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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

MONICA CAETANO VIEIRA DA SILVA

TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO: ESTRUTURANDO NCLEOS DE CONTEDOS, PARA DISCIPLINA ESPECFICA NO CURSO DE PEDAGOGIA

CURITIBA 2011

MONICA CAETANO VIEIRA DA SILVA

TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO: ESTRUTURANDO NCLEOS DE CONTEDOS, PARA DISCIPLINA ESPECFICA NO CURSO DE PEDAGOGIA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao, rea de Concentrao em Educao, Cultura e Tecnologia, Linha de Pesquisa Cultura, Escola e Ensino, Setor de Educao da Universidade Federal do Paran, como parte das exigncias para a obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientadora: Prof. Dr. Glaucia da Silva Brito

Curitiba 2011

Catalogao na publicao Sirlei do Rocio Gdulla CRB 9/985 Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR Silva, Monica Caetano Vieira da Tecnologias de Informao e Comunicao: estruturando ncleos de contedos, para disciplina especfica no curso de Pedagogia / Mnica Caetano Vieira da Silva. Curitiba, 2011. 128 f. Orientadora: Prof. Dr. Glaucia da Silva Brito Dissertao (Mestrado em Educao) - Setor de Educao, Universidade Federal do Paran. 1. Tecnologia educacional. 2. Professores Formao - Tecnologia educacional. 3. Tecnologia da informao. 4. Pedagogia Currculo Tecnologia educacional. I. Titulo. CDD 371.71

Primeiramente, dedico esta dissertao a Deus, Todo Poderoso, que me permite viver e lutar pelos meus sonhos. Tambm dedico s minhas filhas: Mariana,

Carolina e Gabriela por compreenderem o meu distanciamento nos momentos de estudo e produo; por no medirem esforos para me ajudar; por demonstrarem respeito e amor...

AGRADECIMENTOS

A Deus que tudo significa para mim; Nossa Senhora Aparecida, a quem invoquei nos momentos que pareciam difceis de superar; minha me Celeste, que mesmo no estando mais presente, fisicamente, continua abenoando os caminhos que percorro; minha famlia: meu pai Paulo Renato; minhas filhas Mari, Carol e Gabi; Edson, Clara, Aninha, Rafa, R, Carlinhos e Andra que sempre me incentivaram a continuar investindo na minha profisso e nos meus ideais. E, em especial, ao meu cunhado Marco Antonio Busetti, que orientou os meus primeiros passos rumo ao mestrado; s minhas amigas Sandra e Luciana que fizeram eu acreditar que era possvel realizar o sonho de me tornar mestre; Aos meus amigos Rogrio, Maria Aparecida, Waldirene e Marinice que, com muita pacincia e sabedoria, me fizeram compreender o que eu no compreendia; s minhas amigas do Colgio Nossa Senhora do Rosrio, em especial, Tnia, Miriam, Dilma, Irm Doraci, que me apoiaram e entenderam as minhas ausncias; s minhas amigas da Facinter pelo estmulo e compreenso; Ao pessoal do mestrado, Cludia, Menta, Rosane, pelos desabafos e trocas de experincias. Em especial, Rosilene pelo apoio e ao Cludio pelas dicas importantes; professora Dra. orientadora Glaucia da Silva Brito pelas orientaes, amizade, incentivo e por acreditar em mim; professora Dra. Monica Ribeiro da Silva e professora Doutora Joana Paulin Romanowski, pelas orientaes e valiosas contribuies por ocasio da banca de qualificao.

"No h saber mais ou saber menos. H saberes diferentes." Paulo Freire

RESUMO Este trabalho de investigao aponta os ncleos de contedos expressos na ementa das disciplinas que tm como objeto de estudo as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) - necessrios formao do professor, no Curso de Pedagogia. Teoricamente buscou-se aproximar as discusses sobre tecnologias a partir das relaes entre cultura, tecnologia e educao; das transformaes provocadas pelo avano tecnolgico na sociedade; da postura do professor para uso destas tecnologias, bem como da necessidade de formao adequada do professor para incorporao das Tecnologias de Informao e Comunicao na sua prtica pedaggica, por meio do aporte terico de autores como Eagleton (2005), Forquin (1993), Brito e Purificao (2006), Sancho (2001), Sampaio e Leite (2001), Masetto (2000), Garca-Vera (2000), dentre outros. A pesquisa foi estruturada metodologicamente a partir das proposies da pesquisa qualitativa, com base nos estudos de Lankshear e Knobel (2008) e Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004) e desenvolvida numa Instituio privada de Ensino Superior, que oferece o Curso de Pedagogia. Foi realizada em cinco fases distintas: escolha da Instituio, aplicao de questionrios, com questes abertas, a estudantes do curso de Pedagogia que cursam a disciplina, no terceiro perodo, que contempla as Tecnologias de Informao e Comunicao, aplicao de questionrios, a alunos que cursaram a disciplina e esto no ltimo perodo do curso. Em seguida, foi realizada entrevista com professor que ministra a disciplina, bem como anlise das ementas desta disciplina especfica que estuda as Tecnologias de Informao e Comunicao, no curso de Pedagogia, naquela Instituio de ensino. Ao trmino da reviso terica e anlise dos dados coletados, foi possvel eleger os ncleos de contedos necessrios disciplina que contempla o estudo acerca das Tecnologias de Informao e Comunicao. Destarte, os dados investigados apontaram que, mesmo entre as ementas que expressavam contedos de natureza mais epistemolgica das Tecnologias de Informao e Comunicao, seu alcance, junto aos alunos, em sua grande maioria, reduziu-se sua aparncia instrumental. Para superar essa marca meramente instrumental do uso das Tecnologias de Informao e Comunicao, forjando uma relao mais indissocivel entre os contedos de natureza epistemolgica e instrumental, prope-se uma reorganizao dos ncleos de contedos a partir dos estudos de Garca-Vera, para que o aluno em formao possa compreender as questes econmicas, polticas e sociais que envolvem o desenvolvimento tecnolgico e seu impacto no processo de ensino e aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias de Informao e Comunicao; Curso de Pedagogia; Ncleos de Contedos necessrios para incorporao das Tecnologias de Informao e Comunicao na prtica pedaggica.

ABSTRACT The present work of investigation has the intention of pointing out the cores of contents expressed in the set of disciplines which has as subject the Information and Communication Technologies (ICT) necessary to the academic formation of teachers, in the Course of Pedagogy.Theoretically it was sought to approximate the discussions about technologies from the connections among culture, technology and education; from the changes triggered due to the techonological advance in society; from the teacher posture related to the use of such technologies and the need of adequate academic formation of the teacher in order to assimilate the Information and Communication technologies in his pedagogic practice, having as reference authors as Eagleton(2005), Forquin (1993), Brito e Purificao (2006), Sancho (2001), Sampaio e Leite (2001), Masetto (2000), Garca-Vera (2000), among others. The research was methodologically strutured from the propositions of qualitative research, based on the studies of Lankshear e Knobel (2008), Alves-Mazzotti and Gewandsznajder (2004) and developed in a private Superior Teaching Institution, which offers the Course of Pedagogy. It was carried out in five distinct phases: choice of the institution, the application of questionnaires, with open questions, to students of the Pedagogy Course who have the discipline, in the third period, the period which the Information and Communication Technologies are studied, the application of questionnaires, to students who have already had the discipline and are coursing the last period of the course. An interview with the professor responsible for the discipline was carried out, as well as an analysis of the set of this specific discipline which studies the Information and Communication Technologies, in the Course of Pedagogy of that teaching institution. In the end of the theoretical review and of the annalysis of the data collected, it was possible to elect the cores of contents needed to the discipline which approaches the study about the Information and Communication Technologies and the set that expressed more epistemological contents of the Information and Communication Technologies. Therefore, the data which were investigated pointed out that, even among the set that expressed contents of more epistemological nature of the Information and Communication Technologies, its reach related to the students, was reduced to its instrumental appearance. In order to overcome that mark merely instrumental of the Information and Communication Technologies, forging a relation more solid among the contents of epistemological and instrumental nature, it is proposed an reorganization of cores of contents from the studies of Garca-Vera, trying to give student who is being forged the ability of understanding the economical, political and social issues, that are related to the technological developement and its impact in the process of teaching and learning. KEY-WORDS: Information and Communication Technologies; Course of Pedagogy; Cores of necessary contents for the incorporation of Information and Communication Technologies in the pedagogical practice.

LISTA DE ILUSTRAES

QUADRO A CLASSIFICAO E IDENTIFICAO DOS SABERES DOS PROFESSORES.......................................................................................................67 QUADRO 2 CLASSIFICAO...............................................................................89 QUADRO 8 CLASSIFICAO...............................................................................97 GRFICO 1 CONCEITOS BSICOS DOMINADOS OU NO ACERCA DAS TIC E DAS TE PELOS ALUNOS DO TERCEIRO PERODO E OITAVO PERODO DO CURSO DE PEDAGOGIA PESQUISADO ..............................................................103 GRAFICO 2 APTIDO DOS ALUNOS DO TERCEIRO E OITAVO PERODO PARA UTILIZAO DAS TIC DO CURSO DE PEDAGOGIA PESQUISADO........104 GRAFICO 3 PERCEPO DA INCORPORAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA EDUCATIVA PELOS ALUNOS DO TERCEIRO E OITAVO PERODO DO CURSO DE PEDAGOGIA PESQUISADO ........................................................104 GRAFICO 3 PERCEPO DA INCORPORAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA EDUCATIVA PELOS ALUNOS DO TERCEIRO E OITAVO PERODO DO CURSO DE PEDAGOGIA PESQUISADO ............................................................................104 GRAFICO 4 NECESSIDADE OU NO DE ALTERAO NO CURRCULO SEGUNDO OS ALUNOS DO TERCEIRO E OITAVO PERODO............................105

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ANFOPE Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao ANPAE Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao ANPED Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao CEEP Centro de Educao, Estudos e Pesquisa CFE Conselho Federal de Educao CNE/CP Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno CONARCFE Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador- Br DCN Diretrizes Curriculares Nacionais EAD Educao a Distncia FORUMDIR Frum de Diretores de Faculdade/Centros de Educao das Universidades Pblicas IES Instituio de Ensino Superior LDB Lei de Diretrizes e Bases para a Educao Nacional MEC Ministrio da Educao e Cultura PCN Parmetros Curriculares Nacionais TIC Tecnologia de Informao e Comunicao

SUMARIO

RESUMO..................................................................................................................... 7 ABSTRACT ................................................................................................................. 8 LISTA DE ILUSTRAES ......................................................................................... 9 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ................................................................... 10 INTRODUO .......................................................................................................... 10 1 CULTURA, EDUCAO E TECNOLOGIA: APROXIMAES ........................... 14
1.1 CULTURA, EDUCAO E ESCOLA .....................................................................................................................14 1.2 TECNOLOGIA: ANLISE CONCEITUAL ................................................................................................................18 1.2.1 Tecnologias de Informao e Comunicao e as transformaes nos diversos campos da sociedade .22

2 PROFESSOR E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO .... 31 2 PROFESSOR E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO .... 31
2.1 POSTURA DO PROFESSOR FRENTE S TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO ................................................32 2.2 FORMAO INICIAL DO PROFESSOR SOBRE AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO .....................................36

3 CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL ................................................................ 46


3.1 FORMAO DO PEDAGOGO A PARTIR DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE PEDAGOGIA. ............60 3.2 CURSO DE PEDAGOGIA E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO : MOVIMENTOS DE INCORPORAO E TRANSFORMAO POR MEIO DE DISCIPLINA ESPECFICA ..............................................................................................65

4 CAMINHOS DA PESQUISA .................................................................................. 80


4.1 SOBRE A PESQUISA QUALITATIVA: CONSIDERAES ........................................................................................80 4.1.1 Entrevista .....................................................................................................................................81 4.1.2 Questionrios ...............................................................................................................................83 4.1.3 Documentos .................................................................................................................................83 4.1.4 Anlise de Dados ..........................................................................................................................84 4.2 AS CINCO FASES DA PESQUISA ........................................................................................................................85 4.2.1 Primeira fase sobre a Instituio de Ensino Superior pesquisada ....................................................85 4.2.2 Segunda fase aplicao de questionrios ......................................................................................87
4.2.2.1 Anlise qualitativa das respostas da segunda fase...................................................................................... 88

4.2.3. Terceira fase- aplicao de questionrio .........................................................................................95


4.2.3.1 Anlise qualitativa das respostas da terceira fase ...................................................................................... 96

4.2.4 Concluindo a anlise da segunda e terceira fase............................................................................. 102 4.2.5 Quarta fase entrevista com a professora ..................................................................................... 105
4.2.5.1 Anlise qualitativa das respostas da quarta fase ...................................................................................... 106 4.2.5.2 Concluindo a quarta fase......................................................................................................................... 108

4.3 QUINTA FASE ANLISE DE EMENTAS ............................................................................................................ 109

5 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 117 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ....................................................................... 121 APNDICE .............................................................................................................. 128

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INTRODUO

O crescente avano tecnolgico que permeia os diversos setores da sociedade tem provocado nas pessoas novas formas de pensar, agir, trabalhar, conhecer e relacionar-se. Segundo Brito e Purificao (2006, p.24), neste incio de sculo, um rol de novos instrumentos so apresentados: so novas ferramentas que esto possibilitando transformaes da sociedade, pois oferecem novas formas de conhecer, de fazer e talvez de criar. Vive -se um momento marcado pela rapidez e facilidade de acesso informao que provoca mudanas no mundo

contemporneo, e a escola no pode ficar alheia a estas mudanas. A insero das tecnologias nos diferentes setores da sociedade

contempornea provoca, portanto, um movimento em relao incorporao e utilizao de diferentes Tecnologias de Informao e Comunicao nas prticas pedaggicas que acontecem no espao da escola. Ao considerar a incorporao das tecnologias na escola, faz-se necessrio, por parte do profissional da educao (neste estudo, em especial, o professor), um conhecimento que oferea suporte para que ele se aproprie pedagogicamente das tecnologias em sala de aula, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem; a aproximao dos alunos s tecnologias, para que possam bem utiliz-las; tornandose cidados aptos a reconhecer e refletir sobre estas tecnologias na vida cotidiana e suas implicaes e transformaes nas diferentes esferas da sociedade. Estas questes apontadas trouxeram pesquisadora, a necessidade de realizar este estudo. Ao longo do tempo, nos mais de vinte anos dedicados educao, percebi falta de preparo de professores em relao ao uso adequado das tecnologias na escola. A utilizao das tecnologias muitas vezes se dava apenas como instrumento para apresentao de determinado contedo e se encerrava desta forma. Acerca dos professores, Brito e Purificao (2006) pontuam que,

alguns educadores consideram que a simples utilizao destes meios suficiente para garantir um avano na educao. Entretanto, s o uso no basta; se as tecnologias educacionais no forem bem utilizadas, garantem a novidade por algum tempo, mas no que realmente acontea uma melhoria na educao. Desta forma, o simples uso das tecnologias educacionais no implica a eficincia do processo de ensino-aprendizagem nem uma inovao ou renovao, principalmente se a forma desse uso se limitar a

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tentativas de introduo da novidade, sem compromisso do professor que a utiliza e com a inteligncia de quem aprende. (BRITO;PURIFICAO, 2006, p.39-40).

A utilizao das tecnologias no pode significar inovao na educao, se no provocar mudanas na forma de ensinar e aprender. O professor precisa compreender que no basta usar as Tecnologias de Informao e Comunicao para inovar; preciso se apropriar delas, tornando-as aliadas prtica pedaggica, usando-as adequadamente para favorecer a aprendizagem de seus alunos. Desta forma, destaco a necessidade de aproximar a escola e os professores das Tecnologias de Informao e Comunicao, inserindo possibilidades de conhecer e aplic-las no contexto educacional, pois para Masetto (2000),
Essas novas tecnologias cooperam para o desenvolvimento da educao em sua forma presencial (fisicamente), uma vez que podemos us-las para dinamizar nossas aulas em nossos cursos presenciais, tornando-os mais vivos, interessantes, participantes, e mais vinculados com a nova realidade de estudo, de pesquisa e de contato com os conhecimentos produzidos. Cooperam tambm, e principalmente, para o processo de aprendizagem distncia (virtual), uma vez que foram criadas para atendimento desta nova necessidade e modalidade de ensino. (MASETTO, 2000, p.152).

Ao ministrar aulas no curso de Pedagogia, senti necessidade de investigar se a ementa da disciplina que tinha como objeto de estudo as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), contemplava contedos de natureza instrumental e epistemolgica, visto que os alunos em formao parecem ter uma viso mais instrumental acerca das Tecnologias de Informao e Comunicao. Ao ponderar que os cursos de formao de professores tm o compromisso de aproximar os seus alunos, futuros profissionais da educao, de um uso efetivo das Tecnologias de Informao e Comunicao bem como delas se apropriarem para enriquecimento da prtica pedaggica, de forma a promover aprendizagem significativa, motivei-me a eleger o seguinte tema como objeto de investigao: a ementa da disciplina que estuda as Tecnologias de Informao e Comunicao no curso de Pedagogia. Constri-se assim a seguinte questo problema: quais seriam os ncleos de contedos necessrios disciplina especfica que adentra no campo das Tecnologias de Informao e Comunicao, num curso de formao de professores? Tem-se por objetivo principal deste estudo avaliar se a ementa da disciplina que estuda as Tecnologias de Informao e Comunicao, da forma que

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est estruturada atualmente, possibilita aos estudantes uma compreenso mais ampla acerca das Tecnologias de Informao e Comunicao e quais contribuies esta disciplina pode oferecer aos alunos de Pedagogia, futuros professores, no que diz respeito prtica pedaggica, a partir da incorporao das Tecnologias de Informao e Comunicao. Tomamos como hiptese que os alunos, no momento atual, percebem as Tecnologias de Informao e Comunicao a partir de uma perspectiva instrumental, como ferramenta, portanto, no visualizam questes de fundo de natureza epistemolgica. So objetivos especficos deste trabalho: 1) Analisar a ementa da disciplina especfica que contempla as Tecnologias de Informao e Comunicao no curso de Pedagogia de uma Instituio privada; 2) Investigar os conhecimentos bsicos adquiridos sobre tecnologias pelos alunos que cursam a disciplina especfica que contempla as Tecnologias de Informao e Comunicao no terceiro perodo e pelos alunos que j concluram a disciplina e esto no ltimo perodo do Curso de Pedagogia; 3) Aprofundar contedos tericos acerca das tecnologias, em busca do conhecimento dos elementos bsicos necessrios disciplina especfica, que estuda as Tecnologias de Informao e Comunicao; Com o intuito de alcanar tais objetivos, optou-se por realizar uma pesquisa qualitativa numa Instituio privada de Ensino Superior de Curitiba que oferece o Curso de Pedagogia. Foi feita a anlise documental, das ementas da disciplina e realizou-se entrevista estruturada aberta ao professor que ministra a disciplina e aplicao de questionrios aos alunos que cursam, no terceiro perodo, a disciplina que contempla as Tecnologias de Informao e Comunicao e aos alunos do oitavo perodo que j concluram esta disciplina. Esta dissertao est organizada em cinco captulos. No primeiro, prope-se a apresentao do conceito de Cultura para que, com base neste entendimento, seja possvel estabelecer e perceber as aproximaes necessrias e possveis em relao cultura, tecnologia e educao porque a cultura encontra espao na escola e nas tecnologias para ser discutida e difundida e as mudanas provocadas pelas tecnologias provocam um novo movimento na educao.

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Faz-se importante, tambm, reconhecer a importncia da insero das Tecnologias de Informao e Comunicao na escola, bem como a aproximao e incorporao destas na prtica pedaggica. Portanto, ao conceber que os professores precisam ter conhecimentos especficos necessrios utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao, o segundo captulo traa a formao de professores para as Tecnologias de Informao e Comunicao. O terceiro captulo apresenta o curso de Pedagogia no Brasil, como curso de graduao responsvel pela formao docente e aponta os movimentos de incorporao e transformao necessrios para a formao do professor para as tecnologias. Intitulado Caminhos da pesquisa, o quarto captulo apresenta os parmetros tericos que apoiaram a metodologia da pesquisa e os

encaminhamentos realizados desde a construo do problema at as concluses obtidas a partir da anlise de dados. Para finalizar, o quinto captulo Consideraes Finais, discute os resultados alcanados, respondendo a questo que impulsionou a realizao deste trabalho.

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1 CULTURA, EDUCAO E TECNOLOGIA: APROXIMAES

Como a cultura est inserida no contexto escolar e as tecnologias que so produzidas pelo homem passam a compor e difundir a cultura, este trabalho inicia-se com a relao entre cultura, tecnologia e educao. As influncias culturais provocam alteraes no ambiente escolar e nas tecnologias e as inovaes tecnolgicas modificam as formas de propagar a cultura de um povo, provocando assim, novas formas de pensar a educao.

1.1 Cultura, Educao e Escola Segundo FERREIRA (2008), cultura :


1.Ato ou efeito de cultivar; 2. O complexo dos padres de comportamento, das crenas, das instituies, das manifestaes artsticas, intelectuais, etc. transmitidos coletivamente, e tpicos de uma sociedade. 3. O conjunto dos conhecimentos adquiridos em determinado campo. 4. [...] (FERREIRA, 2008, p.280).

Estas acepes dicionarizadas nos remetem a ideia, num primeiro momento, de que cultura est relacionada ao cultivo e se confirma em Eagleton (2005, p. 9) ao dizer que um de seus significados originais lavoura ou cultivo agrcola, o cultivo do que cresce naturalmente. Eagleton (2005) acr escenta que o conceito de Cultura , pois, um conceito derivado da natureza ao se considerar a origem da palavra. No latim colere (raiz da palavra), expressa cultivar e habitar at adorar e proteger. Neste sentido, percebe-se que no h a inteno de submeter a natureza ao poder do homem, mas em preserv-la e cuidar dela, at fazer com que esteja adequada para a habitao do homem, o que exige transformao. Eagleton (2005), ao preservar o conceito de cultura a partir do termo cultivo, prope que,
Se cultura significa cultivo, um cuidar que ativo daquilo que cresce naturalmente, o termo sugere uma dialtica entre o artificial e o natural, entre o que fazemos ao mundo e o que ele nos faz. uma noo realista no sentido epistemolgico, j que implica a existncia de uma natureza ou matria-prima alm de ns; mas tem tambm uma dimenso construtivista, j que esta matria-prima precisa ser elaborada numa forma humanamente

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significativa. Assim, trata-se menos de uma questo de desconstruir a oposio entre cultura e natureza do que de reconhecer que o termo cultura j tal desconstruo.(EAGLETON, 2005, p.11).

Percebe-se na afirmativa de Eagleton (2005), que na noo de cultura, como cultivo, existe ao; atitude sobre o que se cuida. Ao esta que se d por meio do homem, transformando o mundo e do mundo provocando modificaes na vida do homem. Indica que alm do homem, existe uma natureza que pode ser transformada. O conceito de cultura presente no dicionrio tambm diz respeito s diferentes manifestaes que podem ser percebidas e adquiridas por meio de padres transmitidos e produzidos pelos grupos sociais. Aranha (1996,) corrobora com a definio considerando que,

No sentido amplo e antropolgico, cultura tudo o que o homem faz, seja material ou espiritual, seja pensamento ou ao. A cultura exprime as variadas formas pelos quais os homens estabelecem relaes entre si e com a natureza: como constroem abrigos para se proteger das intempries, como organizam suas leis, costumes e punies, como se alimentam, casam e tm filhos, como concebem o sagrado e como se comportam diante da morte. (ARANHA, 1996, p.14).

Aranha (1996) explica que para haver comunicao entre o homem e a natureza, o homem com outros homens e com ele prprio necessria a utilizao de smbolos (signos). Para a autora, os homens criam diferentes formas de comunicao a partir das necessidades de um grupo, em um tempo e lugar especfico, ela pontua que,
[...] ao criar um sistema de representaes aceitas por todo o grupo social (ou seja, a linguagem simblica) os homens se comunicam de forma cada vez mais elaborada. Neste sentido pode-se dizer que a cultura o conjunto de smbolos elaborados por um povo em determinado tempo e lugar. Dada a infinita possibilidade de simbolizar, as culturas so mltiplas e variadas. (ARANHA, 1996, p. 15).

Para dar conta da perpetuao destes smbolos criados pelo povo, apontados na afirmativa de Aranha (1996), justifica-se a estreita ligao entre educao e cultura, apontada por Forquin (1993),

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Toda reflexo sobre educao e a cultura pode assim partir da idia segundo o qual o que justifica fundamentalmente, e sempre, o empreendimento educativo a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a experincia humana considerada como cultura, isto , no como a soma bruta (e, alis, inimputvel) de tudo o que pode ser realmente vivido, pensado, produzido pelos homens desde o comeo dos tempos, mas como aquilo que, ao longo dos tempos, pde aceder-se a uma existncia pblica virtualmente comunicvel e memorvel, cristalizando-se nos saberes cumulativos e controlveis, nos sistemas de smbolos inteligveis, dos instrumentos aperfeioveis, nas obras admirveis. (FORQUIN, 1993, p.13-14).

A aproximao entre cultura e educao inevitvel. Forquin (1993, p.10) aponta que incontestavelmente, existe entre educao e cultura, uma relao ntima, orgnica. Para ele, [...] pode -se dizer que a cultura o contedo substancial da educao, sua fonte e sua justificativa ltima: a educao no nada fora da cultura e sem ela. (FORQUIN, 1993, p. 14). Conforme Forquin (1993), ao se conceber educao num sentido mais amplo (formao e socializao do homem) ou num sentido mais restrito (domnio escolar) importante considerar que sendo esta de indivduo para indivduo, ela presume necessariamente a transmisso e apropriao de conhecimentos, crenas, valores que so estes reconhecidos como contedo da educao. Desta forma Forquin (1993), contribui com o conceito de cultura, e sua relao direta com a educao, ao destacar que,
Devido ao fato de que este contedo parece irredutvel ao que h de particular e de contingente na experincia subjetiva ou intersubjetiva imediata, constituindo, antes, a moldura, o suporte e a forma de toda experincia individual possvel, devido, ento, a que este contedo que se transmite na educao sempre alguma coisa, que nos precede, nos ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos humanos pode-se perfeitamente dar-lhe o nome de cultura. (FORQUIN, 1993, p.10).

O autor aponta que na educao, por meio da ao docente, que esta cultura ser transmitida e perpetuada. Cultura e educao se completam, pois [...] uma no pode ser pensada sem a outra e toda reflexo sobre uma desemboca imediatamente na considerao da outra. (FORQUIN, 1993, p. 14). Para Lopes (1999), as diferentes linhas de currculo na educao, percebem a importncia da cultura no processo educativo. Ela corrobora a afirmao de Forquin ao revelar que,

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Os pesquisadores em Currculo, e em Educao de uma forma geral, dentro de uma linha tradicional ou crtica, parecem estar de acordo quanto cultura ser o contedo substancial do processo educativo e o currculo a forma institucionalizada de transmitir e reelaborar a cultura de uma sociedade, perpetuando-a como produo social garantidora da especificidade humana. Em dado contexto histrico, so selecionados os contedos da cultura, considerados necessrios s geraes mais novas, constituintes do conhecimento escolar. (LOPES, 1999, p.33).

Ao se pensar esta seleo da cultura, que compem o conhecimento escolar, Lopes (1999) aponta as contribuies de Williams sobre tradio seletiva e revela que segundo Williams,
a cultura de tradio seletiva um fator de conexo da cultura vivida a cultura de uma poca e um lugar determinados, somente acessveis para aqueles que vivem essa poca e lugar e a cultura de um perodo a cultura registrada, de todo o tipo, desde a arte aos mais variados fatos do cotidiano. Teoricamente, a cultura de um dado perodo sempre registrada, mas na prtica todo esse registro absorvido por uma tradio seletiva, que nos faz conhecer determinados aspectos de uma poca e outras no. E tanto um quanto outro, so diferentes da cultura vivida. (LOPES, 1999, p.87).

Desta forma, a cultura selecionada revela a possibilidade de omitir e enfatizar elementos culturais de uma poca. Forquin (1993) ressalta que, nesta perspectiva, a cultura considerada como um repertrio, um fundo, um tesouro no interior do qual a educao efetua, de certo modo, extratos para fins didticos.(FORQUIN, 1993, p. 38). Lopes (1999, p.89) complementa a afirmativa de Forquin ao pontuar que a sistematizao antes de tudo uma seleo marcada por interesses os mais diversos, sejam ele de classe, gnero ou etnia. O que por outro lado, no implica necessariamente seu desmerecimento, mas exige sua noreificao. Portanto, para Forquin, ao educar; ao ensinar, os alunos so colocados diante de elementos culturais para que deles eles se alimentem, os incorporem para que possam construir sua identidade intelectual e pessoal. Esta parte da cultura selecionada pela educao passa, pois a compreender a cultura escolar, que para Forquin o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos qu e selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos de didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas. (FORQUIN, 1993, p. 167). Forquin (1993, p.16) aponta, a

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partir de Verrest (1975) e Chevallard (1985), que a educao escolar no se detm apenas na seleo de contedos e materiais culturais, mas tambm deve promover a reorganizao, a reestruturao ou transposio didtica dos contedos para que possam ser transmitidos e assimilados pelos alunos e, na sociedade tecnologizada, as tecnologias podem ser espaos para diferentes aprendizagens, configurando-se ainda, como meios para apresentar os diferentes contedos da cultura. Nesse sentido, faz-se necessrio reconhecer e discutir os movimentos possveis entre cultura, tecnologias e escola, para que compreendam as mudanas que as tecnologias podem provocar.

1.2 Tecnologia: anlise conceitual


Zeus decide esconder dos homens o fogo, antes disponvel para todos, mortais e imortais, na copa de certas rvores os freixos porque Prometeu tentara tape-lo numa repartio da carne de um touro entre deuses e homens. Prometeu envolvera os ossos do fogo de Zeus e a traz para a terra ardendo no funcho.Prometeu distribui o fogo entre os homens, novamente provocando a ira de Zeus, que tambm tira dos homens o alimento da vida, os cereais, a prpria vida. (BETTY MINDLIN, 2002, p.152).

A lenda grega provoca reflexo acerca da necessidade de o homem dominar as tcnicas para delas fazer uso em prol da sua prpria sobrevivncia. Para Alves e Mancebo (2005, p.46) os primeiros valores associados tecnologia esto relacionados necessidade cada vez mais de domnio da natureza. Conhecer, dominar e aplicar diferentes tcnicas faz com que o homem solucione problemas e melhore a sua condio de vida. Lemos (2008) afirma que h muita confuso quando nos referimos ao termo tecnologia, pois
hoje compreendemos por tecnologia os objetos tcnicos, as mquinas e seus respectivos processos de fabricao. Do mesmo modo utilizamos o termo tcnica para abranger reas to dspares como a dana, a economia, as atividades esportivas ou mesmo objetos, instrumentos e mquinas. (LEMOS, 2008, p.26).

Ao apresentar as consideraes e confuses acerca do termo tecnologias, Lemos (2008) destaca as tecnologias fsicas apontados por Sancho citada por Brito

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e Purificao (2008). Sancho as classificou a partir de trs grupos: Fsicas, Organizadoras e Simblicas
Fsicas So as inovaes de instrumentais fsicos, tais como: caneta esferogrfica, livro, telefone, aparelho celular, satlites, computadores . Organizadoras So as formas de como nos relacionamos com o mundo e como os diversos sistemas produtivos esto organizados. Simblicas Esto relacionadas com a forma de comunicao entre as pessoas, desde o modo como esto estruturados os idiomas escritos e falados at como as pessoas se comunicam. (BRITO; PURIFICAO, 2008, p.33).

A partir da classificao proposta por Sancho, conclui-se que o termo tecnologias no pode se resumir simplesmente a instrumentos fsicos, mas tambm a forma com que o homem se utiliza para se comunicar e o modo como este mesmo homem relaciona-se com o mundo. Segundo Sancho (2001), a aproximao entre tecnologia e educao se deu a partir da dcada de 1940, nos Estados Unidos, quando a tecnologia ocupa espao como disciplina (nos estudos de Educao Audiovisual) e campo de estudo. Sancho (2001, p.51) aponta que, a utilizao dos meios audiovisuais como uma finalidad e formativa constitui o primeiro campo especfico da tecnologia educacional, e, com o estudo da psicologia, marcado pelo condicionamento operante de Skinner e aplicados aos estudos programados, surge tecnologia na vertente de campo de estudo, inclusive no Reino Unido, o ensino programado marca a arrancada da tecnologia educativa como campo de estudo. (ELY, citado por SANCHO, 2001, p.51). Nos anos seguintes (1950), incorpora-se ao campo de estudos das tecnologias educacionais, a psicologia da aprendizagem, e a dcada de 1960 marcada pela grande influncia dos meios de comunicao de massa na sociedade. Na dcada de 1970, utilizam-se computadores com fins educacionais e nos anos de 1980, surgem as novas Tecnologias de Informao e Comunicao, que se revelam no desenvolvimento de mquinas capazes de armazenar, processar e transmitir um grande volume de informaes. (SANCHO, 2001, p.52). Estas aproximaes das tecnologias com a educao fizeram emergir a necessidade de buscar uma definio para delimitar este campo de atuao e a relao entre educao e tecnologia. Desta forma, a Comisso sobre a Tecnologia Educacional dos Estados Unidos, em 1970, declara,

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uma maneira sistemtica de projetar, levar a cabo e avaliar o processo de aprendizagem e ensino em termos de objetivos especficos, baseados na pesquisa da aprendizagem e na comunicao humana, empregando uma combinao de recursos humanos e materiais para conseguir uma aprendizagem mais efetiva. (TICKTON, 1970, p.21).

Segundo Sancho (2001, p.53) a UNESCO, em 1984, formulava uma dupla concepo do conceito de tecnologia educacional [...}.
a) Originalmente foi concebida como o uso para fins educativos dos meios nascidos da revoluo das comunicaes, como os meios audiovisuais, televiso, computadores e outros tipos de hardware e software. b) Em um sentido novo e mais amplo, como o modo sistemtico de conceber, aplicar e avaliar o conjunto de processos de ensino e aprendizagem, levando em considerao, ao mesmo tempo, os recursos tcnicos e humanos e as interaes entre eles, como forma de obter uma educao mais efetiva. (UNESCO, 1984, p.43-44, citado por SANCHO, 2001, p.53).

As definies do termo tecnologias educacionais proporcionam a compreenso de que estas se referem aos processos de ensino e aprendizagem que se d no espao educativo, com a participao das tecnologias e dos indivduos que fazem parte deste processo. Brito e Purificao (2006, p.20) colaboram com este entendimento ao afirmar que quando falamos em tecnologia educacional, consideramos todos esses recursos tecnolgicos, desde que em interao com o ambiente escolar no processo ensino-aprendizagem. Ao se referirem a esses recursos as autoras referenciam os meios de comunicao e meios eletrnicos, presentes na citao sobre Tecnologias de Informao e Comunicao, existente nos Parmetros Curriculares Nacionais. Sobre as Tecnologia de Informao e Comunicao, os Parmetros Curriculares Nacionais, apontam que dizem respeito
aos recursos tecnolgicos que permitem o trnsito de informaes, que podem ser os diferentes meios de comunicao (jornalismo impresso, rdio e televiso), os livros, os computadores etc. Apenas uma parte diz respeito a meios eletrnicos, que surgiram no final do sculo XIX e que se tornaram publicamente reconhecidos no incio do sculo XX, com as primeiras transmisses radiofnicas e de televiso, na dcada de 20. Os meios eletrnicos incluem as tecnologias mais tradicionais, como rdio, televiso, gravao de udio e vdeo, alm de sistemas multimdias, redes telemticas, robtica e outros. (BRASIL, 1998, p. 135).

De acordo com os PCN (1998), As tecnologias da comunicao, alm de serem veculos de informaes, possibilitam novas formas de ordenao da

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experincia humana, com mltiplos reflexos, particularmente na cognio e na atuao humana sobre o meio e sobre si mesmo . (BRASIL, 1998). Novas formas de comunicao e interao surgem com as diferentes tecnologias da Informao e Comunicao possibilitando novas maneiras de se produzir conhecimento. Litwin (2001) ao buscar uma definio para o termo tecnologia educacional, entende que a referncia terica ao ensino fundamental para esta conceituao. Litwin (2001) afirma que,
A transposio automtica das teorias de aprendizagem para o ensino aconteceu tanto no campo tanto no campo da Didtica como no da Tecnologia Educacional. Especificamente como o desenvolvimento desta ltima nos Estados Unidos, favoreceu-se a desnaturalizao do objeto de ensino e sua instrumentalizao desde uma perspectiva pretensamente neutra. Hoje, em nosso meio, no se discute a necessidade de teorizar sobre o ensino. Mas, se entendemos a definio de tecnologia como cincia aplicada ou ponte, veremos que a Didtica constitui a referncia primeira e inquestionvel para comear a criar propostas de ensino. (LITWIN, 2001, p.19).

Ao se referir didtica, Litwin (2001, p.19) esclarece que, ao considerar que a didtica considera o compreender para propor, a Tecnologia Educacional deveria partir dessa compreenso para gerar propostas que, tambm comprometidas com as finalidades educativas, assumam como essencial o sentido transformador da prtica. Toda esta problemtica em relao construo do conceito de Tecnologia Educacional, talvez revele a preocupao em ensinar Tecnologias Educacionais. Para Litwin (2001),
Hoje em dia nos referimos, como condio primeira, teorizao acerca do ensino; consideramos importante, alm disso, incorporar os aportes de outros campos como informao necessria mas no suficiente; assumimos a Tecnologia Educacional em sua vinculao como as dimenses ticas e polticas das finalidades educativas e recuperamos como central a preocupao por aquilo que se ensina; estamos expectantes frente ao impacto das novas tecnologias, por suas implicaes para os novos modos de se comunicar e pensar. (LITWIN, 2001, p.20).

Considerando que as Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), esto presentes na sociedade contempornea, veiculando informaes e

provocando novas formas de interagir, comunicar e produzir conhecimento, este estudo aprofunda o conhecimento acerca das Tecnologias de Informao e

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Comunicao apontando, no prximo tpico deste captulo, os impactos que estas Tecnologias de Informao e Comunicao provocam.

1.2.1 Tecnologias de Informao e Comunicao e as transformaes nos diversos campos da sociedade


No estou cegamente entusiasmado pela tecnologia. A lista de exemplos sobre o modo como a sociedade utilizou inovaes tecnolgicas aterradora. Primeiro fizemos centenas de milhes de automveis e s depois que nos preocupamos em remediar os prejuzos causados pela desfigurao das nossas cidades, a poluio atmosfrica e alterao do modo de vida dos nossos adolescentes. Por que razo ns, enquanto sociedade, faremos melhor desta vez? (1SEYMOUR PAPERT)

Aproximar pessoas distantes, compartilhar informaes, imagens, sons, idias so aes simples para quem tem acesso e domina as Tecnologias de Informao e Comunicao. Segundo os PCNs Essas mudanas nos processos de comunicao e produo de conhecimentos geram transformaes na conscincia individual, na percepo de mundo, nos valores e nas formas de atuao social.(BRASIL, 1998). Tanto a comunicao quanto a produo de conhecimento se condiciona pelos meios que possibilita tal fato, isto , a facilidade de acesso a novas tecnologias de comunicao permite vislumbrar situaes epistemolgicas ainda no pensadas, devido a prpria limitao de outrora. Com o deslocamento ampliado da fronteira das tecnologias de comunicao, surgem novos e diferentes desafios a serem superados, exigindo uma nova abordagem e, conseqentemente, ampliando os horizontes de conhecimento. Para Sancho (2006),
As pessoas que vivem em lugares influenciados pelo desenvolvimento tecnolgico no tm dificuldades para ver como a expanso e a generalizao das TIC transformaram numerosos aspectos da vida. Inclusive naqueles pases em que muita gente no tem acesso gua potvel, luz eltrica ou telefone se fez notar a influncia do fenmeno da globalizao propiciado pelas redes digitais de comunicao. Atividades to tradicionais como a agricultura se viram totalmente afetadas pelas TIC. O

Segundo CERISARA (2009), Dr. Seymour Papert matemtico e considerado um dos pais do campo da Inteligncia Artificial. Alm disso, ele internacionalmente reconhecido como um dos principais pensadores sobre as formas pelas quais a tecnologia pode modificar a aprendizagem .

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mundo do trabalho, da produo cientfica, da cultura e do lazer passou por grandes transformaes nas ltimas dcadas. (SANCHO, 2006, p.17).

Takahashi (2000) corrobora com esta questo sobre a presena e influncia das Tecnologias de Informao e Comunicao afirmando que,
Assistir televiso, falar ao telefone, movimentar a conta no terminal bancrio e pela Internet, verificar multas de trnsito, comprar discos, trocar mensagens com o outro lado do planeta, pesquisar e estudar so hoje atividades cotidianas, no mundo inteiro e no Brasil. Rapidamente nos adaptamos a essas novidades e passamos em geral, sem uma percepo clara nem maiores questionamentos a viver na Sociedade da Informao, uma nova era em que a informao flui a velocidades e em quantidades h apenas poucos anos inimaginveis, assumindo valores sociais e econmicos fundamentais.(TAKAHASHI, 2000, p.3).

Vivemos um momento marcado por mudanas significativas, a partir da insero das Tecnologias de Informao e Comunicao, nas diferentes atividades cotidianas. Ponte (2000) assinala que,
[...] Elas invadiram o nosso quotidiano. Obtemos dinheiro nas caixas bancrias automticas, pagamos as nossas despesas em qualquer parte do mundo com dinheiro atravs dos cartes, usamos telefones celulares, compramos os nossos bilhetes de avio atravs de nosso computador. [...] (PONTE, 2000, p.65).

Para Pucci (2006),


Vivemos hoje a era das tecnologias digitais, genticas e cibernticas; outras esto vindo por a. E, em contraposio aos anos 1940, as novas tecnologias no atingem apenas os setores de ponta do poder poltico e econmico, mas esto em todos os lugares e cada vez encontram mais espao para preencherem. Entraram de vez na sala de aula, no interior de nossas casas; tornaram-se nossos utenslios pessoais, misturaram-se com nossos membros corporais, manipulam nossos gens. Fizeram de ns indivduos mais rpidos, interplanetrios, interconectados. E, ao mesmo tempo, nos deixaram mais inseguros. Moldaram-nos sua imagem e semelhana; mas exigem de ns entrega e dedicao. Inundaram o mundo de informaes; debilitaram a sensibilidade e a reflexo. [...]. (PUCCI, 2006, p.13-14).

O desenvolvimento das Tecnologias de Informao e Comunicao devido s inmeras informaes que oferecem, em tempo real, muitas vezes no oportunizam reflexo diante dos fatos que so apresentados, alm de este desenvolvimento provocar maior distanciamento fsico entre as pessoas e menor esforo para o corpo. Segundo Rocha(s/d), as Tecnologias de Informao e

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Comunicao, provocam o processo de descorporizao do homem. Para Rocha (s/d, p.58), em relao s novas tecnologias ao mesmo tempo em que elas proporcionam um grau de segurana e conforto, tm tambm nos afastado do corpo e de suas possibilidades. Segundo a autora, as tecnologias possibilitam menos esforo para atividades de lazer e de sobrevivncia. Ela ilustra, por exemplo, que podemos utilizar o telefone e a internet para nos comunicar, o aspirador de p para atividades domsticas, o carro para nos locomover, demonstrando que o corpo tende a ficar cada vez mais limitado e frgil. Rocha (s/d) afirma que,
A utilizao excessiva e irrefletida das novas tecnologias tem tambm nos afastado de relaes diretas e concretas com o mundo real em que vivemos. Enquanto antes costumvamos despender o tempo de lazer na companhia de pessoas e prximos natureza, hoje costumamos despender boa parcela de nosso tempo diante da televiso, videogames e computadores. Enquanto antes estudvamos a natureza in loco,hoje buscamos informaes sobre ela online. Atualmente, conseguimos nos manter mais informados do que nunca sobre nossos vizinhos, nossos familiares, a natureza, etc. Entretanto, nunca estivemos to desconectados fisicamente e emocionalmente das pessoas e da natureza. [...].(ROCHA, s/d, p.58).

As tecnologias encurtam distncia, mas podem provocar, muitas vezes, o distanciamento de quem est perto. Por vezes, nos encontramos ao lado de algum, porm mantemo-nos conectados com as tecnologias que se fazem presente e nos distanciamos deste algum to prximo. Segundo Cortelazzo et al. ,
Ao mesmo tempo que a utilizao das tecnologias de informao e de comunicao permite que as pessoas se conheam e se comuniquem com o mundo distante, pode tambm contribuir para a desconexo dos sujeitos consigo mesmos, com as pessoas com quem convivem e com o meio em que esto inseridos.(CORTELAZZO et al.s/d, p.47).

Para Rocha (s/d, p.59), a aproximao presencial provoca uma maior sensibilizao em relao s situaes que so apresentadas, pois conforme destaca, uma coisa presenciarmos pessoas famintas implora ndo por comida em uma tela de televiso ou no computador, outra coisa vivenciarmos esta realidade. Stoll (1995, citado por Hargreaves, Earl e Ryan 2001), aponta sua posio em relao ao distanciamento provocado pelas tecnologias, ao expressar eloquentemente,

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Todos ns queremos que as crianas experimentem calor, interao humana, emoo da descoberta e uma base slida em seus pontos essenciais: leitura, bom relacionamento com os outros, treinamento em valores cvicos...Apenas um bom professor ao vivo em sala de aula pode trazer essa inspirao. Isso no pode ocorrer com um alto-falante, com uma televiso ou uma tela de computador.(STOLL, 1995, p.116, citado por HARGREAVES; EARL; RYAN 2001, p. 195).

Ponte (2000) apresenta situaes que apontam as tecnologias como fontes de problemas:
So as avarias que nos fazem perder dados, documentos e muitas horas de trabalho. So os vrus que nos fazem perder a pacincia. o ciberlixo que comea a aparecer nas mailboxes em doses industriais. o assalto s informaes reservadas, das pessoas, das empresas, das instituies. So, enfim, os ataques terroristas que bloqueiam os sites mais visitados durante horas a fio.(PONTE, 2000, p.66).

Hargreaves, Earl e Ryan (2001, p.195) pontuam que importante no se permitir um amor sem crticas, eufrico, por toda a tecnologia, nem ser totalmente avesso s mudanas tecnolgicas, menosprezando todos os seus possveis efeitos de valor. Torna-se possvel perceber que as transformaes tecnolgicas repercutem na transformao da cultura de um grupo. Novos valores promovem novos comportamentos, novas formas de pensar e agir. De acordo com Belmiro (2006),
As mesmas tecnologias da comunicao e da informao que propiciam o acesso s mais novas descobertas da cincia, que diminuem distncias e interconectam os indivduos nos mais variados cantos do planeta, podem causar a pulverizao das culturas por imposio de outras mais hegemnicas, obrigando os povos a inserir-se em hbitos de consumo, alimentao, vesturio, lazer e manifestaes culturais que no lhes so naturais. (BELMIRO, 2006, p. 20).

Diante desta afirmao importante ressaltar a importncia da escola, no contexto atual, para aproximar, se apropriar, refletir e utilizar as Tecnologias de Informao e Comunicao. Sancho (2006) destaca que,
As tecnologias da informao e comunicao esto a e ficaro por muito tempo, esto transformando o mundo e deve-se consider-las no terreno da educao. As tecnologias da informao e comunicao no so neutras. Esto sendo desenvolvidas e utilizadas em um mundo cheio de valores e interesses que no favorecem toda a populao. Alm de considerar que um grande nmero de pessoas seguir sem acesso s aplicaes das TIC em um futuro prximo, deve-se lembrar que os

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processos gerados pela combinao dessas tecnologias e das prticas polticas e econmicas dominantes nem sempre positivo para os indivduos e a sociedade. (SANCHO, 2006, p.18).

As Tecnologias de Informao e Comunicao j fazem parte da vida das pessoas de diferentes modos. Inseri-las no contexto da escola, possibilitando que se tornem tecnologias educacionais papel da educao. Conf orme aponta Jaquinot Delaunay (2008),
Na Frana, como em toda a Europa, e mais ainda nas diferentes partes do mundo, existem grandes disparidades tanto de equipamentos como de consumo e acesso aos meios, e justamente por isso que a escola continua sendo um lugar privilegiado ainda que imperfeito para atenuar as desigualdades e para desenvolver no apenas uma prtica instrumental, mas, sobretudo, um uso racional e uma cultura crtica dos meios e das redes que constituem o contexto do sculo XXI. (JAQUINOT DELAUNAY, 2008, p.268).

Sampaio e Leite (2001) confirmam o que diz Jaquinot Delaunay, (2008), em relao insero da tecnologia na vida das pessoas. Elas afirmam que,
[...] a presena das tecnologias em todos os campos da vida moderna atinge de forma diferente os cidados. Alguns tm a oportunidade de interagir com elas em casa, desde que nascem, e por isso podem formar sua viso de mundo e seus hbitos em funo desta interao eletrnica. Outros tm acesso apenas s tecnologias mais comuns de comunicao. (SAMPAIO; LEITE, 2001, p. 42).

As autoras acrescentam que a partir do momento que se percebe a possibilidade de mudanas no pensamento e na forma de organizar a sociedade, com a chegada da informtica, [...] aqueles que defendem uma educao de boa qualidade para todos e uma sociedade justa devem trabalhar para que todos tenham acesso ao domnio crtico, utilizao e interpretao destas tcnicas. (SAMPAIO e LEITE, 2001, p.42-43). Belloni (2001) considera real a presena das tecnologias e revela que, as escolas tambm so transformadas por elas. Para Belloni (2001),
A penetrao destas mquinas inteligentes em todas as esferas da vida social incontestvel: no trabalho e no lazer; nas esferas pblica e privada. Do cinema mudo s redes telemticas, as principais instituies sociais foram sendo transformadas por estas tecnologias que, nos dias de hoje (mas as mudanas so to rpidas!) esto compreendidas na expresso Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC): as famlias, cujo cotidiano foi sendo invadido pela programao televisual; as igrejas que tiveram que

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render-se aos apelos da TV e do espetculo; as escolas particulares, que por presso do mercado utilizam a informtica como um fim em si. Hoje, temos Internet para muitos usos, e jogos com realidade virtual estaro em breve disponveis no mercado. (BELLONI, 2001, p.7-8).

Confirma-se nas afirmaes de Jaquinot-Delaunay (2008) e Belloni (2001) que os alunos, os professores e as pessoas em geral, so receptores da programao das mdias, portanto a escola poderia promover a leitura e anlise da programao que as mdias oferecem. Para Pocho (2003),
A importncia da escola nessa tarefa de desvelar a trama dos meios de comunicao fundamental nos dias de hoje. Trata-se, ento de formar o leitor crtico (alunos e professores) ao aprender a conviver, ler e entender melhor os significados, mecanismos de ao e resultados prticos da influncia dos meios de comunicao de massa na vida das pessoas. (POCHO, 2003, p.107).

Orofino (2005) defende a idia de que a escola poderia preparar os alunos para que sejam capazes de enviar respostas aos meios de comunicao, considerando que esta
[...] uma questo fundamental para compreendermos o conceito de mediao escolar: ao identificarmos a escola no apenas como espao de leitura e recepo crtica dos meios, mas tambm como local de produo e endereamento de respostas s mdias. Assim a escola passa a contribuir tambm com um debate mais amplo que alimenta uma reflexividade social junto organizao da sociedade civil frente ao contedo apelativo, aos exageros do mercado e abusos ideolgicos e estticos que a mdia veicula. (OROFINO, 2005, p.41-42).

Orofino destaca a importncia de se apegar a Pedagogia do Oprimido, de Paulo Freire, considerando que as tecnologias devem nos ajudar a significar o mundo e superar os modos de excluso, silncio e opresso em suas variadas formas de contextos. (OROFINO, 2005, p. 122 ). Posicionar-se diante do que a mdia apresenta, significa, alm de refletir, promover o dilogo entre o emissor e o receptor. Dessa forma, cria-se uma nova postura. O receptor torna-se ativo; sujeito transformador e produtor de

conhecimento. Para Freire (1987),


Existir, humanamente, proporcionar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles um novo pronunciar. (FREIRE, 1987, p.78).

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Em Liguori (2001,p.78), as consideraes sobre a presena das tecnologias na vida das pessoas ganha fora quando ela aponta que as crianas e adolescentes predominantemente nas regies mais desenvolvidas interagem cotidianamente com os novos sistemas de comunicao (televiso, jogos eletrnicos, etc.) vivem-nos como naturais e se socializam em seus cdigos , formas cognitivas e valores. Porto (2000) contribui com estas reflexes ao apontar a influncia das mdias na vida dos jovens. Para Porto (2000, p.13), o envolvimento dos jovens telespectadores com a televiso, o poder de penetrao deste meio, a rapidez, dinamismo e atualizao das mensagens que divulga, exercem um papel socializador de amplo alcance. A televiso uma tecnologia que altera a relao dos jovens com eles mesmos e com outras pessoas, pois ao veicular programas dinmicos, interessantes, que no obrigam, mas que convidam as pessoas de forma agradvel a assisti-los, acaba por ditar normas e valores. Segundo Porto (2000),
A influncia das mdias entre os jovens faz com que estes mudem seus padres de referncia, alterem suas relaes consigo mesmos e com as circunstncias sociais em geral, criando outras necessidades, envolvimento, modelo de conduta e, por que no dizer, outros problemas que algumas escolas no esto preparadas para enfrentar. (PORTO, 2000, p.14).

Assim, considera-se que as crianas e jovens chegam escola com universo de experincias sobre diversos aspectos da realidade e com novos comportamentos e valores.
Frente a esta situao, as instituies educacionais enfrentam o desafio no apenas de incorporar as novas tecnologias da informao como contedos do ensino, mas tambm reconhecer a partir das concepes que as crianas e os adolescentes tm sobre estas tecnologias, para elaborar, desenvolver e avaliar prticas pedaggicas que promovam o desenvolvimento de uma disposio reflexiva sobre os conhecimentos e usos tecnolgicos. (LIGUORI, 2001, p.85).

Em relao incorporao das Tecnologias de Informao e Comunicao na escola, Ponte (2000) relata alguns problemas que surgem:

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So os softwares que prometem muito e do pouco. So as solues chave-na-mo pelas quais se paga uma exorbitncia para logo a seguir se perceber que o produto no serve os objectivos pretendidos. So as expectativas e os mitos que se criam e que no tm qualquer hiptese de sustentao. So, tambm, as dependncias e as estratgias de facilidade que pem em causa valores fundamentais (pense-se,apenas, na eficcia com que possvel fazer da compra e venda detrabalhos escolares uma lucrativa actividade comercial). (PONTE, 2000, p.66).

Para Bonilla ( s/d ), outros problemas tambm so enfrentados aos se propor a utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao na escola. Para ele,
Na verdade,as prprias escolas pblicas enfrentam grandes dificuldades de ordem estrutural, pedaggica e tecnolgica. Poucos alunos tm acesso aos computadores em suas escolas e mais reduzido ainda o nmero de professores que propem atividades de aprendizagem articuladas diretamente com as TIC. Quando isto acontece, elas so utilizadas numa perspectiva instrumental, com cursos bsicos em torno de algum software, ou para fazer uma pesquisa na internet, que em nada muda as dinmicas j institudas pela escola e que h muito vm sendo criticadas; tambm porque essas atividades, muitas vezes, so coordenadas pelos responsveis pelos laboratrios e no pelos professores de sala de aula, ou ento porque os professores no possuem formao para propor outras atividades, alm das tradicionais pesquisas. (BONILLA,s/d,p.3).

Percebe-se em Bonilla (s/d) uma crtica ao uso inadequado das TIC, evidenciando que ao utilizar as tecnologias os professores se detm ao uso instrumental. Diante desta situao, refora-se a idia de uma formao adequada ao professor para o uso das TIC, que possibilite a utilizao das tecnologias no apenas numa perspectiva instrumental, mas que possibilite melhorias no processo de ensino e aprendizagem, bem como anlise crtica destas Tecnologias de Informao e Comunicao, alm de promover o acesso s tecnologias.
As tecnologias merecem estar presentes na escola para: a) diversificar as formas de atingir o conhecimento; b) ser estudadas, como objeto e como meio de se chegar ao conhecimento, j que trazem embutidas em si mensagens e um papel social importante; c) permitir ao aluno, atravs da utilizao da diversidade de meios, familizar-se com a gama as tecnologias existentes na sociedade; d) serem desmitificadas e democratizadas. Para isso o professor deve ter clareza do papel delas enquanto instrumentos que ajudam a construir a forma de o aluno pensar, encarar o mundo e aprender a lidar com elas como ferramentas do trabalho. (SAMPAIO;LEITE, 2001, p.74).

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Este captulo confirma a presena das Tecnologias de Informao e Comunicao em diferentes segmentos da sociedade e aponta a necessidade da escola envolver-se com estas tecnologias. Diante desta situao ressalta-se a importncia de preparar o professor para a incorporao adequada das tecnologias na sua prtica pedaggica promovendo transformaes no processo de

aprendizagem. Entende-se que ao conhecer as contribuies das tecnologias para a educao, possvel desvelar um novo caminho em relao ao processo de ensinar e aprender. O prximo captulo tem a inteno de destacar as posturas do professor em relao s Tecnologias de Informao e Comunicao e promover reflexes acerca destas posturas para a educao.

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2 PROFESSOR E AS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO

De um ponto de vista cultural e pedaggico, a existncia dos meios audiovisuais de comunicao de massa cria uma situao totalmente indita. preciso que se diga que sua situao eminentemente incmoda. No relacionamento pedaggico habitual, o professor sabe, os alunos no sabem, ou no sabem grande coisa. Com o cinema e a televiso, se constata uma defasagem entre o que os alunos sabem e o que os professores sabem, mas em sentido contrrio: o professor o ignorante. Os alunos tm o conhecimento das mensagens visuais e uma familiaridade no que respeita a elas que os adultos no possuem. Alm do mais, a nova gerao nasceu num universo invadido pela imagem: esta sempre fez parte de seu horizonte cultural. Em contrapartida, os adultos que desejam interessar-se seriamente pelas imagens so obrigados a fazer uma verdadeira converso mental e vivem dolorosamente um processo laborioso de aculturao. Os alunos j pertencem a uma civilizao icnica, enquanto os professores pertencem a uma civilizao pr-icnica. Da esta situao sem precedentes na histria da Pedagogia: os professores precisam, seno ultrapassar, pelo menos alcanar seus alunos.No impertinente pensar que os programas de iniciao destinados s crianas deveriam ser ministrados primeiros aos professores. Seno, seria como se um analfabeto tivesse a pretenso de ensinar a algum que j sabe ler o bom uso da lngua. (MICHEL TARDY- 1976).

O texto inicial deste captulo, que parece to atual, foi escrito h mais de trinta anos e permite uma reflexo acerca da postura do professor frente s inovaes tecnolgicas. Hopenhayn (2006) corrobora com o texto de Michel Tardy, (1976) ao afirmar que,
Os professores devem ser, ao mesmo tempo, aprendizes de novos modos e contedos, renovadores pedaggicos e facilitadores, diante de uma ferramenta nova que os alunos costumam aprender a usar melhor e mais rpido do que eles.(HOPENHAYN, 2006, p.21).

A presena das Tecnologias de Informao e Comunicao na vida das crianas e jovens convida os professores a conhecer as diferentes linguagens que por elas so utilizadas e incorpor-las na sua prtica para a melhoria do ensino e da aprendizagem. Para Sampaio e Leite (1999, p.10) o uso crescente dos meios audiovisuais e da tecnologia em geral na sociedade diversificou as estratgias de aprendizagem informal. Alm disso h um grande volume de informao que circula com muita rapidez e atravs de mltiplos meios. A insero das Tecnologias de Informao e Comunicao na escola pode contribuir para que as informaes que

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os alunos recebem constantemente por meio de diferentes tecnologias, tornem-se conhecimentos. O professor importante neste processo de incorporao das tecnologias na educao formal, mas para que o uso das tecnologias no se reduza ao uso da ferramenta e que oportunize sua utilizao consciente e crtica, promovendo aprendizagem significativa, aponta-se a necessidade de que o professor conhea e se envolva com as tecnologias disponveis. Para Jaquinot-Delaunay (2008),
[...] os educadores tm necessidade de saber o que h realmente de novo nessas ltimas novidades tecnolgicas e pratic-las, dia a dia, para aproveit-las em sala de aula, ao servio das novas modalidades de aprender, e evitar como acontece com freqncia de tentar fazer o novo com o velho. (JAQUINOT DELAUNAY, 2008, p.268).

Esta necessidade manifestada pelos professores que Jaquinot Delaunay apresentou, se difere de alguns movimentos anteriores e atuais, em relao aproximao entre os professores e as tecnologias. Este captulo inicia-se

apresentando as posturas dos professores em relao s Tecnologias de Informao e Comunicao, ao longo do tempo, e, em seguida, pontua a necessidade de formao para o uso adequado das tecnologias.

2.1 Postura do professor frente s Tecnologias de Informao e Comunicao

Ao longo da histria e prtica da Educao, Sancho (2001) chama ateno em relao a duas posturas dos professores frente s tecnologias e os classificam como: tecnfobos e tecnfilos. Para os tecnfobos, a tecnologia, quer sejam elas fsicas, simblicas ou organizadoras, representam uma ameaa aos seus valores devido ao fato destes professores no as terem utilizado, quando com pouca idade. Em relao aos tecnfilos, Sancho caracteriza que seriam os professores que esperam encontrar na tecnologia a soluo para os seus problemas. Sancho (2001) colabora com o entendimento destas posturas ao apresentar situaes em que se evidenciam tais comportamentos:
Um dos primeiros exemplos de tecnofobia pode ser encontrado na postura de Scrates diante da utilizao da escrita. Segundo Plato, no dilogo de Fedro, Scrates considerava que se os homens aprendem escrita, o esquecimento ser implantado em suas almas. Deixaram de exercitar a

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memria porque confiaro no que est escrito, dando a palavra a palavras que no podem falar em sua prpria defesa ou apresentar a verdade de forma adequada. (SANCHO, 2001, p.43). No outro extremo desta perspectiva, encontramos aqueles que sadam a escrita como uma liberao e uma forma de acumular e expandir o conhecimento, os que viam nos livros a soluo para os problemas do ensino como uma forma de liberar os professores dos aspectos mais transmissores e repetitivos de seu trabalho e de possibilitar aos alunos o acesso mais amplo e diversificado informao ou ao conhecimento acumulado.(SANCHO, 2001, p.44).

Sobre as posturas reveladas pelos professores, Sancho (2001) afirma que,


[...] embora aparentemente possam parecer radicalmente diferentes, tm muito em comum. A postura tecnfoba esquece que, rejeitando a considerao e qualquer variao no trabalho docente, est usando mecanicamente um conhecimento tecnolgico que aceita e reproduz sem reflexo, tornando-se uma tcnica fossilizada que no leva em considerao as variaes do contexto que a est aplicando. Enquanto isso, a postura tecnfila somente considera tecnologia as mquinas e aparelhos e o conhecimento elaborado desde mbitos que tem pouco a ver com os problemas aos quais a educao escolar deve dar respostas, desconsiderando o conhecimento prtico e terico acumulado por anos de estudo e experincia. (SANCHO, 2001, p.46).

Desta maneira, as duas posturas revelam no perceber, a dificuldade que encontram para sinalizar e responder s problemticas que envolvem a educao escolar. Sancho (2001, p.44) afirma que para educadores como Cohen (1988) o entusiasmo pelas novas tecnologias na educao data, pelo menos, de 1820, com a produo macia e relativamente barata de novos livros e sua ampla distribuio. E como os professores se posicionaram, no decorrer do tempo, em relao s tecnologias na educao? Ao tentarmos responder a esta questo que inquieta, encontramos em Masetto (2000) consideraes em relao ao afastamento e desvalorizao das tecnologias na educao, ele afirma que,

[...] a desvalorizao da tecnologia em educao tem a ver com experincias vividas nas dcadas de 1950 e 1960 quando se procurou impor o uso de tcnicas na escola, baseadas em teorias comportamentalistas, que, ao mesmo tempo em que defendiam a autoaprendizagem e o ritmo prprio de cada aluno nesse processo, impunham excessivo rigor e tecnicismo para se construir um plano de ensino, definir objetivos de acordo com determinadas taxionomias, implantar a instruo programada, a estandardizao de mtodos de trabalho para o professor e de comportamentos esperados dos alunos. Este cenrio tecnicista provocou inmeras crticas dos educadores da poca e uma atitude geral de rejeio ao uso de tecnologias na educao. (MASETTO, 2000, p.135).

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O autor completa a resposta ao afirmar que, ainda hoje falar em eficcia e/ou eficincia do processo de aprendizagem causa calafrios em muitos educadores, seja pela lembrana deste perodo de tecnicismo [...] seja pela associao desses conceitos ao programa de Qualidade Total implantado nas empresas e transferidos diretamente para a escola [...] (MASETTO, 2000, p.135- 136). A interpretao de que o professor fosse substitudo pela mquina foi uma ideia que tambm incomodou muitos professores. Libneo (1998) colabora para o entendimento em relao aos sentimentos manifestados pelos professores, citados anteriormente (calafrios; substituio pela mquina) ao afirmar que,
Por uma lado, verdade que, em nosso pas, a associao entre educao e desenvolvimento tecnolgico foi propiciada por uma viso tecnicista, no quadro da ditadura militar, gerando uma resistncia de natureza poltica tecnologia. Mas h tambm razes culturais e sociais como certo temor pela mquina e equipamentos eletrnicos, medo da despersonalizao e de ser substitudo pelo computador, ameaa ao emprego, precria formao cultural e cientfica ou formao que no inclui tecnologia. (LIBNEO, 1998, p.67-68).

Ao se referir ainda postura dos professores, Pocho (2003) contribui com esta reflexo ao situar a posio dos professores em relao aos meios de comunicao de massa, (neste caso se referenciando, segundo conceitos apresentados neste estudo, s Tecnologias de Informao e Comunicao). Os educadores
basicamente, adotam duas atitudes. Por um lado os meios de comunicao de massa so vistos como tima alternativa educacional, como recursos que modernizam a educao e devem ser utilizados intensivamente para suprir deficincias da escola. Por outro lado, so vistos como dominadores, todo-poderosos, alienantes, devendo por isso ser combatidos, rejeitados ou ignorados. (POCHO, 2003, p.106).

Na afirmativa de Poncho (2003), percebe-se a entendimento de que, para alguns professores, as tecnologias podem dar conta de resolver os problemas da escola, enquanto para outros se tornam indesejveis pelo seu poder de dominao. Mas, partindo do pressuposto de que as Tecnologias de Informao e Comunicao esto inseridas em todos os setores da sociedade, faz-se importante

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considerar a necessidade de sua existncia no espao escolar. Para Sampaio e Leite (1999, p.73) se as tecnologias fazem parte da vida do aluno fora da escola ( e isto acontece cada vez mais e das mais diferentes formas), elas devem fazer parte tambm de sua vida dentro da escola.
A educao deve promover a democratizao do acesso s Tecnologias de

Informao e Comunicao e quando se aproxima as tecnologias da escola, possibilita a aproximao dos alunos, que ainda no tm acesso a estas Tecnologias de Informao e Comunicao como, por exemplo o computador, colaborando para a incluso digital destes alunos. Para Dantas (2005)
[...] incorporando s TCI s prticas pedaggicas cotidianas dos professores, a escola pode contribuir para a democratizao do acesso informao e s variadas formas de produo e disseminao do conhecimento, haja vista que os indivduos pertencentes a grupo menos favorecidos social e economicamente poderiam ter acesso a estas tecnologias e usufruir os benefcios de sua utilizao, fatos que certamente contribuiriam para a diminuio dos riscos de acentuao das desigualdades. (DANTAS, 2005, p. 14).

O despreparo do professor para o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao faz com que a tecnologia seja utilizada de maneira, algumas vezes, indevida. Muitas vezes, o professor passa a ministrar aulas, utilizando

incessantemente o datashow, acreditando que o simples fato de t-lo em sala de aula j garante a inovao do ensino. Brito e Pu rificao (2008, p. 41) apontam que grande parte da m utilizao das tecnologias educacionais, a meu ver, deve-se ao fato de muitos professores ainda estarem presos preocupao com equipamentos e materiais em detrimento de suas implicaes na aprendiz agem. Diante desta afirmativa, faz-se necessrio que o professor se aproprie de conhecimentos acerca das tecnologias, evitando apenas a formao tcnica para o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao. Brito e Purificao (2008) afirmam que,
Pensamos na importncia de um trabalho pedaggico em que professor reflita sobre sua ao escolar e efetivamente elabore e operacionalize projetos educacionais com a insero das novas tecnologias da informao e da comunicao (doravante, NTIC) no processo educacional, buscando integr-las ao pedaggica na comunidade intra e extra-escolar e explicit-las claramente na proposta educativa da escola. (BRITO; PURIFICAO, 2008, p.26).

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A partir das ideias apontadas por Brito e Purificao, percebe-se a importncia do envolvimento do professor com as Tecnologias de Informao e Comunicao, na sua prtica educativa. Ao considerar a presena e utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao no processo educacional, o professor pode contribuir com inovaes na educao. A formao adequada do professor para o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao favorece uma postura de aproximao e incorporao das tecnologias na prtica pedaggica e pode provocar mudanas significativas na educao. Para Nvoa (1992, p. 9), no h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores.

2.2 Formao inicial do professor sobre as Tecnologias de Informao e Comunicao

As diferentes Tecnologias de Informao e Comunicao, quando bem utilizadas, podem contribuir no processo de ensino e aprendizagem, mas importante que os professores estejam preparados para o uso delas na prtica pedaggica. Entende-se que as tecnologias precisam ser consideradas alm da perspectiva instrumental; devem envolver questes que contemplem novas formas de organizar o conhecimento; de ensinar e aprender. Portanto, atribuir utilizao das tecnologias da informao e comunicao soluo dos problemas da educao parece uma compreenso equivocada. Segundo Sancho (2006),
Interessava-me descobrir como estes aparelhos podiam realmente contribuir para o encontro de solues para os problemas da educao. Comecei a perceber que a prpria versatilidade deste novo objeto o tornava adaptvel a qualquer perspectiva de ensino e aprendizagem; ou seja, que o avano tecnolgico que imaginava no significava como foi demonstrando-se o avano e a melhoria na educao. (SANCHO, 2006, p.15).

A utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao no alteram as prticas de ensino e aprendizagem, se o professor mantiver velhas prticas e concepes em relao ao ensinar e aprender. Estas tecnologias podem servir para reforar o modelo tradicional de ensino, centrado no professor ou at para permitir

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que o aluno possa construir a sua aprendizagem a partir de uma concepo mais atual. Sancho (2006) pontua que,
O que mostra esta facilidade de adaptao das TIC s diferentes perspectivas sobre o ensino e a aprendizagem que, em si mesmas, no representam um novo paradigma ou modelo pedaggico. Assim, professores e especialistas em educao tendem a adapt-las s suas prprias crenas sobre como acontece aprendizagem. (SANCHO, 2006, p.22).

Em relao ao processo de ensino e aprendizagem, importante apresentar consideraes acerca destes elementos da prtica pedaggica. Sobre o ensino, Almeida e Grubisich (2008, p.139) afirmam que a ideia principal que informa o nosso conceito de ensino a de que ele expressa a relao que o professor estabelece com o conhecimento produzido e sistematizado pela humanidade. Os autores indicam ainda que o ensino compe-se de trs diferentes atividades desenvolvidas pelo professor: primeiramente, o professor seleciona, a partir de um tema, o que deve ser apresentado ao aluno; em seguida, organiza os conceitos e as relaes sobre o tema determinado, e como terceira atividade, o professor transmite o que ele selecionou e organizou. (ALMEIDA; GRUBISH, 2008, p. 140-141). Segundo Almeida e Grubisich (2008, p. 141), a nica atividade que ocorre na sala de aula a transmisso de conhecimentos e, nesse momento que a interao professor e aluno acontece. Damis (2008, p.23), em relao seleo do contedo a ser apresentado, aponta que o ensino deve procura r adaptar a matria de estudo s necessidades atuais da vida individual e social do aluno, partindo de seus interesses e experincias. Ao considerar que os contedos tambm possibilitam a perpetuao da cultura, Saviani (1984, p.9) destaca que, a escol a existe para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio acesso aos rudimentares desse saber. Os contedos devem, portanto, contribuir para a transmisso da cultura acumulada e produo de novos conhecimentos. Sobre a aprendizagem, Almeida e Grubisich (2008, p.141) afirmam que esta a relao que o estudante estabelece com o conhecimento [...]. A aprendizagem

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nica para cada indivduo. O fato de o professor ensinar, no garante a aprendizagem do aluno, pois o profe ssor pode desenvolver o ensino, selecionar, organizar e transmitir o conhecimento e o aluno pode no aprender. (ALMEIDA; GRUBISH, 2008, p. 142). Vasconcellos (2008) afirma que o professor almeja que seus alunos possam aprender aquilo que est ensinando que considera relevanteque realmente elaborem o conhecimento. Deve, portanto, garantir a construo do conhecimento por parte dos mesmos. (VASCONCELLOS, 2008, p. 39 ). A partir do entendimento de que nem tudo que o professor ensina apreendido pelo aluno, importante que o professor reconhea as formas que o aluno encontra para aprender. Para Vasconcellos (2008),
Ao buscarmos os fundamentos epistemolgicos do processo de conhecimento, temos que nos remeter teoria do conhecimento. O evento bsico de toda teoria do conhecimento a relao entre sujeito e objeto; o problema clssico que se coloca : como algum conhece algo? (VASCONCELLOS, 2008, p.43).

As diferentes Tecnologias de Informao e Comunicao podem colaborar para que o aluno se torne sujeito ativo no processo de aprendizagem. Pesquisadores como
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Piaget,

Vygotski,

Wallon entre outros, tambm

realizaram estudos que revelam como as pessoas aprendem. Piaget (1983) afirma que,
De uma parte, o conhecimento no procede, em suas origens, nem de um sujeito consciente de si mesmo nem de objetos j constitudos (do ponto de vista do sujeito) que a ele se imporiam. O conhecimento resultaria das interaes que se produzem a meio do caminho entre os dois, dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrncia de uma indiferenciao completa e no de um intercmbio entre formas distintas. (Piaget, 1983,p. 6).

Jean Piaget realizou pesquisas que deram origem elaborao da psicologia gentica, que analisa o desenvolvimento cognitivo do indivduo desde o seu nascimento. (ARANHA, 1996, 203).
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Segundo FREITAS (2006, p. 73), Vygotsky [...] usualmente considerado como um psiclogo ligado s questes educacionais e do desenvolvimento humano .
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Conforme DOURADO e PRANDINI (s/d) a teoria de Wallon considera o desenvolvimento da pessoa completa integrada ao meio em que est imersa, com os seus aspectos afetivo, cognitivo e motor tambm integrados.

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As teorias pedaggicas que foram inspiradas nas pesquisas desses grandes pesquisadores so conhecidas como interacionistas e construtivistas. Em relao a abordagem interacionista, Aranha (1996) pontua que,
O conhecimento concebido como resultado da ao que passa entre o sujeito e um objeto. O conhecimento no est, ento, no sujeito, como queriam os aprioristas, nem no objeto como dizem os empiristas, mas resulta da interao entre ambos. (ARANHA 1996, p.133).

Ao considerar que a educao deve promover a democratizao do acesso s Tecnologias de Informao e Comunicao, bem como ao conhecimento das linguagens que as envolvem e as contribuies para o processo de ensino e aprendizagem, Sampaio e Leite (2001) defendem a alfabetizao tecnolgica para o professor. Elas afirmam que torna -se necessrio preparar o professor para utilizar pedagogicamente as tecnologias na formao de cidados que devero produzir e interpretar as novas linguagens do mundo atual e futuro . (SAMPAIO; LEITE, 2001, p.15). Para as autoras, a alfabetizao tecnolgica no deve ser entendida simplesmente como a utilizao mecnica das tecnologias, mas deve favorecer tambm o domnio crtico da linguagem tecnolgica . (SAMPAIO; LEITE, 2001, p.16). Favorecer as aulas ministradas para que sejam apresentadas com qualidade, tambm pode ser uma das contribuies do uso das tecnologias apontada por Dantas (2005), desde que os professores reconheam as possibilidades e limitaes, destas tecnologias,
(...) acredita-se que as TCI podem trazer benefcios significativos para a educao, seja ela distncia ou presencial, porm fundamental que os professores que vo fazer uso destas tecnologias tenham capacidade de reconhecer tanto as vantagens, as limitaes e cuidados que devem ser tomados, como tambm as implicaes do uso destas tecnologias, para a educao em particular e para a sociedade como um todo, para que esses instrumentos possibilitem uma melhora efetiva da qualidade das aulas ministradas.(DANTAS, 2005, p.15).

As tecnologias podem possibilitar a utilizao de diferentes estratgias, pelo professor, no processo educativo. Para Dantas (2005),
Hoje, os professores se vem diante do que pode ser considerado um grande desafio e uma grande oportunidade: utilizar as TCI como meio de construir e difundir conhecimentos e ainda, para concretizar a necessria

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mudana de paradigma educacional, centrando seus esforos nos processos de criao, gesto e regulao das situaes de aprendizagem. (DANTAS, 2005, p. 16).

As Tecnologias de Informao e Comunicao podem colaborar para o processo de ensino e aprendizagem, visto que podem promover uma aprendizagem mais dinmica e interessante. Em relao s contribuies para o processo de aprendizagem, Cortelazzo (s/d) destaca que,
Os alunos tm diferentes estilos de aprendizagem que se expressam em diferentes firmas de representaes. Uns so mais auditivos; outros so mais visuais; uns precisam de textos que completem as imagens; outros precisam de imagens; outros precisam de imagens que completem os textos. [...] (CORTELAZZO, s/d).

Ao apresentar o contedo a ser estudado, por meio de recursos audiovisuais, presentes em algumas tecnologias, o professor pode ilustrar situaes que o aluno no tem possibilidade de explorar ou conhecer no seu ambiente e o aluno poder sentir-se mais motivado para aquela aprendizagem. Em uma de suas propostas para o uso do vdeo na sala de aula, Moran (1995) apresenta o vdeo ilustrao. Para ele,
O vdeo muitas vezes ajuda a mostrar o que se fala em aula, a compor cenrios desconhecidos dos alunos. Por exemplo, um vdeo que exemplifica como eram os romanos na poca de Julio Csar ou Nero, mesmo que no seja totalmente fiel, ajuda a situar os alunos no tempo histrico. Um vdeo traz para a sala de aula realidades distantes dos alunos, como, por exemplo, a Amaznia ou a frica. A vida se aproxima da escola atravs do vdeo. (MORAN,1995).

O professor pode buscar, novas formas de ensinar e promover novas formas de aprender. Como afirma Mercado (1999),
As novas tecnologias criam novas chances de reformular as relaes entre alunos e professores e de rever a relao da escola com o meio social, ao diversificar os espaos de construo do conhecimento, ao revolucionar os processos e metodologias de aprendizagem, permitindo escola um novo dilogo com os indivduos e com o mundo.(MERCADO 1999, p.27, citado por DANTAS 2005, p.17).

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O autor destaca as vantagens ao utilizar as tecnologias, mas aponta para que as tecnologias possam alcanar os seus objetivos importante uma preparao adequada do professor, seno pode ser que o professor utilize velhas prtica s pedaggicas, mesmo utilizando as novas tecnologias, pois no ter modificado suas concepes acerca das questes pedaggicas. (MERCADO, 1999 citado por DANTAS, 2005, p.17). A incorporao das tecnologias na prtica pedaggica pressupe um repensar a educao centrada no professor, em que este executa a tarefa de transmitir conhecimento enquanto o aluno passivamente os recebe. Para Freire (1987),
[...] a educao se torna um ato de depositar, em que os educadores so depositrios e o educador o depositante. Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo bancria da educao, em que a nica margem de ao que se oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guard-los e arquiv-los.(FREIRE, 1987, p. 58).

Destaca-se, portanto, a possibilidade de tornar o aluno ativo no processo de aprendizagem por meio das tecnologias. Na educao a distncia, por exemplo, busca-se envolver os alunos, por meio da aprendizagem colaborativa e pela interao. Segundo Cortelazzo (2009, p.28) a interao social comunicativa necessria para a aprendizagem inclui interaes entre os diferentes participantes do processo ensino aprendizagem [...]. .Em relao colaborao, Cortelazzo (2009) afirma que este princpio educativo da educao a distncia,
[...]requer que o indivduo, nesse caso o aluno, compartilhe saberes e experincias tanto para aprender como praticar suas habilidades e competncias com os outros, para reelaborar o conhecimento existente ou produzir novos conhecimentos.(CORTELLAZZO, 2009, p.19).

As diferentes Tecnologias de Informao e Comunicao podem muito contribuir com a prtica pedaggica. Porm, necessrio que os professores estejam preparados para diferentes usos das tecnologias em sala de aula. Segundo Dantas (2005),
medida que as TCI ganham espao na escola, o professor passa a se ver diante de novas e inmeras possibilidades de acesso informao e de

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abordagem de contedos, podendo se libertar das tarefas repetitivas e concentra-se nos aspectos mais relevantes da aprendizagem, porm, tornase necessrio que o professor desenvolva novas habilidades para mover-se nesse mundo, sendo capaz de analisar os meios sua disposio e fazer suas escolhas tendo como referencial algo mais que o senso comum. (DANTAS, 2005, p. 17).

Fischer corrobora com as reflexes acerca do uso das tecnologias pelos professores e destaca a utilizao da televiso em sala de aula. Fischer (2001) aponta ser necessrio no somente levar a televiso como recurso para a sala de aula, mas principalmente como objeto a ser estudado. Segundo Fischer (2001),
Como formadora de comportamentos e opinies, a TV exerce um poder sem precedentes. No cabe negar esse fato, nem abord-lo emocionalmente. Cabe, sim, educar para uma compreenso objetiva e crtica da linguagem e das mensagens da TV, para identificao de como ela funciona enquanto mdia comercial, de como ela interage com as realidades scio-culturais e polticas no mundo todo, mas de modo especial no Brasil. (FISCHER, 2001, p.113).

A falta de preparo do professor para a utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao pode resultar no afastamento destes profissionais em relao s tecnologias. Fischer (2001) aponta que a televiso e o vdeo, as vezes, so utilizados de forma inadequada pelos professores. Ela afirma que, presos a suas rotinas temticas e metodolgicas e despreparados para o uso dos meios, os professores em sua maioria, no conseguem articular organicamente os audiovisuais contemporneos ao processo pedaggico. (FISCHER, 2001, p.122 ). Sobre as possibilidades que se abrem a partir da utilizao das tecnologias, Hopenhayn (2006) afirma que,
O uso de meios audiovisuais, assim como o acesso conectividade em redes interativas, so ferramentas poderosas para ampliar e democratizar oportunidades de aprendizagem. H uma potencialidade distributiva nos novos veculos que transportam o saber. Numa utilizao tima, que conciliasse igualdade e criatividade, a incorporao de suportes informticos e audiovisuais tornaria acessvel a alunos e professores conhecimentos e informao atualizados, permitiria uma auto capacitao docente permanente, facilitaria a educao distncia, tornaria mais eficiente a gesto educacional e mais participativos os processos de aprendizagem. (HOPENHAYN, 2006, p.17).

O professor contemporneo pode encontrar diferentes possibilidades de utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao no processo de ensino e

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aprendizagem. interessante, portanto, promover a aproximao do professor com as Tecnologias de Informao e Comunicao, por meio de preparao adequada nos cursos de formao de professores. Para Ponte (2000),
As TIC podem contribuir de modo decisivo para mudar a escola e o seu papel na sociedade. A escola pode passar a ser um lugar da explorao de culturas, de realizao de projectos, de investigao e debate. O professor poder ser um elemento determinante nestas actividades. Isso no acontecer por ensinar novos contedos de literacia informtica, muito menos como administrados de pacotes de EAC, e menos ainda como instrutor de Microsof Word ou de Netscape. Acontecer porque ele se envolve na aprendizagem com o aluno, com os colegas e com outras pessoas da sociedade em geral, deixando de ser aquele que apenas ensina, para passar a ser, sobretudo, aquele que (co)aprende e promove a aprendizagem.(PONTE, 2000, p.89).

Ao se envolver nas atividades com o aluno, conforme pontua Ponte (2000) o professor modifica a forma de ensinar e aprender. Para Dias (2006),
Grande parte das prticas pedaggicas atuais ainda privilegia o ensino transmissivo, s custas de uma nfase na aprendizagem mediada pelo professor e suas escolhas de recursos educacionais. O aluno, na verdade, apreende ou absorve passivamente o que o professor ou o material didtico transmitem, sem questionar, interagir com os colegas, pensar, correr riscos, aceitar desafios, raciocinar e resolver situaes-problema. Tal prtica pedaggica visa, sobretudo acumulao de informaes. (DIAS, 2006, p. 23).

Dias apresenta uma crtica ao ensino tradicional, onde o aluno apenas recebe os contedos que deve aprender. Esta concepo de ensino contrria ao entendimento de que para aprender o aluno precisa envolver-se com a aprendizagem tornando-se sujeito ativo do processo. Ao pensar o processo de ensinar e aprender, tambm com as tecnologias, h necessidade de um olhar atento aos cursos de formao de professores, em especial o Curso de Pedagogia, para que os futuros professores sintam-se capazes de provocar estas mudanas na prtica pedaggica, o que pressupe que as tecnologias sejam percebidas alm do seu uso puramente instrumental, considerando que estas podem possibilitar inovaes nas formas de ensinar e aprender. Em relao s inovaes no processo de ensino e aprendizagem, Orofino (2005) pontua que as tecnologias no so uma chave mgica que possam sozinhas transformar os processos de ensino e aprendizagem.

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Lopes (2008) afirma que,


Percebe-se [...] que os recursos disponveis para o desenvolvimento do trabalho didtico tendem a ser considerados como simples instrumentos de ilustrao das aulas, reduzindo-se dessa forma, a equipamentos e objetos muitas vezes at inadequados aos objetivos e contedos estudados. (LOPES, 2008, p. 55-56).

Pensar as tecnologias na educao, pode significar elencar objetivos em relao ao por que e para qu elas esto sendo incorporadas na prtica educativa. Ao considerar as TIC na educao, Libneo (2006) prope objetivos para o uso das tecnologias:
a) Contribuir para a democratizao de saberes socialmente significativos e desenvolvimento de capacidades intelectuais e afetivas, tendo em vista a formao de cidados contemporneos [...] b) Possibilitar a todos oportunidades de aprender sobre mdias e multimdias e interagir com elas [...] c) Proporcionar preparao tecnolgica comunicacional [...] d) Aprimorar o processo comunicacional entre os agentes da ao docente-descente e entre estes e os saberes significativos da cultura e da cincia. (Libneo, 2006, p. 68-69.) Considera-se, segundo Libneo (2006), que as mdias precisam ser contempladas pedagogicamente como contedo de ensino; como competncia e atitudes profissionais e como meios tecnolgicos de comunicao humana. Em relao aos meios tecnolgicas de comunicao humana destaca-se o desenvolvimento de pensamento autnomo, estratgias cognitivas, autonomia para organizar e dirigir seu prprio processo de aprendizagem, facilidade de anlise e resoluo de problemas, etc. (LIBNEO, 2006, p.70).

A utilizao das tecnologias pode tambm envolver a anlise crtica em relao aos impactos que estas tecnologias provocam na vida das pessoas. Para Pucci (2005, p.13), [...] os impactos das transformaes na maneir a de pensar, agir e se comportar gerados pela cincia e pelas novas tecnologias devem fazer parte integrante de sua formao escolar. Entende-se, portanto, a importncia de ser contemplado na formao dos professores contedos que proporcionem reflexo acerca das conseqncias do desenvolvimento tecnolgico. Segundo Hopenhayn (2006, p.21), educar para a sociedade da informao e do conhecimento muito mais que trocar livros por monitores. Preparar o professor para o estudo efetivo sobre as tecnologias, deve ser um dos objetivos dos cursos de formao para professores, visto que as tecnologias

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provocam um repensar as questes de como, onde e para que se aprende. Segundo Hopenhayn (2006),
As TIC redefinem radicalmente a comunicao, o acesso informao e as formas de produzir conhecimentos. Elas tornam difusas as fronteiras entre aprendizagem e recreao, entre papis de emisso e recepo, entre cultura sedimentada (valores, religio, conhecimentos herdados) e cultura contingente (clipes, telenovelas, videojogos, chats,etc.), entre o ilustrado e o popular, o seleto e o de massa, o nacional e o exgeno. Muda a percepo sobre o qu, como,onde e para qu conhecer e aprender. (HOPENHAYN, 2006, p.16).

No captulo seguinte apresentaremos o Curso de Pedagogia, considerando que este curso pode contribuir para uma melhor formao do professor acerca das Tecnologias de Informao e Comunicao. Inicialmente sero apresentados os caminhos percorridos pelo Curso de Pedagogia desde sua criao at o contexto atual, e em seguida, sero apontados os movimentos de aproximao e incorporao entre o Curso de Pedagogia e as Tecnologias de Informao e Comunicao por meio de disciplina especfica.

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3 CURSO DE PEDAGOGIA NO BRASIL Desde 1939 quando foi oficializado no Brasil, o Curso de Pedagogia vem construindo sua histria e buscando sua identidade. Ao longo desses anos, percebem-se muitas indagaes e mudanas na apresentao do Curso, que merecem ser contempladas neste trabalho. Segundo Saviani (2008), foi o Decreto n.1190/39, que organizou de maneira definitiva Faculdade Nacional de Filosofia, dando origem a quatro sees: Filosofia, Cincias, Letras e Pedagogia. Cada uma destas sees abrigaria alguns cursos, porm no que se refere seo de Pedagogia apresentaria apenas um curso, de mesmo nome Pedagogia, marcando, com isso o incio da histria deste curso. Saviani (2008) aponta que o Curso de Pedagogia foi estabelecido como bacharelado, tendo durao de trs anos e para se obter o ttulo de licenciatura era necessrio cursar didtica, aps o bacharelado, pelo perodo de um ano, originando o esquema 3+1. Considerando que o aluno bacharel em Pedagogia j havia cumprido as disciplinas exigidas no currculo, ao cursar Didtica apenas seriam necessrias, as disciplinas de didtica geral e didtica especial. Segundo Saviani (2008),
Para o Curso de Pedagogia foi previsto o seguinte currculo: 1 ano: Complementos de matemtica; histria da filosofia; sociologia; fundamentos biolgicos da educao; psicologia educacional. 2 ano: Psicologia Educacional, estatstica educacional; histria da educao; fundamentos sociolgicos da educao; administrao escolar. 3 ano: Psicologia Educacional; histria da educao, administrao escolar; educao comparada; filosofia da educao.(SAVIANI, 2008, p.39).

O currculo apresentado no contemplava os temas voltados aos problemas da educao, e o profissional formado neste curso era compreendido como um tcnico da educao. Urbanetz e Silva (2008) destacam que,
O curso formaria bacharis sem apresentar elementos que auxiliassem na sua caracterizao. O art. 1, alnea a, apontou como seu campo de trabalho o exerccio de altas atividades culturais de ordem desinteressada ou tcnica, que de acordo com o art.51, alnea c,passou a ser, a partir de 1 de janeiro de 1943, exigncia para o preenchimento dos cargos de tcnicos de educao do Ministrio da Educao. Apesar disso, o profissional de Pedagogia no possua funes definidas, visto que o campo profissional disponvel ainda era majoritariamente o do ensino. (URBANETZ; SILVA 2008, p.40).

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Entende-se, portanto que o aluno bacharel em Pedagogia era visto como o tcnico em educao e, o aluno com licenciatura em Pedagogia tinha formao docente, que segundo Urbanetz e Silva (2008, p.40) esta distino aponta a concepo vigente na poca, que entendia o processo pedaggico como um processo dicotmico, separado entre contedo e mtodo. Saviani (2008) colabora com a reflexo do papel do Pedagogo, nos modelo de formao apresentados, questionando:
Mas quais seriam as funes tcnicas prprias do pedagogo? Em que medida o currculo proposto para o bacharelado daria conta de formar esse tcnico? E o licenciado em Pedagogia poderia licenciar que matrias? Por suposto, as matrias constantes de seu currculo de bacharelado, como ocorria com cursos das sees de filosofia, cincias e letras. No entanto, no caso das demais sees, as disciplinas cursadas, de modo geral, figuravam no currculo das escolas secundrias, estando assegurado que a formao dos professores dessas disciplinas se daria nos cursos de filosofia, cincias e letras. (SAVIANI, 2008, p.41).

Por meio da Lei Orgnica do Ensino Mdio Decreto Lei n 8530/46 o licenciado em Pedagogia possuiu, ento, o direito de ministrar aulas de Matemtica, Filosofia e Histria. Segundo Silva (2003, p.14) para dar aulas no Curso Normal, era suficiente, em regra, o diploma de ensino superior. Percebe -se um descaso em relao formao mais especfica do licenciado do pedagogo que privilegiasse e destacasse sua formao. Entre as dcadas de 60 e 70 se observa claramente o surgimento de um repensar a formao do pedagogo. Em 1961, a primeira LDB, lei n. 4024, de 20 de dezembro de 1961 prev que,
CAPTULO IV Art. 52. O ensino normal tem por fim a formao de professres, orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao ensino primrio, e o desenvolvimento dos conhecimentos tcnicos relativos educao da infncia. Art. 53. A formao de docentes para o ensino primrio far-se-: a) em escola normal de grau ginasial no mnimo de quatro sries anuais onde alm das disciplinas obrigatrias do curso secundrio ginasial ser ministrada preparao pedaggica; b) em escola normal de grau colegial, de trs sries anuais, no mnimo, em prosseguimento ao vetado grau ginasial. Art. 54. As escolas normais, de grau ginasial expediro o diploma de regente de ensino primrio, e, as de grau colegial, o de professor primrio. Art. 55. Os institutos de educao alm dos cursos de grau mdio referidos no artigo 53, ministraro cursos de especializao, de administradores escolares e de aperfeioamento, abertos aos graduados em escolas normais de grau colegial.

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Art. 59. A formao de professres para o ensino mdio ser feita nas faculdades de filosofia, cincias e letras e a de professres de disciplinas especficas de ensino mdio tcnico em cursos especiais de educao tcnica. Pargrafo nico. Nos institutos de educao podero funcionar cursos de formao de professres para o ensino normal, dentro das normas estabelecidas para os cursos pedaggicos das faculdades de filosofia, cincias e letras.

Destaca-se neste captulo da Lei, a formao do professor primrio em escola ginasial, obedecendo o cumprimento de disciplinas pedaggicas especficas para subsidiar a formao docente e em escola normal de grau colegial, e ainda, a formao de orientadores, supervisores e administradores escolares, que ao longo do tempo, foram tornando-se habilitaes presentes na formao do pedagogo. A Lei torna obrigatria a criao de curso especial para a formao de orientadores de educao do ensino mdio e determina que os licenciados de Pedagogia tenham acesso a este curso. Indica ainda a formao dos orientadores de educao do ensino primrio, nos institutos de educao, tambm em curso especial. Apresentase a seguir, alguns captulos do Ttulo VIII da LEI n.4024, de 20 de dezembro de 1961.
Art. 62. A formao do orientador de educao ser feita em cursos especiais que atendam s condies do grau do tipo de ensino e do meio social a que se destinam. Art. 63. Nas faculdades de filosofia ser criado, para a formao de orientadores de educao do ensino mdio, curso especial a que tero acesso os licenciados em Pedagogia, filosofia, psicologia ou cincias sociais, bem como os diplomados em Educao Fsica pelas Escolas Superiores de Educao Fsica e os inspetores federais de ensino, todos com estgio mnimo de trs anos no magistrio. Art. 64. Os orientadores de educao do ensino primrio sero formados nos institutos de educao em curso especial a que tero acesso os diplomados em escolas normais de grau colegial e em institutos de educao, com estgio mnimo de trs anos no magistrio primrio.

Ao se ter conhecimento do que trata a Primeira LDB nos artigos citados neste texto, algumas questes possibilitam refletir: qual a especificidade da formao do pedagogo, se a formao dos professores, dos orientadores, supervisores, administradores acontecia no ensino normal, ginasial e colegial? A partir do Parecer n. 251, de Valmir Chagas, que foi aprovado pelo Conselho Federal de Educao no ano de 1962, surge uma nova regulamentao do Curso de Pedagogia. Segundo Saviani (2008), o texto apresenta consideraes

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sobre a falta de definio do curso de Pedagogia, bem como aponta as contradies em relao manuteno ou desaparecimento do curso e ressalva que o que se apresenta a tendncia de se contemplar futuramente a formao de professores primrios em nvel superior e a formao de especialistas em educao em nvel de ps-graduao, tendo como hiptese, desta forma, a extino do Curso de Pedagogia. O texto conforme afirma Saviani (2008), Considera, entretanto, que a referida hiptese s poderia ser levada em conta num momento posterior, justificando-se, ainda que em carter provisrio, a sua manuteno naquele incio dos anos 60 do sculo XX. Tem-se, portanto, regulamentao do Curso de Pedagogia, realizando pequenas mudanas na estrutura que se apresenta. Segundo o Parecer n 251/62, o currculo mnimo de Pedagogia passou a contemplar cinco matrias obrigatrias e duas opcionais, que deveriam ser cursadas ao longo das quatro sries do curso. So elas:
1. Psicologia da Educao; 2. Sociologia (Geral e da Educao); 3. Histria da Educao; 4. Filosofia da Educao; 5. Administrao Escolar; 6/7. Duas entre:a) Biologia; b) Histria da Filosofia; c) Estatstica; d) Mtodos e Tcnicas de Pesquisa Pedaggica; e) Cultura Brasileira; f) Educao Comparada; g) Higiene Escolar; h) Currculos e Programas; i) Tcnicas Audiovisuais de Educao; j) Teoria e Prtica da Escola Primria; k) Teoria e Prtica da Escola Mdia; l) Introduo orientao Educacional

Em relao ao currculo, observa-se o carter generalista, conforme ressalva Saviani (2008), pois no foram apresentadas as habilitaes tcnicas. Com a apresentao do currculo reforada a falta de identidade do profissional advindo do Curso de Pedagogia, bem como a falta de definio do seu real espao no mercado de trabalho. Para Urbanetz e Silva (2008),
O Parecer n. 251, de 1962, no identificou o profissional a que se referia, pois tratou o assunto de forma geral, apontando o curso como formador do tcnico em educao. Outro problema do parecer foi no ter feito nenhuma referncia com relao ao campo de trabalho deste profissional. Fixou-se um currculo mnimo sem se vislumbrar um campo de trabalho que o demandasse. (URBANETZ; SILVA, 2008, p. 40).

Foi o parecer n. 252, de 1969, tambm de autoria de Valnir Chagas, que modificou a forma de organizao do Curso de Pedagogia, apresentando as habilitaes previstas na formao do pedagogo, fragmentando desta maneira o

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prprio curso. Orientao Educacional, Superviso Escolar, Administrao Escolar, Inspeo Escolar e Ensino das Disciplinas e Atividades prticas dos Cursos Normais seriam as habilitaes que representariam as modalidades de capacitao presentes ento na formao do pedagogo. Dessa forma, o curso apresentava-se dividido em duas partes: inicialmente, uma base comum, composta pelas matrias de: sociologia geral, sociologia da educao, psicologia da educao, histria da educao, filosofia da educao e didtica e outra diversificada, que envolve as matrias especficas das habilitaes previstas. Segundo o artigo 3, da Resoluo CFE N. 2/69, so matrias especficas da parte diversificada:
1. Orientao Educacional: estrutura e funcionamento de ensino de 1 grau, estrutura e funcionamento do ensino de 2 grau; princpios e mtodos de orientao educacional; orientao vocacional; medidas educacionais. 2. Administrao Escolar, para exerccio nas escolas de 1 e 2 graus: estrutura e funcionamento de ensino de 1 grau; estrutura e funcionamento de ensino de 2 grau; princpios e mtodos de administrao escolar; estatstica aplicada educao. 3. Superviso Escolar, para exerccio nas escolas de 1 e 2 graus: estrutura e funcionamento de ensino de 1 grau, estrutura e funcionamento de ensino de 2 grau; princpios e mtodos de superviso escolar; currculos e programas. 4. Inspeo Escolar, para exerccio nas escolas de 1 e 2 graus: estrutura e funcionamento de ensino de 1 grau; estrutura e funcionamento de ensino de 2 grau; princpios e mtodos de inspeo escolar; legislao do ensino. 5. Ensino das Disciplinas e Atividades Prticas dos Cursos Normais: estrutura e funcionamento de ensino de 1 grau; metodologia do ensino de 1 grau; prtica de ensino na escola de 1 grau (estgio). 6. Administrao Escolar, para exerccio na escola de 1 grau: estrutura e funcionamento de ensino de 1 grau; administrao da escola de 1 grau; estatstica aplicada educao. 7. Superviso Escolar, para exerccio na escola de 1 grau: estrutura e funcionamento de ensino de 1 grau; superviso da escola de 1 grau; currculos e programas. 8. Inspeo Escolar, para exerccio na escola de 1 grau: estrutura e funcionamento de ensino de 1 grau; inspeo da escola de 1 grau; legislao do ensino.

Conforme Urbanetz e Silva (2008),


Mesmo tendo diferentes habilitaes, o curso de Pedagogia emitia um diploma com ttulo nico de licenciado para todos os estudantes; os diplomatos seriam ainda, a princpio, professores do ensino normal com exceo daqueles que tivessem optado pelo curso em curta durao. Aos alunos de graduao plena, seria garantido o direito de lecionar as disciplinas correspondentes tanto parte comum do curso normal quanto s suas habilitaes especficas. (URBANETZ; SILVA, 2008, p.41).

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Vale ressaltar que conforme previsto no art. 4 da Resoluo CFE N. 2/69, as habilitaes representadas pelos nmeros de 1 ao 5, teriam 2200 horas (durao mnima) no prazo compreendido entre trs e sete anos letivos e as de nmero 6 ao 8 teriam o perodo correspondente a 1100 horas atividades (prazo mnimo de um ano e meio e mximo de quatro anos letivos) apresentando-se neste caso como curso de curta durao. No que se refere aos cursos de curta durao (habilitaes da escola de 1 grau), o parecer explica que isto ocorre devido s exigncias imediatas do mercado de trabalho e no desconsidera o fato de que os problemas de organizao e controle da escola de 1 grau so to complexos quanto os da escola do ensino mdio e superior. No artigo 5, observa-se a possibilidade da organizao das habilitaes especficas no Curso de Pedagogia para o exerccio de funes tcnicas ou de assessoria (idem, p.115), tendo como objeto: as matrias da base comum (com exceo da sociologia geral); algumas matrias da parte diversificada (estrutura e funcionamento de ensino de 1 grau; estrutura e funcionamento de ensino de 2 grau; estrutura e funcionamento do ensino superior; estatstica aplicada educao; legislao do ensino; medidas educacionais; currculos e programas) alm de outras matrias e atividades pedaggicas includas nos planos das instituies de ensino superior. Para Saviani (2008),
em relao a este ltimo item, a Resoluo no fez nenhuma especificao, mas o parecer lista, guisa de exemplo, as seguintes matrias: economia da educao; antropologia pedaggica; educao comparada; tcnicas audiovisuais de educao; rdio e televiso educativa; ensino programado; educao de adultos; educao de excepcionais; clnica de leitura; clinica de voz e de fala; higiene escolar, mtodos e tcnicas de pesquisa pedaggica etc.(SAVIANI, 2008, p.48).

importante ressaltar o Pargrafo nico, do artigo 6 que determina que o aluno ao realizar as habilitaes de Orientao Educacional, Administrao e Superviso Escolar, tenha experincia de magistrio. Na falta de estabelecer o momento em que est experincia deveria acontecer, Valnir Chagas, por meio do Parecer n. 867/72, de 11 de agosto de 1972, indica a necessidade de experincia do magistrio anterior ao ingresso ao curso ou obteno de diploma, com durao no inferior a um ano letivo, no caso de Orientao Educacional, e um semestre letivo nos demais casos. (BRASIL, CFE, 1972, p.30).

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Percebe-se

ao

longo

desses percursos

traados historicamente

necessidade de, por meio da legislao, se definirem os caminhos possveis de formao do aluno que ingressava no Curso de Pedagogia. A formao do generalista confundia-se com a necessidade dos especialistas e cada vez mais se perde a identidade do curso. Momentos de fragmentao falta de unidade marcam os caminhos deste curso. Urbanetz e Silva (2008) caracterizam estes momentos afirmando que
Da especializao tcnica, definida pela Lei n 1.190/1939, passaram para a generalizao, em meados dos anos 1960, correndo mais uma vez o risco de perda de identidade, bem ao gosto de um Estado burocrtico que buscava esvaziar a qualidade da escola. (URBANETZ; SILVA, 2008, p 45).

Libneo (2005) aponta que no final da dcada de 1970, os educadores progressistas ocupam cada vez mais espao no cenrio brasileiro. Para ele, a abertura poltica do final do regime militar possibilita maior movimentao da oposio, sendo abertas vrias fontes de resistncia, inclusive no campo da educao. (LIBNEO, 2005, p. 129). Libneo entende que as indicaes apresentadas por Valnir Chagas, apesar de no se tornarem oficiais, movimentou os professores para discutir a formao do profissional da educao, propondo portando os debates. A partir do final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980, observa-se o incio de um movimento de revitalizao das discusses sobre o papel da escola e de seus profissionais, indicando, segundo Urbanetz e Silva (2008, p.45) a necessidade de formao de um pedagogo que refletisse a unidade do trabalho pedaggico vivenciado na escola. Inicia-se, pois, nos anos de 1980, um movimento dos educadores para refletir sobre a formao dos profissionais da educao, sendo criado neste tempo o Comit Pr-participao na Reformulao dos Cursos de Pedagogia e Licenciatura. Marca-se um novo tempo para o curso de Pedagogia. Conforme aponta Saviani (2008),
A mobilizao dos educadores foi importante para manter vivo o debate; articular e socializar as experincias que se realizaram em diferentes instituies; manter a vigilncia sobre as medidas de poltica educacional; explicar as aspiraes, reivindicaes e perplexidades que os assaltavam; e buscar algum grau de consenso sobre certos pontos que pudessem sinalizar na direo da soluo do problema. Em termos concretos,

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emergiram do movimento duas idia-fora. A primeira traduz-se no entendimento de que docncia o eixo sobre o qual se apia a formao do educador, qualquer que seja a direo que essa formao venha a tomar. A partir dessa idia, prevaleceu entre as instituies tendncia a organizar o curso de Pedagogia em torno da formao dos professores, seja para a habilitao Magistrio, em nvel de 2 grau, seja principalmente para atuar nas sries iniciais do ensino fundamental. A segunda idia se expressa na base comum nacional. (...). Seu contedo, entretanto (...) deveria fluir da anlise, dos debates e das experincias que fossem encetadas, possibilitando (...) que se chegasse a um consenso em torno dos elementos fundamentais que devem basear a formao de um educador consciente e crtico, (...) visando transformao da sociedade brasileira. (SAVIANI, 2008, p.58 59).

Em 1983, segundo Brzezinski (2008, p.186), percebe-se com clareza uma propenso a assumir o exerccio da docncia como base da identidade do profissional formado no curso de Pedagogia. Para Brzezinski (2008),
[...] Essa tendncia contrape-se quela que atravessou a maioria dos cursos de Pedagogia no Brasil ps-1969: a de formar o especialista sem um preparo para o desempenho das tarefas docentes. , porm, uma tendncia que no se fecha exclusivamente na formao de professores. (BRZEZINSKI, 2008, p.186).

Esta tendncia firma-se, portanto, no II Encontro Nacional realizado em 1986. Segundo Brzezinski (2008, p.186), [...] das 24 propostas apresentadas apenas quatro (17%) no aceitavam a docncia como base da identidade profissional do pedagogo. [...] A partir de 1986, as IES, escolheram a docncia como ncleo do curso de Pedagogia e tornaram obrigatria a formao docente para as disciplinas pedaggicas da habilitao magistrio (nvel de 2. grau) ou para as sries iniciais de escolarizao ou at para as duas habilitaes. (BRZEZINSKI, 2008, p.188). Brzezinski (2008, p.188), aponta que, diante dessa realidade, afirmo que as reformulaes curriculares do curso de Pedagogia assumiram a docncia como base da identidade da formao do pedagogo. Saviani (2008), contribui com

consideraes acerca da formao docente, ao afirmar que,


Atentas s exigncias do momento histrico, j no incio da dcada de 1980, varias universidades efetuaram reformas curriculares, de modo a formar, no curso de Pedagogia, professores para atuarem na Educao Pr-escolar e nas sries iniciais do Ensino de 1. Grau. Como sempre, no

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centro das preocupaes e das decises estavam os processos de ensinar, aprender, alm do de gerir escolas. (SAVIANI, 2008, p. 221).

Pesquisas realizadas entre 1985/1986 feitas pela Comisso Nacional e anlise de propostas do II Encontro Nacional realizadas por Brzezinski apontam que as habilitaes continuariam presentes no curso de Pedagogia. Segundo Brzezinski (2008),
[...]. Das 24 propostas de reformulao analisadas, apenas trs (12,5 %) conservaram as reas de concentrao, enquanto 12 (50%) adotaram em seus currculos novas habilitaes e as fundamentais redimensionadas. Os resultados da pesquisa da Comisso Nacional, por sua vez, apontaram que, dentre os 43 cursos de Pedagogia pesquisados, 35 (81%) assimilaram em seus currculos novas habilitaes associadas s habilitaes fundamentais redimensionadas. Apenas um curso (2,5%), o da Universidade Federal de Gois, posicionava-se contra as habilitaes, optando pela formao do professor das disciplinas pedaggicas da habilitao magistrio de 2. Grau e do professor para as sries iniciais de escolarizao. O curso era configurado como um nico bloco, eliminando-se as habilitaes. (BRZEZINSKI, 2008, p.189).

Brzezinski (2008, p.192) aponta que no IV

e V Encontros Nacionais

ocorridos respectivamente em 1998 e 1990, foi constatado que no houve mudanas na posio assumida em 1 986. Entre 1990-1992 tambm no ocorreram modificaes nas tendncias da formao do pedagogo. Segundo Brzezinski (2008),
O quadro das tendncias permanece estvel. O curso de Pedagogia reformulado tem formado: exclusivamente o docente; o docente e o especialista nas habilitaes fundamentais, na graduao; o docente e o especialista nas habilitaes fundamentais na graduao, mas redimensionadas; professor especialista em educao pr-escolar, em alfabetizao de adultos, em ensino especial e outras; o docente e o pedagogo polivalente para atuar no sistema escolar como por exemplo, coordenador pedaggico, orientador pedaggico e pedagogo escolar e o docente na graduao e o especialista na ps graduao. (BRZEZINSKI, 2008, p.206).

No ano de 1990, destaca-se a criao da Associao Nacional para a Formao de Profissionais da Educao (ANFOPE), substituindo a ento Comisso Nacional. Segundo Vieira (2007), apontada nos estudos de SOARES (2010),
Entre 1990 e 1992 a ANFOPE passou por um perodo de afirmao como entidades pertencentes s Associaes Cientficas Nacionais; em 1992 organizou o VI Encontro Nacional que era tradicionalmente organizado pela Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao do Educador

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(CONARCFE) entre 1994 e 1996 seguiu organizando os encontros nacionais e consolidou-se como entidade que se articulou com outras no campo educacional, como ANPEd, ANPAE, FORUMDIR e Frum Nacional em Defesa da Escola Pblica. [...]. (VIEIRA, 2007, citado por SOARES, 2010, p.48).

A partir de dezembro de 1992, a ANFOPE apresentou ao Ministro da Educao seus interesses em defesa da formao do profissional da educao bem como a valorizao deste profissional. A ANFOPE traa movimentos de uma poltica de formao do profissional da educao e, em 1992 os educadores se fizeram presente no VI Encontro Nacional e tornaram mais explcitos os elementos constitutivos da poltica de formao do pedagogo [...] . (BRZEZINSKI, 2008, p.198). Segundo Brzezinski (2008),
O movimento dos educadores tinha conscincia de que a sociedade brasileira adotava um modelo neoliberal que vinha acentuando as desigualdades sociais e a explorao da fora de trabalho. Era cnscia de que uma poltica de formao do pedagogo deveria ser pensada com base em aes que buscassem a superao desse modelo. [...] Essa poltica de formao, estaria circunstanciada por uma sociedade que precede a virada do sculo, marcado por transformaes polticas econmicas e socioculturais ocorridos em mbito mundial. Se, por um lado, essas transformaes na ordem mundial conduzem a uma crescente globalizao da sociedade, por outro, com a nova roupagem dada essncia do capitalismo, o neoliberalismo, h um estmulo constante competio e ao individualismo, o que acentua as desigualdades sociais, econmicas, polticas e culturais. (BRZEZINSKI, 2008, p.198).

Percebe-se no mundo do trabalho manifestaes destes impactos. A incorporao de novas tecnologias, provocava novos conhecimentos, portanto uma nova qualificao do trabalhador. Sobre esta questo, Brzezinski (2008, p.199) aponta que o documento final do VI Encontro ilustra esta problemtica: Afirmam os educadores que essa nova qualificao para o trabalho exige maior permanncia do aluno na escola, participando de cursos cada vez mais completos [...]. Em relao qualificao, na nova ordem capitalista, necessrio mo de obra mais preparada para que o sistema alcance os seus objetivos, portanto emerge o momento de pensar outra formao do professor. (BRZEZINSKI, 2008, p.199-200). Para a ANFOPE, segundo Brzezinski (2008, p.201), uma poltica de formao do pedagogo deve constituir-se dos seguintes elementos: formao inicial de qualidade; condies de trabalhos dignas e formao continuada como direito do

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profissional e dever da agncia contratante. Pode-se considerar o Estado como a agncia contratante da maioria dos profissionais da educao, o que o torna responsvel pelo endereamento das reivindicaes para que as questes que envolvem a valorizao do profissional, no que diz respeito sua posio social e sua remunerao, possam ser resolvidas. A formao continuada, que compreende um dos elementos da poltica de formao do pedagogo, proposta pela ANFOPE, concebida pelos professores como uma forma de atualizao e estmulo investigao que faz parte da natureza do trabalho pedaggico. Sobre a formao inicial, durante a sua trajetria, o Movimento Nacional se props a apresentar uma pauta mnima. ( BRZEZINSKI, 2008, p.201-202).
Nessa perspectiva, as propostas de reformulao devem observar a autonomia das IES para propor mudanas curriculares; a adoo da base comum nacional por todos os cursos que formam professores sem traduzi-la em currculo mnimo ou elenco de disciplinas; a adoo da docncia como base da identidade do profissional da educao e, ainda, o acordo coletivo sobre a produo de conhecimento acerca do currculo. ( BRZEZINSKI, 2008, p.202).

A pauta mnima composta pelos seguintes eixos curriculares: teoriaprtica; formao terica; compromisso social e a democratizao da escola e interdisciplaridade. ( BRZEZINSKI, 2008, p.202-203.) Romanowski (2009, p.122), ressalta a atuao da ANFOPE nas discusses e anlises das questes das polticas e da formao do professor. Segundo a autora,
[...] A cada encontro nacional a associao elabora documentos finais norteadores, com vistas a definio de propostas para uma poltica nacional de formao dos profissionais da educao. Esse trabalho tem intensa atuao em defesa de uma formao substantiva e de qualidade para professores. Desde o final da dcada de 1980, a ANFOPE, apresenta os eixos norteadores da base comum nacional como resultado das plenrias dos encontros nacionais. (ROMANOWSKI, 2009, p.122).

O Movimento de Reformulao dos cursos, de 1994, revela que a formao do professor no curso de Pedagogia, parece tornar verdadeira a previso de

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Chagas, manifestada no Parecer 251/1962, que se referia formao do professor para as sries iniciais. Segundo Soares (2010, p.49), a docncia, para a ANFOPE a base da identidade profissional dos profissionais da educao, referindo-se, portanto, aos profissionais formados nos cursos de Pedagogia e nas licenciaturas. As propostas da ANFOPE e CEEP que indicam a docncia como base da identidade profissional do professor, so criticadas por Libneo e Pimenta (1999). De acordo com Soares (2010, p.55) para eles a docncia constitui-se como identidade epistemolgica e profissional do professor, mas no explicam qual base de formao do pedagogo. Sobre a atividade da docncia, ser atividade exclusiva do pedagogo, expressa no art. 2 da Resoluo do CNE, a ANFOPE se manifesta afirmando que esta deveria ser modificada. (SOARES, 2010, p.59-60). Para a ANFOPE (2005), deveria ser desta forma o texto:
Art. 2 O curso de Pedagogia destina-se formao de profissionais para atuao nas seguintes reas: a. Docncia na Educao Infantil, nas Sries Inicias do Ensino Fundamental (escolarizao de crianas, jovens e adultos; Educao Especial; Educao Indgena) e nas disciplinas pedaggicas para a formao de professores; b. Organizao de sistemas, unidades, projetos e experincias escolares e no-escolares; c. Produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do campo educacional; d. reas emergentes do campo educacional. 1 As instituies podero oferecer integrada e organicamente o curso de Pedagogia contemplando a docncia nos anos inicias do Ensino Fundamental, na Educao Infantil e o exerccio das funes de gesto, indicadas no Artigo 64 da LDB 9394/96. 2 As competncias e habilidades prprias do pedagogo, decorrentes do projeto pedaggico da IES, devem credenci-lo ao exerccio profissional em reas especficas de atuao, tais como: educao especial, educao de jovens e adultos, educao indgena, educao ambiental e outras reas emergentes do campo educacional. (ANFOPE, 2005, citado por SOARES, 2010, p.60).

Outra entidade manifesta sua opinio em relao docncia.


A proposio de um Bacharelado ps-licenciatura, com a durao de 800 horas, apostilado ao diploma, 'visando ao adensamento em formao cientfica', representa clara desvalorizao da formao para a docncia, cuja capacitao, alijada 'do adensamento terico', da pesquisa e da produo de conhecimento, que deveria ser sua base, reduz-se ento, ao pragmatismo da docncia para as sries iniciais da Educao Fundamental

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ou para a Educao Infantil, aprofundando a dicotomia entre teoria e prtica. (ANPEd, et al, 2005, citado por SOARES, 2010, p.61).

Na escrita do art. 2 proposta pela ANFOPE e na citao da ANPEd, percebe-se uma crtica em relao ao entendimento da docncia como exclusividade da ao do profissional da educao. Para LIBNEO e PIMENTA (2002, p.29), no possvel mais afirmar que o trabalho pedaggico se reduz ao trabalho docente na escola; portanto, diz a autora, [...] reduzir a ao pedaggica docncia produzir um reducionismo conceitual, um estreitamento do conceito de Pedagogia. (LIBNEO e PIMENTA, 2002, p.30). O profissional Pedagogo deveria refletir sobre prticas educativas e estas ocorrem em diferentes espaos. As prticas educativas, segundo LIBNEO e PIMENTA (2002, p.29) ocorrem em muitos lugares, em muitas instancias formais, no -formais, informais. Elas acontecem nas famlias, nos locais de trabalho, na cidade e na rua, nos meios de comunicao e, tambm, nas escolas. Os autores defendem a importncia dos contextos no-escolar como campo de atuao dos profissionais da educao.
[...] Assim, desde as iniciativas de programas de educao popular, dirigidos aos mais heterogneos segmentos da populao no formalmente escolarizada at as propostas de interveno pedaggicas nas atividades de cunho cultural desenvolvidas pelos novos e sofisticados meios de comunicao de massa, passando pela necessria liderana nos diversos movimentos sociais, a presena e a participao de profissionais da educao se fazem relevantes e imprescindveis. (LIBNEO; PIMENTA, 2002, p. 32).

Desta forma, consideram que os profissionais da educao, devem ser preparados para a atuao em diversas instituies e ambientes da comunidade,
[...] Nos movimentos sociais, nos meios de comunicao de massa, nas empresas, nos hospitais, nos presdios, nos projetos culturais e nos programas comunitrios de melhoria da qualidade de vida. Esta participao pedaggica tambm exige preparao prvia, sistemtica e qualificada. (LIBNEO; PIMENTA, 2002, p.32).

As reflexes manifestadas ao longo dos anos apresentadas neste captulo da pesquisa no retratam nem esgotam as preocupaes em torno do Curso de Pedagogia. Alm da questo da docncia como base da formao profissional do pedagogo, do campo de atuao docente e das questes que envolviam a possibilidade deste profissional da educao tornar-se um transformador da

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realidade em que est inserido, surge necessidade de refletir a Pedagogia como campo de investigao e de conhecimento. Silva (2003) afirma que os relatrios apontam que alguma discusso comeou a ser esboada, mas no chegou a ser enfrentada diante do impasse ento encontrado, qual seja, o da identidade da prpria Pedagogia enquanto campo de conhecimento. Urbanetz e Silva (2008), corroboram com este entendimento expressando que,
Os anos de 1980-1990 trouxeram tona as discusses acerca da cientificidade da profisso, fazendo com que os conceitos at ento aceitos no meio acadmico passassem a ser questionados, resolvendo-se, at certo ponto, algumas das questes pendentes, como a fragmentao da profisso, que separava orientadores de supervisores, e seu campo de atuao, at ento restrito s escolas.(URBANETZ; SILVA, 2008, p.55).

Almeida e Soares (2010), corrobora com a citao de Urbanetz e Silva (2008) ao afirmar que a partir de 1980, modifica-se a compreenso em relao ao papel do pedagogo na escola. Para as autoras,
[...] o papel do pedagogo, tanto como supervisor escolar quanto como orientador educacional, passa de uma funo controladora, fiscalizadora, individualista e burocratizada momento em que fica mais forte a discusso para uma funo de acompanhamento, apoio e suporte pedaggico calcada na organizao coletiva do trabalho escolar. (ALMEIDA;SOARES, 2010, p.38).

Foi aps a promulgao da Lei de Diretrizes e bases para a Educao Nacional (LDBEN), em 1996, que cresceu o debate sobre a formao dos profissionais da educao, em relao aos desafios que a atualidade apresenta. (ALMEIDA; SOARES, 2010, p.41).
Esse debate- que envolveu diversas entidades do meio educacional, como a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (Anfope), a Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped), as universidades, os fruns em defesa da escola pblica, entre outros desembocou na discusso e elaborao das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, Resoluo n. CNE/CP O1/2006.[...]. (ALMEIDA; SOARES, 2010, p.41).

O prximo tpico deste captulo apresentar, portanto, as perspectivas da formao do Pedagogo, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.

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3.1 Formao do Pedagogo a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para

Curso

de

Pedagogia

(licenciatura) foram estabelecidas pelo CNE e so referenciais para os IES. Foi a Resoluo CNE/CP n.1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura. Segundo Saviani (2008),
As diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, [...], levam em conta proposies formalizadas, nos ltimos 25 anos, em anlises da realidade educacional brasileira, com a finalidade de diagnstico e avaliao sobre a formao e atuao dos professores, em especial na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, assim como em cursos de Educao Profissional para o Magistrio e para o exerccio de atividades que exijam formao pedaggica e estudo de poltica e gesto educacionais. (SAVIANI, 2008, p. 218).

O mesmo autor indica que a Legislao pertinente tambm foi considerada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia: Constituio da Repblica Federativa do Brasil (1998, art.205); LDB (n 9394196); Plano Nacional da Educao (Lei n 10.172/2001); Parecer CNE/CP n 27/2001; Parecer CNE/CP n 28/2001; Resoluo CNE/CP n 1/2002 e Resoluo CNE/CP n 2/2002. (SAVIANI, 2008, p.218-219). As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia tm como base de formao, a docncia. O curso de Pedagogia, a partir das DCN, forma docentes para diferentes nveis de ensino e deixa de formar o pedagogo para as habilitaes a que se propunha.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. (BRASIL, 2006).

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no artigo 10 das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, que encontramos as consideraes sobre as habilitaes at ento existentes no curso.
Art. 10. As habilitaes em cursos de Pedagogia atualmente existentes entraro em regime de extino, a partir do perodo letivo seguinte publicao desta Resoluo. (BRASIL, 2006).

Quando o Curso de Pedagogia deixa de apresentar a Pedagogia fragmentada (orientador e supervisor escolar, com formao especfica) as funes deste profissional tornaram-se mais abrangente, levantando-se questes sobre a condio do Curso de Pedagogia formar pedagogos e tambm professores, na mesma durao de quando este apresentava as habilitaes (fragmentao). Segundo Almeida e Soares (2010),
A partir das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, as habilitaes especficas de fato deixam de existir. No entanto, tomamos como pressuposto o fato de que as funes orientadora e supervisora continuam existentes inerentes ao trabalho do pedagogo escolar, ou seja, marcam a ao do pedagogo no dia a dia da escola. (ALMEIDA; SOARES, 2010, p.45).

Portanto, confirma-se a no existncia das habilitaes no Curso de Pedagogia, no momento atual, mas podem ser identificadas as funes orientadas e supervisora do pedagogo, ao se observar o que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, licenciatura, prope no art. 3,
[...] Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia central: I. O conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; II. A pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; III. A participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino. (BRASIL, 2006).

Em relao s atividades docentes, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, estabelecem:

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Art. 4. O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos. Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando: I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor da Educao; II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares; III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos escolares e no-escolares. (BRASIL, 2006).

As Diretrizes determinam que o Curso de Pedagogia seja responsvel pela formao de docentes, [...] desenvolvendo -se na articulao entre conhecimentos cientficos e culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de socializao e de construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo. (CNE/CP 1/2006, artigo 2, pargrafo 1). Sobre esta determinao, Saviani (2008, p.154), aponta a fragilidade da formao do pedagogo, que diante de uma multiplicidade de funes, deixa de ter uma formao qualitativamente aceitvel. Colaborando com este pensamento, Libneo (2005) afirma que,
(...) O esfacelamento dos estudos no mbito da cincia pedaggica com a conseqente subjuno do especialista no docente, e a improcedente identificao dos estudos pedaggicos a uma licenciatura, talvez sejam dois dos mais expressivos equvocos tericos e operacionais da legislao e do prprio movimento de reformulao dos cursos de formao do educador, no que se refere formao do pedagogo. (LIBNEO, 2005, p.50).

Para Libneo ( 2005),

h uma inverso em relao compreenso da

docncia como base do trabalho pedaggico, pois para ele, o trabalho docente presumi a formao pedaggica. A ideia de que a docncia a base da identidade profissional do pedagogo, analisada por Libneo (2005),
por respeito lgica e clareza de raciocnio, a base de um curso de Pedagogia no pode ser a docncia. Todo trabalho docente trabalho pedaggico, mas nem todo trabalho pedaggico trabalho docente. A docncia uma modalidade de atividade pedaggica, de modo que a formao pedaggica o suporte, a base da docncia, no o inverso. Ou seja, a abrangncia da Pedagogia maior do que a docncia. Um professor um pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor. Isso de modo algum leva a secundarizar a docncia, pois no estamos falando de

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prioridades de campos cientficos ou de atividade profissional, estamos falando de uma epistemologia do conhecimento pedaggico. ( LIBNEO, 2005).

Entende-se que a formao do profissional do Curso de Pedagogia vai alm da docncia. Pensar o ser pedagogo muito mais amplo e requer conhecimentos especficos. Segundo Kuenzer e Rodrigues (2006),
no af do atendimento a todas as vozes dissonantes da opo escolhida, ao tempo que o Parecer define um foco restrito a uma nica possibilidade de qualificao, representativa de uma forma especfica de concepo do que seja a Pedagogia, amplia demasiadamente o perfil, do que resulta a ineficcia prtica da proposta, pois o que est em tudo no est em lugar nenhum, constituindo-se desta forma uma aberrao categorial: uma totalidade vazia. Os resultados prticos desta contradio que as Instituies formadoras, mais uma vez, vo propor percursos para atender s suas convenincias, principalmente as mercantis, o que contribui, contrariamente ao professado, a uma maior desqualificao da educao bsica, ampliada pela desqualificao dos formadores. (KUENZER; RODRIGUES, 2006).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia estabelecem, no seu Art.7, a carga horria mnima de 3200 horas de efetivo trabalho acadmico, distribudas assim:
Art. 7 O curso de Licenciatura em Pedagogia ter a carga horria mnima de 3.200 horas de efetivo trabalho acadmico, assim distribudas: I - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas, realizao de seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentao, visitas a instituies educacionais e culturais, atividades prticas de diferente natureza, participao em grupos cooperativos de estudos; II - 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando tambm outras reas especficas, se for o caso, conforme o projeto pedaggico da Instituio; III - 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas especficas de interesse dos alunos, por meio, da iniciao cientfica, da extenso e da monitoria.(BRASIL, 2006).

Em relao prtica, para a formao docente, Kuenzer e Rodrigues (2006) apontam que,
a prtica, por si no ensina, a no ser atravs da mediao da ao pedaggica. So os processos pedaggicos intencionais e sistematizados, portanto, que mediando s relaes entre teoria e prtica, ensinaro a conhecer. No basta, portanto, inserir o trabalhador na prtica, para que ele espontaneamente aprenda. (KUENZER; RODRIGUES, 2006).

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Considera-se, portanto, que a prtica tambm se constri por meio dos conhecimentos tericos. Para Kuenzer e Rodrigues (2006),
importante que se firme, [...], que no se trata de retroceder a prticas pedaggicas teoricistas, de longas datas questionadas, mas tambm no h como sustentar o pragmatismo utilitarista que tem se traduzido em prticas pedaggicas espontanestas com freqncia cada vez maior, e ainda mais justificadas pela legislao, contrariando os avanos que a pesquisa e o debate acerca da Pedagogia e seu estatuto epistemolgico alcanaram nos ltimos anos, principalmente considerando a relevncia do seu papel social na construo de uma sociedade pautada na justia social, na solidariedade, no respeito diversidade, na liberdade e na igualdade de direitos. (KUENZER; RODRIGUES, 2006).

Saviani destaca que o perfil do egresso do licenciado em Pedagogia, dever contemplar consistente formao terica, diversidade de conhecimentos e de prticas, que se articulam ao longo do curso. (SAVIANI, 2008, p.227 ). Saviani (2008), assim como Kuenzer e Rodrigues (2006), provocam reflexes acerca da formao terica e prtica e dos conhecimentos necessrios a este profissional em formao no Curso de Pedagogia. Para Saviani (2008),
O graduando em Pedagogia trabalha com um repertrio de informaes e habilidade composto por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada pelo exerccio de profisso, fundamentando-se em interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia, e relevncia social, tica e sensibilidade efetiva e esttica. Este repertrio deve se constituir por meio de mltiplos olhares, prprios de cincias, das culturas, das artes, da vida cotidiana, que proporcionam leitura das relaes sociais e tnicoraciais, tambm dos processos educativos por estes desencandeados. (SAVIANI, 2008 p.225).

Nesse ponto de vista, o profissional em formao no Curso de Pedagogia, deve apropriar-se de conhecimentos que possibilitem futura prtica educacional que corresponda s necessidades atuais da educao. Vive-se num momento marcado por mudanas significativas nas questes econmicas, polticas e culturais, que segundo Libneo (2005, p.159), faz repor os temas da Pedagogia, da modernidade e das novas tarefas da escola. Uma das mudanas visveis na sociedade contempornea, diz respeito insero das Tecnologias de Informao e Comunicao na vida das pessoas.

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As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia apontam a necessidade de aproximar as Tecnologias de Informao e Comunicao na formao dos pedagogos.
Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a: [...] VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos didtico-pedaggicos, demonstrando domnio das Tecnologias de Informao e Comunicao adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas;[...].(BRASIL, 2006).

Neste sentido, a incorporao das tecnologias na prtica educativa pode contribuir no processo de ensino e aprendizagem, favorecendo aprendizagens significativas. Segundo Eyng (2007, p.142), a busca de significado fundamental para toda a aprendizagem, portanto, o aprendiz deve estar capacitado para aprender o sentido na sobrecarga de informaes qual est constantemente exposto. Ao considerar que o pedagogo na escola precisa acompanhar tambm esta mudana, o prximo tpico deste captulo apontar a necessidade da insero de disciplina especfica, no curso de Pedagogia, que estuda as Tecnologias de Informao e Comunicao, para melhor formao deste profissional, acerca das TIC.

3.2 Curso de Pedagogia e as Tecnologias de Informao e Comunicao: movimentos de incorporao e transformao por meio de disciplina especfica

Encontra-se, na atualidade, o desafio de aproximar e manter, de forma adequada, a unio entre tecnologia e educao. Este movimento de aproximao j ocorre. Se considerarmos o movimento de aproximao da informtica na educao, por exemplo, podemos destacar que este ocorre h aproximadamente quarenta anos. Segundo Brito e Purificao (2006, p.57), o movimento da informtica na educao inicia-se nos anos de 1970, de forma mais abrangente no setor administrativo das escolas tanto privadas quanto pblicas, com investimentos em sistemas eletrnicos de informao e gesto . Simo Neto (2002) aponta seis movimentos, que ele denomina ondas da informtica educacional: logo e programao (primeira onda); informtica bsica (segunda onda); software educativo (terceira onda); internet (quarta onda);

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aprendizagem colaborativa (quinta onda) e a sexta onda ele ressalta que est por vir. Considera-se que o movimento de aproximao j se faz presente (alm do computador, outras tecnologias ocupam lugar na escola) e a formao dos professores pode favorecer movimentos de incorporao e transformao das tecnologias na prtica educativa. Destaca-se o curso de Pedagogia, neste estudo, como espao de formao inicial deste profissional para a compreenso adequada sobre as Tecnologias de Informao e Comunicao. Ao se tratar da formao inicial dos professores, ressalta-se que esta formao pode ser considerada fundamental para que o professor se aproprie de saberes necessrios sua prtica profissional e a seu compromisso como cidado, transformador da sociedade.
Assim a formao docente para responder ao compromisso social de uma universidade que prima pela excelncia acadmica no ensino, na pesquisa e na extenso no pode deixar de enfrentar as urgncias prprias da sociedade atual (com seu formidvel entorno tecnolgico) e o inadivel resgate dos valores prprios do cidado e da participao da educao escolar nestes desafios. (ZAINKO, 2010).

Kramer (2003, p.102) parafraseando Japiassu (1989b) aponta que o saber, no seu sentido mais amplo, se configura como um conjunto de conhecimentos adquiridos metodicamente, organizados de forma mais ou menos sistemtica e suscetveis de veiculao / transmisso por meio de um processo de educao qualquer. Em relao aos saberes dos professores, Tardif (2002) pontua que,
os saberes profissionais so plurais, provm de fontes sociais diversas (famlia, escola, universidade, etc.) e so adquiridos em tempos sociais diferentes: tempo de infncia, da escola, da formao profissional, do ingresso na profisso, da carreira... (TARDIF, 2002, p. 104).

Cortelazzo e Romanowski (s/d, p.38) afirmam que, os saberes da profisso do professor constituem-se ao longo do processo de escolarizao, dos cursos de formao e na prtica profissional . A universidade, para Belloni (1992), tem como funo produzir saber.

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Um saber comprometido com a verdade porque ela a base de construo do conhecimento. Um saber comprometido com a justia porque ela a base das relaes entre os humanos. Um saber comprometido com a beleza porque ela possibilita a expresso da emoo e do prazer, sem o que a racionalidade reduz o humano a apenas uma de suas possibilidades. Um saber comprometido com a igualdade porque ela a base da estrutura social e inerente condio humana. (BELLONI, 1992, p.73).

Confirma-se na citao de Tardif (2002) e de Cortelazzo e Romanowski (s/d) que os cursos de formao podem ser reconhecidos como fonte de saberes, portanto neste tempo de formao, o professor precisa conhecer os saberes necessrios a sua profisso. H, de considerar, contudo, que existem outras fontes que o professor se depara durante a sua vida, como ilustra o QUADRO a seguir:

Saberes dos professores

Fontes sociais de aquisio

Modos

de

integrao

no

trabalho docente Saberes professores Saberes provenientes da pessoais dos A famlia, o ambiente de vida, a educao no sentido lato, etc. A escola primria e secundria, os estudos ps-secundrios no especializados, etc. Pela histria de vida e pela socializao primria Pela formao e pela

formao escolar anterior

socializao pr-profissionais

continua
Saberes magistrio provenientes da Os estabelecimentos os cursos de de Pela formao de e formao pela nas de formao profissional para o formao de professores, os estgios, reciclagem, etc. Saberes provenientes dos A utilizao das ferramentas dos professores: programas, livros didticos, cadernos de exerccios, fichas, etc. Saberes provenientes de sua prpria escola experincia na profisso, na sala de aula e na A prtica do ofcio na escola e na sala de aula, a experincia dos pares, etc. Pela prtica do trabalho e pela socializao profissional socializao instituies professores Pela utilizao trabalho, das sua ferramentasde profissionais

programas e livros didticos usados no trabalho

adaptao s tarefas

QUADRO A CLASSIFICAO E IDENTIFICAO DOS SABERES DOS PROFESSORES Fonte: TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. p. 63.

Segundo Liberman (1996, citado por Day 2001) a aprendizagem profissional do professor ocorre a partir de quatro cenrios:

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a) instruo direta que se d por meio de cursos, de conferncias e consultas; b) na escola por meio da socializao de conhecimento (entre pares, trabalhos em grupos...) c) fora da escola por meio de parcerias entre escola-universidade, de centros de desenvolvimento profissional, de redes de trabalho de acordo com as disciplinas, de grupos informais; d) na sala de aula - com os alunos; Esta afirmativa corrobora com o entendimento que os cursos de formao de professores, neste caso, por meio d e cenrio de instruo direta favorecem a apropriao de saberes necessrios a este profissional em formao. Em relao formao inicial, Zainko (2010) afirma que,

a base de sustentao de um processo formativo continuado, capaz de articular essa formao inicial com as experincias profissionais, com os saberes advindos deste fazer e com os conhecimentos obtidos por cursos e programas presenciais ou virtuais (ZAINKO, 2010, p.123).

Portanto, os cursos de formao de professores, neste estudo em especial o Curso de Pedagogia, precisam contemplar em seu currculo, disciplinas que possibilitem a produo de conhecimento que favorea prtica profissional deste aluno em formao, considerando s exigncias da poca em que se apresentam. Sobre a necessidade das instituies formadoras de professores, de rever os processos de formao, Zainko (2010), afirma que
implica tambm em exigir das instituies formadoras o repensar de seus processos de formao, atualizando-os e colocando-os em sintonia com as exigncias do desenvolvimento cientfico e tecnolgico e com as demandas da sociedade, j que investir na formao de professores essencial para que haja transformaes na escola (ZAINKO, 2010, p. 121).

Ainda sobre a formao dos professores e o compromisso dos futuros professores em relao s transformaes na escola, Nvoa (2009) destaca que,
os professores reaparecem, neste incio de sculo XXI, como elementos insubstituveis no s na promoo das aprendizagens, mas tambm na

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construo de processos de incluso que respondam aos desafios da diversidade e no desenvolvimento de mtodos apropriados de utilizao das novas tecnologias..( NVOA, 2009, p.24).

Ao considerar as transformaes que emergem no campo da educao, em especial, em relao s Tecnologias de Informao e Comunicao, entende-se a necessidade de uma disciplina no currculo do curso de Pedagogia que contemple este tema de estudo. Sobre o termo currculo, Eyng (2007) diz que,
No se trata simplesmente do conjunto de disciplinas (as matrias) ou do detalhamento de seus contedos. Tambm no se trata de uma relao de objetivos ou atividades de ensino-aprendizagem.Tambm no se trata da grade curricular a seleo seqenciada das disciplinas. O currculo no s isso; tudo isso em interao com os sujeitos sociais e histricos que nele projetam seus anseios e interesses e lhe do vida e significado. (EYNG, 2007, p.18).

A partir da amplitude e complexidade que envolve o termo currculo, na afirmativa de Eyng, sugere-se um recorte para refletir sobre o currculo, enquanto disciplinas e detalhamento dos contedos, que refletem o objeto de estudo desta pesquisa. Desta forma, ilustra-se o conceito de currculo, com base na citao de Menezes, presente no dicionrio de meio eletrnico e de Eyng a partir das anlises de Rasco:
Conjunto de disciplinas sobre um determinado curso ou programa de ensino ou a trajetria de um indivduo para o seu aperfeioamento profissional. Tambm pode ser entendido como um documento histrico na medida em que reflete expectativas, valores, tendncias etc. de um determinado grupo ou tempo. (MENEZES Dicionrio Interativo de Educao Brasileira, citado por EYNG, 2007,p.25). Entender o currculo como contedo umas das formas mais usuais e historicamente mais relevantes que encontramos. Contudo, o entendimento do que seja o seu contedo tem uma variao muito grande. Pode significar o contedo da educao, isto , o curso compreendendo a seqncia e o conjunto de estudos que se h de seguir para adquirir uma educao. Tambm significa o conhecimento, contedo de uma disciplina especfica ou, ainda, o contedo da cultura socialmente construda. (EYNG, 2007, p.29).

Ainda sobre currculo, Eyng (2007) apresenta as ideias de Sacristn (1995) ao afirmar que a educao, o ensino, o currculo so processos de natureza social que permitem ser orientados por idias e intenes, mas que no podem ser totalmente previstos antes de sua realizao. (EYNG, 2007, 20-21.) Portanto, a

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construo da proposta um currculo pode ser entendida como flexvel e aberta s mudanas, a partir das necessidades que surgirem ao ser colocada em prtica e deve ser elaborada para atender os objetivos do ensino. Para Cortelazzo e Romanowski (s/d, p.36), mais do que selecionar os contedos a serem ensinados fundamental definir a finalidade do ensino, ou seja, refletir o porqu de ensinar, enfim, o que p retendido. Desta forma, entende-se que no basta apenas considerar o que deve ser ensinado, mas o motivo pelo qual se ensina tal contedo. Para Aranha (1996),
[...] quando o professor seleciona o contedo da disciplina que vai ensinar durante o ano letivo, quando decide pelo mtodo e pelos procedimentos de ensino, quando enfrenta as dificuldades de aprendizagem de seus alunos, na verdade est pressupondo [...] questes epistemolgicas. (ARANHA, 1996, p. 128).

Em relaes a estas questes epistemolgicas , Aranha (1996) refere-se a perguntas que deveriam ser feitas aos professores, tais como: O que conhecimento? Como conhecemos? Qual a origem do conhecimento? (Aranha, 1996, p. 128). A autora ainda aponta que seria necessrio superar a posio do senso comum, buscando a conscincia crtica do fazer pedaggico, sem a qual impossvel realizar uma verdadeira prxis, isto , uma ao intencional, fundada na relao dialtica entre teoria e prtica. Entende-se, portanto, que as Tecnologias de Informao e Comunicao precisam ser conhecidas pelos alunos em formao, para que estes alm de utilizlas para o lazer, interao, transaes comerciais, entre outras situaes possam incorporar na sua prtica pedaggica, pois na medida que incorporada, passa a fazer parte. Perrenoud (2000) ao apresentar as dez novas competncias para ensinar (nas formaes iniciais e contnuas do professor) aponta a utilizao das novas tecnologias como uma delas. Ele afirma que,
Formar para as novas tecnologias formar o julgamento, o senso-crtico, o pensamento hipottico e dedutivo, as faculdades de observao e de pesquisa, a imaginao, a capacidade de memorizar e classificar, a leitura e a anlise se textos e de imagens, a representao de redes, de procedimentos e de estratgias de comunicao. (PERRENOUD, 2000, p. 128).

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Faz-se necessrio que o Curso de Pedagogia apresente em seu currculo, disciplina que contemple as Tecnologias de Informao e Comunicao. sabido que as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura, apontam a necessidade do domnio das tecnologias na prtica pedaggica do professor para favorecer a aprendizagem, mas relevante considerar que a insero do cidado no mundo tecnolgico, muitas vezes inicia-se na escola, reforando a importncia do Curso de Pedagogia em oportunizar a seus alunos em formao, reflexes acerca das implicaes que emergem da utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao na sociedade contempornea. Stahl (1997), citado por Dantas, confirma a necessidade de uma disciplina que adentra no campo das TIC no curso de formao de Professores. Stahl (1997 p. 312, citado por DANTAS, 2005, p. 22). aponta que a incluso de uma disciplina especfica nos cursos de formao de professores parece ser o caminho para que todos os futuros professores cheguem s escolas dominando certas habilidades. Citelli (2000) apresenta a falta de preparo do professor para lidar com as possibilidades que as tecnologias oferecem. Diante de sua afirmativa, confirma-se a necessidade do curso de Pedagogia preparar os seus alunos para bem trabalhar com as tecnologias. Citelli (2000) pontua que:
(...) existe uma dificuldade muito grande da escola em trabalhar com o que est sendo chamado de linguagens institucionais no escolares. Apesar de algumas experincias interessantes, que visam ao aproveitamento do jornal em sala de aula, da leitura de programas de rdio, dos aproveitamentos das estruturas dramaturgias, da tele-novela, tudo muito incipiente e marcado, sobretudo, pela compreensvel insegurana dos professores em se aventurarem por territrios e linguagens para as quais no foram preparados em seus cursos de graduao e licenciatura. (CITELLI, 2000).

Sobre a falta de preparao dos professores, observado por Citelli (2000), Cortelazzo (s/d) contribui demonstrando sua preocupao em relao a formao dos profissionais do Curso de Pedagogia. A autora afirma que,
Os cursos de Pedagogia no devem abrir mo dessa responsabilidade que vem sendo assumida por tcnicos e professores de informtica, comunicadores, engenheiros, que acabam por enfocarem apenas os aspectos operacionais das tecnologias de informao e de comunicao e no se referem a uma complexidade de relaes de poder, de manipulao, de formao e, mesmo, de filosofia que esto subjacentes sua introduo na escola.(CORTELAZZO, s/d.)

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Libneo (2006) tambm contribui para enfatizar a necessidade do estudo das Tecnologias de Informao e Comunicao na formao de professores. Para ele, os cursos de formao de professores devem oportunizar espaos para prticas e estudos sobre as mdias [...]. (LIBNEO, 2006, p.72). Ao abordar a questo da formao dos professores para o uso das tecnologias, Garca-Vera (2000) aponta modelos de desenvolvimento que se apresentam no rumo que as tecnologias percorrem e as conseqncias, da insero das TIC nas escolas. Estas questes, segundo Garca-Vera (2000, p.171), devem nortear a formao de professores. Este autor destaca que algumas disciplinas obrigatrias na Espanha, surgem para analisar o desenvolvimento tecnolgico e as possibilidades de utilizao das tecnologias nas diferentes esferas sociais.
Algunas de las nuevas disciplinas troncales (que son obligatorias em todo el territrio de Espaa) como Tecnologa Educativa e Nuevas Tecnologias Aplicadas a la Educacin), nacieron para dar cabida al anlisis Del desarrollo adquirido por la tecnologia y al estdio de ls posibilidade de uso que tiene em los distintos mbitos sociales[...]. (GARCA-VERA, 2000, p.167).

Ao considerar a necessidade de uma disciplina especfica para apresentar as Tecnologias de Informao e Comunicao, Garca-Vera (2000) sugere que sejam apresentados no momento de formao (seja ela inicial ou continuada) de professores, alguns contedos importantes, relacionados as dimenses econmicotrabalhista; poltico-governamental e scio-cultural. Tais contedos se apresentam no decorrer deste captulo, sendo precedidos pelos numerais 1, 2 e 3 respectivamente, para melhor identificao. Garca-Vera (2000) ao elencar os contedos sobre as tecnologias no currculo para a formao de professores aponta que o desenvolvimento das tecnologias seu ponto principal, pois os resultados alcanados so frutos dos caminhos percorridos pelas tecnologias.
1. Contenidos relacionados con la dimensin econmico-laboral de la tecnologa, justificados histricamente por los conflictos acaecidos en el mundo del trabajo que gener la divisn entre patronos y obreros, y llev a los primeros, a los propietarios de los medios de produccin, a expropiar el conocimiento y habilidades que posea el artesano y que haba hecho posible que utilizase herramientas y mquinas en el mbito laboral. [...]. (GARCA-VERA, 2000, p.174-175).

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No que diz respeito dimenso econmico-trabalhista, Garca-Vera, (2000) destaca o controle que o poder econmico tem sobre as tecnologias produzidas. O autor prope que os professores estudem os conflitos gerados no mundo do trabalho, ao longo da histria, bem como as estratgias econmicas utilizadas por quem detm o controle de produo para se obter mais lucro, incluindo a produo das tecnologias que hoje se tem acesso. Segundo Garca-Vera (2000), uma idia importante para ser contemplada ao considerar dimenso econmico-trabalhista da tecnologia, de que o desenvolvimento dos produtos tecnolgicos, vo de encontro s necessidades e interesses daquelas pessoas que o conceberam, outra idia de que estas Tecnologias de Informao e Comunicao foram concebidas para materializar as transaes entre diferentes mercados (globalizao), por meio da transmisso da informao de maneira rpida, afinal no momento em que se vive, o tempo ouro. (GARCA-VERA, 2000, p.177). Ponte (2000) contribui com esta reflexo ao afirmar que,
[] as TIC tm tido efeitos muitos diversos. Se alguns so extremamentes atractivos, outros no deixam de ser francamente problemticos.Assim, por um lado, elas proporcionam um aumento da rentabilidade, a melhoria das condies do ambiente de trabalho, a diminuio dos ndices de perigos e de riscos de accidentes. Mas, por outro lado, elas possibilitam um maior controlo da actividade do trabalhador. Alm disso, implicam a necessidade de formao cada vez mais frequente, obrigando, por vezes, a mudanas radicais na prpria actividade profissional. O especto do desemprego tornase cada vez mais presente em muitos sectores. Tudo isso, naturalmente, cria ansiedade e problemas de inadaptao. (PONTE, 2000, p.64-65).

Garca-Vera (2000) em relao aos contedos de dimenso polticogovernamental, apresenta os:


2. Elementos vinculados com la dimensin poltico gubernamental del desarrolo tecnolgico. Su referente histrico est relacionado con el que justifica la anterior dimensin econmica. Una vez ms recurro a lo que la historia ha mostrado; y, entre otras realidades, est el imapcto de la poltica y de los gobiernos de los estados para legislar, regular y orientar los pocesos y productos del mundo del trabajo segn los intereses de los grupos econmicos, as como para controlar y gobernar mediante el desarollo tecnolgico a los humanos que en ellos se encuentram. [...] (GARCA-VERA, 2000, p.175).

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Garca-Vera (2000) aponta no estudo da dimenso poltico- governamental, que as tecnologias tm servido como estratgia para que determinados grupos econmicos mantenham-se no governo, controlando as leis e governando as pessoas, processos e produtos do mundo do trabalho. Ressalta a importncia do professor conhecer esta realidade. Em relao dimenso poltico-governamental da tecnologia, Garca-Vera (2000, p.179) considera importante que o professor compreenda que as tecnologias nasceram como estratgia de diferentes grupos econmicos para chegar e se manter no poder. Estas tecnologias inventadas tornam-se necessrias pelas pessoas e fazem com que estas pessoas sejam controladas pelo poder dominante. Para Marcuse (1987),
De nuevo nos encontramos ante uno de los aspectos ms perturbadores de la civilizacin industrial avanzada: el carster racional de su irracionalidad. Su productividad y eficincia, su capacidad de incrementar y difundir ls omodidades, de convertir lo suprfluo em necesidad y la destruccin em construccin, el grado em que esta civilizacin transforme el mundo-objeto em extensin de la mente y el cuerpo Del hombre hace cuestionable hasta la nocin misma de alienacin. La gente se reconece em SUS mercancias, encuentra su alma em su automvil, em su aparato de alta fidelidad, su casa, su equipo de cocina.El mecanismo que une el individuo a su sociedad h cambiado, y el contol social se h incrustado em ls nuevas necessidades que h producido...En este nuevo sentido, ls formas predominantes de control social son tecnolgicas[...]. (MARCUSE, 1987, p.39, citado por GARCA-VERA, 2000, p.179).

Desta forma, os que detm o poder, acabam por determinar os padres culturais e sociais de comportamento. Feenberg (s/d, p.5) afirma que, A tecnologia pode ser e configurada de modo a reproduzir o domnio de poucos sobre muitos.
3. Contenidos derivados de la dimensin socio-cultural del desarrollo seguido por la tecnologa. Estn relacionados con los dos grupos temticos anteriores, y se fundamentan histricamente con la separacin entre el trabajo intelectual y manual. Entre las ideas que han de ampliar el conocimiento y la formacin del profesorado estn, al menos, las siguientes que han sido justificadas histricamente. En primer lugar, que los cambios organizativos producidos por el desarrollo tecnolgico en el mundo del trabajo llevaron nuevas relaciones entre espacios y tiempos[...]. Em segundo lugar que la unificacin de referentes culturales de estilos y gustos [...] iba de la mano del racionalismo de la ilustracin que, a su vez, iba unido a la Idea de um conocimiento y de una cultura universal. Em tercer y ltimo lugar, que el colonialismo fsico surgido de la idea de progreso de la modenidad, h declinado em colonianismo cultural basado em ls industrias culturales

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que, a su vez, se apoyan em el desarrolo cientfico y tecnolgico y um incremento Del consumo sin precedentes, que est siendo analizado y cuestionado por el denominado pensamiento post-moderno [...]. (GARCA-VERA, 2000, p.176).

Em relao dimenso sociocultural, Garca-Vera (2000) pontua que o desenvolvimento das tecnologias contribui para novas formas de executar o trabalho, ao longo da histria. Destaca tambm o uso das tecnologias em diferentes situaes na vida das pessoas e as consequncias que este uso traz. Esta

dimenso do desenvolvimento tecnolgico importante, para que os futuros professores reconheam as transformaes scio-culturais que as tecnologias provocaram, desde a primeira revoluo industrial at hoje. (GARCA-VERA, 2000, p. 184). Para Garca-Vera, as tecnologias desapropriaram o conhecimento dos professores e agora estes conhecimentos se fazem necessrio para promover na escola opinio pblica democrtica e consecuent emente, para poder participar em ls deciones sobre el camino que h de seguir el desarrollo tecnolgico para que sus productos Sean herramientas que faciliten y respeten los princpios que orientan su relacin com el entorno social y natura, em el que viven.(GARCA-VERA, 2000, p. 184). Abordar as questes econmicas, polticas e sociais que envolvem as tecnologias so fundamentais para que o professor reflita as conseqncias do

desenvolvimento tecnolgico para a sociedade e para a sua vida pessoal e profissional. Para compreender estas mudanas que envolvem aspectos culturais, econmicos e que rompem com um modelo de acumulao e de socializao da vida humana, pode-se fazer uso das palavras de Harvey (2001) sobre Gramsci ao explicitar as implicaes do fordismo em sua poca, que pensadas genericamente, so as mesmas implicaes que a nova base de acumulao, colada aos princpios neoliberais, nos impe hoje:

[...] h "maior esforo coletivo at para criar, com velocidade sem precedentes, e com uma conscincia de propsito sem igual na histria, um novo tipo de trabalhador e um novo tipo de homem". Os novos mtodos de trabalho "so inseparveis de um modo especfico de viver e de pensar e sentir a vida". Questes de sexualidade, de famlia, de formas de coero

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moral, de consumismo e de ao do Estado estavam vinculadas, ao ver de Gramsci, ao esforo de forjar um tipo particular de trabalhador "adequado ao novo tipo de trabalho e de processo produtivo".(HARVEY,2001,p. 121).

Isto significa que, embora as crises cclicas enfrentadas pelo modo de produo capitalista, como expresso e explicitao de suas contradies, tenham uma mesma gnese estrutural, a cada nova crise apresenta-se uma materialidade especfica. Segundo Frigoto (2000),
Na busca de suplantar a crise o capitalismo vai estabelecendo uma sociabilidade onde cada novo elemento que entra para enfrent-la constitui, no momento seguinte, um novo complicador. A entrada do Estado como imposio necessria no enfrentamento da crise de 29 foi, ao mesmo tempo, um mecanismo de superao da virulncia da crise e um agravador da mesma nas dcadas subseqentes. A volta s teses monetaristas e mercantilistas protagonizadas pelo iderio neoliberal explicita a iluso de que o problema crucial esteja nos processos de planejamento e, portanto, de interferncia do Estado na economia.(FRIGOTO, 2000, p.66).

nesta perspectiva de superao de suas prprias contradies, que o capitalismo se reorganiza, por isso, hoje, processos como o neoliberalismo, a globalizao da economia, as mudanas na base produtiva, as novas formas culturais ps-modernas, os novos princpios de organizao e socializao da vida no planeta, os quais esto permeados pelo acesso (ou no) das novas tecnologias e pelo modo como as acessam, no podem ser analisados de forma estanque e desarticulada, como se fossem constitutivamente de natureza diversa e distante, mas apenas, segundo Fiori (1997) como um casamento virtuoso:

[...] estas mesmas idias e polticas se combinaram de forma indiscutivelmente virtuosa ou de mtua alimentao, no perodo que vai de 70, 80 at 90, com as transformaes econmicas e polticas materiais que o capitalismo vem vivendo desde a sua crise de 1973. De modo tal que muitas vezes foi a fora das idias, da ideologia e da teoria, orientando as polticas, que abriu os caminhos para o avano da desregulamentao generalizada dos mercados atravs do mundo. Em outros momentos, este casamento virtuoso se deu na forma de que o avano expansivo do capital foi criando e adubando o terreno para a chegada das idias neoliberais.(FIORI, 1997, p.2002).

O desenvolvimento da tecnologia, a automao, que poderia, em certo sentido, levar o Homem/trabalhador a ter maior controle sobre o processo de

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produo, sobre a mquina, ao mesmo tempo em que poderia tambm lev-lo a obter mais tempo livre, na realidade significa maior explorao e menos empregos, mudanas no processo de produo e, conseqentemente, na organizao dos trabalhadores, pois a base econmica, entendida como condies concretas e materiais de existncia, que define as possibilidades e limites de representao da realidade e, portanto, de capacidade de organizao da classe trabalhadora. Entretanto, as mquinas, enquanto extenso do crebro humano, tm se constitudo, na lgica perversa do capitalismo, enquanto possibilidade de eliminao do sujeito trabalhador, roubando -lhe seu emprego e impondo-lhe, assim, formas agudas de explorao e desumanizao. Pucci (2005) afirma que para Robert Kurz (1996),
[...] a introduo da microeletrnica e dos computadores, com seus potenciais de automatizao antes inimaginveis, em todos os setores de reproduo social, gerou uma intensificao absurda do processo produtivo, com reflexos profundamente prejudiciais aos trabalhadores, alm de potencializar indefinidamente a racionalizao da produo e da vida. Mas os trabalhadores no sofreram apenas problemas psquicos e fsicos; viramse, sobretudo, atingidos porque perderam cada vez mais seu espao e importncia no processo produtivo. E tem mais: o carter excludente das novas foras produtivas no diz respeito apenas a pessoas, e sai a regies e at pases inteiros. (KURZ, 1996 citado por PUCCI, 2005, p.6).

Garca-Vera (2000) aponta para a necessidade dos professores (arteso, na sua profisso) recuperarem os conhecimentos que lhe so prprios e que os transformam em protagonistas do mundo do trabalho, para que este conhecimento passe a ter novamente uma dimenso formativa e tica. importante que o professor conhea as lutas que se firmaram no campo econmico-trabalhista que ocorreram entre elementos humanos e materiais at o surgimento de novas tecnologias. (GARCA-VERA, 2000, p.175). O autor destaca a importncia de conduzir os futuros professores anlise da utilidade dos produtos tecnolgicos na atualidade. (GARCA-VERA, 2000, p.179.) Em relao ao poder tecnolgico sobre os professores, que se deu a partir da expropriao dos meios pelos quais os arteses produziam suas tarefas, GarcaVera (2000) aponta que,
Entiendo que dicha expropiacin hizo que maestros y maestras sean meros tcnicos, dependientes de los materiales y mdios que se ls proporciona via editorial para instruir a sus alumnos y alumnas, a la vez que se ls

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controla y gobierna,pues se orienta sus tareas escolares a travs de dichos materiales. (GARCA-VERA, 2000, p.179-180).

Destaca-se que ao deixar de utilizar o que produzia, enquanto arteso, o professor permite que sua ao pedaggica seja conduzida pelas materiais que lhe so apresentados. Portanto, ao considerar que o professor depara-se com diferentes materiais; tecnologias, que permitem que menos tempo seja dispensado para transmitir contedos, pois estas substituem tecnologias mais antigas como o quadro de giz que precisa ser escrito pelo professor, no momento de apresentar determinado contedo ou atividade, muitas vezes este professor, que "no tem tempo recorre s tecnologias, que muitas vezes apresentam o contedo de forma menos aprofundada. Para Garca-Vera (2000), diante desta situao,
El profesorado debe entender que com esta compresin del tiempo y de los procesos de enseanza, consecuencia de la expropiacin de mdios y de ls condiciones materiales y formativas para usarlos, se evita la vivencia de la duracin del tiempo que puede llevar al alumnado a unos objetivos ms All de lo pretendido em los curricula oficiales como son los relacionados com saborear los afectos y valoes como la solidaridad, la cooperacin o la justicia...-.Sentir la duracon del tiempo em ls tareas escolares no es interesante para los poderes poltico-gubernamentales conservadores e intentan eliminarlos para lograr eficcia, utilidad, rentabilidad...y muchas editoriales utilizarn dichas razones como bandera de legalidad y se dirigirn a los centros escolares para conseguir unos fines lucrativos. (GARCA-VERA, 2000, p. 180).

Ao perceber a importncia da aproximao e incorporao das TIC, no curso de Pedagogia por meio de disciplina especfica que apresenta as Tecnologias de Informao e Comunicao, no curso de Pedagogia, para formao adequada dos professores, faz-se necessrio, no prximo captulo, apontar os caminhos que foram percorridos pela pesquisadora. Para que pudesse identificar alguns conhecimentos bsicos que os alunos do Curso de Pedagogia, de determinada Instituio de Ensino, dominam em relao s Tecnologias de Informao e Comunicao foi aplicado questionrios aos alunos, alm da anlise da ementa da disciplina especfica que apresenta as Tecnologias de Informao e Comunicao e entrevista com professora responsvel pela disciplina no momento da pesquisa, a fim de serem conhecidos os contedos contemplados na disciplina da Instituio Superior pesquisada, para que, num momento seguinte possam ser apontados, a partir dos

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fundamentos tericos apresentados nesta dissertao, os ncleos de contedos necessrios a esta disciplina que contempla as TIC no Curso de Pedagogia.

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4 CAMINHOS DA PESQUISA

Ao longo do tempo como Pedagoga e Professora do Curso de Pedagogia, a pesquisadora observou que tanto os alunos em formao, quanto os professores atuantes no Ensino Fundamental, apresentam despreparo e insegurana frente ao desafio de inserir as Tecnologias de Informao e Comunicao na prtica docente, o que despertou na pesquisadora, desejo de realizar este trabalho. A inteno deste captulo apontar os caminhos tericos e prticos percorridos ao longo deste estudo, para que pudesse ser respondida a questo que norteia esta pesquisa: Quais seriam os elementos curriculares bsicos necessrios a uma disciplina especfica que adentra ao campo das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) para contribuir com uma melhor e mais ampla formao terico-prtica do Pedagogo? Para responder a esta questo ser adotada a Pesquisa Qualitativa que possibilitar a anlise da ementa da disciplina que contempla as TIC, no curso de Pedagogia; a investigao dos conhecimentos adquiridos pelos alunos em relao s TIC, apresentados na disciplina especfica e as contribuies desta disciplina para a melhor formao do Pedagogo.

4.1 Sobre a Pesquisa Qualitativa: CONSIDERAES

Para um melhor entendimento em relao categorizao do tipo de pesquisa realizada, interessante compreender que as pesquisas qualitativas e quantitativas apresentam algumas particularidades que as caracterizam e as diferenciam. Ao realizar uma pesquisa quantitativa, tende-se a definir a verdade a partir de nmeros, entendendo-se que o mundo pode ser mensurvel. A pesquisa qualitativa, segundo Lankshear e Knobel (2008),
supe que, para entender o mundo, precisamos concentrar-se nos contextos o que, diversamente, envolve prestar ateno histria, temtica, ao uso da linguagem, aos participantes de um evento em especial, a outros acontecimentos que ocorram ao mesmo tempo, e assim por diante.(LANKSHEAR; KNOBEL 2008, p. 35).

Na pesquisa qualitativa, o pesquisador se atm ao que os participantes dizem, executam, pronunciam, mantendo inclusive um dilogo com eles para

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compreender melhor as informaes obtidas. O uso de documentos para anlise, tambm contribui neste tipo de pesquisa. Para que a coleta de dados promovesse um estudo satisfatrio em relao ao objeto de pesquisa e problemtica apresentada pelo pesquisador ao propor este trabalho, foram necessrias o desenvolvimento de algumas tcnicas da pesquisa qualitativa, que sero apresentadas a seguir. 4.1.1 Entrevista Ao decidir pela realizao de entrevistas necessrio que o pesquisador compreenda o que vem a ser esta tcnica e quais suas limitaes. Para Lankshear e Knobel (2008),
As entrevistas so interaes planejadas, previamente combinadas, entre duas ou mais pessoas, onde algum responsvel por fazer questes referentes a um tema ou tpico especfico de interesse e a outra (ou outras) cabe responder a essas questes. As entrevistas, em geral, so conduzidas pessoalmente ou pelo telefone e, cada vez mais, por e-mail. (LANKSHEAR; KNOBEL 2008, p. 171).

Compreende-se que o momento da entrevista precisa ser elaborado, considerando que previamente se determinam os dados relevantes que precisam ser coletados para a pesquisa em desenvolvimento, mas entende-se que esta tcnica possibilita que outras questes, no elaboradas anteriormente, possam surgir no decorrer da entrevista. Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004), destacam que
De modo geral, as entrevistas qualitativas so muito pouco estruturadas, sem um fraseamento e uma ordem rigidamente estabelecidos para as perguntas, assemelhando-se muito a uma conversa. Tipicamente, o investigador est interessado em compreender o significado atribudo pelos sujeitos a eventos, situaes, processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana. (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2004, p.168).

O pesquisador precisa estar atento, pois para Lankshear e Knobel (2008), os dados coletados nas entrevistas so sempre parciais e incompletos, portanto para os autores as informaes coletadas durante a entrevista nunca podem seu usados em um estudo como verdade definitiva. Para eles, no d para consider ar que no momento da entrevista, o entrevistado tenha condies de articular o que

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pensam, sentem ou acreditam. Diante de tais consideraes importante considerar que alguns elementos so indispensveis para o bom encaminhamento e resultado da entrevista. A demonstrao de interesse por parte do pesquisador, em relao ao que o entrevistado tem a dizer, bem como a atitude de faz-lo sentir-se vontade para dizer realmente o que pensa so posturas fundamentais do entrevistador. A utilizao de gravadores, por parte do pesquisador, pode contribuir para que tudo o que for dito, portanto captado, seja posteriormente considerado, entende-se aqui que a entonao de voz, as dvidas, at mesmo o silncio diante de uma pergunta podem revelar informaes importantes que sero observadas tambm no momento da transcrio dos dados. Outro instrumento importante a gravao de imagens e, se for o caso, o registro escrito durante a entrevista do que est sendo dito. Os autores costumam classificar as entrevistas e indicar qual seria a mais indicada para determinada pesquisa. Alves-Mazzotti e Gewandsznajder

(2004),apresentam quatro tipos de entrevistas: livre, semiestruturada, estruturada e mista. Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004), apontam que Rubin e Rubin (1995) descrevem vrios tipos de entrevistas, podendo ser citadas: entrevistas no estruturadas, semi-estruturadas, misto, histria oral e histria de vida. J, Lankshear e Knobel (2008), apontam que as entrevistas podem ser estruturadas e no estruturadas, fazem referncia s semi-estruturadas. Para o desenvolvimento desta pesquisa utilizou-se, considerando a classificao de Lankshear e Knobel, a entrevista estruturada, pois as questes foram previamente elaboradas e seguiram uma seqncia de apresentao. Lankshear e Knobel (2008), ao tratar da entrevista estruturada afirmam que a principal ferramenta aqui uma lista de questes previamente preparadas, em uma ordem estabelecida. No h desvios da lista, independentemente da resposta s questes formuladas. Em relao aos tipos de questes elaboradas para a entrevista, estas foram abertas, pois permitiu que o entrevistado respondesse sem estar limitado a questes com alternativas ou com respostas nicas, pontuais.
(...) As questes fechadas proporcionam uma srie de possveis respostas, em geral na forma de mltipla escolha, opo de sim e no, escalas de avaliao, etc. Tambm incluem questes que requerem apenas respostas

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factuais, prontamente verificveis (por exemplo, nome, idade, total de anos (...). As questes abertas, por outro lado, no tm respostas previamente preparadas, do tipo sim ou no, e so usadas deliberamente para encorajar os respondentes a opinar sobre algo, descrever suas experincias, esclarecer como eles vem o mundo que os cerca e assim por diante. (LANKSHEAR; KNOBEL 2008, p. 177-178).

4.1.2 Questionrios Os questionrios so instrumentos que possibilitam a coleta de dados por meio da escrita. Lankshear e Knobel (2008) apontam que em relao coleta de dados escritos na pesquisa qualitativa, podemos encontrar os textos escritos, produzidos ou no para a pesquisa a ser realizada, em dois grupos principais: textos ou documentos existentes (textos impressos, fotografias, produes de vdeo e pginas da Internet) e textos gerados pela pesquisa que est sendo ou foi realizada (respostas dos questionrios aplicados durante a realizao da pesquisa e publicaes que foram escritas e guardadas pelos participantes por meio da solicitao do pesquisador). Para Lankshear e Knobel (2008),
Os dados escritos, portanto, referem-se a textos e documentos produzidos para transmitir informaes, idias, pensamentos e reflexes, lembranas, vises, quadros, procedimentos, objetivos, intenes, aspiraes, prescries, etc., por meio de sinais e smbolos que outras pessoas possam ler (ou ver). (LANKSHEAR; KNOBEL 2008, p. 209).

A tcnica do questionrio possibilita que um grande nmero de dados seja apurado e que um grande nmero de pessoas se envolva respondendo a pesquisa. Podem ser aplicados questionrios com questes abertas ou fechadas. Para a realizao deste estudo foram utilizados questionrios abertos.

4.1.3 Documentos Quando se prope a definir os documentos que sero utilizados na pesquisa, necessrio que o pesquisador reconhea quais so os documentos, qual a finalidade da utilizao destes e qual a natureza deles. Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2004, p.169), consideram como documento qualquer registro escrito que possa ser utilizado como informao. Segundo os autores, muitas vezes quando no se tem como encontrar os sujeitos da pesquisa, a anlise documental

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a nica forma de coletar dados, mas mais comum se encontrar a realizao da anlise documental, juntamente com outras tcnicas. No que diz respeito importncia dos estudos dos documentos numa pesquisa, Lankshear e Knobel (2008), apontam que os dados escritos incluem:
O potencial para fundamentar decises presentes e futuras relacionadas educao em geral, Pedagogia dentro de uma rea disciplinar especfica ou entre disciplinas, alm do desenvolvimento profissional de professores, de polticas educacionais, de grades curriculares, etc.; O potencial para proporcionar uma leitura ou relato do desenvolvimento de uma poltica, de um currculo, uma prtica, um evento social ou outro fenmeno que cause algum impacto na educao (por exemplo, responsabilidade escolar, testes padronizados, recursos curriculares, novos planos de ensino); O potencial para proporcionar esclarecimentos contextuais e histricos de uma questo, evento, problema ou prtica relevante para a educao [...]. (LANKSHEAR; KNOBEL 2008, p. 177-178).

Considerando o potencial dos documentos para contribuir com o que se pretende alcanar por meio desta pesquisa, a anlise documental foi realizada, mas outras tcnicas somaram-se a ela para o desenvolvimento da coleta dos dados fundamentais para o desenvolvimento deste trabalho.

4.1.4 Anlise de Dados Inicialmente importante apresentar o que seriam os dados em uma pesquisa. Merriam (citado por Lankshear e Knobel 2008, p.149) define dados como fragmentos e peas de informao encontradas no ambiente. Estes segundo Lankshear e Knobel (2008, p.149), so coletados de maneira sistemtica para proporcionar a base de evidncias a partir da qual so feitas interpretaes e declaraes destinadas a desenvolver o conhecimento e o entendimento relacionado a uma questo ou problema da pesquisa. Pode-se dizer que os dados so elementos fundamentais para o desenvolvimento de um trabalho de pesquisa e so analisados pelo pesquisador, antes e durante a coleta deles. Ao se propor a analisar os dados, o pesquisador precisa inicialmente ter bem claro que tipo de dados foram coletados (verbais, escritos, observados) para ento fazer uso das abordagens de anlise de dados que so especficas para o tipo de dado que foi coletado e para o propsito da pesquisa. Neste estudo, foram

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analisados os dados coletados nas diferentes fases da pesquisa, apresentadas no prximo tpico.

4.2 As cinco fases da pesquisa: considerando a abordagem qualitativa, alguns momentos chamados agora de fases apresentam os caminho s percorridos para a efetivao da pesquisa. Cada fase que ser apresentada a seguir fez-se necessria para cercar o objeto de estudo e possibilitar concluses verdadeiras e com respaldo cientfico questo norteadora deste trabalho. 1 FASE: escolha da Instituio de Ensino Superior (campos) e aproximao do campo, por meio de visitas para conhecer as pessoas que estariam envolvidas nas prximas fases; 2 FASE: aplicao de questionrios, com questes abertas, a estudantes do Curso de Pedagogia que cursavam a disciplina que contempla as Tecnologias de Informao e Comunicao, no momento da pesquisa; 3 FASE: aplicao de questionrios, com questes abertas, a alunos que estavam, no momento da pesquisa, no ltimo perodo do Curso de Pedagogia e que j haviam cursado a disciplina que contempla as TIC anteriormente; 4 FASE: entrevista estruturada, com questes abertas, com professor da disciplina que ministrava a disciplina que contempla as Tecnologias de Informao e Comunicao; 5 FASE: anlise documental das Ementas da disciplina que contempla as Tecnologias de Informao e Comunicao (desde o ano em que a disciplina foi inserida na grade curricular do curso desta Instituio at o ano atual). Ser apresentado, em seguida, o modo como se desenvolveu cada fase e quais resultados foram alcanados.

4.2.1 Primeira fase sobre a Instituio de Ensino Superior pesquisada

A escolha da Instituio foi feita a partir dos seguintes critrios: instituio particular de ensino reconhecida pelo MEC; oferta do curso de graduao em Pedagogia h mais de cinco anos; sede na cidade de Curitiba, no Estado do

Paran; que atenda s Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia,

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CNE/CP 03/2006, aprovado em 21/02/2006; que apresente em sua grade curricular disciplina especfica que contempla as Tecnologias de Informao e Comunicao; acesso fcil Coordenao do Curso, aos professores e alunos para o desenvolvimento da pesquisa e coleta de dados. Considerando que a instituio escolhida atendia todos os critrios estabelecidos para se firmar como instituio a ser pesquisada, a pesquisadora, em fevereiro de 2010, entrou em contato, pessoalmente, com a Coordenao do Curso de Pedagogia, para solicitar autorizao para que pudesse desenvolver a sua pesquisa, na instituio. Imediatamente a coordenadora do Curso se mostrou interessada em ajudar e convidou a professora, que naquele semestre, ministrava aulas na disciplina que trata das Tecnologias de Informao e Comunicao, a colaborar com a pesquisadora. A professora se disps a participar da entrevista que aconteceria num outro momento. Aps esse contato inicial foi agendado novo encontro com a coordenadora do Curso de Pedagogia, para que a pesquisadora pudesse conhecer alguns documentos que fizessem referncia ao curso de Pedagogia, daquela instituio e disciplina pesquisada. A aproximao com os documentos e ementas da disciplina compe a quinta fase, porm alguns dados coletados em conversa informal com a coordenadora compe os prximos pargrafos. Segundo a coordenadora, usando como base os documentos legais do curso de Pedagogia, a instituio de Ensino Superior pesquisada oferece o curso de Pedagogia, desde o ano de 2001, quando recebeu parecer favorvel do Ministrio da Educao, pela Portaria N. 1903, de 22 de agosto de 2001, para abertura do curso. Naquele ano, foi autorizado o funcionamento do curso de Pedagogia, licenciatura plena, com habilitao Magistrio dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Gesto Educacional. A partir do ano de 2007, atendendo s Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de graduao em Pedagogia, licenciatura, CNE/CP, aprovado em 21/02/2006, a Instituio pesquisada publica a nova grade do curso de Pedagogia, que visa, alm de atender a legislao em questo e as demandas do mercado de trabalho, promover o crescimento intelectual, profissional e humano ao aluno formado na instituio. O curso recebeu uma nova denominao: Curso de Pedagogia, que se mantm at hoje.

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O aluno nesta instituio de ensino ter a reflexo e a pesquisa como elementos norteadores de sua formao. Os alunos egressos do curso estaro habilitados para trabalhar como docentes (Educao Infantil, anos iniciais do Ensino Fundamental, Magistrio nvel mdio) e pedagogos (em instituies escolares e no escolares). 4.2.2 Segunda fase aplicao de questionrios

Esta fase teve como objetivo, por meio de aplicao de questionrios, a aproximao com os alunos do terceiro perodo, que estavam cursando naquele semestre a disciplina que tratava das TIC no Curso de Pedagogia, daquela Instituio, a fim de investigar o conhecimento que eles apresentavam em relao s TIC. No ms de maio, a pesquisadora esteve em sala de aula para conversar com os alunos sobre o trabalho que estava desenvolvendo e sobre a importncia da participao dos alunos neste momento. Em seguida, aplicou questionrios com questes abertas aos alunos. A turma do terceiro perodo tinha vinte e seis alunos e quatorze responderam ao questionrio. Dos doze alunos que no responderam ao questionrio, oito no estavam presentes no momento da realizao do questionrio e quatro no quiseram responder. Durante a aplicao dos questionrios, os alunos mantiveram-se em silncio e envolvidos com a atividade. Somente a pesquisadora e os alunos estavam em sala de aula, pois a professora da disciplina ausentou-se neste dia para que os alunos pudessem expressar os conhecimentos adquiridos, sem a sua presena. importante salientar que a pesquisadora pretendia que os dados coletados retratassem o que os alunos verdadeiramente sabiam ou queriam expressar a respeito do que estava sendo questionado. Para Laukshear e Knobel (2008),
O fato de os dados coletados pelos pesquisadores serem ou no confiveis, envolve ter bases para acreditar que as informaes prestadas pelos participantes so to genunas quanto possvel. A questo aqui no tanto se os respondentes deliberadamente fornecem aos pesquisadores informaes falsas embora isso possa acontecer - , mas que eles possam dar informaes autnticas, em termo de como vem determinada situao, mesmo que seja de forma diferente do ponto de vista de outras pessoas.[...]. (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p.159).

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Fundamentalmente, o questionrio foi composto por perguntas que pudessem evidenciar o domnio de alguns conceitos bsicos da disciplina, bem como reconhecer a importncia da disciplina pelos alunos e modificaes curriculares que seriam importantes para a disciplina. Com a inteno de dar continuidade reflexo proposta neste estudo, o prximo passo a anlise qualitativa das respostas dos alunos. 4.2.2.1 Anlise qualitativa das respostas da segunda fase

A fase de tratamento dos dados pode ser explicada, segundo Miles e Huberman (1984), como a estruturao de um conjunto de informaes que vai permitir tirar concluses e tomar decises. (LESSARD -HBERT, et al., 1990, p.118). A organizao dos dados , pois, uma fase da pesquisa determinante. Para Lessard-Hbert (et al 1990),
Ela permite ao investigar uma representao dos dados num espao visual reduzido; Ea auxilia a planificao de outras anlises; ela facilita a comparao entre diferentes conjuntos de dados; por ltimo, ela garante a utilizao directa dos dados do relatrio final. (LESSARD-HBERT et al., 1990, p.118).

Ao selecionar informaes e organiz-las em dados, a pesquisadora pode no ter visivelmente todas as informaes necessrias, tendo por vezes, que buscar outros dados. Aps a coleta de dados e a leitura das respostas apresentadas no questionrio entregue para os alunos do 3 perodo, partiu-se portanto para o momento de anlise; tratamento das informaes. Segundo Lankshear e Knobel (2008, p.5) os dados escritos podem co mpreender uma parte da totalidade do conjunto de dados para um estudo. Com o intuito de classificar os dados coletados, so eleitos pela pesquisadora, indicadores elaborados antes da anlise, que segundo Rodrigues (2008, p.68), ajudam na anlise qualitativa para identificar um grupo de citaes (quotations) que tm elementos comuns e um significado prprio para a pesquisa a ser desenvolvida. No QUADRO 1 (anexo) so apresentados os indicadores/temas utilizados, bem como o que representam e a quantidade de vezes, chamada neste

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momento de recorrncia, em que aparecem nas respostas dos questionrios dos alunos. A pesquisadora optou, em seguida, por classificar os indicadores a partir da intencionalidade das questes apresentadas aos alunos (QUADRO 2).

Indicadores/Temas agrupados

Grupo de Questes (questionrio)

Classificao

Domnio do conceito de TIC Domnio do conceito de TE No domnio do conceito de TIC No domnio do conceito de TE Tecnologia como ferramenta; instrumento Tecnologia como ferramenta e contribuindo com o processo de ensino e aprendizagem Tecnologia contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem Elementos que faltaram na formao Satisfao com elementos contemplados na formao Domnio para utilizao das TIC; apto. Falta de domnio para utilizao das TIC; apto. QUADRO 2: CLASSIFICAO FONTE: A autora (2011)

n.1 e n. 2 CONCEITOS BSICOS

n. 3 e n.6

INCORPORAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA EDUCATIVA

n. 5 CURRCULO n. 4

Desta forma, fez-se um recorte no QUADRO 1 e apresentaram-se novos quadros (anexo), para melhor entendimento dos dados coletados em cada grupo de questes. Em relao ao domnio dos conceitos bsicos da disciplina, percebeu-se por meio das respostas contidas nos questionrios (QUADRO 3 - anexo) que oito alunos no dominam o conceito de Tecnologias de Informao e Comunicao e sete no se apropriaram do conceito de Tecnologias Educacionais. Tendo como base que as Tecnologias de Informao e Comunicao, so relativas, segundo os PCN, aos recursos tecnolgicos, que possibilitam que as

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informaes transitem e, que estes recursos envolvem tanto os meios eletrnicos mais tradicionais, como o rdio, televiso, entre outros, at os mais novos aparatos como sistema multimdia, robtica, entre outros (BRASIL, 1998), percebe-se um desconhecimento acerca do conceito de Tecnologias de Informao e Comunicao, por parte de alguns alunos; enquanto outros compreendem o que so Tecnologias de Informao e Comunicao e outros se confundem ao conceituar o termo, apesar deste conceito ser fundamental para a disciplina. Dos 13 alunos que responderam, 5 dominam o conceito de TIC enquanto 8 desconhecem o conceito. Em relao ao desconhecimento do conceito, as respostas a seguir ilustram esta situao:
A1: Meios de comunicao que esto surgindo na rea da educao. A3: A tecnologia e a comunicao so algo que para esse mundo atual algo simplesmente importante e que sem ela j no vivem mais. A6: Formas de relao com os alunos de instigar o interesse pelo contedo a ser apresentado. A7: Utilizao de recursos tecnolgicos, mas propriamente o uso do computador e vrias funes do mesmo para a educao presencial e a distncia, como o caso do Curso de Pedagogia.

Considera-se que cinco alunos dominam o conceito de Tecnologias de Informao e Comunicao. Esta afirmativa pode ser observada nas seguintes respostas:
A5: So aquelas tecnologias que transmitem informaes que comunicam os acontecimentos. So os rdios, tv, internet, jornal impresso. A2: Os meios de comunicao e informao como jornais, T.V Internet, computador, cinema, rdio, celular, MP4. A10: Tecnologias que servem para informar e comunicar.

As respostas de trs alunos apresentam algumas confuses acerca do conceito de Tecnologias de Informao e Comunicao. Inclusive, percebe-se que algumas respostas aproximam-se mais do conceito de Tecnologia Educacional do que de Tecnologias de Informao e Comunicao, isso demonstra a no diferenciao de tais conceitos por estes alunos que cursam a disciplina que trata das Tecnologias de Informao e Comunicao, causando estranheza pesquisadora, pois se esperava que alm de compreender o que so Tecnologias

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de Informao e Comunicao, eles pudessem ter claro o que so tecnologias educacionais, portanto diferenciando os conceitos. Toma-se como exemplo as seguintes respostas:
A9: So recursos que auxiliam os professores no decorrer de suas aulas, contribuindo para o desenvolvimento e explicao do contedo. A12: Tecnologia usada para os fins de aprendizado em escolas como Internet e a T.V, rdio, transmite, passa, nos informa sobre as notcias do dia-a-dia sendo assim muito teis para a sociedade.

Ao ponderar que as tecnologias educacionais, dizem respeito aos recursos tecnolgicos, que em sala de aula, colaboram com o processo de ensino e aprendizagem (BRITO; PURIFICAO, 2008, p.38), percebe-se, pela maior parte dos alunos, uma falta de compreenso conceitual. Destacam-se algumas respostas que ilustram esta situao:

A3: A utilizao de computadores, internet, retroprojetor. A9:So materiais utilizados durante a aula de qualquer disciplina. A14:As mdias que usamos para auxiliar na educao. Slides, livros, giz, computador etc..

Constata-se a falta de clareza para alguns alunos sobre o conceito de tecnologias educacionais, que to utilizada na rea. A necessidade de apropriao do conceito de tecnologia educacional se d pelo fato de a pesquisadora compreender que as Tecnologias de Informa o e Comunicao tornam-se tecnologias educacionais quando incorporadas prtica educativa auxiliam o ensino e promovem a aprendizagem. Parte dos alunos demonstra entender o que so tecnologias educacionais, apesar de apresentarem o conceito ainda um pouco vago, com a utilizao de termos como: aquelas; tudo que usado, entre outros. As respostas que ilustram esta afirmativa so:
A5: Aquelas que usamos para transmitir conhecimentos, que usamos em sala de aula com o intuito de ensinar. A7: Alm dos livros, computador, quadro negro, tudo o que usado em benefcio do ensino-aprendizagem.

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A8: Deveria ser um instrumento de apoio ao professor, mas infelizmente alguns professores acreditam ser uma mgica, eu acredito que o professor bom aquele que domina o contedo e utiliza o recurso tecnolgico como um apoio para aula dinmica, at porque o aluno no bobo e sabe qual o professor depende do recurso tecnolgico.

As questes n. 3 e 6 indagam sobre a importncia do estudo acerca das Tecnologias de Informao e Comunicao. Com estas questes a pesquisadora objetivou identificar se os alunos percebem a tecnologia a partir de uma perspectiva instrumental que se refere apropriao da tecnologia em sua face mais tcnica, ou seja, no modos operandi; ou seja, um conhecimento operacional que permite aos sujeitos fazer uso dos recursos tecnolgicos existentes ou a parir de uma viso de construo de conhecimento, ao considerar que as tecnologias podem contribuir com processo de ensino e aprendizagem. Segundo Aranha (1996),
Quando falamos em conhecimento, estamos designando o ato de conhecer como uma relao que se estabelece entre a conscincia que conhece e o objeto conhecido, mas podemos tambm estar nos referindo ao produto, ao resultado desse ato ou seja, ao saber adquirido e acumulado pelo homem. (Aranha, 1996, p. 128.)

A pesquisadora apresenta algumas respostas das questes 3 e 6. Todas as respostas apresentadas no questionrio esto presentes no QUADRO 4 (anexo). Destaca-se que as duas respostas, de cada aluno, foram analisadas para identificar se existia propenso maior viso instrumental da tecnologia ou da tecnologia entendida como possibilidade de contribuio para o processo de ensino e aprendizagem. As citaes apresentadas a seguir revelam a compreenso de que as tecnologias podem ser utilizadas tanto como ferramentas, confirmando o foco instrumental, quanto para colaborar com o processo de ensino e aprendizagem. Esta situao apresentou-se em duas das quatorze respostas.

A12. 6 [...] para saber onde, porque o correto modo de usar e nas horas apropriadas, tudo com limite. A14. 6 [...] porque ao estudar esse assunto me sinto capaz de analisar criticamente todos os aspectos que a tecnologia pressupe. Tambm me sinto apta a usar, caso necessrio.

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Ao considerar que a disciplina aponta as Tecnologias de Informao e Comunicao tambm como um recurso importante, visto que os alunos em formao, futuros professores, precisam de fato utilizar as tecnologias disponveis na escola, lanou-se a questo n. 4 para investigar se os alunos sentem-se aptos para utilizar as Tecnologias de Informao e Comunicao. Sampaio e Leite, conforme j citado no captulo 1 deste estudo, reforam a necessidade, dentre outras, do professor reconhecer a utilizao das TIC como meio de se chegar ao conhecimento e como ferramentas de seu trabalho. A simples utilizao das tecnologias no o suficiente para avanos na prtica educativa, se esta no revelar formas de utilizao que privilegiem novas formas de aprender. Para Brito e Purificao (2006, p.31-32), as tecnologias se bem usadas podem contribuir para melhorias relevantes na educao. Com efeito, a anlise das respostas da questo 4, (QUADRO 5 anexo) afirmou que em relao ao currculo, este prepara o aluno para o uso das Tecnologias de Informao e Comunicao. A maioria dos alunos que respondeu o questionrio afirma que se sente preparada para a utilizao das tecnologias na escola. Alguns exemplos ilustram esta afirmativa:
A14: 4. Sim, me considero, porque no faria da tecnologia o meu instrumento central e sim a usaria como apoio para alcanar o objetivo principal que o ensino e aprendizagem. A7: 4. Sim, os recursos (TIC) auxiliam no desejo em aprender, mas os docentes precisam dominar os contedos para que o uso das TIC seja para complementar o que dominam e ampliar o aprendizado dos seus alunos. A2: 4. Sim porque estou sendo instruda de maneira correta, no deixando que as TIC cassem na rotina e sim ser um diferencial para a aprendizagem.

Ressalta-se que as respostas das questes 4 e 5 compreendem a categoria currculo e que as respostas tambm podem ser classificadas, considerando a forma como se percebe a importncia da incorporao da tecnologia na prtica educativa: perspectiva instrumental ou contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem. (QUADRO 6 anexo) Destacam-se as seguintes respostas que identificam as TIC e que contribuem para o processo de ensino e aprendizagem.

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A14: 4. Sim, me considero, porque no faria da tecnologia o meu instrumento central e sim a usaria como apoio para alcanar o objetivo principal que o ensino e aprendizagem. A7: 4. Sim, os recursos (TIC) auxiliam no desejo em aprender, mas os docentes precisam dominar os contedos para que o uso das TIC seja para complementar o que dominam e ampliar o aprendizado dos seus alunos. A2: 4. Sim porque estou sendo instruda de maneira correta, no deixando que as TIC cassem na rotina e sim ser um diferencial para a aprendizagem.

Contudo, por mais que estes alunos identifiquem as TIC dentro desta perspectiva, nota-se que a maior parte deles continua associando a utilizao destas tecnologias perspectiva instrumental, confirmando a hiptese de que os alunos (neste caso do 3. perodo) tm uma viso instrumental acerca das Tecnologias de Informao e Comunicao. fundamental refletir sobre esta questo. H necessidade do entendimento de que as tecnologias podem ser utilizadas em prol da aprendizagem. Para Brito e Purificao (2006, p.33), grande parte da m utilizao das tecnologias educacionais, a nosso ver, deve-se ao fato de muitos professores ainda estarem presos preocupao com equipamentos e materiais em detrimento de suas implicaes na aprendizagem [....]. A utilizao das tecnologias partir de perspectiva instrumental se revela nessas frases:
A5. 4. [...] Porque sabendo as suas funes fica mais claro o seu uso, agora tenho que us-las corretamente. A10. 4.[...] Sim, pois hoje em dia todo profissional da educao tem que saber e usar de tecnologias em sala de aula. A12. 4. [...] com esta disciplina [...] pude entrar em contato com as principais caractersticas, como til us-la, mas de maneira eficaz e clara. Alm de MSN, Orkut ela nos d outras vantagens. A13. 4. Sim, nestes dias de hoje todos temos que saber um pouco sobre essas tecnologias, pois se usa para tudo.

A ltima questo apresentada possibilitava ao aluno pontuar alteraes curriculares que ele considerava importante em relaes aos estudos das Tecnologias de Informao e Comunicao dentro da disciplina especfica, que trata das TIC, no Curso de Pedagogia, da Instituio pesquisada.

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Ao pensar sobre o currculo da disciplina especfica que trata das TIC, no curso de Pedagogia, nove de treze alunos que responderam a esta pergunta manifestaram satisfao em relao ao que contemplado; enquanto quatro, revelaram algumas sugestes para melhoria do currculo. As respostas que evidenciam as sugestes/alteraes so:
A7. Sim. Praticar mais o uso do computador, acrescentar mais itens em laboratrio, pois existem pessoas que o meu caso, que mesmo tendo computador em casa, sente dificuldade em lidar com a tecnologia. A8. Sim. Para que o trabalho interdisciplinar seja prazeroso a faculdade tem que ter suporte tcnico e estrutura. Aluno no cobaia... A9. Sim, o uso de provas no computador e trabalhos diferenciados com os diversos recursos. A6. Acho que a matria de tecnologia em si, ns tivemos duas aulas que realmente tratavam do assunto. Focar mais.

Em relao s respostas que sugerem mudanas no currculo, vale destacar que novamente os alunos percebem as tecnologias como ferramentas; meros recursos que devem ser utilizados em sala de aula, sem exigir uma nova postura do professor em relao s novas tecnologias que privilegiem o ensinar e aprender.
possvel intervir nos contedos a ensinar, possvel propor alternativas e incluir vises que foram quase sempre excludos da escola. Mas tambm importante, e, talvez, mais urgente, interferir nos modos de ensinar e aprender esses contedos, desde que, claro, se pense que os modos de ensinar vo alem da simples proposio dos mtodos alternativos. (CORDEIRO, 2009, p.32-33)

As palavras destacadas abaixo reforam a compreenso de que as tecnologias se resumem ao uso instrumental.
A7: Sim. Praticar mais o uso do computador, acrescentar mais itens em laboratrio, pois existe pessoas que o meu caso, que mesmo tendo computador em casa, sente dificuldade em lidar com a tecnologia. A9: Sim, o uso de provas no computador e trabalhos diferenciados com os diversos recursos.

4.2.3. Terceira fase- aplicao de questionrio Assim como na fase anterior, foram aplicados pela pesquisadora questionrio abertos, porm foram os alunos do ltimo perodo do curso de

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Pedagogia que responderam ao questionrio. Nesta turma, de oitavo perodo, dos quarenta e um alunos, vinte e oito responderam prontamente ao questionrio, enquanto sete no estavam presentes e seis entregaram sem responder. Os alunos foram convidados a participar, pela professora que naquele momento estava em sala de aula ministrando aula e que havia cedido o espao para a pesquisadora. No oitavo perodo do curso, os alunos no tem a disciplina que contempla as T.I.C, portanto as respostas foram dadas a partir dos conhecimentos adquiridos ao longo do curso. 4.2.3.1 Anlise qualitativa das respostas da terceira fase

A pesquisadora seguiu os encaminhamentos da segunda fase para analisar a terceira fase, considerando que se altera apenas o pblico pesquisado pois o questionrio e as consideraes acerca da organizao dos dados coletados, anlise, bem como os indicadores e posteriormente classificao, se mantm. Ao eleger aplicao de questionrios tambm aos alunos do 8 perodo, a pesquisadora objetivou um comparativo entre as respostas dos alunos do 3 e 8 perodo para que pudesse verificar se os alunos apresentam os mesmos entendimentos acerca das TIC. Para iniciar a anlise de dados, a pesquisadora elaborou o QUADRO 7 (anexo), apresentando os indicadores/temas, bem como o que representam e a recorrncia. Em relao ao tema, Bardin (2003) destaca que,
O tema geralmente utilizado como unidade de registro para estudar motivaes de opinies, de atitudes, de valores, de crenas, de tendncias,etc. Na verdade o tema a unidade de significao que se liberta O tema geralmente utilizado naturalmente de um texto analisado segundo certos critrios relativos teoria que serve de guia leitura. (BARDIN, 2003, p.131).

O agrupamento dos indicadores possibilita, segundo FRANCO (2005, p.66), [...] hipteses novas e [...] dados relevantes para o aprofundamento de teorias e para a orientao de uma prtica crtica, construtiva e transformadora. O QUADRO 8 apresenta a classificao, explicitando os indicadores/temas que as originaram.

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Indicadores/Temas agrupados

Grupo de Questes (questionrio)

Classificao

Domnio do conceito de TIC Domnio do conceito de TE No domnio do conceito de TIC No domnio do conceito de TE Tecnologia como ferramenta; instrumento Tecnologia como ferramenta e contribuindo com o processo de ensino e aprendizagem Tecnologia contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem Elementos que faltaram na formao Satisfao com elementos contemplados na formao Domnio para utilizao das TIC; apto. Falta de domnio para utilizao das TIC; apto. QUADRO 8: CLASSIFICAO

n.1 e n. 2

CONCEITOS BSICOS

n. 3 e n.6

INCORPORAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA EDUCATIVA

n. 5 CURRCULO n. 4

FONTE: A autora (2011)

As anlises das questes 1 e 2 possibilitam verificar se os alunos que responderam o questionrio se apropriaram dos conceitos bsicos que envolvem o estudo das TIC. Com base na definio de Furlan (1994, p.5), Cortellazzo (et. al s/d.), afirma que,
Entendemos por TIC toda forma de gerar, armazenar, processar, veicular e reproduzir a informao. Papis, arquivos, fichrios, fitas magnticas, discos ticos so suportes de armazenamento de informao; computadores e robs so mquinas de processamento de informao; mquina de fotocopiar, retroprojetor, projetor de filmes e projetor de slides so meios de reproduo de informao. (FURLAN, 1994, p.5, citado por CORTELAZZO, et al., s/d).

Em relao definio de tecnologias educacionais Niskier (citando Napoleo), diz que,


A tecnologia educacional, sabiamente, no se reduz utilizao de meios. Ela precisa necessariamente ser um instrumento mediador entre o homem e o mundo, o homem e a educao, servindo de mecanismo pelo qual o educando se apropria de um saber, redescobrindo e reconstruindo o conhecimento. (NISKIER, 1993, citado por BRITO; PURIFICAO, 2006, p. 31).

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A partir dos conceitos apresentados, observa-se que um dos vinte e seis alunos que responderam a questo dominam o conceito de Tecnologias de Informao e Comunicao, enquanto vinte no dominam tal conceito e cinco deixaram dvidas quanto compreenso. (QUADRO 9 anexo) Apresentam-se a seguir, algumas respostas que revelam a falta de domnio em relao ao conceito de TIC.

A15. O uso das tecnologias. A20. Serve para lidar com computadores a navegao por internet. A22. Recursos de extrema importncia a ser trabalhado com os alunos dentro da sala de aula. A24. So recursos/instrumentos criados pelo homem para auxiliar nas necessidades encontradas na vida, no trabalho, etc., que possibilitem uma melhor comunicao. A25. Entendo que h necessidade de uma ferramenta de TIC para o bom andamento de determinadas informaes importantes que existem em uma empresa ou Instituio de ensino. A26. So as tecnologias que auxiliam o professor no processo de ensino aprendizagem. Vdeos, TV, pen drive, data show. A27. Tecnologias de Informao e Comunicao so ferramentas tecnolgicas utilizadas no desenvolvimento de uma aula como computador, rdio, TV, retroprojetor, jornal. A32. Tecnologias utilizadas para desenvolvimento de metodologias diferenciadas. A35. um dos recursos que mais o professor utiliza em sala de aula, as tecnologias. A37. Informaes por meio de email, rdio, TV. A39. So instrumentos utilizados para desenvolver o ensino de um determinado conhecimento (assunto) tema.

Observa-se que h um equvoco, pois alguns conceituaram TIC como base no conceito de tecnologia educacional. So exemplos deste equvoco:

A41. So instrumentos necessrios para que o professor desenvolva e inove as suas aulas. A27. Tecnologias de Informao e Comunicao so ferramentas tecnolgicas utilizadas no desenvolvimento de uma aula como computador, rdio, TV, retroprojetor, jornal.

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A26. So as tecnologias que auxiliam o professor no processo de ensino aprendizagem. Vdeos, TV, pen drive, data show. A22. Recursos de extrema importncia a ser trabalhado com os alunos dentro da sala de aula.

Em relao ao conceito de Tecnologias Educacionais, constata-se que a grande maioria dos alunos apresenta entendimento adequado sobre o termo. Os exemplos a seguir ilustram esta compreenso:

A16. Quadro negro, livro didtico, computador, rdio, TV e todo e qualquer instrumento por meio do qual seja possvel educar. A17. So ferramentas as quais professores, alunos utilizam para consultar contedos e ou para utilizar para passar contedos em sala de aula. A18. Materiais de apoio para o processo de ensino aprendizagem. A24. Da mesma forma que as TIC, so recursos/instrumentos, mas que, utilizados para facilitar, melhorar, apoiar o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, os diferentes instrumentos como o quadro de giz, livros, rdio, computadores, etc. A26. So os instrumentos utilizados em salva que auxiliam o professor no ensino aprendizagem de modo a favorecer a aprendizagem do aluno. Ex: Cartaz, lbum seriado, painel e outros. . A32. So os recursos que podem ser utilizados para estratgias de ensinagem. A33. So instrumentos, como o computador, que so utilizados no ambiente escolar de modo a melhorar a aprendizagem do aluno. A34. So estes artifcios utilizados para ensinar, podem ser estes, e outros como o quadro, um cartaz que usamos para melhorar o ensino. A38. So recursos que auxiliam os professores na prtica diria, por exemplo, TV, DVD, aparelho de som. A39. Computadores, vdeo, data show, rdio TV. Desde que sejam usados para desenvolver a aprendizagem. A41. So recursos indispensveis para contribuir para a qualidade do processo de ensino aprendizagem.

Ao serem indagados sobre a importncia das TIC, nas questes 3 e 6, a pesquisadora objetiva entender se os alunos consideram a apropriao das tecnologias numa perspectiva instrumental ou se percebem as tecnologias contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem.

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A viso estritamente instrumental leva a uma interpretao que considera essa tecnologia apenas uma ferramenta utilizada na execuo de tarefas j realizadas, independentemente de seu emprego. (MARQUES NETO, 2006, p. 61)

As respostas evidenciam, na sua grande parte, o reconhecimento da importncia das TIC como instrumento (QUADRO 10 anexo). So exemplos deste entendimento:

A21. 3. Porque de extrema importncia, pois o mundo esta cada vez mais veloz e o uso das tecnologias so essenciais para a educao. 6. Sim. Mostrou a importncia de TIC na educao e de como ela se tornou cada vez mais necessrias no mundo globalizado.

A29. 3. Porque um recurso a mais para o profissional docente poder utilizar, alem de que muito atrativo as geraes de alunos que esto surgindo. A31. 3. Para verificar sempre a melhor maneira de passar o contedo para o aluno. A33. 3. Para que ns como Pedagogos possamos mostrar aos professores a importncia de uso da tecnologia no ambiente escolar. A35. 6. Sim. Porque para estar trabalhando na escola no dia-a-dia muito importante estar trazendo tecnologia e os avanos para sala de aula.

A questo 4 investiga se os alunos consideram-se preparados para utilizao das TIC como instrumento na sala de aula. O carter instrumental das TIC um elemento tambm necessrio aos alunos em formao, considerando que estes alunos, futuros professores, utilizaro as TIC na sua atividade profissional. Nas respostas analisadas, observa-se que os alunos sugerem atividades que envolvem o uso da ferramenta, evidenciando a importncia da utilizao das TIC numa perspectiva instrumental. O domnio do uso instrumental da tecnologia pelo professor , de fato, importante, porm a incorporao das TIC na educao no pode se limitar a este uso. Grande parte dos alunos revelou sentir-se apto para utilizar as tecnologias em sala de aula (QUADRO 11 anexo). Isso se confirma nas seguintes respostas:

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A16. 4. Sim. Porque a disciplina contemplou de maneira significativa de diversas tecnologias existentes na educao e as possibilidades de utilizao das mesmas. A19. 4. O data show, aprendi a trabalhar, manusear melhor este meio e fazer das tecnologias uma carta na manga para chamar ateno. A24. 4. Sim, pois houve contato com aportes tericos que permitiram no apenas conhec-las (o que so, quais os tipos, origens...), mas o conhecimento de como utiliz-las em sala de aula. Ex: Uso de filmes/vdeos no como passatempo, mas como parte do encaminhamento metodolgico nas diferentes reas no conhecimento. Entre outros recursos. A27 4. Eu considero preparado porque eu tive um bom desenvolvimento na disciplina cincia-educao e tecnologia aprendendo como utilizar essas ferramentas. A36. 4. Sim, pois aprendi que no basta apenas saber utiliz-las, temos que saber de que forma fazer isso, para que essa inovao realmente ocorra dentro da sala. A38. 4. Sim. Pois as aulas que tivemos nos apresentaram as melhores formas de utilizar esses recursos. A39. 4.Sim, pois agora sei que estes instrumentos devem estar dentro do planejamento de ensino, visando auxiliar os meus alunos a terem uma viso ampliada de determinado assunto. A40. 4. Sim. Pois tenho conhecimentos que me possibilita manuse-los. A41. 4. Creio que saber usar um certo instrumento tecnolgico no o suficiente, necessrio a prtica para poder aplic-los e assim avaliar a prtica docente.

Em relao sugesto para o currculo da disciplina em questo, (QUADRO 11 anexo) compreende-se que a maioria dos alunos, expressa a necessidade de alteraes curriculares, que podem ser confirmadas nas seguintes respostas:
A16. 5. Uma carga horria maior. A17. 5. Sim, todas as aulas deveriam ser prticas com bem pouca teoria. A19. 5. Trabalhar mais outros mtodos de dar aula saindo do tradicional quadro negro. A20. 5. O tempo muito curto, pois precisaria de mais tempo para aprender mais. A21. 5. Aulas mais especficas com aulas prticas. A24. 5. Sim. Acredito que enriqueceria mais o processo de formao se houvesse um momento para discusses referentes ao trabalho do pedagogo junto aos professores, o que tange a utilizao de laboratrios de informtica no processo de Ensino, visto que um dos recursos menos utilizados no interior das escolas pelos docentes. Estes ltimos se apoiando na maioria das vezes, apenas no quadro de giz. A25. 5. Sim, mais prtica. A26. 5. Metade da carga horria em oficinas, prtica.

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A27. 5. Na minha opinio importante que se tenha uma disciplina voltada para as tecnologias educacionais e como utiliz-las. A carga horria de 80hs. A28. 5. Mais ferramentas. Conhecer as diversas tecnologias mais vistas em campo. A29. 5. No acredito que no momento tenha conhecimento o bastante sobre o assunto para propor uma alterao, mas por se tratar de um assunto atual e constante ao cotidiano, creio que sim. A40. 5. Penso que poderia conter com mais horas/aulas. A41. 5. Mais oficinas.

As respostas dos alunos confirmam novamente a hiptese de que eles percebem o uso das tecnologias na escola apenas numa perspectiva instrumental ou consideram esta como mais importante. Pode-se, inclusive, visualizar no QUADRO 12 (anexo) a recorrncia do tema tecnologia como ferramenta. Percebese a necessidade de capacitar os professores para o uso adequado das TIC, privilegiando o processo de ensino e aprendizagem. 4.2.4 Concluindo a anlise da segunda e terceira fase

Um dos objetivos especficos deste estudo a identificao da compreenso de dois conceitos bsicos: primeiramente o de TIC e em seguida o conceito de T.E. Conforme apresentado neste estudo, no captulo 1, os PCN conceituam as Tecnologias de Informao e Comunicao e consideram que estas produzem novas formas de conhecimento. Nos estudos de Brito e Purificao encontramos definio para as tecnologias educacionais, sendo estas utilizadas para o ensino e aprendizagem, portanto, tais conhecimentos conceituais perpassam os estudos acerca das Tecnologias de Informao e Comunicao e precisam ser

compreendidos pelos alunos em formao no Curso de Pedagogia, a partir da disciplina especfica que contempla as TIC. Por meio dos resultados obtidos, concluiu-se que tanto os alunos do 3 perodo, quanto do 8 perodo no dominam o conceito de TIC. Em relao ao conceito de tecnologia educacional, a maioria dos alunos do 8 perodo compreendem o que so tecnologias educacionais, enquanto metade dos alunos, que estavam cursando o 3 perodo tambm dominam conceito. O grfico abaixo demonstra o domnio dos conceitos, considerando a soma dos resultados dos alunos de 3. e 8. Perodo.

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GRFICO 1: CONCEITOS BSICOS DOMINADOS OU NO ACERCA DAS TIC E DAS T.E PELOS ALUNOS DO TERCEIRO PERODO E OITAVO PERODO DO CURSO DE PEDAGOGIA PESQUISADO Fonte: Dados coletados na pesquisa de campo pela autora (maio/2010).

Para identificar se os alunos compreendem a importncia das Tecnologias de Informao e Comunicao na prtica educativa, reconhecendo que estas podem colaborar com o processo de ensino e aprendizagem, a pesquisadora formulou duas questes. As respostas apresentadas confirmam a hiptese de que os alunos

reconhecem a importncia das TIC a partir do uso instrumental destas ferramentas, pois a grande maioria dos alunos apontou a importncia de saber utilizar as tecnologias disponveis. Esta confirmao demonstra que os professores precisam entender como as tecnologias podem favorecer o processo de ensino e aprendizagem. Para Souza (2006, p.95), o papel dos novos meios eletrnicos de interao e suas implicaes para o desenho de modelo de ensino e aprendizagem ainda so objeto de discusso acirrada. Ao considerar o uso instrumental como necessrio, porm no mais importante, a pesquisadora optou por questionar aptido dos alunos para o uso das tecnologias na educao. As respostas revelam que tanto os alunos do 3 perodo, quanto do 8 perodo, entendem que esto habilitados para o uso das TIC o que sugere que a disciplina contempla estudos que privilegiam o domnio do uso das TIC. Mello (1982, citado por Sampaio; Leite , 2001), afirma que fundamental o professor dominar a tcnica de seu fazer e seus instrumentos de trabalho com competncia, sendo esta competncia uma ferramenta do compromisso poltico do professor.

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O grfico seguinte revela o total de alunos aptos e no aptos.

GRFICO 2: APTIDO DOS ALUNOS DO TERCEIRO E OITAVO PERODO PARA UTILIZAO DAS TIC DO CURSO DE PEDAGOGIA PESQUISADO Fonte: Dados coletados na pesquisa de campo pela autora (maio/2010)

As respostas apresentadas nas questes 3, 6, 4 e 5 confirmam o enfoque do uso instrumental da TIC, como sendo importantes. Representam-se os resultados no grfico abaixo, considerando a soma dos resultados dos alunos de 3. e 8. Perodo.

GRFICO 3: PERCEPO DA INCORPORAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA EDUCATIVA PELOS ALUNOS DO TERCEIRO E OITAVO PERODO DO CURSO DE PEDAGOGIA PESQUISADO Fonte: Dados coletados na pesquisa de campo pela autora (maio/2010)

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Ao elaborar o questionrio, a pesquisadora tem como inteno conhecer a opinio dos alunos acerca do currculo da disciplina. A maioria dos alunos do 3 perodo demonstra estar satisfeitos com a disciplina que estuda as TIC, mas os alunos do 8 perodo apontam melhorias no currculo. Eyng (2007, p.30) afirma que para Rasco pode-se entender o currculo como o conjunto dos contedos organizados numa seqncia lgica e progressiva em termos de abrangncia, aprofundamento ou periodizao. O resultado total dos alunos em relao ao currculo apresenta-se no grfico a seguir:

GRFICO 4: NECESSIDADE OU NO DE ALTERAO NO CURRCULO SEGUNDO OS ALUNOS DO TERCEIRO E OITAVO PERODO Fonte: Dados coletados na pesquisa de campo pela autora (maio/2010)

4.2.5 Quarta fase entrevista com a professora

Esta fase marca o encontro da pesquisadora com a professora responsvel pela disciplina que trata das Tecnologias de Informao e Comunicao, com o objetivo de conhecer a posio da professora frente aos contedos apresentados na ementa da disciplina, ao tempo e estrutura da disciplina no curso de Pedagogia. A entrevista foi bem aceita pela professora que atendeu pessoalmente pesquisadora em data e horrio agendados previamente. A entrevista foi gravada e posteriormente transcrita pela pesquisadora. Para Lankshear e Knobel (2008),
Os dados escritos so uma categoria complexa. Alguns deles, existente em forma escrita - como anotaes de campo e transies de entrevistas - so

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mais apropriadamente vistos como dados observados ou dados verbais, do ponto de vista da pesquisa qualitativa. (LANKSHEAR; KNOBEL, 2008, p.208).

4.2.5.1 Anlise qualitativa das respostas da quarta fase

A primeira questo procura identificar as relaes entre Tecnologia da Informao e Comunicao com o propsito de confirmar a necessidade de uma disciplina especfica que trata das TIC no curso de Pedagogia. A resposta revela a importncia de contemplar o estudo das Tecnologias, pois alm de incorpor-las no processo de ensino e aprendizagem, h de se considerar que ela j est inserida na sociedade, portanto refora o entendimento da necessidade de utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao, tanto numa perspectiva instrumental, quanto numa compreenso de contribuies proporcionadas pelas TIC na educao. Destaca-se na resposta n1, as seguintes consideraes: Relao das TIC com Pedagogia. Uso das TIC como ferramenta; instrumento. TIC contribuindo no processo de ensino.
Resposta 1: Esta relao comea no apenas pelas questes especficas do processo de ensino e aprendizagem, mas pela sua prpria insero na sociedade.

Ao destacar questes especficas do processo de ensino e aprendizagem, entendem-se que a professora entrevistada refere-se a contribuio das tecnologias para o processo de ensino e aprendizagem. Na mesma questo encontram-se as seguintes consideraes acerca das perspectivas instrumental e de outros conhecimentos necessrios acerca das contribuies das TIC no processo de ensino e aprendizagem.

Resposta 1: [...]Se partirmos do pressuposto que a aprendizagem escolar deve ser pautada tambm no interesse do aluno e na atualidade no s dos contedos, mas tambm na forma de apresent-los, o uso tanto das tecnologias inovadoras quanto das tradicionais, tem o papel de contribuir neste processo, j que agregam diferentes formas e estratgias de explicao e compreenso do conhecimento.[...] no contexto escolar ou em qualquer outro, o professor poder ter mais ou menos acesso as

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tecnologias existentes: em alguns lugares, apenas o giz, a lousa e outros instrumentos rudimentares. Ele dever ser capaz de garantir o acesso ao conhecimento nestas condies.[...] As tecnologias, assim como as estratgias de ensino so, em geral, instrumentos utilizados para alcanar o objetivo da aprendizagem, inclusive quando elas mesmas so o contedo a ser conhecido.[...].

Por meio da questo nmero 2, a pesquisadora intencionava identificar os contedos necessrios a formao dos alunos em relao s TIC. Por meio da resposta apresentada, a entrevistada considera que a ementa atual da disciplina abrange os contedos necessrios. Aponta como contedos essenciais: aspectos da historicidade, relao com a cincia, aplicaes prticas, anlise das TIC e uso pelo professor. Destaca ainda relao das novas modalidades de educao com as tecnologias. Na questo 3, confirma-se que os contedos essenciais, para a professora entrevistada, so contemplados na ementa da disciplina.
RESPOSTA 3: [...] A conduo da disciplina vai oportunizar o aprofundamento dos aspectos mais relevantes, para alm do quadro geral estabelecido pela ementa da mesma.

A resposta 4 enfatiza novamente os elementos essenciais da disciplina e, a resposta da professora refora o entendimento de que os elementos so contemplados.
RESPOSTA 4: Todos os elementos da ementa so essenciais. O que poder determinar a efetividade das discusses propostas na ementa a habilidade do docente em articular os aspectos tericos e prticos, a anlise crtica e a aplicao dos conhecimentos, de acordo com os objetivos estabelecidos.

Em relao carga horria da disciplina, a professora entrevistada revela, na resposta 5, entender ser suficiente a carga de 80 h/ semestrais para o estudo acerca das TIC na disciplina especfica. Confirma-se na resposta apresentada a seguir:
RESPOSTA 5: [...] possvel com a carga horria de 80 h semestrais, apresentar toda a discusso proposta pela ementa, bem como articular a relao entre teoria e prtica junto com alunos [...].

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Ao elaborar a questo 6, a pesquisadora objetivava reconhecer se a disciplina apresenta um carter mais terico ou prtico. A entrevistada pontua que a disciplina apresenta um carter misto, pois considera que a aproximao da teoria com a prtica enriquece a aprendizagem. A seguir, apresenta se a resposta da professora entrevistada:
RESPOSTA 6: [...] A fundamentao terica, a aproximao com o uso das tecnologias e as reflexes construdas neste contexto do esta disciplina uma forma bastante rica para a aprendizagem a meu ver.

Tendo como base que a disciplina tambm precisa proporcionar aos alunos em formao condies para que estes possam utilizar as tecnologias na sua futura prtica educativa, a pergunta 7, busca identificar se a disciplina d conta desta situao. A entrevistada aponta a necessidade de outros conhecimentos, que devem ser contemplados em outras disciplinas, para melhor preparar os alunos para a efetiva utilizao destas tecnologias. Ela pontua que:
RESPOSTA 7: [...] A disciplina inicia o aluno no contexto das discusses referentes as TICs, mas a capacitao para atuao em si ser complementada nas disciplinas de teoria do conhecimento, didtica e de metodologias de ensino, onde se pode estreitar ainda mais os laos entre os contedos especficos de cada rea do conhecimento.Por isso, fundamental a articulao entre os professores destas disciplinas em torno de uma compreenso minimamente convergente, para que a abordagem feita na disciplina de Educao, Cincia e Tecnologia se encerre em si mesma, j que este um aspecto considerado essencial para a formao dos professores na atualidade.

4.2.5.2 Concluindo a quarta fase

A entrevista realizada contribuiu para enfatizar a necessidade de entender o uso das tecnologias tanto numa perspectiva instrumental como as possibilidades que podem ocorrer no processo de ensino e aprendizagem a partir da incorporao das TIC na prtica pedaggica. A professora demonstra, por meio de suas respostas, ter bem definida esta questo. Em relao aos contedos, a entrevistada considera-os suficientes para

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proporcionar aos alunos um entendimento acerca das TIC, porm julga ser necessrio que os alunos se apropriem de outros conhecimentos nas outras disciplinas do curso que possam aprofundar questes acerca das Tecnologias de Informao e Comunicao, porm no deixa claro quais seriam estes

conhecimentos. Os contedos apontados pela professora entrevistada, como essenciais colaboram para que seja respondida a problemtica apresentada neste estudo, porm, segundo a pesquisadora, podem no ser suficientes para a disciplina especfica que trata das TIC. GARCA-VERA (2000) aponta contedos fundamentais que precisam ser contemplados, portanto, a anlise da ementa, que ser apresentada no prximo tpico e a fundamentao terica presente nesta dissertao, so necessrias para chegar a uma resposta mais adequada pergunta norteadora deste estudo. 4.3 Quinta fase anlise de ementas

A ementa da disciplina especfica que estuda as TIC no curso de Pedagogia elemento importante para melhor compreenso da disciplina. Ao solicitar as ementas, a pesquisadora teve como objetivo, reconhecer o ano em que a disciplina especfica que trata das TIC foi incorporada ao curso, bem como conhecer os contedos contemplados ao longo do tempo, por esta disciplina, conduzindo esta pesquisa para, que ao cruzar estes dados com a entrevista e questionrios respondidos, e com base nas reflexes feitas a partir dos estudos realizados, a pesquisadora possa responder questo norteadora que motivou o

desenvolvimento desta pesquisa.


A anlise documental uma importante tcnica de abordagem de dados qualitativos pois completa as informaes coletadas por meio de outras tcnicas, complementando os dados obtidos anteriormente. Desta forma, se os resultados alcanados nas diferentes tcnicas forem parecidos, possvel confiar mais nos resultados. (LDKE; ANDR, 1986, p.38).

Foram disponibilizadas para anlise as ementas referentes disciplina que contempla as Tecnologias de Informao e Comunicao, do ano de 2002 at o ano de 2010. Desde 2002, existe uma disciplina especfica que apresenta as

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Tecnologias de Informao e Comunicao no Curso de Pedagogia, na Instituio pesquisada. Do ano de 2003 at o ano de 2006, a disciplina dividia-se em dois semestres. Em cada semestre sua carga horria era preenchida por 40 horas/aula, totalizando 80 horas/aula. A partir do ano de 2007, a disciplina compreendia apenas um semestre, totalizando 80horas/aula. importante observar, que no decorrer destes anos a disciplina especfica recebeu diferentes denominaes e, em alguns casos, as ementas sofreram alteraes. Para melhor evidenciar estes fatos, apresenta-se um quadro demonstrativo (QUADRO 13 anexo), elaborado pela pesquisadora, a partir do material coletado. Nota-se que no foram apresentadas todas as ementas de todos os semestres, portanto sero analisados apenas os dados que foram verificados, pois foram estes os nicos recebidos pela pesquisadora. Em relao ao nome da disciplina, primeiramente a disciplina que apresentava as tecnologias era denominada Informtica na Educao; em seguida, passou a se chamar Educao e Comunicao para, em 2007, receber o nome de Educao, Cincia e Tecnologia que se mantm at hoje. Ao analisar as ementas, percebem-se algumas modificaes em relao aos contedos

apresentados. Segundo a coordenao do curso, estas alteraes aconteceram para atualizar as ementas a partir das novas exigncias da poca. Ainda no momento de anlise das ementas, a pesquisadora observou que para elencar os indicadores/temas, bem como categorizar, com maior exatido as ementas, os dados oferecidos no eram suficientes. Portanto, foi necessrio que a pesquisadora, voltasse Instituio pesquisada a fim de solicitar coordenao do curso, novos dados. Os planos de ensino arquivados foram entregues pesquisadora e desta forma, foi possvel utilizar os objetivos presentes nas ementas para melhor identificao dos indicadores e categorizao. Percebe-se por meio das ementas e objetivos (QUADRO 14 anexo) que as disciplinas Informtica Educacional e Educao e Comunicao tinham um enfoque maior na perspectiva instrumental acerca das Tecnologias de Informao e Comunicao. A disciplina Educao, Cincia e Tecnologia contempla a tecnologia enquanto ferramenta, porm evidencia a preocupao com ncleos de contedos que analisem as tecnologias sob outras perspectivas. Pode-se inferir que as

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alteraes ocorreram a partir da necessidade de se perceber a tecnologia na formao do professor, alm de uma perspectiva instrumental. Destacam-se alguns elementos que ilustram a perspectiva instrumental nas disciplinas Informtica na Educao e Educao e Comunicao: - Componentes de um computador: Hardware e Software; - Noes de Sistemas Operacionais: DOS, WINDONS, ZINUX; - Utilizao de Software Microsoft Office; - Explorar softwares educacionais; - Componentes dinmicos da multimdia: sons, vdeos com animao; - Recursos didticos usuais na escola; - Produo de softwares educativos; - Compreender e analisar os Meios de Comunicao de Massa para utiliz-los como instrumentos na sua prtica educativa; - Docncia e instrumentos tecnolgicos. Com o intuito de realizar com maior exatido e eficincia a anlise das ementas, a pesquisadora recorreu aos estudos apontados nesta dissertao. O aporte terico deste trabalho, portanto, apresenta autores que revelam quais contribuies a escola pode promover em relao s TIC. Destacam-se os seguintes elementos que a escola pode contemplar em relao s TIC, bem como os respectivos autores: leitura crtica dos meios (Fischer, Jaquinot- Delaunay; Pocho, Orofino); envio de resposta aos meios (Orofino); tecnologias como objeto de estudo (Fischer, Sampaio e Leite, Libneo e Liguori); aproximao dos alunos s Tecnologias de Informao e Comunicao (Dantas, Sampaio e Leite, Liguori, Jaquinot- Delaunay); democratizao do acesso informao (Hopenhayn, Dantas, Sampaio e Leite, Jaquinot- Delaunay e Libneo) e diferentes formas de chegar ao conhecimento (Sampaio e Leite, Mercado). Com base nestas contribuies, a pesquisadora entendeu que para que a escola possa dar conta destes elementos apont ados pelos autores, faz-se necessrio que o professor domine conhecimentos fundamentais sobre as Tecnologias de Informao e Comunicao, que serviro de apoio para que em sua prtica, no espao da escola, possa dar conta de tais contribuies. Somam-se a estes conhecimentos, outros, que segundo os autores merecem serem

contemplados no curso de formao de professores: uso instrumental das TIC

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(Fischer, Garca-Vera, Hopenhayn, Mercado, Sampaio e Leite, Dantas e Liguori); crticas ao uso instrumental (Bonilla, Lopes, Hopenhayn; Sampaio e Leite);

contribuies das TIC para o processo de ensino e aprendizagem (JaquinotDelaunay, Brito e Purificao, Dantas, Moran e Mercado) e impactos do desenvolvimento tecnolgico (Hopenhayn, Pucci, Garca-Vera e Cortelazzo). Ao eleger estes autores, bem como suas posies em relao ao estudo das TIC, a pesquisadora pode iniciar a anlise das ementas, elegendo conhecimentos necessrios ao professor em relao das TIC. So eles: Leitura crtica acerca das tecnologias; Aplicao prtica das TIC; Impactos do desenvolvimento tecnolgico; Tecnologia como objeto de estudo; Reflexo crtica em relao ao uso instrumental das TIC; Contribuies das TIC para o processo de ensino e

aprendizagem. Para Pocho (2003, p.106-114) a formao do leitor-crtico envolve (dentre outras situaes) levar professor e aluno a reconhecer a influncia dos meios de comunicao na vida das pessoas, desmistificando a credibilidade dos fatos apresentados e desvendando os mecanismos de produo (ideologias marcadas) da informao e suas intenes. Pocho (2003) acredita que ao trabalhar com as Tecnologias Educacionais o professor possibilita ao aluno uma leitura crtica das tecnologias alm da utilizao destas. Para isso o professor precisa:
dominar o saber relativo s tecnologias, tanto em termos de valorao e conscientizao da sua utilizao (ou seja, por que e para que utiliz-las), quanto em termos de conhecimentos tcnicos (ou seja como utiliz-las de acordo com suas caractersticas) e de conhecimento pedaggico (ou seja, como integr-las ao processo educativo. (POCHO, 2003, p. 13).

Orofino (2005, p.122) destaca, que a leitura crtica das linguagens tecnolgicas (neste caso multimdia; hipertextos) precisa questionar sobre as formas de representao dos pobres, negros, indgenas, mulheres... H de se analisar as questes de classe, gnero, etnia, orientao sexual... apresentados no espao das tecnologias. Orofino (2005) aponta que segundo Peter McLaren,

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[...] a linguagem dominante nos modos de representao da mdia atende ao endereamento de uma posio de sujeito que se reduz ao homem branco, rico, heterossexual e protestante (o que na literatura angloamericana se chama W.A.S.P., isto : White, anglo-saxon and protestan). (MCLAREN, citado por OROFINO, 2005, p. 122).

Sampaio e Leite (2001) enfatizam a importncia da aproximao dos alunos com as tecnologias, para que possam utiliz-las, inclusive como ferramentas de trabalho e como instrumentos que possibilitam a construo de formas de pensar. As autoras, bem como Dantas percebem as contribuies das TIC para a democratizao do acesso informao. Dantas refora que esta aproximao dos alunos, com as tecnologias, em especial os alunos menos favorecidos, podem colaborar para diminuir as chances de aumentar as desigualdades. Alguns autores destacam que as tecnologias podem contribuir com a prtica pedaggica e favorecer o processo de ensino e aprendizagem. Jaquinot-Delaunay considera que os professores querem conhecer novas modalidades de aprender, a partir das TIC. Brito e Purificao, destacam a importncia dos professores incorporarem as TIC nas suas aes pedaggicas e Dantas entende que os professores esto diante da oportunidade de utilizar as tecnologias nas situaes de aprendizagem. Moran aponta que as tecnologias podem contribuir para a apropriao de conhecimentos visto que estas podem trazer para dentro da sala de aula, situaes distantes que os alunos, muitas vezes, no tm oportunidade de conhecer de perto. Os impactos das tecnologias merecem destaque no estudo dos professores em formao acerca das TIC. Grcia-Vera, Pucci, Cortellazzo, dentre outros, destacam questes econmicos, polticas, educacionais, sociais, culturais que ocorreram e ocorrem devido ao desenvolvimento tecnolgico. Cortellazzo aponta a possibilidade de Conexo e desconexo das pessoas com elas mesmas e com os outros a partir da utilizao das TIC. Cortellazzo, assim como Grcia-Vera, destacam s relaes de poder que h por traz da introduo das TIC nas diferentes esferas da sociedade e que merecem ser conhecidas pelos professores em formao. Com base nos estudos destacados anteriormente, a pesquisadora elaborou o QUADRO 15 (anexo) para direcionar a anlise da ementa. Ressalta-se que foi considerada pela pesquisadora a necessidade de analisar, neste momento, a

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ementa atual da disciplina a fim de que pudesse reconhecer quais os conhecimentos que os alunos, podem adquirir, por meio da disciplina Educao, Cincia e Tecnologia, na Instituio pesquisada. Considerando que Garca-Vera aponta, de maneira direta, que alguns contedos precisam ser contemplados no curso de formao de professores (apresentados no captulo trs deste trabalho), a pesquisadora optou em por organizar um recorte, isolando as co ntribuies de Garca-Vera, para que estas possam ser analisadas separadamente (QUADRO 16 anexo) visto que tais dimenses no tm merecido destaque nas ementas da disciplina que estuda as TIC, na Instituio pesquisada. Para Garca-Vera (2000),
[...] entiendo que es necesario incluir al menos tres temas relacionados con las dimensiones econmico-laboral, poltico-gobernamental y socio-cultural de ls nuevas tecnologias. [...] Su inclusin en uma asignatura obligatoria de la formacin del profesorado responde, em parte, a la responsabilidad de restaurar el conocimiento expropriado a los artesanos y de compensar el desajuste social y laboral generado com deicha usurpacin que la historia h confirmado [...].(GARCA-VERA, 2000, 167).

Ao analisar a ementa da disciplina Educao, Cincia e Tecnologia confirma-se conforme observado anteriormente que h uma preocupao com o estudo das TIC alm da perspectiva instrumental, visto que outros aspectos so igualmente considerados. O uso das ferramentas faz-se para presente nos seguintes objetivos:

Reconhecer a importncia da tecnologia no meio educativo, bem como a sua utilizao; Investigar a importncia do uso do computador e suas implicaes; [...] evoluo da EAD [...] e sua relao com o uso da Internet;

Considera-se que: EAD e anlise de diferentes recursos tecnolgicos, podem ser os grupos de contedos que abrangem estes contedos. Observa-se nos seguintes objetivos a importncia dada evoluo histrica das TIC:

Pesquisar o surgimento dos meios de comunicao e informao Determinar a evoluo [...] dos computadores e da Internet na educao [...] Apontar [...] sobre a evoluo histrica da E.A.D.

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Entende-se que estes objetivos referem-se aos seguintes grupos de contedos da ementa: evoluo histrica dos meios de comunicao e informao e EAD. Os impactos causados pelas TIC tambm so conhecimentos relevantes, pois esto contemplados nos seguintes objetivos enumerados a seguir:
Precisar as modificaes impostas pelas novas tecnologias; Deixar vantagens e desvantagens do uso da Internet [...] Reconhecer a importncia da tecnologia no meio educativo Relacionam-se estes objetivos aos seguintes grupos de contedos: Impactos da tecnologia no contexto social e na educao escolar Anlise de diferentes recursos tecnolgicos

Para a pesquisadora a preocupao com os conceitos bsicos est presente no grupo de contedos presente na ementa da disciplina denominada: Cincia, Tecnologia e Educao: conceitos [...] e E.A.D. Compreende-se que outros temas podem estar ocultos nos ncleos de contedos, porm qualquer afirmativa pode ser equivocada visto que no h presena evidente dos indicativos elencados para analise. No se percebe nitidamente, portanto, a Leitura Crtica das tecnologias, sendo contemplada na ementa e pressupe-se que as contribuies para o processo de ensino e aprendizagem estejam envolvidas no estudo dos seguintes grupos de contedos: impactos da tecnologia no contexto social e na educao escolar; anlise de diferentes recursos tecnolgicos e EAD. As dimenses politico-governamental, econmica-e-trabalhista e sciocultural no so facilmente evidenciadas nos ncleos de contedos presentes na ementa. Uma interpretao mais apurada, considerando os objetivos propostos na ementa, pode conduzir ao entendimento de que a Dimenso scio-cultural a que mais se destaca e se apresenta. Toma-se como referencia os seguintes objetivos:

Precisar as modificaes impostas pelas novas tecnologias Reconhecer a importncia da tecnologia no meio educativo, bem como a sua utilizao; [...] evoluo da EAD [...] e a sua relao com o uso da Internet; Vantagens e desvantagens do uso da Internet na Sociedade Contempornea e em especial, na escola; [...] Popularizao dos computadores e da Internet na educao presencial e a distncia.

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Em relao dimenso econmico-trabalhista, entende-se que ao considerar o objetivo: precisar as modificaes impostas pelas nova tecnologias e postura do professor frente s tecnologias pode -se, prever as modificaes ocorridas no mundo do trabalho, a partir do desenvolvimento tecnolgico. Sobre Educao a Distncia, a pesquisadora reconheceu que esta modalidade de ensino pode ser compreendida a partir de interesses polticos e econmicos que envolvem a democratizao do ensino. Nesta modalidade, um grande nmero de alunos pode ter acesso a um curso de Graduao, por exemplo, mesmo estando distante fsico e geograficamente do professor tornando desta forma mais rentvel do que a educao presencial.

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5 CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho objetivou apontar os ncleos de contedos necessrios disciplina especfica que estuda as Tecnologias de Informtica e Comunicao no Curso de Pedagogia. No se tem como pretenso propor um modelo a ser seguido, mas oportunizar reflexes acerca destes ncleos de contedos na formao de professores. Esta pesquisa pode contribuir por meio de subsdios de um estudo concreto, que aponta as necessidades de se adentrar no campo das TIC a partir de diferentes proposies e que tm como base o aporte terico de estudiosos e anlise dos dados coletados na pesquisa desenvolvida. A hiptese de que os alunos percebem as Tecnologias de Informao e Comunicao a partir de uma perspectiva instrumental foi confirmada no desenvolvimento deste estudo, e conduziu o trabalho no sentido de confirmar se esta perspectiva era enfatizada na ementa da disciplina atual e na fala da professora entrevistada. Embora tenham se observado mudanas nas ementas ao longo dos anos (2002-2010) em relao ao foco instrumental, os alunos em formao atualmente (2010) ainda tm uma viso instrumental acerca das TIC na prtica pedaggica. O prprio nome da atual disciplina Educao, Cincia e Tecnologia, demonstra uma preocupao em integrar diferentes percepes acerca das tecnologias. Ao comparar as ementas, pode-se inferir que os contedos com um enfoque instrumental no apresentam a mesma magnitude, evidenciando que as questes j foram superadas, no sentido de uma compreenso mais ampla acerca das tecnologias na educao. Ao relacionar as respostas dos alunos com as respostas da professora e com a ementa atual da disciplina, percebe-se uma discrepncia em relao ao enfoque instrumental dado as TIC na formao dos alunos. A compreenso da utilizao das Tecnologias de Informao e Comunicao como ferramenta, precisa ser contemplada. Embora a professora perceba as TIC por meio de outro vis e que, portanto, na ementa so indicados contedos que perpassam diferentes estudos acerca das TIC, os alunos no conseguem perceber tal situao. Pode-se inferir que

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a nfase maior recai sobre a perspectiva instrumental da utilizao das TIC, embora na fala da professora esta questo no se evidencia. Entende -se que no suficiente o professor reconhecer diferentes questes que envolvem o estudo das TIC, se no conseguir concretizar as mediaes necessrias para que este entendimento alcance o conjunto dos alunos. Isto se confirma tambm na falta de domnio, por parte dos alunos, de conceitos bsicos que envolvem as TIC na educao. Ao pensar a organizao do trabalho pedaggico necessrio tencionar a maneira pela qual a tecnologia adentra o espao escolar. Embora, conforme explicitados neste trabalho, existam diferentes elementos que devem ser contemplados no estudo acerca das TIC, pode-se perceber que o movimento de natureza instrumental o que se confirma na prtica educativa nas escolas. Esta tambm a natureza mais presente nos cursos de formao de professores, talvez pelo fato de ser mais vivida pelas pessoas, seja no mbito familiar ou social: agendas eletrnicas, eletrodomsticos, caixas eletrnicos, computadores, etc. No entanto, a ampliao crescente dessas tecnologias na vida das pessoas tem provocado mudanas nos hbitos, nos costumes, na forma o de habilidades cognificativas e at na compreenso da realidade (realidade virtual). (LIBNEO, 2006, p. 23). Considerando esses pressupostos, torna-se indispensvel destacar que as TIC devem superar a natureza meramente instrumental no processo de formao de professores e precisam oportunizar reflexo acerca do impacto das tecnologias na social em seus mbitos poltico, social, cultural e econmico a partir do desenvolvimento tecnolgico. Ressalta-se tambm a necessidade de encontrar nas Tecnologias de Informao e Comunicao contribuies para o processo de ensino e aprendizagem, envolvendo os alunos e professores em novas formas de aprender. Propem-se, portanto, ncleos de contedos que envolvam elementos que precisam ser contemplados no Curso de Pedagogia, na disciplina especfica que trata das TIC e sugere-se investigar se estes ncleos de contedos so apresentados em outras disciplinas do curso. So eles: tecnologia como objeto de estudo; impactos causados pelo desenvolvimento tecnolgico; contribuies das TIC para o processo de ensino e aprendizagem;

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aplicao prtica do uso das Tecnologias de Informao e Comunicao. Observou-se na anlise da ementa da disciplina atual, que alguns elementos

j so, de alguma forma, contemplados. Porm se sugere uma ampliao em relao ao que se espera alcanar ao se elencar tais ncleos de contedos. Desta forma, indicam-se contedos especficos que podero ser considerados, a partir de cada ncleo de estudo: a. Tecnologia como objeto de estudo: analise crtica da programao miditica (consumismo, ideologia dominante, linguagens utilizadas); conceitos bsicos que envolvem o estudo das TIC: tecnologia Educacional; TIC; Mdias. b. Contribuies das TIC para o processo de ensino e aprendizagem: aprendizagem colaborativa; interao; aluno sujeito ativo do processo de aprendizagem; professor mediador do conhecimento; novas concepes de ensino e aprendizagem, a partir das tecnologias. c. Aplicao prtica do uso das Tecnologias de Informao e Comunicao: democratizao do saber; incluso digital; possibilidades do uso instrumental: do quadro de giz s multimdias. d. Impactos do desenvolvimento tecnolgico: dimenso econmico-trabalhista; dimenso poltico-governamental; dimenso scio-cultural. Desse modo, a proposio dos ncleos de contedos para o trabalho sistematizado com as TIC no curso de Pedagogia, mais do que cristalizar uma possvel ementa na elaborao de um Plano de Ensino, pr em discusso debates primeiros que permanecem inconclusos, destacando princpios como a cultura, a educao e as tecnologias em sua interface com a constituio de prxis pedaggicas que impactem qualitativamente na formao do professor e qui a

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qualidade do processo ensino e aprendizagem neste momento histrico marcado pela terceira revoluo tecnolgica. Importante ressaltar que o assunto pesquisado no se encerra neste trabalho e h questes fundamentais que podem ser investigadas, pois o aluno, no contexto atual, mudou e o modo como ele aprende tambm se altera. Atualmente, o aluno da educao bsica constroi a sua identidade social j como usurio das tecnologias, mantendo-se conectado ao ambiente virtual. O uso das Tecnologias de Informao e Comunicao pode trazer um conjunto de mudanas no prprio sentido da escola, permitindo inclusive uma ampliao do tempo escola, pois o aluno pode conectar se ao professor e aos contedos escolares em diferentes momentos, no precisando para isto estar em sala de aula portanto o professor precisa ser preparado para essas questes. Sugere-se que estudos sobre novas concepes de ensino e aprendizagem sejam desenvolvidos para que verdadeiramente as tecnologias possam representar inovaes na pratica pedaggica. Reafirma-se contudo que a maior contribuio dessa pesquisa apontar os ncleos de contedos necessrios para se repensar o trabalho pedaggico com as TIC.

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128

APNDICES

129

LISTA DE APNDICES

APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO E MODELO QUESTIONRIO ALUNOS......................................................................................................... 130 APNDICE B QUADRO 1 ........................................................................... 131 APNDICE C QUADRO 3 ........................................................................... 132 APNDICE D QUADRO 4 ........................................................................... 133 APNDICE E QUADRO 5 ........................................................................... 134 APNDICE F QUADRO 6 ........................................................................... 135 APNDICE G QUADRO 7........................................................................... 136 APNDICE H QUADRO 9 ........................................................................... 137 APNDICE I QUADRO 10 .......................................................................... 138 APNDICE J QUADRO 11.......................................................................... 139 APNDICE K QUADRO 12 ......................................................................... 140 APNDICE L QUADRO 13 ......................................................................... 141 APNDICE M QUADRO 14 ........................................................................ 143 APNDICE N QUADRO 15 ......................................................................... 147 APNDICE 0 QUADRO 16 ......................................................................... 148 APENDICE P RESPOSTAS ALUNOS 3. PERODO ................................. 149 APENDICE Q RESPOSTAS ALUNOS 8. PERODO ................................. 154 APNDICE R ENTREVISTA PROFESSORA ............................................. 162

130

APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO E MODELO QUESTIONRIO ALUNOS

Universidade Federal do Paran Programa de Ps-Graduao - Mestrado em Educao Linha de Pesquisa: Cultura, Escola e Ensino Mestranda: Mnica Caetano Vieira da Silva Prezado (a) aluno (a): Este questionrio parte da pesquisa que estou realizando, cujo objetivo investigar a Insero das Tecnologias de Informao e Comunicao no Curso de Pedagogia, portanto gostaria de contar com a sua valiosa contribuio, respondendo o questionrio abaixo. As respostas sero utilizadas para elaborao da minha dissertao de mestrado, porm sua identidade no ser revelada. Agradeo a sua colaborao.

UTA: _____________________________ - ____Perodo Disciplina: ____________________________________ Data: ____/_____/2010 1. 2. 3. 4. O que voc entende por Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC)? O que so tecnologias Educacionais? Por que discutir as TIC em Pedagogia? A partir dos estudos em relao s TIC voc se considera capacitado (a) para utiliz-las em sala de aula? Por qu? 5. Voc indicaria alguma alterao curricular na disciplina que se prope a tratar das TIC? Qual? 6. Voc considera que o aprendizado em relao s TIC foi importante? Por qu?

131

APNDICE B QUADRO 1
Indicador/Tema O que representa Recorrncia Questes

Domnio do conceito de TIC.

Parte da frase ou frase que expressa domnio do conceito de TIC. Parte da frase ou frase que expressa o domnio do conceito de TIC. Parte da frase ou frase que expressa falta de domnio do conceito de TIC. Parte da frase ou frase que expressa falta de domnio do conceito de TE. Parte da frase ou frase que expressa consideraes que demonstram o entendimento da utilizao da tecnologia como ferramenta; instrumento. Parte da frase ou frase que expressa consideraes que demonstram o entendimento da utilizao das tecnologias no processo de ensino aprendizagem e como ferramenta. Parte da frase ou frase que expressa consideraes que demonstram o entendimento da utilizao das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Parte da frase ou frase que expressam necessidades no contempladas na formao. Palavra, parte da frase ou frase que expressa necessidades que foram contempladas na formao. Parte da frase ou frase que expressa domnio para utilizao das TIC. Parte da frase ou frase que expressa falta de domnio para utilizao das TIC.

Domnio do conceito de TE.

n.1 e n.2

No domnio do conceito de TIC.

No domnio do conceito de TE.

Tecnologia como ferramenta; instrumento.

n.3 e n.6 7

n.4 e n.5 7 3

Tecnologia como ferramenta e contribuindo com o processo de ensino e aprendizagem.

Tecnologia contribuindo com o processo de ensino aprendizagem.

Faltou na formao.

No faltou na formao.

9 n.5 12

Domnio para utilizao das TIC; apto. Falta de domnio para utilizao das TIC; apto.

1 n.4

QUADRO 1: DESCRIO, RECORRNCIA DOS TEMAS E QUESTES DO QUESTIONRIO

APLICADO FONTE: A autora (2011)

132

APNDICE C QUADRO 3
Indicadores/Temas agrupados Recorrncia Grupo de Questes (questionrio) Classificao

Domnio do conceito de TIC Domnio do conceito de TE No domnio conceito de TIC No domnio conceito de TE do do

5 7 n.1 e n. 2 8 7 CONCEITOS BSICOS

QUADRO 3: CONCEITOS AGRUPADOS FONTE: A autora (2011)

BSICOS

RECORRNCIA

DOS

INDICADORES/TEMAS

133

APNDICE D QUADRO 4
Indicadores/Temas agrupados Recorrncia Grupo de Questes (questionrio) Classificao

Tecnologiacomo ferramenta; instrumento Tecnologia contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem e como ferramenta Tecnologia contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem

7 INCORPORAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA EDUCATIVA

n. 3 e n.6

QUADRO 4: INCORPORAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA EDUCATIVA RECORRNCIA DOS INDICADORES/TEMAS AGRUPADOS FONTE: A autora (2011)

134

APNDICE E QUADRO 5
Indicadores/Temas agrupados Recorrncia Grupo de Questes (questionrio) Classificao

Elementos que faltaram na formao 4 Satisfao elementos contemplados formao com na 9 n. 5

Domnio para utilizao das TIC; apto. 12 Falta de domnio para utilizao das TIC; apto. 1 n. 4

CURRCULO

QUADRO 5: CURRCULO RECORRNCIA DOS INDICADORES/TEMAS AGRUPADOS FONTE: A autora (2011)

135

APNDICE F QUADRO 6

Indicadores/Temas agrupados

Recorrncia

Grupo de Questes (questionrio)

Classificao

Tecnologia ferramenta; instrumento

como 7 3

Tecnologia contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem e como ferramenta Tecnologia contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem

INCORPORAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA EDUCATIVA 0 0 n. 4 e n.5

QUADRO 6: INCORPORAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA EDUCATIVA -RECORRNCIA DOS INDICADORES/TEMAS AGRUPADOS FONTE: A autora (2011)

136

APNDICE G QUADRO 7

Indicadores/Tema

O que representa

Recorrncia

Questes

Domnio do conceito de TIC.

Parte da frase ou frase que expressa domnio do conceito de TIC. Parte da frase ou frase que expressa domnio do conceito de TE. Parte de frase ou frase que expressa falta de domnio do conceito de TIC. Parte da frase ou frase que expressa falta de domnio do conceito de TE. Parte de frase ou frase que expressa consideraes que demonstram o entendimento da utilizao da tecnologia como ferramenta; Instrumento. Parte da frase ou frase que expressa consideraes que demonstram o entendimento da utilizao das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem e como ferramenta. Parte da frase ou frase que expressa consideraes que demonstram o entendimento da utilizao das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem. Parte da frase ou frase que expressam necessidades no contempladas na formao. Palavra, parte da frase ou frase que expressa necessidades que foram contempladas na formao. Parte da frase ou frase que expressa domnio para utilizao das TIC. Parte da frase ou frase que expressa falta de domnio para utilizao das TIC.

Domnio do conceito de TE.

12 n.1 e n.2 20

No domnio do conceito de TIC.

No domnio do conceito de TE.

Tecnologia como ferramenta; instrumento.

n.3 e n.6 12

n.4 11

n.5 7

Tecnologia como ferramenta e contribuindo com o processo de ensino e aprendizagem.

Tecnologia contribuindo com o processo de ensino e aprendizagem.

Faltou na formao.

12

n.5

No faltou na formao.

10

Domnio para utilizao das TIC; apto.

n.4

Falta de domnio para utilizao das TIC; apto.

QUADRO 7 : DESCRIO, RECORRNCIA DOS TEMAS E QUESTES DO QUESTIONRIO APLICADO. FONTE: A autora (2011)

137

APNDICE H QUADRO 9
Indicadores/Temas agrupados Recorrncia Grupo de Questes (questionrio) Classificao

Domnio do conceito de TIC Domnio do conceito de TE No domnio do conceito de TIC No domnio do conceito de TE

1 12 n.1 e n. 2 20 4 CONCEITOS BSICOS

QUADRO 9: CONCEITOS AGRUPADOS FONTE: A autora (2011)

BSICOS

RECORRNCIA

DOS

INDICADORES/TEMAS

138

APNDICE I QUADRO 10

Indicadores/Temas agrupados

Recorrncia

Grupo de Questes (questionrio)

Classificao

Tecnologia ferramenta; instrumento

como

12

Tecnologia contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem e como ferramenta Tecnologia contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem

n. 3 e n.6

INCORPORAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA EDUCATIVA

QUADRO 10: INCORPORAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA EDUCATIVA RECORRNCIA DOS INDICADORES/TEMAS AGRUPADOS FONTE: A autora (2011)

139

APNDICE J QUADRO 11

Indicadores/Temas agrupados

Recorrncia

Grupo de Questes (questionrio)

Classificao

Elementos que faltaram na formao 12 Satisfao elementos contemplados formao com na 10 n. 5

Domnio para utilizao das TIC; apto. 15 Falta de domnio para utilizao das TIC; apto. 4 n. 4

CURRCULO

QUADRO 11: CURRCULO RECORRNCIA DOS INDICADORES/TEMAS AGRUPADOS FONTE: A autora (2011)

140

APNDICE K QUADRO 12
Indicadores/Temas agrupados Recorrncia Grupo de Questes (questionrio) Tecnologia como ferramenta; instrumento Tecnologia contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem e como ferramenta Tecnologia contribuindo para o processo de ensino e aprendizagem 11 7 INCORPORAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA EDUCATIVA Classificao

n. 4 e n.5

QUADRO 12: INCORPORAO DA TECNOLOGIA NA PRTICA EDUCATIVA RECORRNCIA DOS INDICADORES/TEMAS AGRUPADOS FONTE: A autora (2011)

141

APNDICE L QUADRO 13
Nome da disciplina Horria
Informtica na Educao. 1. / 2002 40 horas Informtica na Educao; Novas tecnologias da comunicao e informao no cotidiano escolar; Diferenciando conceitos de Tecnologia Educacional e Educao Tecnolgica; Pressupostos tericos da Educao Tecnolgica. Histria da Informtica. Componentes de um computador: Hardware e Software. Noes de Sistemas Operacionais: DOS, Windows, LINUX. Operao de microcomputadores: Sistemas Operacionais e Aplicativos. Utilizao do software Microsoft Office. As constantes mudanas tecnolgicas e a velocidade com que a informao e a comunicao evoluem atualmente exigem que nossos educadores utilizem meios de comunicao de modo que os beneficie em sua prtica profissional. A convergncia da mdia e tecnologia; A comunicao e a educao. A influncia da mdia e tecnologias no processo educacional. As mdias e a educao: jornal, revista, outdoor, televiso e vdeo; rdio; computador. As constantes mudanas tecnolgicas e a velocidade com que a informao e a comunicao evoluem atualmente exigem que nossos educadores utilizem meios de comunicao de modo que os beneficie em sua prtica profissional. O computador e seus recursos da Internet. Produo de homepage. Educao a distncia. Recursos educativos em multimdia: texto, hipertexto e ilustrao. Componentes dinmicos da multimdia: sons, vdeos com animao. Produo de softwares educativos. Meios de comunicao de massa e possibilidades educacionais: do quadro de giz aos telecursos. Multimdia e educao: do lazer construo do conhecimento. Redes de informao e o saber escolar. Recursos didticos usuais na escola. Ensino a distncia. Bibliotecas virtuais. Recursos educativos em multimdia: texto, hipertexto e ilustrao. Componentes dinmicos da multimdia: sons, vdeos com animao. Produo de softwares educativos. Meios de comunicao de massa e possibilidades educacionais: do quadro de giz aos telecursos. Multimdia e educao: do lazer construo do conhecimento. Redes de informao e o saber escolar. Recursos didticos usuais na escola. Ensino a distncia. Bibliotecas virtuais. Recursos educativos em multimdia: texto, hipertexto e ilustrao. Componentes dinmicos da multimdia: sons, vdeos. Meios de comunicao de massa e possibilidades educacionais: do quadro de giz aos telecursos. Recursos didticos usuais na escola. Recursos educativos em multimdia: texto, hipertexto e ilustrao. Componentes dinmicos da multimdia: sons, vdeos com animao. Produo de softwares educativos. Meios de comunicao de massa e possibilidades educacionais: do quadro de giz aos telecursos. Multimdia e educao: do lazer construo do conhecimento. Redes de informao e o saber escolar. Recursos didticos usuais na escola. Ensino a distncia. Bibliotecas virtuais.

Sem./Ano

Carga

Ementa

Informtica na Educao

2. / 2002

40 horas

Educao e Comunicao I

1. / 2003

40 horas

Educao e Comunicao II

2. / 2003

40 horas

Educao e Comunicao I

1. / 2004

40 horas

Educao e Comunicao II

2. / 2004

40 horas

Educao e Comunicao I

1. / 2005

40 horas

Educao

2. / 2005

40 horas

ComunIcao II

continua

142

Nome da disciplina

Sem./Ano

Carga Horria

Ementa

Educao e Comunicao I

1. / 2006

40 horas

Os meios de comunicao e suas aplicaes no processo ensino e aprendizagem. Docncia e instrumentos tecnolgicos. Recursos educativos em multimdia: texto, hipertexto e ilustrao. Componentes dinmicos da multimdia: sons, vdeos. Meios de comunicao de massa e possibilidades educacionais: do quadro de giz aos telecursos. Recursos didticos usuais na escola.

Educao, Cincia Tecnologia

1. / 2007 e

80 horas

Cincia, Tecnologia e Educao: conceitos e historicidade; evoluo histrica dos meios de comunicao e informao; contexto atual; impactos da tecnologia no contexto social e na educao escolar; anlise de diferentes recursos tecnolgicos; EAD; postura do professor frente s tecnologias.

Educao, Cincia Tecnologia

2. / 2007 e

80 horas

Cincia, Tecnologia e Educao: conceitos e historicidade; evoluo histrica dos meios de comunicao e informao; contexto atual; impactos da tecnologia no contexto social e na educao escolar; anlise de diferentes recursos tecnolgicos; EAD; postura do professor frente s tecnologias.

Educao, Cincia Tecnologia

2. / 2008 e

80 horas

Cincia, Tecnologia e Educao: conceitos e historicidade; evoluo histrica dos meios de comunicao e informao; contexto atual; impactos da tecnologia no contexto social e na educao escolar; anlise de diferentes recursos tecnolgicos; EAD; postura do professor frente s tecnologias.

Educao, Cincia Tecnologia

1. / 2009 e

80 horas

Cincia, Tecnologia e Educao: conceitos e historicidade; evoluo histrica dos meios de comunicao e informao; contexto atual; impactos da tecnologia no contexto social e na educao escolar; anlise de diferentes recursos tecnolgicos; EAD; postura do professor frente s tecnologias.

Educao, Cincia Tecnologia

2. / 2009 e

80 horas

Cincia, Tecnologia e Educao: conceitos e historicidade; evoluo histrica dos meios de comunicao e informao; contexto atual; impactos da tecnologia no contexto social e na educao escolar; anlise de diferentes recursos tecnolgicos; EAD; postura do professor frente s tecnologias.

Educao, Cincia Tecnologia

1. / 2010 e

80 horas

Cincia, Tecnologia e Educao: conceitos e historicidade; evoluo histrica dos meios de comunicao e informao; contexto atual; impactos da tecnologia no contexto social e na educao escolar; anlise de diferentes recursos tecnolgicos; EAD; postura do professor frente s tecnologias.

QUADRO 13: EMENTAS DA DISCIPLINA 2002 a 2010 Fonte: elaborado pela autora a partir dos planos de ensino da disciplina (2010)

143

APNDICE M QUADRO 14

Disciplina
Informtica na Educao I

Ano
2002

Ementa
Informtica na Educao; Novas tecnologias da comunicao e informao no cotidiano escolar; Diferenciando conceitos de Tecnologia Educacional e Educao Tecnolgica; Pressupostos tericos da Educao Tecnolgica.

OBJETIVOS
Adquirir noes de Informtica na educao: histria, conceitos bsicos;A influncia da histria da Informtica na educao do Brasil;Explorar e avaliar softwares educacionais;Conhecer e aplicar as possibilidades da aprendizagem colaborativa usando recursos tecnolgicos;Analisar os objetivos e aplicaes das novas tecnologias ao cotidiano escolar; compreender o contexto da Tecnologia educacional e da Educao Tecnolgica. Oferecer subsdios para a melhor utilizao das ferramentas que a informtica disponibiliza para a realizao de atividades complexas e simples. Ambientalizar os estudantes com as mais importantes ferramentas informacionais;Oferecer subsdios tericos e implicaes prticas para a gesto de informaes. Estimular a percepo do grau de aplicabilidade dos softwares abordados;Proporcionar o conhecimento de tcnicas de utilizao das ferramentas de forma a ganhar produtividade com segurana. Discutir questes sobre o contexto e o processo resultante do impacto das mdias e novas tecnologias no ambiente escolar e sugestes para sua melhoria;Levar o futuro educador a refletir frente aos meios de comunicao e tecnologias educacionais diversas.

Informtica na Educa II

2002

Histria da Informtica. Componentes de um computador: Hardware e Software. Noes de Sistemas Operacionais: DOS, Windows, LINUX. Operao de microcomputadores: Sistemas Operacionais e Aplicativos. Utilizao do software Microsoft Office.

Educao e Comunicao I

2003

As constantes mudanas tecnolgicas e a velocidade com que a informao e a comunicao evoluem atualmente exigem que nossos educadores utilizem meios de comunicao de modo que os beneficie em sua prtica profissional. A convergncia da mdia e tecnologia; A comunicao e a educao. A influncia da mdia e tecnologias no processo educacional. As mdias e a educao: jornal, revista, outdoor, televiso e vdeo; rdio; computador. As constantes mudanas tecnolgicas e a velocidade com que a informao e a comunicao evoluem atualmente exigem que nossos educadores utilizem meios de comunicao de modo que os beneficie em sua prtica profissional. O computador e seus recursos da Internet. Produo de homepage. Educao a distncia.

Educao e Comunicao II

2003

Discutir questes sobre o contexto e o processo resultante do impacto das mdias e novas tecnologias no ambiente escolar e sugestes para sua melhoria;Levar o futuro educador a refletir frente aos meios de comunicao e tecnologias educacionais diversas

continua

144

Disciplina
Educao e Comunicao I

Ano
2004

Ementa
Recursos educativos em multimdia: texto, hipertexto e ilustrao. Componentes dinmicos da multimdia: sons, vdeos com animao. Produo de softwares educativos. Meios de comunicao de massa e possibilidades educacionais: do quadro de giz aos telecursos. Multimdia e educao: do lazer construo do conhecimento. Redes de informao e o saber escolar. Recursos didticos usuais na escola. Ensino a distncia. Bibliotecas virtuais. Recursos educativos em multimdia: texto, hipertexto e ilustrao. Componentes dinmicos da multimdia: sons, vdeos com animao. Produo de softwares educativos. Meios de comunicao de massa e possibilidades educacionais: do quadro de giz aos telecursos. Multimdia e educao: do lazer construo do conhecimento. Redes de informao e o saber escolar. Recursos didticos usuais na escola. Ensino a distncia. Bibliotecas virtuais.

OBJETIVOS
Compreender e analisar os Meios de Comunicao de Massa para utiliz-los como instrumentos em sua prtica profissional,Compreender e analisar o papel dos Meios de Comunicao de Massa na sociedade atual,Conhecer os as tcnicas dos Meios de Comunicao de Massa para um entendimento crtico dos mesmos.

Educao e Comunicao II

2004

Ser capaz de estimar a importncia dos meios de comunicao para a sociedade contempornea; Precisar as modificaes impostas pelas novas tecnologias de comunicao educao; Ler e interpretar os fundamentos da teoria social da mdia para compreenso da importncia das novas tecnologias da comunicao na educao;Estabelecer a relevncia da comunicao interpessoal para uso das novas tecnologias de comunicao na educao a arte da Comunicao: linguagem e smbolos;Argumentar sobre o uso da mdia impressa nos processos de ensino e aprendizagem a importncia do livro e da leitura;Estimar a importncia do rdio em atividades de ensino e aprendizagem;Especificar e descrever a importncia dos vdeos educativos para a educao bsica;Ser capaz de selecionar vdeos educativos;Ser capaz de distinguir, traduzir e interpretar as diferentes linguagens da TV e Vdeos;Determinar a evoluo e a popularizao dos computadores e da Internet na educao, presencial e a distncia;Compreender e analisar os princpios, os fundamentos e as polticas da Educao a Distncia e sua relao com as mdias impressa, audiovisual e hipermdia;Apontar e argumentar sobre a evoluo da EAD no Brasil e sua relao com o uso da Internet;Distinguir e interpretar as polticas que norteiam o uso da Internet na educao a distncia;Conhecer e aplicar noes bsicas de uso dos recursos da Internet na educao a distncia;Demonstrar e diferenciar ferramentas sncronas e assncronas de comunicao;Construir e participar de comunidades virtuais de aprendizagem;Utilizar Ambientes virtuais de estudo os ambientes Eureka e WebSap;Se capaz de selecionar sites educativos;Examinar e avaliar a qualidade dos contedos apresentados nos sites educativos selecionados;Conhecer e utilizar bibliotecas virtuais.

continua

145

Disciplina
Educao e Comunicao I

Ano
2005

Ementa
Recursos educativos em multimdia: texto, hipertexto e ilustrao. Componentes dinmicos da multimdia: sons, vdeos. Meios de comunicao de massa e possibilidades educacionais: do quadro de giz aos telecursos. Recursos didticos usuais na escola.

OBJETIVOS
Compreender a comunicao por meio dos textos e hipertextos no contexto educacional a partir de situaes prticas;Reconhecer a importncia da evoluo da comunicao e dos recursos educativos tecnolgicos para o processo ensino-aprendizagem; Analisar os meios de comunicao de massa sua aplicao e possibilidades educacionais. Identificar os meios tecnolgicos relacionados ao processo ensino-aprendizagem, como fatores de transformao da ao docente.Analisar os diferentes aspectos dos instrumentos tecnolgicos existentes na escola e sua utilizao na ao docente.Compreender a importncia da comunicao e das TIC, para a formao do professor, por meio de uma postura crtica fundamentada, frente a esta nova realidade da educao do sculo XXI. Compreender a comunicao por meio dos textos e hipertextos no contexto educacional a partir de situaes prticas.Reconhecer a importncia da evoluo da comunicao e dos recursos educativos tecnolgicos para o processo ensino-aprendizagem.Analisar os meios de comunicao de massa sua aplicao e possibilidades educacionais.Identificar os meios tecnolgicos relacionados ao processo ensino-aprendizagem, como fatores de transformao da ao docente. Analisar os diferentes aspectos dos instrumentos tecnolgicos existentes na escola e sua utilizao na ao docente.Compreender a importncia da comunicao e das TIC, para a formao do professor, por meio de uma postura crtica fundamentada, frente a esta nova realidade da educao do sculo XXI.

Educao e Comunicao II

2005

Recursos educativos em multimdia: texto, hipertexto e ilustrao. Componentes dinmicos da multimdia: sons, vdeos com animao. Produo de softwares educativos. Meios de comunicao de massa e possibilidades educacionais: do quadro de giz aos telecursos. Multimdia e educao: do lazer construo do conhecimento. Redes de informao e o saber escolar. Recursos didticos usuais na escola. Ensino a distncia. Bibliotecas virtuais.

continua

146
Disciplina
Educao e Comunicao I

Ano
2006

Ementa
Os meios de comunicao e suas aplicaes no processo ensinoaprendizagem. Docncia e instrumentos tecnolgicos. Recursos educativos em multimdia: textos, hipertexto e ilustraes; componentes dinmicos da multimdia: sons, vdeos; meios de comunicao de massa e possibilidades educacionais: do quadro de giz aos tele-cursos. Recursos didticos usuais na escola.

OBJETIVOS
Reconhecer a importncia da evoluo da comunicao e dos recursos educativos tecnolgicos para o processo ensino-aprendizagem.Analisar os meios de comunicao de massa, sua aplicao e possibilidades educacionais.Identificar os meios tecnolgicos relacionados ao processo ensino-aprendizagem, como fatores de transformao da ao docente.Analisar os diferentes aspectos dos instrumentos tecnolgicos existentes na escola e sua utilizao na ao docente.Compreender a importncia da comunicao e das TIC, para a formao do professor, por meio de uma postura crtica fundamentada, frente a esta nova realidade da educao no sculo XXI. Conceituar Cincia, Tecnologia e Educao ; Reconhecer as relaes entre a Cincia, a Tecnologia e a Educao;Pesquisar o surgimento dos Meios de Comunicao e Informao;Precisar as modificaes impostas pelas novas tecnologias;Reconhecer a importncia da tecnologia no meio educativo, bem como a sua utilizao;Pesquisar formas de utilizao de diferentes tecnologias na escola;Identificar contribuies das TIC`s para a Educao Inclusiva;Investigar as possibilidades de uso das tecnologias na Alfabetizao;Refletir a postura do professor frente s TIC;Determinar a evoluo e a popularizao dos computadores e da Internet na educao presencial e a distncia;Investigar a importncia do uso do computador e suas implicaes;Debater sobre as vantagens e desvantagens do uso da Internet na Sociedade Contempornea e, em especial, na escola;Conhecer, por meio de uma tele-aula, a modalidade de Ensino a Distncia (Facinter).Apontar e argumentar sobre a evoluo da EAD no Brasil e sua relao com o uso da Internet.

Educao, Cincia e Tecnologia

2007 2008 2009 2010

Cincia, Tecnologia e Educao: conceitos e historicidade; evoluo histrica dos meios de comunicao e informao; contexto atual; impactos da tecnologia no contexto social e na educao escolar; anlise de diferentes recursos tecnolgicos; EAD; postura do professor frente s tecnologias.

QUADRO 14: EMENTAS DA DISCIPLINA e OBJETIVOS 2002 a 2010 Fonte: elaborado pela autora a partir dos planos de ensino da disciplina (2010)

147

APNDICE N QUADRO 15

Classificao

Indicador/tema
Evoluo histrica

O que representa
Parte da frase ou frase relacionada ao estudo da historicidade; evoluo das TIC

Recorrncia
3

Tecnologia como objeto de estudo Analise da programao

Parte da frase ou frase relacionada ao estudo da anlise do consumismo, ideologia presente, sujeito reflexivo e ativo (endereamento de respostas) Parte da frase ou frase relacionado ao conceito de TIC, TE, Tecnologias Parte da frase ou frase relacionada ao estudo do desenvolvimento econmico 1

Conceito bsicos

Econmicos Impactos do desenvolvimento tecnolgico Polticos

Parte da frase ou frase relacionada ao estudo do desenvolvimento poltico Parte da frase ou frase relacionada ao estudo do desenvolvimento scio-cultural Parte da frase ou frase relacionada ao estudo da utilizao das TIC; uso de ferramentas.

Scio-culturais

Uso da ferramenta; Aplicao prtica

Acesso informao

Parte da frase ou frase relacionada a possibilidade de acesso informao, democratizao do saber Parte da frase relacionada a alunos e tecnologias (incluso digital) Parte da frase ou frase relacionada motivao Parte da frase ou frase relacionada contribuies para construo do conhecimento Parte da frase ou frase relacionada s contribuies para o ensino

Aproximao dos alunos com as tecnologias Para motivao Contribuies no Novas formas de produzir Processo de ensino e aprendizagem Novas formas de ensinar conhecimento

QUADRO 15: DESCRIO, RECORRNCIA DOS TEMAS FONTE: A autora (2011)

148

APNDICE 0 QUADRO 16

CLASSIFICAO

Indicadores
Impactos do mundo trabalho; modificaes impostos pelo desenvolvimento tecnolgico;

Recorrncia
1

Dimenso trabalhista

econmicoConflitos; postura do trabalhador Conhecimento tecnolgico= dominao. Interesses polticos e econmicos no 1

desenvolvimento tecnolgico; impactos Dimenso governamental polticoSubstituio de operrios por mquinas Professores tcnicos; Individualizao do aluno. Impactos da tecnologia na sociedade e na educao; Dimenso cultural scioContribuies para aprendizagem 5

QUADRO 16: DIMENSES DE GARCA-VERA RECORRNCIA DOS INDICADORES/TEMAS AGRUPADOS FONTE: A autora (2011)

149

APENDICE P RESPOSTAS ALUNOS 3. PERODO

Aluno
A1

Respostas: Questes 1 e 2 (conceituais)


1. Meios de comunicao que esto surgindo na rea da educao. 2. Tecnologias educacionais o que estamos vivenciando hoje. Por exemplo: os colgios equipados com laboratrios de informtica, utilizando recursos como a internet. Para que a tecnologia educacional acontea necessrio os professores estarem atualizados, no adianta o colgio ter recurso, se os professores no sabem utiliz-los.

A2

1. Os meios de comunicao e informao como jornais, T.V Internet, computador, cinema, rdio, celular, MP4. 2. Todas as tecnologias que possvel usar na escola e na sala que contribui para o conhecimento do aluno, de uma forma diferente, saindo do senso comum.

A3

1. A tecnologia e a comunicao so algo que para esse mundo atual algo simplesmente importante e que sem ela j no vivem mais. 2. A utilizao de computadores, internet, retroprojetor.

A4

1. Olha, no me lembro muito bem, mas eu acho que so os meios tecnolgicos de comunicao e informao, por exemplo, computador, televiso, telefone, jornais, eletrnicos, pendrives, retroprojetor, etc. 2. (no respondeu)

A5

1. So aquelas tecnologias que transmitem informaes que comunicam os acontecimentos. So os rdios, tv, internet, jornal impresso. 2. Aquelas que usamos para transmitir conhecimentos, que usamos em sala de aula com o intuito de ensinar.

A6

1. Formas de relao com os alunos de instigar o interesse pelo contedo a ser apresentado. 2. Formas de utilizar meios eletrnicos e de dinmicas para transmisso-assimilao dos contedos.

A7

1. Utilizao de recursos tecnolgicos, mas propriamente o uso do computador e vrias funes do mesmo para a educao presencial e a distncia, como o caso do Curso de Pedagogia. 2. Alm dos livros, computador, quadro negro, tudo o que usado em benefcio do ensinoaprendizagem.

A8

1. (NO RESPONDEU) 2. Deveria ser um instrumento de apoio ao professor, mas infelizmente alguns professores acredita ser uma mgica, eu acredito que o professor bom aquele que domina o contedo e utiliza o recurso tecnolgico como um apoio para aula dinmica, at porque o aluno no bobo e sabe qual o professor depende do recurso tecnolgico.

A9

1. So recursos que auxiliam os professores no decorrer de suas aulas, contribuindo para o desenvolvimento e explicao do contedo. 2. So materiais utilizados durante a aula de qualquer disciplina.

A10

1. Tecnologias que servem para informar e comunicar. 2.Tecnologias utilizadas dentro da sala de aula.

A11

1. Existem vrias formas de informao, atravs da tecnologia como, por exemplo, jornais, internet, etc. Essas tecnologias tornaram-se importante e faz parte do dia-a-dia de todas as pessoas.

150

2.So meios usados para auxiliar na aprendizagem dos alunos, como exemplo, a aula a distncia. A12 1. Tecnologia usada para os fins de aprendizado em escolas como Internet e a T.V, rdio, transmite, passa, nos informa sobre as notcias do dia-a-dia sendo assim muito teis para a sociedade. 2. So usados vdeos, internet para pesquisas, etc. Ex. datashow A13 1. Tecnologia o que nos faz nos comunicar com o mundo e saber informaes que nele acontecem. 2.So as tecnologias que os profissionais docentes usam para fazer suas aulas. A14 1. Aquele recurso que passamos informaes, ou seja, as mdias. TV, internet, slides, entre outros. 2. As mdias que usamos para auxiliar na educao. Slides, livros, giz, computador etc.

Aluno A1

Questes 3 e 6 (importncia do estudo das TIC) 3. Acredito que seja porque as faculdades utilizam de vrios recursos [...] 6. Sim, para que possamos lidar com as inovaes

A2

3. Primeiro para encorajar os professores que no as utilizam, segundo para instruir e terceiro para atualizar os professores. Dar todo o suporte para os professores usarem as TIC de forma coerente. 6. Sim, porque aprendi como e porqu usar as TIC corretamente na sala de aula, sem deixar que os alunos percam o interesse, sem esvaziar o contedo e mostrando para os alunos os pontos positivos e negativos das TIC.

A3

3. algo que sem o manuseio no saberemos lecionar, ou seja, a tecnologia com a comunicao importante. 6. Sim, pois a matria nos ajudou a compreender melhor esse mundo que tambm se encontra na Pedagogia.

A4

3. Para abordar melhor como se deve utilizar as tecnologias em sala de aula de forma correta como um auxlio dos mtodos. 6. Sim, como afirmei na questo 3, para aprendermos a utilizar as tecnologias a nosso favor no como uma forma de encher linguia.

A5

3. Para sabermos o uso correto nas salas de aula, para fazer que elas sejam usadas voltadas para a educao. 6. Sim. Aprender usar as TIC foi importante para que nas escolas possa mudar o que est sendo feito, pois com o conhecimento que obtive percebi que as escolas no as usam de forma correta.

A6

3. Porque so partes importantes para o sucesso final nos resultados com a turma. 6. Porque tivemos matrias que trouxeram grande bagagem para aplicar em sala.

151

A7

3. O sculo XXI est cheio de inovaes tecnolgicas e ainda existem profissionais da rea educacional que esto sem preparo ou parece querer continuar alienados. Existem pessoas tambm que so tidas como analfabeta digital, portanto se faz necessrio discutir TIC em Pedagogia. 6. Considero de suma importncia, pois alm de complementar as informaes dentro das matrias estudadas, nos coloca dentro das tecnologias existentes e dos recursos que se dispe no mercado para a educao.

A8

3. (no respondeu) 6. S se torna importante se o professor dominar o contedo, caso contrrio no tem importncia nenhuma, independentemente do recurso tecnolgico, desde o mais antigo ao mais atual.

A9

3. Para que os futuros pedagogos e professores aceitem e utilizem as TIC no decorrer de suas aulas. 6. Sim. Pois aprender como trabalhar com as TIC importante para realizar um bom trabalho em sala de aula.

A10

3. Pois em nosso ambiente de trabalho utilizamos vrias tecnologias. 6. Sim, pois vimos que mesmo sendo algo que temos contato a todo momento, existem profissionais que no aceitam as tecnologias.

A11

3. Porque a tecnologia passou a fazer parte da escola no entanto cabe ao professor estar atualizado para que possa interagir com os seus alunos que hoje em dia passam a maior parte do tempo na frente do computador. 6. Sim. Porque como j foi falado a tecnologia est invadindo o ambiente escolar e tornou-se uma base para ns futuros professores.

A12

3. muito importante a tecnologia na Pedagogia como em todas as outras reas. J na educao temos acesso a ela para facilitar o trabalho e na aprendizagem das crianas, como facilitar as pesquisas e planejamento da aula. 6. Sim, para saber onde, porque e o correto (modo) de usar e nas horas apropriadas, tudo com limite.

A13

3. Diante das novas ferramentas na escola necessrio para no ficarmos passivos diante das novidades. 6. Sim, pois pude perceber como fcil para se interagir com professores, isso muito importante para nosso futuro como pedagogas, no basta saber o contedo sobre as tecnologias somente necessrio saber us-las.

A14

3. Porque estamos em um mundo cada vez mais tecnolgico e no tem como um futuro pedagogo no estar a par das novas tecnologias, alm do mais ela pode ser usada para facilitar e ajudar o professor a instruir seus alunos. Devemos preparar os alunos para o mundo atual. 6. Sim, muito importante, porque ao estudar esse assunto me sinto mais capaz de analisar criticamente todos os aspectos que a tecnologia pressupe. Tambm me sinto apta a usar, caso necessrio.

Aluno A1

Questo 4 (capacitao para uso das TIC) 4. Acredito que sim. Procuro me atualizar.

152

A2

4. Sim porque estou sendo instruda de maneira correta, no deixando que as TIC caiam na rotina e sim ser um diferencial para a aprendizagem. 4. Sim, pois com o mundo como est globalizado quem no souber mexer nesse mundo novo no ter campo de trabalho enfim ser analfabeto. E na educao isso j se encontra muito presente. 4. Bom creio que sim, porque ns vivemos durante o semestre vrias formas de trabalhar com a tecnologia, sabendo ponderar pode auxiliar bastante. 4. Sim. Porque sabendo as suas funes fica mais claro o seu uso, agora tenho que us-las corretamente. 4. Sim, j utilizei algumas e foi muito produtivo e com resposta ao contedo. 4. Sim, os recursos (TIC) auxiliam no desejo em aprender, mas os docentes precisam dominar os contedos para que o uso das TIC seja para complementar o que dominam e ampliar o aprendizado dos seus alunos. 4. (no respondeu) 4. Sim, pois trabalhamos neste perodo como importante para o desenvolvimento das aulas e dos alunos, pesquisando, se interessando possvel dominar o uso das TIC. 4. Sim, pois hoje em dia todo profissional da educao tem que saber e usar de tecnologias em sala de aula. 4. No, porque no conheo todos os mtodos para a educao, para poder usar um vdeo ou usar o computador estar bem planejado e no momento no me sinto pronta para adotar esses mtodos. 4. Sim , com esta disciplina [...] pude entrar em contato com as principais caractersticas, como til us-la mas de maneira eficaz e clara. Alm de msn, orkut ela nos d outras vantagens. 4. Sim, nestes dias de hoje todos temos que saber um pouco sobre essas tecnologias pois se usa para tudo. 4. Sim, me considero, porque no faria da tecnologia o meu instrumento central e sim a usaria como apoio para alcanar o objetivo principal que o ensino e aprendizagem.

A3

A4 A5 A6 A7

A8 A9 A10 A11

A12

A13 A14

Aluno A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7

Questo 5 (sugesto: alterao curricular) 5. No. 5. No. 5. No. 5. No. 5. No. A forma que aprendi sobre as TIC est timo, pois a prtica, a histria, a maneira de usar deixou bem claro. 5. Acho que a matria de tecnologia em si, ns tivemos duas aulas que realmente tratava do assunto. Focar mais. 5. Sim. Praticar mais o uso do computador, acrescentar mais itens em laboratrio, pois existe pessoas que o meu caso, que mesmo tendo computador em casa, sente dificuldade em lidar com a tecnologia.

153

A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14

5. Sim. Para que o trabalho interdisciplinar seja prazeroso a faculdade tem que ter suporte tcnico e estrutura. Aluno no cobaia... 5. Sim, o uso de provas no computador e trabalhos diferenciados com os diversos recursos. 5. No. 5. No. 5. No. 5. No. 5. (no respondeu)

154

APENDICE Q RESPOSTAS ALUNOS 8. PERODO

Aluno
A15

Questo 1 e 2 (conceituais)
1. O uso das tecnologias. 2. Novas prticas de se trabalhar com as tecnologias em pr de um melhor aproveitamento educacional.

A16

1. Todo e qualquer material por meio do qual eu consiga me comunicar, livrar informao etc. Vai mudar de mural de recados internet. Todos so tecnologias, mais ou menos desenvolvidas. 2. Quadro negro, livro didtico,computador, rdio, TV e todo e quaquer instrumento por meio do qual seja possvel educar.

A17

1. So tecnologias que auxiliam a todas para melhor comunicar-se com a sociedade. 2. So ferramentas as quais professores, alunas utilizam para consultar contedos e ou para utilizar para passar contedos em sala de aula.

A18

1. Tudo que seja capaz de levar informao as pessoas. Desde um cartaz, emissoras de televiso, e o mais avanado hoje internet. 2. Materiais de apoio para o processo de ensino aprendizagem.

A19

1. So os meios que possibilitam as informaes. 2. So os instrumentos que possibilitam uma metodologia diferencia na educao.

A20

1. Serve para lidar com computadores a navegao por internet. 2. So ferramentas para que o professor possa trabalhar com os alunos.

A21

1. Tecnologias usadas atualmente como computadores, rdio, TV os meios de comunicao mais usados. 2. o professor utilizar instrumentos tecnolgicos para auxiliar em suas aulas.

A22

1. Recursos de extrema importncia a ser trabalhado com os alunos dentro da sala de aula. 2. (No respondeu)

A23

1. (No respondeu) 2. So todos os mtodos para auxilio em sala de aula.

A24

1. So recursos/instrumentos criados pelo homem para auxiliar nas necessidades encontradas na vida, no trabalho, etc., que possibilitem uma melhor comunicao. 2. Da mesma forma que as TIC, so recursos/instrumentos, mas que, utilizados para facilitar, melhorar, apoiar o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, os diferentes instrumentos como o quadro de giz, livros, rdio, computadores, etc.

A25

1. Entendo que h necessidade de uma ferramenta de TIC para o bom andamento de determinadas informaes importantes que existem em uma empresa ou instituio de ensino. 2. Acredito que seja, estar ambientado ao mundo net, e que a educao no poder ficar de fora da mdia.

A26

1. So as tecnologias que auxiliam o professor no processo de ensino aprendizagem. Vdeos, TV, pen drive, data show.

155

2. So os instrumentos utilizados em salva que auxiliam o professor no ensino aprendizagem de modo a favorecer a aprendizagem do aluno. Ex: Cartaz, lbum seriado, painel e outros. A27 1. Tecnologias de informao e comunicao so ferramentas tecnolgicas utilizadas no desenvolvimento de uma aula como computador, rdio, TV, retroprojetor, jornal. 2. Tecnologias educacionais so computador, rdio, TV, datashow, vdeo. A28 1. Tudo aquilo que permite acesso a informao, comunicao. 2. Ferramentas utilizadas no trabalho pedaggico. A29 1. So tecnologias e mtodos usados para a transmisso de informaes, de modo a facilitar e tornar gil essa troca. 2. So os recursos utilizado como apoio a transmisso de certos contedos. Ex: a internet,softwares, programas, portais, etc. A30 1. So os meios de comunicao do qual obtemos informao como jornal, televiso, internet, rdio, e etc. 2. Computador, rdio, televiso, quadro de giz, Power point. A31 1. Algo que vem para melhorar a aprendizagem de todos por meio de informaes e comunicaes. 2. a forma como um professor dirige sua aula, ou seja, por meio de data show, quadro de giz, etc. A32 1. Tecnologias utilizadas para desenvolvimento de metodologias diferenciadas. 2. So os recursos que podem ser utilizados para estratgias de ensinagem. A33 1. So recursos modernos que ajudam na informao de modo a melhorar a mesma e comunicar de forma corre e inovadora. 2. So instrumentos como o computador que so utilizados no ambiente escolar de modo a melhorar a aprendizagem do aluno. A34 1. So os elementos e objetosque utilizamos atualmente como celular, computador e outros, e nos oportunizam comunicao rpida e informaes na hora. 2. So estes artifcios utilizados para ensinar, podem ser estes, e outros como o quadro, um cartaz e que usamos para melhorar um recurso o ensino. A35 1. um dos recursos que mais o professor utiliza em sala de aula, as tecnologias. 2. So todos os recursos trazidos para a sala de aula, como: quadro negro, textos trazidos de jornal, data show, reportagens de jornal e revistas, radio, TV. A36 1. Formas novas, de acesso a informao e comunicao pessoal. 2. Novos meios de encaminhar contedos e mtodos dentro do espao escolar. A37 1. Informaes por meio de email, rdio, TV. 2. As tecnologias oferecidas via internet, satlite, ex: AVA, aulas de vdeo. A38 1. Como recursos que auxiliam na nossa prtica diria, ajudando na Comunicao. 2. So recursos que auxiliam os professores na prtica diria, por exemplo, TV, DVD, aparelho de som. A39 1. So instrumentos utilizados para desenvolver o ensino de um determinado conhecimento (assunto) tema.

156

2. Computadores, vdeo, data show, rdio TV. Desde que sejam usados para desenvolver a aprendizagem. A40 1. O uso de materiais que nos coloque em contato com o mundo moderno. 2. Os materiais pedaggicos que da apoio em sala de aula.

A41

1. So instrumentos necessrios para que o professor desenvolva e inove as suas aulas. 2. So recursos indispensveis para contribuir para a qualidade do processo de ensino aprendizagem.

Aluno
A15

Questes 3 e 6 (importncia do estudo das TIC)


3. Pois o profissional pedagogo deve estar informado sobre as novas tecnologias e o seu uso em sala de aula. 6. (No respondeu)

A16

3. Para compreender melhor o que so as TICs e como utiliz-las de forma correta em sala de aula. 6. Sim. Porque contribuiu para a compreenso do que so as tecnologias de fato, banindo a idia de que tecnologia s o novo e que so as formas que a utilizamos que as tornam mais ou menos proveitosas no processo de ensino aprendizagem.

A17

3. Porque ferramenta importante para transmitir mais rpido o conhecimento. 6. Foi importante, pois nas escolas iremos utilizar muito, portanto foi de grande valia.

A18

3. Por causa do grande avano das tecnologias necessrio que os pedagogos saibam como utiliz-los, e garantir que no seja usada de forma inadequada dentro da sala de aula. 6. (No respondeu)

A19

3. Para possibilitar estratgias diferentes no processo de ensino aprendizagem sair da rotina. 6. Sim, para poder trabalhar em sala de aula outros meios que no o quadro negro.

A20

3. So ferramentas muito importantes, pois no mundo que vivemos precisamos estar atualizados e bem informados. 6. Sim, pois antes eu no conseguia fazer com o computador o que estou fazendo hoje.

A21

3. Porque de extrema importncia, pois o mundo esta cada vez mais veloz e o uso das tecnologias so essenciais para a educao. 6. Sim. Mostrou a importncia de TIC na educao e de como ela se tornou cada vez mais necessrias no mundo globalizado.

A22

3. Dar conhecimento aos alunos do curso que uma aula pode ser ministrada pelo professor de vrias maneiras, assim tornando uma aula prazerosa. 6. Sim, porque do uma noo ao professor varias formas de se da uma aula.

A23

3. Porque instrumento de grande importncia para o andamento do ensino aprendizagem. 6. (No respondeu)

A24

3. Porque cada sujeito tem uma maneira de aprender e, por isso, no processo de ensino fazse necessrio a utilizao de diferentes recursos para melhor atingir a aprendizagem dos alunos da a justificativa de se conhecer e discutir sobre as ferramentas existentes em um curso de formao de professores e gestores da educao.

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6. Sim, pois foi a partir dele que novos conhecimentos sobre as diferentes possibilidades da utilizao de recursos no processo de ensino e aprendizagem foram adquiridos. Conhecimentos estes que favorecem para uma prtica profissional mais prxima da diversidade encontrada nos indivduos. A25 3. Pois um formando em Pedagogia dever ter o mnimo de noo do que a Tecnologia, seno ficar para trs. 6. Sim, porque assim podemos ter o mnimo de noo, para passas aos nossos alunos.

A26

3. Porque o professor precisa tornar as aulas mais prazerosas para que os alunos se apropriem do conhecimento. 6. Porque tomei conhecimento da existncia delas e do quanto auxilia o professor em sua prtica.

A27

3. Discutir as TIC em Pedagogia importante porque o professor pode se utilizar dessa tecnologia para uma aula mais interativa, motivadora como por exemplo o vdeo. 6. Foi importante porque a disciplina trata da utilizao das tecnologias educacionais como computador, radio, TV, vdeo, mas no so todos os professores que esto preparados para utilizar essas ferramentas. As tecnologias educacionais bem preparadas tornam a aula mais interativa e tambm pode motivar o aluno, como por exemplo, o vdeo e ate mesmo podem produzir um texto.

A28

3. Porque caminhamos para o mundo HGHTECH. Devemos estar informados e capacitados para atendermos a demanda. 6. Sim. Dismistifica o que so realmente TECNOLOGIAS.

A29

3. Porque um recurso a mais para o profissional docente poder utilizar, alem de que muito atrativo as geraes de alunos que esto surgindo. 6. Sim, pois traz o conhecimento sobre recursos e propostas interessantes no auxilio transmisso de contedos na rea da educao.

A30

3. Importante pois o professor tem que sempre obter informaes para repassar o conhecimento em sala de aula para seus alunos. importante aprender no curso de Pedagogia, pois quando atua em sala de aula muitos professores no tem informao no sabendo passar para seus alunos.

A31

3. Para verificar sempre a melhor maneira de passar o contedo para o aluno. 6. Sim, pode-se aprender como trabalhar com os alunos em sala de forma dinmica, criativa.

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A32

3. Para o melhor auxilio do professor nas suas aulas. 6. Sim. Para conhecimento e aplicao das novas estratgias.

A33

3. Para que ns como Pedagogos possamos mostrar aos professores a importncia de uso da tecnologia no ambiente escolar. 6. Sim. Pois nos revelou inmeras possibilidades do uso das tecnologias.

A34

3. Sim, necessrio pois a partir desta discusso, ns podemos aprender e aprimorar nossa maneira de ensinar. 6. Sim. Pois aprendemos a importncia e a contribuio das tecnologias na educao na atualidade. Outro ponto a destacar, que passamos a valorizar os artifcios que temos em sala de aula e tambm podem ser significativos no processo de aprendizagem.

A35

3. uma das matrias essenciais para formao do docente. 6. Sim. Porque para estar trabalhando na escola no dia-a-dia muito importante estar trazendo tecnologia e os avanos para sala de aula.

A36

3. Porque so meios diferenciados de atingir a aprendizagem no aluno. 6. Sim, enrriquece a forma de trabalho dentro de sala.

A37

3. Para que os futuros pedagogos estejam sempre se informando sobre as novidades da tecnologia. 6. ???

A38

3. Porque elas podem auxiliar no aprendizado e no processo de aprendizagem. 6. Sim. Pois nos ensinou novas metodologias para estar utilizando dentro de sala de aula.

A39

3. Para esses instrumentos no sejam usados de forma inadequadas. 6. importante pois so mecanismo interessantes para auxiliar o profissional a enriquecer suas aulas.

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A40

3. Porque muito importante que o pedagogo/professor esteja informado, para que possa desenvolver um bom trabalho. 6. Para o conhecimento e manuseio adequado dos mesmos.

A41

3. Porque o curso forma pedagogos que sero responsveis em articular os processos de ensino aprendizagem da escola que por sua vez precisa conhecer as TIC. 6. Indispensvel! Pois aprendemos que tecnologia no somente o computador mas sim todos os recursos que o professor pode usar em aula, sendo tecnologia dependente ou independente.

Aluno A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24

Questo 4 (capacitao para uso das TIC) 4. (No respondeu) 4. Sim. Porque a disciplina contemplou de maneira significativa de diversas tecnologias existentes na educao e as possibilidades de utilizao das mesmas. 4. Sim, porque tive que utilizar a prtica e no somente na teoria. 4. (No respondeu) 4. O data show, aprendi a trabalha, manusear melhor este meio e fazer das tecnologias uma carta na manga para chamar ateno. 4. Sim, aprendi muito. 4. Sim. Porque j fao uso desses instrumentos. 4. Em alguns momentos sim, outros j no. Um pouco insegura. 4. Sim 4. Sim, pois houve contato com aportes tericos que permitiram no apenas conhec-las (o que so, quais os tipos, origens...), mas o conhecimento de como utiliz-las em sala de aula. Ex: Uso de filmes/vdeos no como passatempo, mas como parte do encaminhamento metodolgico nas diferentes reas no conhecimento. Entre outros recursos. 4. No me considero 100% capacitada, porque no aprendi tudo que deveria ter aprendido. 4. No, porque preciso rever os instrumentos quanto ao seu funcionamento e objetivos. 4. Eu considero preparado porque eu tive um bom desenvolvimento na disciplina cinciaeducao e tecnologia aprendendo como utilizar essas ferramentas. 4. Depende. No basta apenas um seminrio, workshop necessrio ter, efetivamente, tecnologias (algumas escolas no tm nem retro-projetor) 4. Foi importante ter o conhecimento sobre tais, mas relevante estar constantemente se atualizando sobre o assunto na busca de aprimorar-se na ferramenta. 4. Sim, aprendi muito com aula, tenho certeza que saberei repassar para os alunos.

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4. Sim, em partes. Porque tivemos uma matria que explicava corretamente como trabalhar com TIC em sala de aula. 4. No, pela falta de experincia. 4. Sim. Pois as aulas nos revelaram formas de utiliz-las no cotidiano de sala de aula. 4. Depende; pois as tecnologias nem sempre so cem por cento, elas podem falhar, e se no tiver o total domnio delas podemos afundar a aula. 4. Sim. Com base no que foi trabalhado em sala de aula, o conhecimento foi muito importante e uma matria que trouxe muito conhecimento. 4. Sim, pois aprendi que no basta apenas saber utiliz-las, temos que saber de que forma fazer isso, para que essa inovao realmente ocorra dentro da sala. 4. No, nem sei direito como funciona os equipamentos. 4. Sim. Pois as aulas que tivemos nos apresentaram as melhores formas de utilizar esses recursos. 4. Sim, pois agora sei que estes instrumentos devem estar dentro do planejamento de ensino, visando auxiliar os meus alunos a terem uma viso ampliada de determinado assunto. 4. Sim. Pois tenho conhecimentos que me possibilita manuse-los. 4. Creio que saber usar um certo instrumento tecnolgico no o suficiente, necessrio a prtica para poder aplic-los e assim avaliar a prtica docente.

Aluno A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24

Questo 5 (Sugestes: alterao curricular) 5. (No respondeu) 5. Sim. Uma carga horria maior para [...] 5. Sim, todas as aulas deveriam ser prticas com bem pouca teoria. 5. (No respondeu) 5. Trabalhar mais outros mtodos de dar aula saindo do tradicional quadro negro. 5. O tempo muito curto, pois precisaria de mais tempo para aprender mais. 5. Aulas mais especficas com aulas prticas. 5. No, foi tima. 5. (No respondeu) 5. Sim. Acredito que enriqueceria mais o processo de formao se houvesse um momento para discusses referentes ao trabalho do pedagogo junto aos professores, o que tange a utilizao de laboratrios de informtica no processo de Ensino, visto que um dos recursos menos utilizados no interior das escolas pelos docentes.

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5. Sim, mais prtica. 5. Metade da carga horria em oficinas, pratica.

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5. Na minha opinio importante que se tenha uma disciplina voltada para as tecnologias educacionais e como utiliz-las. A carga horria de 80hs. 5. Mais ferramentas. Conhecer as diversas tecnologias mais vistas em campo. 5. No acredito que no momento tenha conhecimento o bastante sobre o assunto para propor uma alterao, mas por se tratar de um assunto atual e constante ao cotidiano, creio que sim. 5. No 5. No, porque fiquei bem satisfeita com a disciplina durante o curso. 5. No 5. No. Acredito que j esta tima. 5. No 5. No 5. No 5. (No respondeu) 5. No 5. No 5. Penso que poderia conter com mais horas/aulas. 5. Mais oficinas.

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APNDICE R ENTREVISTA PROFESSORA

1.

Como voc percebe a relao entre as Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) e Pedagogia? Esta relao comea no apenas pelas questes especficas do processo de ensino e aprendizagem, mas pela sua prpria insero na sociedade. As situaes de aprendizagem esto extrapolando cada vez mais o ambiente escolar, com intensa utilizao dessas tecnologias. Se partirmos do pressuposto que a aprendizagem escolar deve ser pautada tambm no interesse do aluno e na atualidade no s dos contedos, mas tambm na forma de apresent-los, o uso tanto das tecnologias inovadoras quanto das tradicionais, tem o papel de contribuir neste processo, j que agregam diferentes formas e estratgias de explicao e compreenso do conhecimento. Destaco tambm que a formao de docentes deve levar em conta tanto o avano e a inovao das tecnologias de informao e comunicao, como tambm a diversidade dos contextos educativos onde estaro inseridos no exerccio da sua profisso. Ou seja, no contexto escolar ou em qualquer outro, o professor poder ter mais ou menos acesso as tecnologias existentes: em alguns lugares, apenas o giz, a lousa e outros instrumentos rudimentares. Ele dever ser capaz de garantir o acesso ao conhecimento nestas condies. Em outros, ter a sua disposio os mais variados instrumentos, os artefatos tecnolgicos de ltima gerao e com eles ter que familiarizar-se, pois em geral, o pblico destes locais tem acesso a eles de forma habitual. Assim, se o professor os ignora, cria a noo de obsolescncia do conhecimento em si e do processo educativo, principalmente no caso da escola. Por outro lado, preciso manter a distino do que essencial e do que auxiliar na relao de ensino e aprendizagem. As tecnologias, assim como as estratgias de ensino so, em geral, instrumentos utilizados para alcanar o objetivo da aprendizagem, inclusive quando elas mesmas so o contedo a ser conhecido. A socializao do conhecimento a funo da escola e todo o seu aparato deve estar voltado ao cumprimento efetivo desse compromisso.

2. Quais contedos voc considera fundamentais para a formao dos alunos do curso de Pedagogia em relao s TIC? Por qu? Penso que a ementa da disciplina ofertada na Facinter abrange os contedos essncias, nos aspectos da historicidade, relao com a cincia, aplicaes prticas, sua anlise e uso pelos professores. A relao com os meios de comunicao, internet e novas modalidades de educao tambm esto contempladas, de modo que a disciplina oportuniza as discusses primordiais da disciplina.

3. Estes contedos so contemplados na disciplina especfica que apresenta as Tecnologias de Informao e Comunicao? Comente.

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Sim. A conduo da disciplina vai oportunizar o aprofundamento dos aspectos mais relevantes, para alm do quadro geral estabelecido pela ementa da mesma.

4. Quais elementos integrantes da disciplina voc destacaria como essenciais para a compreenso das Tecnologias de Informao e Comunicao, pelos graduandos? Todos os elementos da ementa so essenciais. O que poder determinar a efetividade das discusses propostas na ementa a habilidade do docente em articular os aspectos tericos e prticos, a anlise crtica e a aplicao dos conhecimentos, de acordo com com os objetivos estabelecidos.

5. Voc acredita que um semestre suficiente para que se alcancem os objetivos esperados em relao aprendizagem das Tecnologias de Informao e Comunicao necessrios profisso? Sim, possvel com a carga horria de 80 h semestrais, apresentar toda a discusso proposta pela ementa, bem como articular a relao entre teoria e prtica junto com alunos. Ao fazer este movimento, cria-se um ambiente de reflexo muito rico e proporcionais atividades conjuntas de sntese nos fornece um quadro bastante claro do andamento da compreenso dos alunos.

6. A disciplina especfica tem carter mais terico, mais prtico ou misto? Por qu? Misto, pois a fundamentao terica, a aproximao com o uso das tecnologias e as reflexes construdas neste contexto do esta disciplina uma forma bastante rica para a aprendizagem a meu ver.

7. Voc acredita que a disciplina capacita os alunos a utilizarem as tecnologias educacionais quando estiverem atuando em sala de aula como professores? Comente. Acho que a disciplina inicia o aluno no contexto das discusses referentes as TICs, mas a capacitao para atuao em si ser complementada nas disciplinas de teoria do conhecimento, didtica e de metodologias de ensino, onde se pode estreitar ainda mais os laos entre os contedos especficos de cada rea do conhecimento. Por isso, fundamental a articulao entre os professores destas disciplinas em torno de uma compreenso minimamente convergente, para que a abordagem feita na disciplina de Educao, Cincia e Tecnologia se encerre em si mesma, j que este um aspecto considerado essencial para a formao dos professores na atualidade.