. As mismo la "inquietud", como se llamaba una de las caractersticas de los nios -as como se habla de regmenes democrticos- empez a llamarse hiperactividad -como a

aquellos de pronto empiezan a llamarlos blandos-; gagos y tartamudos en la tipologa vieja-, fueron cambiados por afsicos, disfunciones leves y vaya usted a saber qu ms, en la nueva tipologa. Pero esto es ya un hecho que cada vez se impone con ms fuerza. A lo mejor antes de la vieja tipologa hubo otras. Por eso no podra uno decir qu es lo

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cientficamente correcto o que es lo mejor o lo ms malo en trminos absolutos. A cambios de tal naturaleza no se les puede juzgar ms que como hechos netos, o desde la perspectiva de los intereses en juego. Lo que ocurre es que sin cesar se producen otras normas y otros sentidos concordantes. Pero puede estar quedando la incmoda sensacin de que los cambios institucionales son tan solo nominales. No se entienda as. Son cambios que afectan en mayor o menor amplitud sistemas de comportamiento, sistemas de uso o utilidad y sistemas o campos de sentido. Cuando en vez de decir inquieto decimos que un nio es

hiperactivo, eso no es un simple cambio de nombre: ya no es un asunto domstico que supone un dolor de cabeza para la familia o el maestro y para el cual se buscan correctivos que pueden ser la comprensin, los castigos, en fin, varias prcticas que se convertirn en piezas de museo. Ahora intervendrn el mdico o el psiclogo, las sicoterapias o las drogas y se pone en movimiento un arsenal original, generndose nuevos sentidos y entrando en desuso los anteriores. Definida en estos

trminos, la niez es plenamente reorganizable y se puede querer llevar a cualquier parte en un conjunto de opciones realmente posibles. El lmite de ese conjunto de opciones es como se dice, histrico. Por ejemplo, en muchos pueblos de Antioquia antes se quera llevar el nio hasta el seminario. Despus, quisieron llevarlo a la universidad. En la Edad

Media queran llevarlo al cielo y haba tales expresiones de piedad y oferta de premios para la misma, que pocos dudaban de que por el buen camino pudieran llegar. Herodoto cuenta de una fbrica de eunucos

situada, si mal no recuerdo en Crcega, que abasteca las cortes mediterrneas y con frecuencia nos enteramos de que en Bogot o Medelln se fabrican con una meticulosidad espantosa pequeos ciegos y

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lisiados que acompaarn por las calles a un pordiosero. Pero miento estos dos ltimos casos aberrantes slo para sealar cmo es posible llegar hasta los lmites que la imaginacin de una poca impone. Mas para no ir tan lejos, sealemos cmo todos los das en todas partes, mediante una pedagoga ancestral, se lleva a todos los que nacen a ser hombres o mujeres. Ms all del hecho simple y natural de la divisin sexual anatmica, hay una produccin de la sexualidad humana. No se nace nio o nia y bien describe lo que nace la palabra neutra beb que el lenguaje corriente utiliza indiscriminadamente para nios o nias, acercndose sin duda al concepto de infante. Producir nios o nias supone la reglamentacin del que nace imponiendo una "psicologa" masculina o femenina.

La eleccin de los colores, el trato diferencial de los padres y hermanas, las libertades y restricciones en el empleo del vocabulario, son acciones destinadas, entre otras muchas, a garantizar que la produccin del nio ola nia sea eficaz, en definitiva, que la institucionalzacin de lo que naci s se cumpla. Todava, como dije antes, es un ejercicio pedaggico consuetudinario el que se encarga de producir al nio, si le ponemos por trmino a la niez, convencionalmente, los seis o siete aos. Pero hoy somos testigos de cmo la prctica de esta pedagoga casi instintiva, va reduciendo cada vez ms su esfera de influencias. Los preescolares, que son tambin escolares, asumen las funciones pedaggicas pertinentes para esta nueva modalidad de la niez, pues ante todo es otra niez, ms que otra escuela.

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Probablemente ese carcter mudable de la niez explique en buena parte la falta de acuerdo reinante durante los dos milenios de nuestra era. Digo que en parte porque adems est el ingrediente mtico, sujeto a otros ritmos. El nio ha sido comparado con una pequea bestia, tan fcil como se le compara con un angelito. Es semilla, capullo, embrin del hombre, tantas cosas, que sin duda las imgenes que lo han acompaado condensan las imgenes totalizadores del mundo que conforman las diferentes formaciones culturales. Los pedagogos siempre han tenido como fundamento de sus trabajos, de sus propuestas didcticas o de sus proclamas por reformas educativas, alguna imagen mtica de la infancia. A principios del siglo -volvamos al tiempo de la cientificidad como proyecto positivo-, se produce una tendencia al abandono de esas construcciones imaginarias como intentando encontrar al verdadero nio que tras ellas supuestamente se haba escondido. Es cuando empieza a elaborarse otro tipo de objetividad -presunta-, la objetividad psicolgica. Se proceder a eliminar sistemticamente el

conjunto de condiciones y rasgos considerados como variables, con el fin de reconstruir un sustrato invariante, una constante, algo as como la substancia de la niez. Mrese cmo un proyecto positivo termina por albergar en su seno una pasin metafsica emboscada. Y cuando

pareca que por fin saldra a flote la infancia, de pronto pasa que sta es radicalmente eliminada, asombrmonos, porque se la considera un escollo metafsico... Qu pasa? que el nio substancial se reduce a la acumulacin de modelos lgicos, conductuales, fisiolgicos, pero curiosamente se le sigue llamando nio. Se ha eliminado lo que

simblicamente lo constitua como nio en la realidad para construir esa nueva objetividad montada sobre una base imaginaria. Es como si el

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gran error del objetivismo positivo no fuera otra cosa que confundir lo simblico y lo real. Cmo dudar de la objetividad de la psicologa de Piaget para no poner sino un ejemplo? Para Lacan es la nica psicologa objetiva. Pero atinadamente el mismo Lacan revela una falla as: ese nio de Piaget, simplemente no existe. All podremos hablar de formas lgicas, de esquemas motrices, de inteligencia, pero no del nio.

2. Veamos:

He venido insistiendo en la niez como un hecho real,

institucional o histrico para diferenciarla de la infancia. De esta ltima an no hemos avanzado casi nada. hasta ahora la hemos definido

prcticamente en una perspectiva sociolgica, adoptando este punto de vista como un primer paso necesario. Cambiemos de registro

formulndonos una pregunta: si de repente a usted alguna autoridad competente le dice "ya no se llama Juan sino Mara" y todo el mundo empieza a llamarlo por ese nuevo nombre, es cierto que se ha producido un cambio institucional. Pero no todo termina ah: por ms obediente de la autoridad que sea, algo se incomodar. De buen grado no empezar a dialogar internamente Mara con Mara porque no se cambia de sexo y de nombre como cambiar de camisa. Y por ms competencia que tenga la autoridad que orden el cambio, no podr con su decreto evitar que al menos un residuo quede inabarcable o inaprehensible y no pueda ser objeto de su mandato. As mismo, un nio llorar el primer da pero terminar yendo por los 15 aos siguientes al colegio. Mas algo se

queda; ese llanto no es un reflejo ni un movimiento muscular que se puedan metabolizar poco despus para que todo vuelva a ser como antes: ese llanto es la voz de alguien. No la del nio que sentado en su pupitre iniciar una larga espera, porque ste ya es otro distinto del que

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ayer jugaba escuelita en el patio de su casa, pero tampoco es la voz de este ltimo que tambin llor hace tres aos cuando le prohibieron seguir durmiendo con un osito de peluche "porque ya eres grande". Tambin cuando despertamos en la maana, hay que recuperar a alguien. No basta con decir "un cuerpo ha despertado", sino que alguien despierta y debe comenzar por volver sobre sus propios pasos para reconstruirse, pero a partir de algo que se qued a mitad de camino entre el reposo y la vida diurna. Ese resto o residuo que permiti mantener la diferencia

entre el estar dormido y el estar muerto, tal que pudiramos despertar, ya nos ilumina acerca de la infancia, de lo que ella es.

Esa esencia podemos presentirlo como un puro principio de repeticin en ejercicio, tal que a pesar de los dolores y las desventuras de la vida persiste en mantenerse e incluso es capaz de olvidar la dicha para sumirse de nuevo en el dolor. Creo que no hay entre ello y el recin nacido diferencia alguna as pasen los aos. Bien podra definirse a la especie humana como la nica que nace para morir inmediatamente. No hay garanta biolgica de supervivencia y para poder levantar las cras hay que poner en movimiento un saber algo ms que instintivo. De ese saber -que s puede conocerse-, soma hijos los hombres. Y por ms que, como se dice, no haya conciencia de s en el nacimiento, a la larga esa pasin por la conservacin se torna en un contenido de la conciencia. No slo eso llega a ser, por supuesto. Es tambin una frmula mnima de la identidad, que actuar como el destino hasta la muerte (3). Como contenido de la conciencia es probablemente lo que ha recibido el nombre de interioridad por algunos filsofos y, ms all de la exactitud de la frmula cartesiana que fue comidilla para el psicoanlisis, es tambin

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lo que est en la base de esa certeza. Mejor dicho, an siendo verdad que pienso a donde no soy y soy a donde no pienso -lo cual revela el anlisis como confundido por Descartes en el yo pienso- an siendo esa certeza el fruto de esa confusin, es, sin embargo, un insalvable para la conciencia en tanto garantiza su unidad, la de la conciencia, como hecho total de la percepcin. En otras palabras, la confusin, base de la

primera certeza, es absolutamente necesaria como para que yo sea ms que un asunto puramente tcnico o lgico y se pueda afirmar como un hecho existencial. Esta cosa cmo darle algn nombre? es la forma mnima que aparece como sentimiento ocanico o sentido de eternidad para Romain Rolland, y al cual le atribuye el carcter de fuente ltima de religiosidad. En las primeras pginas de El Malestar en la Cultura, que para m siguen siendo la almendra del psicoanlisis si es que hay alguna. Freud acoge la verosimilitud de tal sentimiento pero lo somete a examen. A su juicio, proviene de la inclusin primigenia de todo en el yo, siendo que despus se desprende de ste -o expulsa de s- un mundo exterior. A simple vista, parecera como si Freud se comportara como un iluminado esotrico, pero semejante aprehensin se desvanece si tenemos en cuenta que una totalidad definida a partir del yo no quiere ni con mucho dar a entender la posibilidad de un conocimiento innato que habra de desplegarse a lo largo de la vida, ni una comunin metafsica con la creacin, pues no se habla all de un yo constituido tal como el que experimentamos (14). Slo retroactivamente, una vez conformado ste, es cuando tal sentimiento llega a ser posible. No es otra cosa que un sentimiento adquirido, una vez que el nacimiento somete a la criatura al rigor de la vida, esto es, a la lucha por la satisfaccin de las pulsiones. Entonces, por contraste con el dolor o la falta, resurge como entidad la

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omnipotencia del ser intrauterino situado en el absoluto en cuanto imperturbado mundo del plcido tero tibio y colmado de alimentos. Ese es el paraso terrenal.

De ah que Freud hiciese suya aquella sentencia de Goethe "nueve meses pugnado por salir, toda una vida luchando por entrar". Eso es lo que Piaget no entendi, por negarse a toda metafsica, cuando crey encontrar una grave falla en la teora del narcisismo primario pues, a su juicio, all no hay narciso. Le pasa lo mismo que el lgico que cuando alguien le dice "todo lo que yo digo son mentiras" prefiere hacerse el de la vista gorda porque, en sentido estricto, nadie puede decir tal cosa y ser a la vez. Tambin sera muy bueno saber qu pensara si fuera de carne y hueso, el barbero de la famosa paradoja de Rusell...

Es que, si nos desplazamos al campo del deseo queriendo dar cuenta de lo que l es ms all del nio, como pura infancia, tendramos que extrapolar la definicin que Andr Green da del narcisismo primario para repetir que la infancia es "Deseo del Uno, aspiracin a una totalidad autosuficiente e inmortal cuya condicin es el autoengendramiento, muerte y negacin de la muerte a la vez" (5). En otras palabras, la

infancia es la prctica de la bsqueda de lo absoluto. Por eso podemos decir de ella, otra vez, que carece de tiempo y de historia, que va contra el tiempo y la historia, representados por las edades del hombre en el nio, el adolescente, el adulto y va reapareciendo triunfalmente en el viejo, cuando es sabio, porque ya se acerca a la inmortalidad de donde hace tiempos sali. Queda claro que esa inmortalidad no es la de la muerte prosaica a la que el puro deterioro orgnico nos lleva

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ineluctablemente convirtiendo al final la vida humana en algo tan vil como la de una amiba, sino justamente como lo que trasciende la materia: es el abandono de las ilusiones que a ella nos mantiene atados, al tiempo que creemos haberla abandonado para fijarnos metas ms all de lo posible.

3. Creo haber precisado hasta ac la diferencia entre niez e infancia. Puede haber quedado sin embargo, una sensacin de desconcierto: Cmo esperar algo, se preguntarn, de cosa tan indefinida como la infancia? si no tiene historia, dnde aparece ella a lo largo de la vida? A la primera pregunta habr que responder con un no rotundo: de ella nada podemos esperar y ms bien habra que decir que ojal ella nos espere lo suficiente como para volver a encontrarla y que adems no preste sus energas para emprender el camino de regreso. En cuanto a lo segundo, dnde aparece, diremos utilizando un smil empleado por Freud, que est en los pliegues y en las lneas de articulacin entre los diversos hechos institucionales, que son los que la ocultan. Habra pues que empezar, otra vez Descartes, por la puesta en duda o en suspenso de todo lo establecido como evidencia para el yo. Slo que esta vez, despus de Freud, habr que ir an ms lejos de la primera certeza para encontrar las fuentes de la confusin. Anoto, al margen y de pasada, que de pronto eso fue lo que intent Spinoza as el resultado de su exploracin lo conozcamos hoy sustanciado en lenguaje filosfico. La desconstruccin de lo real es abordable desde tres ejercicios si por tal entendemos la "subversin de las relaciones normales entre los distintos sectores anmicos" (6): el ejercicio de "la enfermedad (mental)... ciertas prcticas msticas... el psicoanlisis" (ib.). De los resultados de la primera sabe ms el analista o a su modo el psiquiatra, que el enajenado. De las

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segundas ya casi nada sabemos en Occidente porque fue abandonada hace algunos siglos sepultada por la escolstica, las guerras y el espritu mercantil. Cierta no nos queda sino la ltima. Pero antes de volver a ella, daremos un rodeo por la escuela en el que tratar de sistematizar unas cuantas relaciones invariables o estructurales de posiciones escolares, no reales pero que se confunden a veces con las gradaciones reales de la escuela. Para que esas relaciones sean efectivamente

"escolares", debemos hacer intervenir elementos caractersticos de la organizacin simblica de la escuela. Deben ser elementos mnimos e irreductibles para mantener esa especificidad. Cuando menos son:

alumno, maestro y saber o dominio. Con estos tres sera suficiente para explicar la estancia de la escuela en el espacio, pero no su reproduccin. Hay que hacer intervenir otro elemento en realidad ms inestable que los anteriores, pero imprescindible para darle temporalidad al objeto. Pueden ser los padres, la familia, eso que llamamos la sociedad o la cultura, pero fundidos en algo que tenga ms corporalidad. Despus de mucho pensarlo lo que ms conviene es el elemento ideal: el ideal. En su acepcin corriente, muy aproximada a la del diccionario Larousse o el Salvat, este ideal, por ms que slo exista en el pensamiento, opera siempre en la realidad dndole sentido y direccin a las acciones, as eso sea incierto o imaginario. Hay algn acuerdo mnimo en las diversas instancias de una sociedad en condiciones normales, en torno a lo que es el ideal. Se puede representar en un santo, un hombre de negocios, un poltico, o una fusin ms o menos estable, por lo coherente, de todos ellos. Un sustantivo abstracto como la honradez, la virtud, la sabidura, permiten condensar en uno a varios personajes ideales.

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Un anlisis puramente emprico de la escuela no incluye este cuarto trmino (el ideal) el cual desaparece por lo general, para reaparecer contaminando la elementalidad de algunos de los otros tres trminos, o bien como una "variable" sin capacidad estructurante, por ejemplo la formacin del maestro, la motivacin del alumno o los contenidos educativos. (Entre parntesis, eso puede explicar por qu en algunas investigaciones un factor tenga mucho peso para explicar lo que pasa en la escuela, mientras en otras investigaciones el mismo factor puede pasar desapercibido).

Una vez fijado lo que podramos calificar de "tomo pedaggico"* siguiendo un procedimiento etnolgico que espero no haber traicionado, describiremos, apelando el nivel propiamente psicoanaltico, las relaciones imaginarias en l posibles. Vamos a excluir aquellas relaciones que dan cuenta necesariamente de acciones entre los sujetos de la estructura, aunque por cierto las relaciones imaginarias tambin pueden traducirse en acciones reales. El nfasis lo pondremos en las relaciones desde el lugar del alumno para no dispersar demasiado el texto. Procedamos: En la escuela moderna inicialmente se propone como ideal ltimo la conquista de algn dominio: saber sumar, leer y escribir, como mnimo, pero bajo la forma de un tipo de hombre culto por contraste con el ignorante. El ideal en la escuela es el representante de las ms elevadas exigencias culturales. Instalado en ella, permite, por decirlo as, el movimiento

autnomo de la misma. La condicin para que as sea, y resulte superflua la intervencin de otras instituciones, es que la escuela misma sea una institucin que tenga sus reglamentaciones: As pues, se presume que el maestro deber compartir, si no ser, el ideal. Con seguridad digo que sta

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es la condicin primera, y por ello cualquier pedagoga establece ante todo un sistema tico para el maestro que garantice la corporalidad del ideal. El siquiera saber a dnde est el ideal, es lo que hace posible que el maestro sea pedagogo, esto es, que lleve al nio de la mano, hasta el lugar del ideal. Scrates llev a sus alumnos hasta al contemplacin

llorosa, que l quiso evitar, de la muerte del "ser ms sensato y justo de los hombres de su tiempo". En el final de la escena pedaggica (7).

Critn pregunta: Qu nos encargas hacer a stos o a m que pudiera ser ms de tu agrado si lo hiciramos? Critn quiere tener a Scrates, tener el ideal. Esta es una de las dos opciones imaginarias del alumno. All Scrates es objeto para el yo, objeto de deseo. Por eso Critn no se resigna a la partida del maestro.

En la otra posicin imaginaria estn por lo menos algunos de los dems. Aquellos a los cuales les dice "Garantizad que no permanecer una vez que muera, sino que me marchar". Los que eso garanticen, ejercitando algn "deseo de supresin" (8) que tiene su matriz en el Edipo, habrn llegado a ser el otro, en cuanto el maestro es lo que se quiso ser, un "sujeto para el yo" (9). Esta escena del Fedn tiene los ingredientes de un acontecimiento mtico fundador de la pedagoga, que remite a su vez al mito orgnico del Edipo. Pero en uno u otro caso, sigue la exigencia de conquistar el dominio como objeto, digo: el saber. Critn hasta ac no lo conquista porque se queda a mitad del camino, porque el objeto que conquista es Scrates-el-maestro. En esta escena mtico-pedaggica, el saber est dramatizado por la misma tranquila disposicin de Scrates para esperar la muerte -volvemos al tema de la sabia vejez-. Es, l lo dice, saber cuidarse de uno mismo. Es un saber tico, un dominio

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moral.

Si no se conquista, "por ms que ahora hagis muchas y

vehementes promesas, no conseguiris nada" (10).

Otro dispositivo mtico que completa el marco de referencia de la tradicin pedaggica occidental, lo encontramos en la vida religiosa y muy particularmente en la actividad de Jess de Galilea como maestro con sus discpulos. All, saber y maestro se conjugan en tanto que el ideal, "seguir en pos de l" (11). est ms cerca del discpulo. Aqu el alumno se identificar antes de todo con el ideal, pues jams podr ser el otro. Podr, a su diestra, estar "sentado en doce tronos" (12), pero nunca en su lugar. Y si les nombra maestros para que enseen a todas las gentes (13), lo hace desde fuera, desde el dominio absoluto en el que se instala como resucitado, pues le ha "sido dado todo poder en el cielo y en la tierra" (14). A diferencia del mito socrtico, en el mito judaico no es la muerte del maestro lo que confiere plenamente el carcter de tal, sino que es la seguridad de que no morir ms. Sospecho que Critn es el

elemento que hace de puente entre las dos variantes mticas, pues su modo es tambin el Juan, por lo amado, ms no por lo discpulo.

Otro elemento que puede darle sentido a este tratamiento de lo pedaggico, lo encontramos al final de los dos relatos mticos: En ellos el maestro regaa, en su caso, porque los alumnos se sienten desgarrados por la partida mientras en el otro, incrdulos con la vuelta pues haban aceptado, por lo visto demasiado fcil, la evidencia de la muerte. Esta dos actitudes ponen en peligro de disolucin el hecho pedaggico, por lo que el ritual deber encargarse de mantenerlo vivo. En la frmula elemental, esto es, el mito edpico, es como si la indolencia del infante ante lo

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simblico, exigiera una intervencin drstica del padre, ya para exigir ste su propia muerte, la cual sera dada por la mano armada de la identificacin, o bien ya para consolidarse como objeto de deseo.

Hagamos una sinopsis del asunto, de tal modo que se puedan reconocer eventuales intersecciones entre el "proceso primario" pedaggico y las gradaciones reales de la escuela.

La primaria

En un primer espacio, el del reino de la infancia, se quiere ser o tener al otro, al que en realidad funge como maestro, siendo que en este espacio tanto dominio como ideal se hayan fundidos en una masa fantasmal indiferenciada, aprehendida a lo sumo como una urgencia proveniente del exterior de la que el infante experimenta interiormente el displacer de la repulsa. El alumno no es an sujeto para el infante porque alumno no hay ms que en el plano real. Por eso mismo, el maestro tampoco es sujeto para el nio y apenas se diferencia de una madre en que ya es otro. En las modalidades pre-escolares y en los comienzos de la primaria, este espacio domina los siguientes y si no aparece as para el maestro, es por lo que sta ya anda con el nio cogido de la mano, sin mirar siquiera a su lado a ver si de pronto el infante se le qued ranchado.

La secundaria

En un segundo espacio -y prefiero no decir tiempo para evitar la idea de que las cosas van pasando sin que de ellas algo quede-, en un segundo

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espacio, deca, el alumno es sujeto para el infante, esto es, puede asumir esa condicin institucional, aunque tal vez sea ms exacto hablar ac del nio. En este punto, el saber o dominio como objeto, es deseado en tanto se presenta como una prolongacin del maestro, el cual ya es simblicamente captado por el alumno como un dato de la realidad. Diramos que el saber es entonces una propiedad del maestro, sea este ltimo sujeto, como en la variante griega, u objeto como en la judaica, pero no es reconocido simblicamente en todo caso. Tal vez la

discriminacin entre las diversas asignaturas escolares ha sido adoptada intuitivamente como una frmula para conseguir la separacin entre maestro y saber, aunque por lo menos en la primaria y el bachillerato slo se alcance a conformar una pluralidad de fantasmas de esos saberes, pluralidad que no deja de tener una organizacin imaginaria. En este espacio la presin de la realidad es continua y se deja sentir en las disposiciones disciplinarias que tratan de llenar el vaco entre lo imaginario y lo simblico. Con particular rigor se ejercen los rituales que deben

garantizar la continuidad del acto pedaggico y su desenlace, y est por supuesto tambin mejor dotada para el combate la funcin infantil, que opondr todas sus fuerzas para evitar la institucionalizacin. Claro est que, si el maestro y el ideal estn ntidamente identificados permitiendo la conservacin de sus rasgos peculiares y el maestro adems se relaciona plenamente con el saber, no con los artificios y las maas del oficio, mostrando la equivalencia moral entre saber y dominio, no dejar de encontrar la infancia all la posibilidad de asumir la relacin pedaggica con el agradable dolor de emprender un camino de retorno a la omnipotencia. As es como decamos al principio, que podemos esperar que ella nos preste sus fuerzas para volver. Pero desafortunadamente lo

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contrario es lo que suele suceder: el maestro o la escuela fetichizan las palabras que designan al ideal haciendo que ste se pierda, y frenando la marcha de la infancia a lo absoluto. Esto, si el ideal fuera el fruto de una sociedad filosfica. Pero como tampoco es as ni ha sido jams; como el ideal de todos modos no es mejor que la cultura que lo produce ni los maestros normalmente tienen por qu ser mejores que el ideal, a lo sumo la sociedad podr esperar que los que salen de la escuela sean iguales a los maestros. Lo comn es que, aun cuando sea de la Universidad que salgan expulsados al mercado de trabajo, no hayan conquistado la identidad como un dominio y si acaso por algn tiempo, mientras las premuras de la vida del empleado lo permita, conservarn al saber como un objeto deseado.

La terciaria

Por eso el tercer espacio an en la perspectiva de lo real, habr que darle carcter, si no de mito, cuando menos de propsito ltimo y hasta de utopa. Es el lmite de lo pedaggico, en donde han de disolverse las relaciones escolares, desapareciendo el maestro y conquistando el infante de nuevo su condicin omnipotente, mas ya no por el camino del narcisismo primario, omnipotencia imaginaria, jams real, sino adoptando el saber como sujeto.

Un saber hecho justo, sujeto para el yo, tal que yo sea ese saber porque me instalo en l como en mi dominio, porque ya no estoy separado de su ser y entonces no le tengo que tirar el lazo de mi apetencia para traerlo, puede encontrar su expresin en el gnero intuitivo del conocimiento

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spinociano. Lo que abunda, sin embargo, es el Sancho Panza, supremo seor de la nsula barataria, que tendr que exhibir mil ttulos de propiedad y pavonearse por los ridos territorios de una profesin que cultiva como prdiga finquita.

El sujeto saber no se niega al asombro ni a la risa ni al miedo de lo que encontrar o inventar. Experimentar el mismo jbilo infantil de Galileo diseando truculentas experiencias, de Newton acariciando una mgica lente que le acerca a las estrellas, o de Einstein imaginando que viaja a la velocidad de la luz. Pero padecer tambin, como Leonardo, la pasin inmensa de la perfeccin.

4. Ese lmite de lo pedaggico, que en la historia individual coincidira con la muerte del maestro, en la historia humana es tan remoto como en aquella. El gran tributo que la pedagoga pagara al hombre, sera su propia extincin y a eso debera reducirse el ms alto ideal pedaggico. Puede parecer asombroso, pero ah es donde el ideal pedaggico se confunde con el psicoanlisis, en una relacin orgnica que escapa a cualquier necesidad terica. Mas para que un ideal as sea reconocido, habr que combatir, reconocindolas, todas las ilusiones que la misma pedagoga, extraviada en los contenidos de los relatos mticos que le dan forma, ha acuado en una diaria y secular lucha por no desaparecer. Por supuesto eso se apoya en la concupiscencia del sujeto magisterial por conservarse, por mantener a raya al otro alimentando en ste el deseo de tomarse algn da su desquite, prolongando en el tiempo esta pesada cadena. Pero al menos sta es una opcin que desata la ira e invita al combate. Hay otras peores: es cuando se cree desterrar al maestro instalando en su

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lugar las tcnicas didcticas o los mtodos de instruccin, creyendo que as se aproximar al alumno a algn saber "ahorrando tiempo y dinero". Esta ilusin, que no ser de seguro la ltima por desterrar, aunque escrita en el vocabulario de las ciencias de nuestro tiempo, es tan frvola como la fe en la ciencia que dice profesar. Cree superar las ataduras imaginarias hacindose la de la vista gorda ante el sujeto, porque imagina superarlo suprimindolo mediante un aparato. Slo que ya quieren que el aparato les hable como si fuera de carne y hueso: llegaron los sintetizadores de voz.

Pero volviendo de nuevo al deseado nexo orgnico o prctico de estas dos empresas, diremos que no ser por la va de la conversin de los maestros en analistas o de los analistas en maestros, ni convirtiendo la escuela en una clnica. No. El fin es grande y la tarea difcil. Uno y otro de pronto exceden las fuerzas de la humanidad y en eso hay que usar, como Freud, el pesimismo como una cautela. Pero ya habremos

avanzado mucho, si la escuela pudiera discernir las posibilidades reales del ideal, de los puros ensueos que lo atan al pasado y si los maestros disolvieran en su interior al menos aquella variante mtica que los condena a no morir jams y por la cual encadenan de paso a la humanidad a padecer con Prometero en la roca el castigo por el dudoso pecado de haber marchado en la bsqueda de lo absoluto.

NOTAS

* Conferencia dictada en el Paraninfo de la Universidad de Antioquia el 19 de febrero de 1985.

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1. Citado por Ray Hemmings en Summerhill, 50 aos de libertad, Alianza Universidad, p. 56.

2. De todos ellos hay bibliografa disponible y relativamente abundante.

3. Esta es una de las lneas temticas de la Introduccin al Seminario sobre la Carta Robada de J. Lacan (escritos II. S. XXI)

4. S. Freud. Ms all del Principio del Placer, Ed. B.N. 1968. T.I. p. 1119

5. A. Green. El Narcisismo Primario: Estructura o Estado? Ed. Protero. p. 84

6. S. Freud, la Divisin de la Personalidad, T. III. p. 916, ed. cit.

* Vase el captulo siguiente.

7. Platn. Obras Completas. Ed. Aguilar, Madrid. Fedon o del alma. p. 650 ss.

8. S. Freud, Psicologa de las masas. 7. p. 1145, ed. cit.

9. Id.

10.Platn, O.C.

125

11.Mateo, 16, 24

12.Id. 19, 28

13.Id. 28, 19

14.Id.

10. EL "TOMO PEDAGGICO"

(NOTA ACLARATORIA)

Habr que ensayar algn da una clasificacin sistemtica de los modelos pedaggicos o las formaciones escolares a la luz del concepto denominado tomo pedaggico", entre otras cosas para comprobar su eficacia. Ese

pequeo artefacto terico surgido de las cavilaciones en torno a la pedagoga, la didctica y la educacin, construido siguiendo hasta donde el material lo permita las pautas etnolgicas e inspirado en la necesidad de arrojar alguna luz sobre los "referentes imaginarios de la pedagoga", permitira reconstruir la "escena pedaggica primaria" como estructurante de las prcticas educativas en una poca o en una regin y contribuira como instrumento analtico a la tarea de poner orden en una eventual historia de la prctica pedaggica -no del saber pedaggico- o lo que podra ser lo mismo, un "atlas de las maneras pedaggicas" parafraseando a Lvi Strauss.

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Ello parte del supuesto de que la pedagoga, ms all de su condicin contingente de saber, ms all de lo que se puede recuperar de ella en una historia de las ideas, es un ejercicio naturalmente humano, como hablar, estructurarse en convenciones sociales, forjar reglas estables de parentesco, la poltica, la actividad artstica, en fin, esas "largas duraciones" histricas que por su prolongacin ms all de las formas distintas de la produccin o las relaciones polticas entre los pueblos, parecen encontrarse con los orgenes mticos de la humanidad.

El tal "tomo pedaggico" es una unidad estructural constituida por cuatro elementos o posiciones definidas. Estos son, tomando nombres comunes a la prctica, maestro, alumno, ideal y saber (pudiendo este ltimo ser tambin denominado como dominio). Un objeto institucional cualquiera, por ejemplo un maestro, podra, en una variante particular de la estructura, desdoblarse en dos posiciones del tomo pedaggico, de manera que sera

simultneamente, en un plano imaginario, el maestro y el ideal, aun cuando en el plano simblico, tales posiciones conservaran la diferencia. Eso

permitira la introduccin de nuevas variantes pedaggicas. As pues, un objeto institucional, o, lo que es lo mismo, real, puede tener valencias simblicas e imaginarias diferentes.

Las relaciones mnimas entre los elementos seran de: a. dependencia, b. finalidad, c. sentido, y concuerdan por su carcter invariante con los elementos. Las relaciones de dependencia son las propias de la pareja Las relaciones de finalidad, las establecidas entre el

maestro-alumno.

alumno y el dominio y las relaciones de sentido u orientacin y direccin se

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sitan entre el alumno y el ideal. Las relaciones de propiedad (d.) van del maestro al saber.

Este juego, a su vez, encierra otro, el de las relaciones imaginarias, tales que unos elementos sern sujeto u objeto para otros. As, el maestro, en una variante pedaggica, puede ser sujeto para el alumno, es decir, lo que se desea ser, en tanto que en otra variante, el sujeto para el alumno sera el ideal. Para uno y otro caso, el saber sera objeto -lo que se desea tener-, siendo que cuando este saber es sujeto, cambiara la condicin del maestro y tambin la del ideal.

En otras palabras, a una escena pedaggica mnima, esto es a una variante o un proyecto pedaggico simple -varios proyectos pedaggicos reales pueden reposar sobre una misma forma simple o variante- le correspondera una escena imaginaria primaria. Pero slo el examen detenido de las

construcciones pedaggicas podr dar cuenta, en ltimo trmino, de la validez del modelo propuesto. Hasta ahora se lo ha aplicado de manera muy general a las variantes socrtica y cristiana solamente.

De resultar vlido el modelo, no sera til para el examen de los procedimientos escolares, de las tcnicas de enseanza y en general de las diversas reglamentaciones incluidas bajo el ttulo de la didctica, sino ms bien para las reflexiones o justificaciones que la anteceden o la fundan. Los procedimientos del historiador seran en este caso, junto con los del epistemlogo, los indicados.

11. CIENCIAS Y ENSEANZA

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Una teora cientfica es un hecho consumado no solo desde el punto de vista de la ciencia en cuestin, sino tambin desde el ms amplio del campo social. La consumacin del hecho se revela porque la teora opera como un registro, un monumento, un expediente, un sistema estable de clasificacin y definiciones, procedimientos de prueba y verificacin, una pura memoria en definitiva que no se puede traicionar. Como hecho que es, est sujeto a los mecanismos de circulacin de cualquier hecho -hecho es producto, es "cosa" social- aceptando por supuesto que no todo circula por todas partes de la misma manera. La comunicacin entre los miembros de una comunidad cientfica, es ciertamente un modo de circulacin, as como la divulgacin y la enseanza son tambin modos diferentes de circulacin. Los protocolos para que circule un documento de uso interno en un centro de investigaciones, son de competencia exclusiva de la comunidad cientfica. En cambio, I. Asimov emplea procedimientos periodsticos para divulgar las ciencias, parecidos a los que algunos cientficos tambin emplean cuando actan como divulgadores (as lo hicieron Freud, Huxley, Einstein, Bohr, Poincar, Levi-Strauss. por no citar sino algunos estelares), sirvindose de revistas, entrevistas, libros y presentaciones de televisin. De igual manera cuando la teora circula como ENSEANZA los protocolos de circulacin estn definidos por el medio educativo y se explican no por la tradicin cientfica sino por la tradicin administrativa o pedaggica de la educacin. El tamao de los grupos, los exmenes, la distribucin de los objetos en laboratorios que son puros montajes didcticos, no tienen nada que ver en nuestras universidades o colegios, con tal o con cual teora cientfica. La divisin en Fsica I y II, la secuencia entre las materias y an los mismos textos empleados, son objetos educativos y no cientficos. Y lo mismo hay

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que decir de los estudiantes y los profesores. Por cierto que estos ltimos tienen como garanta de que su trabajo s es la enseanza de tal o cual disciplina, el conocimiento de lo terico -al menos en el caso de las cienciascomo un saber especializado. Lo que define su presencia en la educacin no es que sean bilogos o qumicos sino que sean maestros -lo cual comporta un ideal de enseanza-, cuyo saber debe ser competente en, al menos, una asignatura. Si falta lo primero, sobra lo segundo. Unos quieren serlo y otros son maestros vergonzantes. Ac querer es ser. Ahora bien, definida la teora en los trminos iniciales, notamos cmo ella difiere sustancialmente de la actividad terica o cientfica. Esta, a diferencia de la teora, no puede circular por ser pura actividad: circulan solo sus resultados siendo el primero la teora y otros como los debates, desacuerdos, problemas metodolgicos o experimentales, circulan, pero slo estabilizados ya como productos en un texto o en un artefacto verbal -es lo mismo-, as la actividad terica no los haya resuelto, solo que los cuenta como problemas, no siendo en el contarlos o estabilizarlos donde se resuelven. Lo dir ms claramente: una actividad no circula por ser acto productivo ella misma; circulan sus efectos. Por supuesto la forma o estructura misma de la

actividad tambin puede circular, pero a condicin de que lo haga como un saber filosfico o epistemolgico y eso ya es otra cosa.

Alguien puede desactivar lo que he dicho preguntando o afirmando: "usted niega la historicidad de las ciencias al presentar las teoras como algo establecido". Hay que responder por lo menos dos cosas a una objecin de esas: primero, que hay que atenerse a la diferencia entre la actividad terica y la teora. Segundo, que las ciencias o una ciencia es un ro donde el cientfico puede baarse muchas veces y en pocas por mucho tiempo.

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Pensando en las universidades, habr que decir incluso, que en el mejor de los casos no es un ro sino una piscina y a veces, como en el bachillerato, un charco en el que se "baan" muchas generaciones.

Tal vez un arte s sea sujeto cuando se "ensea", es decir, si sea l quien se ensea desde l mismo. Pero en el caso de las ciencias o las disciplinas tcnicas, "su" enseanza no es de ella, no es ella quien la imparte, pues el sujeto all es la accin educativa. La competencia no se alcanza por un acto puro de la voluntad ni por un ejercicio ensimismado de la razn, pero tampoco porque corporalmente un sujeto est al lado de una actividad cientfica. A la competencia se llega en cierto modo desde fuera de las mismas ciencias, esto es, por una privilegiada posicin en los circuitos de circulacin extracientfica, sean de divulgacin o de enseanza, aunque entre estas dos particularmente, las diferencias a lo mejor solo son formales, sobre todo si les considera en la perspectiva del logro de la competencia en el saber cientfico. Una ciencia -y su comunidad cientfica es tambin esa ciencia-, no se ensea ella misma sino que se comunica y solo en la comunidad cientfica, porque solo en sta hay un lenguaje comn y su habla es una "pieza" de la actividad cientfica. En la enseanza el habla es la de un sujeto magistral aunque el ideal es en ltimo trmino -no lo que se da, la formacin de un lenguaje comn y la comunicacin-, suprimiendo al sujeto magistral y al estudiantil. En ltimas, la competencia cientfica o el saber como un dominio.

NDICE

pg.

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Presentacin

1.

La invencin de la Escuela - Introduccin

1.1

El Invento

1.2

Comenio, un proyectista?

1.3

La naturaleza humana, clave de la unidad

Notas

2.

Extravos

2.1

La tragedia

2.2

Las perversiones

Notas

3.

Las figuras del Maestro

4.

Por qu es necesaria una reflexin histrico - epistemolgica sobre la

pedagoga La construccin de un sujeto del saber

132

5.

Condiciones de una ciencia posible

5.1

Historia y estructura

5.2

Historia como:

5.3

Ciencia de la Pedagoga e Historia

Notas

6.

El maestro y su saber

El dominio tico y el dominio metodolgico

7.

Notas sobre Didctica y Poltica

8.

Una versin de la polmica internalismo externalismo en educacin

9.

Psicoanlisis y Pedagoga: un punto de vista alternativo

La primaria

La secundaria

La terciaria

133

Notas

10.

El "tomo pedaggico" (Nota aclaratoria)

11.

Ciencias y Enseanza

Este libro se termin de imprimir en los talleres grficos de Editorial Copiyepes Ltda., en octubre de 1989.

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