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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA INSTITUTO PEDAGGICO DE MATURIN

TEXTOS ESCOLARES Y ENSEANZA DE LA GRAMTICA

Autora: Beatriz Level

INDICE RESUMEN..... 4 INTRODUCCIN 5 I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Formulacin del Problema de Investigacin.......... 8 Objetivos del Estudio......... 11 Importancia y Justificacin del Estudio. 11 MARCO REFERENCIAL Estudios Previos. El Texto Escolar: un Complejo Artefacto Ambigedad terminolgica y concepto polismico....... Gnero Textual... Textos Escolares: Componentes Estructurales... Lenguaje y Enseanza Reforma Educativa y Currculo Bsico Nacional.. Programas de Lengua y Literatura. Didctica de la lengua y Concepcin Curricular... Propuesta Curricular para una Gramtica Escolar. MARCO METODOLGICO Tipo de Estudio.. Diseo de Investigacin. Poblacin o Universo de Estudio... Procedimientos, Tcnicas e Instrumentos de Registro de Datos

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RESULTADOS Anlisis de Resultados... 51 Clasificacin de Actividades.. 51 Relacin entre Contenidos y Actividades Elementos que Integran el Texto: el Prrafo y la Oracin 53

Sujeto y Predicado. Concordancia. Conectivos. Signos de Puntuacin

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Acentuacin Ortogrfica 67 Derivacin y Composicin....


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Sustitucin Lxica y Pronominal... 70 Ortografa... 71 Interpretacin de Resultados 72 CONCLUSIONES 80 BIBLIOGRAFA.


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RESUMEN La posicin central de la gramtica se resiente cuando entran en crisis las concepciones estructurales y conductistas de la lengua y su aprendizaje. La versin fuerte del enfoque comunicativo de la lengua propona abandonar toda atencin a la forma y centrarse slo en el significado. No obstante, en los ltimos tiempos, esta posicin extrema ha perdido vigor. La gramtica, dentro de un enfoque comunicativofuncional, no es descartada, simplemente se exige un nuevo tratamiento para su enseanza y por ende para su aprendizaje. Por consiguiente la presente investigacin tuvo como finalidad el estudio de un medio habitual en nuestra cultura educativa como lo es el texto escolar. Especficamente, se estudi la interpretacin que hicieron estos artefactos, de los lineamientos curriculares para la enseanza y el aprendizaje de los aspectos formales o gramaticales de la lengua, emanados de la reforma educativa que se dio en Venezuela durante el perodo 1997-1998. Reforma que a pesar de actualmente no ser la oficial continua vigente en la mayora de los textos escolares venezolanos. La metodologa de esta investigacin fue descriptiva y explicativa, con un diseo no experimental, de tipo longitudinal y de evolucin de grupos. Se estudiaron las actividades sugeridas en el bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua, de 14 textos escolares de lengua y literatura. Las actividades se analizaron cotejndolas en atencin a los contenidos conceptuales desarrollados (el prrafo y la oracin como elementos que integran el texto, sujeto y predicado, concordancia, los conectivos, signos de puntuacin, acentuacin, derivacin y composicin, sustitucin lxica y pronominal, ortografa) y los tipos de habilidades lingsticas (receptivas y productivas) incentivadas. Los resultados mostraron que la propuesta editorial continu siendo de lo ms tradicional y nada diferente a las propuestas editoriales de las dcadas anteriores. Por lo que se concluye que la enseanza lingstica formal se afianz acertadamente en los presupuestos emanados del constructivismo, base de la reforma educativa venezolana 1997-1998, y del enfoque comunicativo de la lengua, pero cometi el error de olvidarse de los materiales que se encargan de concretar el currculo en las aulas, es decir, se olvid del texto escolar.

INTRODUCCIN En los actuales momentos se habla de una desubicacin de la enseanza lingstica formal y por ende del aprendizaje de la gramtica. Parece existir cierta distancia entre el hacer y el decir de esta importante rama del saber. Especficamente, en el mbito escolar, esta situacin parece agravarse, puesto que los intentos de renovacin por una acertada enseanza gramatical no se han visto acompaados, en los materiales didcticos, por autnticas modificaciones.

Si bien es cierto que los currculos oficiales constituyen la fuente principal del
diseo de las propuestas, las diferentes posibles lecturas que pueden desprenderse de estos documentos son muy diversas y son justamente los textos escolares sus principales traductores. Venezuela no escapa a esta situacin. De ah que este estudio se articul alrededor de la interpretacin que hicieron los textos escolares venezolanos de las disposiciones curriculares (1997- 1998) en cuanto a la enseanza y al aprendizaje de los aspectos formales o gramaticales del espaol.

El trabajo consta de cuatro captulos. En el primero se hace referencia a la vieja polmica entre ensear lengua vs ensear gramtica y se aboga por el enfoque comunicativo de la lengua que conjuga y equilibra ambas posturas. De igual modo, se menciona la pervivencia de algunos rasgos propios de los viejos modelos lingsticos en algunos de los textos escolares tradicionalmente empleados en la enseanza de la lengua materna. As como se adelanta la intencin de centrar el estudio en el anlisis de la propuesta de actividades inmersa en el bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua que sugieren estos materiales y que a su vez eman de las disposiciones curriculares vigentes para aquel momento (1997- 2007).

El segundo captulo recoge la informacin terica acerca del tema. Captulo que se encuentra dividido en tres partes. La primera consiste en una revisin de los estudios previos al tema en Venezuela. En la segunda parte se plantea la ambigedad que siempre ha existido tanto para la denominacin como para la conceptualizacin de estas herramientas. As como se hace un intento por ubicarlas dentro de una tipologa textual. Esta segunda seccin culmina con la presentacin y explicacin de un modelo de estructuracin del texto escolar propuesto por un autor ruso (Zuev, 1988), y modificado por Borja (2005). La tercera y ltima parte del segundo captulo se destin a la revisin de las disposiciones tericas, metodolgicas y curriculares de la enseanza y el aprendizaje de la lengua materna y de la gramtica como parte integral de esta.

El tercer captulo se afianza en la metodologa empleada en el estudio. Esta fue bsicamente de tipo descriptiva y explicativa con un enfoque tanto cuantitativo como cualitativo. El diseo fue de tipo no experimental y de evolucin de grupos. La muestra seleccionada estuvo conformada por catorce (14) textos escolares de lengua y literatura destinados al Sexto Grado de la denominada, en aquel entonces, Educacin Bsica. Esta muestra se dividi en dos conjuntos: un primer grupo compuesto por los denominados textos escolares individuales, aquellos que versan en torno a una nica rea, y un segundo grupo formado por los libros enciclopdicos o integrales, aquellos otros que renen todas las reas curriculares.

Los libros enciclopdicos a la vez se subdividieron en dos grupos (A y B). El grupo A, represent al conjunto de libros enciclopdicos editados durante el primer periodo de la reforma (1998-2003), y el grupo B, el segundo lapso de dicha reforma (2004-2007). Esta segmentacin obedeci a la intencin de ubicar las semejanzas y diferencias con que los textos escolares, enciclopdicos, se enfrentaron a las nuevas directrices curriculares impuestas por la reforma educativa para la enseanza y el aprendizaje de los aspectos formales de la lengua.

El procedimiento seguido en la investigacin se dio en dos etapas. La primera se centr en la ubicacin y cuantificacin de la propuesta de actividades inmersa dentro del bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua. Estas actividades se clasificaron de acuerdo a la actividad lingstica fomentada. La segunda parte del estudio consisti en el anlisis de dicha clasificacin de acuerdo a los nueve (9) contenidos conceptuales del mencionado bloque.

Los resultados, cuarto captulo de la investigacin, mostr que la propuesta de actividades para la enseanza y el aprendizaje de los aspectos gramaticales de la lengua, inmersa en los textos escolares editados en Venezuela, no poda ser ms anacrnica: a) la nica habilidad lingstica que se trabaja es la escrita y la forma cmo se trabaja peca de obsoleta; b) la unidad de anlisis result ser la oracin, en contraposicin con los presupuestos didcticos del rea que aconsejan trabajar con textos significativos; c) los contenidos se desarrollan ajenos a los fines de la asignatura y, d) muchos de los conceptos exhibidos han perdido vigencia. En sntesis la propuesta es de lo ms tradicional, encontrndose nicamente matizada por un barniz de cambio.

Las conclusiones llevaron a deducir que la enseanza gramatical, propuestas en el Currculo Oficial, se afianz acertadamente en los presupuestos emanados del constructivismo, base de la reforma educativa 1997-1998 y del enfoque comunicativo de la lengua, pero cometi el error de olvidarse de los materiales que se encargan de concretar el currculo en las aulas, es decir, se olvid del texto escolar.

CAPTULO I

Formulacin del Problema de Investigacin

Tradicionalmente la enseanza de la gramtica ha sido considerada como una de las asignaturas ms tediosas. Segn el modelo tradicional, los ejercicios de gramtica consisten ante todo en un trabajo sobre la forma -en torno a unidades morfolgicas de significado, sus valores, la manera de combinarlas, la manera de integrarlas sintcticamente-. Desde esta ptica, se admite que el estudio de la gramtica suele ser poco gratificante y que el carcter repetitivo de los ejercicios no deja mucho espacio para la creatividad ni para la expresin personal.

En sentido opuesto la concepcin de la gramtica que tiene el enfoque comunicativo en su versin actual, es la de servir de instrumento para cubrir las necesidades expresivas creadas en los alumnos por su propia actividad. Sin embargo, desde hace algunos aos se ha constatado un fenmeno paradjico en las clases de lengua: por una parte la efectiva prdida de la centralidad de la gramtica y, por otro, la continuidad de antiguas rutinas gramaticales escondidas detrs de una ilusin de cambio.

Esta divergencia entre teora y prctica no parece justificarse, sobre todo si se toma en consideracin que con la reforma educativa que se dio en Venezuela durante el perodo 1997-1998, los programas de lengua y literatura proponan una didctica de la lengua y por lo tanto de la gramtica (como componente fundamental de esta), que se desprende, en gran parte, de las reflexiones lingsticas actuales y contrasta con los enfoques estructuralistas del pasado.

Ahora bien, llama mucho la atencin las reiteradas oportunidades en que un tipo de material didctico, como lo es el texto escolar, aparece sealado como unos de los principales medios que nos mantiene atados a prcticas retrogradas en materia de enseanza y aprendizaje. Refiere Arnez (2002: 57), que la planificacin de la enseanza lingstica venezolana se sigue haciendo a partir de textos escolares, divididos en tres partes, segn la duracin de cada lapso. Sern estos materiales una de las causas de la poca receptividad, a nivel prctico, del enfoque comunicativo de la lengua en nuestro pas?

En el contexto venezolano puede hablarse de la existencia de dos currculos: el oficial y el editorial. El segundo se erige como el traductor de las disposiciones curriculares en los mbitos escolares. Razn por la cual, precisamente, esta investigacin gira en torno a la interpretacin que los textos escolares hicieron de la reforma educativa, 1997-2007, con relacin a la enseanza y aprendizaje de la lengua, especficamente en el campo de la gramtica.

Al hablar sobre los textos escolares venezolanos, no se puede dejar de mencionar que desde hace algn tiempo estos han sido objeto de una serie de crticas. Est (1995) refiere que en un estudio exhaustivo realizado por el Centro de Investigaciones Educativas TEBAS, de la Universidad Central de Venezuela, se lleg a la conclusin que de los 1700 libros analizados, independientemente del rea, la calidad de casi todos ellos dejaba mucho que desear y, que aquellos que haban sido aprobados por el Ministerio de Educacin no coincidan con lo que se considera idneo o ms cercano a lo que debera ser el texto escolar.

Las constantes crticas de que son blancos los textos escolares venezolanos, segn Ramrez (2004), podran tener su explicacin en el hecho de que todava en Venezuela no se ha realizado un estudio sistemtico acerca de la legislacin que regula la produccin de estos. As como no se ha hecho un seguimiento sobre los controles ejercidos por las autoridades educativas constituidas para tal fin. Refiere este mismo

autor que tales estudios y seguimientos son prioritarios, sobre todo si se toma en consideracin que el texto escolar no slo trasmite contenidos acadmicos, sino tambin contenidos ideolgicos, por lo que no se puede seguir considerndolo un recipiente de verdades cientficas y neutras. Otro fenmeno interesante, que se ha dado en los ltimos aos en Venezuela, ha sido la prctica desaparicin de aquellos libros destinados a una nica rea (libros de lengua y literatura, libros de matemticas, de historia) por los populares libros enciclopdicos o integrales, que versan sobre todas las reas curriculares. Situacin que parece acentuarse sobre todo en el caso del rea de lengua y literatura, puesto que en los ltimos siete aos la edicin de libros individuales ha resultado nula en comparacin con la prolfera aparicin del otro tipo de libros.

Ahora bien, qu estudiar en los textos escolares? Son diversos los aspectos que pueden ser objeto de anlisis: la veracidad de la informacin suministrada, su coherencia con modelos pedaggicos y curriculares, la adecuacin a las caractersticas cognoscitivas de sus receptores, la ideologa subyacenteentre otros. As pues, desde los modelos constructivistas, ampliamente aceptados en la actualidad, se concede a la puesta en prctica de programas de actividades un lugar preponderante en los procesos de enseanza y de aprendizaje, puesto que estos tienen como papel fundamental el logro del pretendido aprendizaje significativo. De ah que el estudio de la propuesta de actividades de estos materiales puede arrojar mucha informacin al respecto.

En fin, el planteamiento de este estudio envuelve estas dos interrogantes: qu interpretacin hicieron los textos escolares de las disposiciones tericas, metodolgicas y curriculares que propuso la reforma educativa para la enseanza y el aprendizaje de los aspectos gramaticales de la lengua? Puede considerarse que los actuales textos escolares de lengua y literatura constituyen herramientas eficaces para la aprehensin y consolidacin de los aspectos formales del espaol?

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En base a estas interrogantes se disearon los objetivos que orientan esta investigacin. Objetivo General Estudiar la propuesta de actividades sugeridas en los textos escolares de lengua y literatura, en el bloque de contenido reflexiones sobre la lengua, y su incidencia en la enseanza y el aprendizaje de una gramtica escolar. Objetivos Especficos Clasificar las actividades en atencin al tipo de habilidad lingstica que fomentan. Contrastar la propuesta de actividades con las disposiciones tericas, metodolgicas y curriculares destinadas a la enseanza y el aprendizaje de una gramtica pedaggica Importancia y Justificacin del Estudio El texto escolar constituye una de las principales herramientas que en espera del perfil docente que reclaman las nuevas polticas educativas, gua gran parte de las prcticas pedaggicas del maestro venezolano. Por consiguiente, se hace prioritario todo estudio que pueda contribuir para que este tipo de material responda a los requerimientos tericos, pedaggicos y curriculares del momento.

Especficamente con relacin a la temtica en torno a la enseanza y aprendizaje de la gramtica, esta investigacin permite deducir la coherencia o incoherencia de la traduccin que hacen los textos escolares de esta importante disciplina del saber lingstico.

En conclusin, el planteamiento del problema de este estudio se basa en la necesidad de revisar si las actividades sugeridas en los textos escolares de lengua y

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literatura reflejan las concepciones que actualmente se tienen de la enseanza y el aprendizaje de la lengua materna, concretamente las concernientes al rea gramatical. En el siguiente captulo se presenta el sustento terico de este estudio.

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CAPTULO II

MARCO REFERENCIAL

Como ya se seal, en la seccin precedente, el objetivo principal de esta investigacin se centra en el anlisis de la propuesta de actividades sugerida en el bloque de contenido Reflexiones sobre la Lengua de los textos escolares de lengua y literatura y, su posible incidencia en la enseanza y aprendizaje del componente formal o gramatical de la lengua. Por consiguiente en este captulo se hace referencia a las bases tericas que facilitan la comprensin e interpretacin del estudio.

Para comenzar habra que enfatizar que en esta investigacin se parte de la opinin de algunos autores, como la de Arnez, (2002), quien sostiene que con la reforma realizada al Currculo Bsico Nacional (1997-1998) la propuesta de enseanza de la lengua materna se corresponda con las ms recientes concepciones tericas y metodolgicas del momento.

Tambin hace falta advertir que a pesar de esta unidad de criterios en cuanto a la coincidencia entre postulados tericos y curriculares, son muchas las quejas que se dejan or con relacin al poco dominio lingstico con que el estudiante venezolano egresa de la escuela bsica, del bachillerato e incluso de la universidad. Muchos son los trabajos de investigacin que se publican, las experiencias llevadas a cabo en determinados centros de aplicacin, las tesis de grado con propuestas novedosas, todos tendientes a tratar de solventar la problemtica planteada.

Ahora bien, es de enfatizar que siendo el texto escolar uno de los principales materiales didcticos que se emplean en la enseanza y aprendizaje de primeras lenguas
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no se le presta atencin. Este aparente descuido no se justifica, sobre todo, porque como es bien sabido, el texto escolar tiene una larga tradicin didctica en nuestro pas. Tradicin que parece acentuarse sobre todo en el rea de lengua y literatura: somos muchos los venezolanos que no slo nos hemos alfabetizado por medio o a pesar- de estos instrumentos, sino que tambin gran parte de nuestras habilidades lingsticas se desarrollaron o atrofiaron- a la sombra de estos.

Este marco terico, en un intento por contribuir eficientemente al entendimiento de estas tradicionales herramientas didcticas, se ha estructurado en tres partes: la primera destinada a revisar los antecedentes a esta temtica; una segunda que versa en relacin a la caracterizacin del texto escolar como un complejo artefacto y, una tercera y ltima seccin que tiene como propsito revisar las modernas disposiciones en cuanto a la enseanza y el aprendizaje de la lengua y en especfico de la gramtica.

Estudios Previos

En Venezuela no ha existido una slida preocupacin en torno al texto escolar. Situacin que contrasta con el inters que el mismo ha despertado en muchos otros pases, sobre todo en los europeos, donde los estudios tendientes a esta temtica son numerosos. Investigaciones centradas especficamente con relacin al texto escolar y la enseanza y aprendizaje de la gramtica no existen. En Venezuela no puede hablarse de una profusa produccin de investigaciones cuyo objetivo sea el anlisis de los textos escolares. La revisin de la literatura indica que son pocos los autores que han escogido esta temtica como objeto de indagacin. Seguidamente se ofrece una sntesis de algunos de los pocos trabajos sobre textos escolares realizados en Venezuela.

En los primeros aos de la dcada de los noventa, Garca (1991) seala como a consecuencia del xito en la carrera espacial por parte de los soviticos con el lanzamiento del Sputnik, en 1957, se provoc la revisin de la enseanza de la ciencia en Norteamrica, revisin que trajo como consecuencia el privilegiar la indagacin y el

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descubrimiento como estrategia didctica, surgiendo as el laboratorio para evidenciar la ciencia y con l, el manual para orientar el proceso de enseanza y aprendizaje. En este contexto en Venezuela, para 1969, se iniciaron reformas educativas, entre ellas la creacin del Ciclo Diversificado. En la mencin Ciencias se introdujo los cambios propuestos por la tendencia norteamericana, sin embargo, la autora demuestra, con base en la indagacin exhaustiva de textos escolares de esa rea, que tales manuales no reflejaron las metas de instruccin que marcaron las reformas curriculares de 1969.

Por otro lado, hablar sobre la investigacin en torno al texto escolar en Venezuela, no se puede hacer sin mencin especial a la actividad sostenida por la Profesora Aurora Lacueva, quien ha incursionado en el anlisis de los textos escolares desde diferentes perspectivas. Entre sus obras ms consultadas se pueden sealar las referidas a la correspondencia entre los programas oficiales y los textos escolares recomendados por los docentes de Educacin Primaria (Lacueva y Manterola, 1979), las que desarrollan lineamientos y recomendaciones a seguir para la produccin de textos escolares (Lacueva, 1981; Lacueva y Manterola, 1989 y 1991). Sin dejar de aludir aquellas publicaciones producidas como consecuencia de investigaciones y reflexiones desde un enfoque sociolgico (Lacueva 1980; 1985; 1988). Ahora bien, la produccin bibliogrfica de esta autora no se limita a resaltar el producto de sus investigaciones y reflexiones acerca de los textos escolares. Su experticia le ha permitido publicar ms de una docena de libros en el rea de ciencias naturales, para el uso de los alumnos de los diferentes grados de la Educacin Bsica en Venezuela.

Otro investigador que tambin ha contribuido mucho al estudio del texto escolar ha sido Tulio Ramrez. El autor ha realizado variadas investigaciones en torno a este tipo de material curricular. Sus investigaciones han hecho nfasis en el aspecto ideolgico de los mismos. De modo que sus trabajos versan sobre temticas tales como las relaciones tnicas y el gnero en las ilustraciones de los textos de Educacin Bsica (Ramrez, 2001a, 2001b). Incluso tiene un estudio sobre el nacionalismo en estos libros (Ramrez, 2001c). En estos ltimos aos ha realizado dos publicaciones que recogen y

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complementa sus investigaciones (Ramrez 2007 y 2004). En fin, los estudios de este investigador han permitido dejar de considerar a estos materiales como recipientes de verdades cientficas y neutras.

Tambin se pueden ubicar trabajos centrados en el carcter didctico de estos instrumentos. Bruzual (1998), estudi los libros de iniciacin a la lectura ms utilizados por los docentes en nueve unidades educativas de la regin zuliana (un total de 10 libros). Estos se estudiaron desde una perspectiva semntica y pragmtica. Se analizaron los sustantivos, adjetivos, verbos y la construccin de las oraciones encontradas. Posterior a este anlisis se realizaron las siguientes consideraciones: los libros de iniciacin a la lectura en la actualidad, estn elaborados para que los nios entren al mundo de la lectura y de la escritura formal de una manera distintiva, memorstica y no significativa (Bruzual,, 1998: 160).

Por otra parte Morles (1999), se dedic a analizar los textos escolares destinados a la enseanza de la lectura en Venezuela. Precis el autor que son varias las causas que repercuten negativamente en el tratamiento que los mismos ofrecen con relacin a ella: a) nfasis en la lectura slo en los primeros grados de Educacin Bsica, b) la lectura es concebida como una actividad estrictamente escolar, c) se promueve una lectura que se basa, fundamentalmente, en el manejo de textos literarios, d) estos libros no hacen uso apropiado de los recursos actualizados en la tecnologa educativa y, e) contradiccin entre cmo se desarrollan los contenidos en estos libros y la intencin de los programas curriculares, puesto que estos ltimos buscan que los estudiantes desarrollen habilidades para ejecutar procesos cognitivos, mientras aquellos otros persiguen la obtencin de productos.

Otra investigacin que tambin se centr en el carcter didctico de los textos escolares, fue la de Ros (2002). Este autor seala que, a pesar del auge actual de las nuevas tecnologas, el texto escolar tendr por mucho tiempo un papel fundamental. Basado en esta premisa propone una metodologa para lograr un uso reflexivo y

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apropiado de estos materiales. Metodologa, que segn el autor, tambin puede ser empleada para mejorar la calidad pedaggica de estos materiales. La metodologa consta de ocho fases: a) induccin al tema, b) exploracin de ideas previas, c) recepcin de nueva informacin, d) cuestionamiento de ideas propias y ajenas, e) reorganizacin de las ideas, f) verificacin de los cambios g) reflexin sobre los procesos, h) aplicacin de los aprendizajes.

Por ltimo, una investigacin que se centr en las habilidades cognitivas que estimulan los textos escolares fue la realizada por Vicentelli (2003). Esta autora se dedic a analizar el propsito didctico de las preguntas de 6 libros de Educacin Bsica. En total analiz 360 preguntas; 60 preguntas por cada libro de texto; 15 preguntas por cada rea del conocimiento (Matemtica, Lengua, Ciencia Sociales y Ciencias Naturales). Las preguntas fueron seleccionadas al azar. Segn la autora las preguntas inmersas en los textos escolares no favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas. Precisa Vicentelli que en el rea de Lengua y Literatura hay completa ausencia de preguntas que estimulen la observacin, la interpretacin y la bsqueda de informacin y en cambio sobresalen las preguntas tendientes a favorecer el aprendizaje memorstico, seguidas muy de cerca de aquellas que estimulan el anlisis y el parafraseo. Sealamiento que produce cierta contradiccin: el anlisis y la parfrasis no son actividades altamente cognitivas? La interpretacin excluye el anlisis?

Por otro lado, teniendo presente que este es un trabajo sobre el texto escolar y a pesar de que, aparentemente, todos parecen saber qu es un texto escolar, puesto que estos siempre han estado ligados a nuestras experiencias educativas, la verdad es que hay mucho que decir y que aclarar con respecto a ellos. La siguiente seccin tratar sobre estos complejos artefactos.

El Texto Escolar: un Complejo Artefacto Hablar sobre textos escolares exige, en primer lugar, una precisin terminolgica y una conceptualizacin de estos materiales. De igual modo, resulta interesante realizar

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una aproximacin tipolgica de estas herramientas didcticas, a fin de ubicarlas dentro de determinado mbito textual, as como tambin exponer algunas de sus caractersticas inherentes. Pues bien, esta seccin versar en torno a todos estos aspectos.

Ambigedad Terminolgica y Concepto Polismico

Cualquier investigacin cuyo objeto de estudio verse en torno al texto escolar, exige una precisin terminolgica y una delimitacin conceptual, que ayude a esclarecer la imprecisin que siempre le ha caracterizado. As pues, como variados son los trminos empleados en su designacin, diversos son los conceptos que se ofrecen del mismo.

La tarea prioritaria consiste en aclarar la vaguedad terminolgica con que siempre se le ha nombrado y la elaboracin de un concepto que satisfaga sus peculiaridades propias. Ahora bien, partiendo de ese concepto general se debe intentar llegar a un concepto particular, que denote no slo las caractersticas inherentes a esta modalidad textual, sino que a la vez exponga los principios generales del rea curricular sobre la cual versa el libro en cuestin.

En esta investigacin se opt por el trmino texto escolar, sin embargo es justo aclarar que en un principio se tom otra denominacin para designar el objeto de estudio de este trabajo. Trminos tales como: manual escolar, libro de texto, texto escolar, libro gua, libro escolar, entre otros frecuentemente son utilizados como equivalentes. No existe un consenso referente a la designacin de esta compleja alquimia.

Cuando se habla de libros escolares se usa este trmino en su sentido ms amplio, haciendo referencia a cualquier libro empleado en la escuela. El sustantivo libro es acompaado por el adjetivo escolar que sin lugar a dudas califica y especfica a su referente, no se refiere a cualquier tipo de libros; incluye slo aquellos libros de uso escolar. Precisamente, en ello radica la inadecuacin del trmino libro

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escolar, puesto que dentro del uso escolar podemos encontrar cualquier libro no elaborado con fines didcticos. Incluso dentro del grupo de los libros didcticos la gama es bastante variada: abecedarios, enciclopedias, libros de actividades, silabarios, problemarios, entre otros.

Una expresin que se ha generalizado mucho para designar a estos artefactos es libro de texto, trmino que, en cierto modo, resulta tan problemtico como el anterior. Un libro de texto, puede ser cualquier libro, incluso un texto universitario. Por otro lado, la estructura sintctica de este trmino agrava su ambigedad: el sustantivo libro subordina por medio de la preposicin de a otro sustantivo texto. Es decir, que texto pasa a ser un complemento de libro, siendo as se hace referencia a libros constituidos por textos o siguiendo el significado literal de la expresin (el trmino proviene del ingls) a textos inmersos en libros. Con lo cual el carcter general del trmino parece latente. Una solucin podra ser agregarle el adjetivo escolar (libro de texto escolar), con lo cual la ambigedad desaparece, sin embargo, no parece satisfacer el principio de economa lingstica.

Por ltimo, el trmino manual escolar tambin resulta bastante genrico. Un manual escolar puede ser cualquier libro de uso escolar; un cuaderno de actividades bien puede ser un manual escolar. Dentro de las diversas acepciones que el diccionario de la RAE establece de este trmino, se tiene que un manual es un libro en el que se compendia lo bsico de una materia. Por lo que la terminologa podra ser adecuada para designar estos objetos. No obstante, este trmino no es de uso generalizado. Pocos son los que se refieren a estos libros bajo esta designacin.

Ahora bien, este entrecruzamiento de nomenclaturas est estrechamente ligado a las diferentes conceptualizaciones que se han ofrecido de estos particulares modelos de libros. En otras palabras, la terminologa para designar estos artefactos no es precisa ni estable puesto que las definiciones que, a lo largo de los tiempos, se han elaborado de

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los mismos tampoco lo son. En la obra de Jhonsen 1969 (citado por Alzate: 2001), se observa un claro ejemplo a este sealamiento:

Qu es un libro de texto? Son varias las respuestas. En lugar de aferrarse a una de ellas, sugiero que sera til considerar los diversos grados de restriccin que imponen. Por ejemplo, si confinamos el trmino libro de texto a los libros producidos para el uso en secuencias de enseanza, entonces excluimos aquellos textos cuyos autores no tenan la intencin de que se hiciera tal uso de sus libros. Cuando se lleva a un aula un ejemplar de las obras de Shakespeare, y se utiliza ese ejemplar para la enseanza, se convierte en un libro de texto. En lugar de excluir tales casos, deberamos distinguirlos. A ello podra ayudarnos el vocabulario que, nos permitira distinguir entre libros escritos, diseados y producidos especficamente para su uso en la enseanza y libros empleados, tambin en la enseanza, pero menos ntimamente ligados a las secuencias pedaggicas.

Como se puede advertir, el autor establece una diferenciacin con relacin a estos libros: a) aquellos elaborados con fines netamente didcticos y, aquellos otros, b) no vinculados, en su gnesis, con intenciones de tipo didctico pero empleados en la enseanza. La posible explicacin que da a esta situacin la atribuye a la sedimentacin de un proceso histrico cuyos antecedentes se encuentran en la historia de las palabras, puesto que el trmino libro escolar (schoolbook) aparece por primera vez en ingls en 1750, mientras que libro de texto (textbook) no aparece en ingls sino hasta 1830. El autor en referencia emplea el criterio de la intencionalidad para definir este tipo de artefactos. Otros autores se afianzan en otros criterios, por ejemplo, Argibay et al, 1991 (citados por Ramrez, 2004), sugieren que son seis los rasgos que se deben tomar en cuenta en el momento de definir lo que ellos denominan libros de texto: a) el hecho de ser un recurso tcnico-educativo; b) el soporte: es un material impreso, c) la estructura: presenta una progresin sistemtica en atencin a la secuencia pedaggica exigida en los programas de estudio; d) el uso: en procesos de enseanza-aprendizaje y, e) la apertura a la realidad cultural y, e) la legalidad reconocida.

Estos nuevos criterios ayudan en gran medida a delimitar el concepto de este tipo de libros aunque, de algn modo, algunos de ellos se conjugan en el de la

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intencionalidad. Puesto que sta se expresa en trminos prcticos en la construccin, diseo y contenidos del mismo en funcin de determinadas secuencias pedaggicas, expresadas explcitamente en los currculos oficiales. De modo que los nuevos criterios que se aaden son los relacionados con el soporte y con el reconocimiento legal.

Los criterios ligados a la intencionalidad y al carcter legal parecen relevantes a la hora de elaborar un concepto del libro de texto. No sucede igual con el criterio del soporte (pocos son las definiciones que lo incluyen), dejando de lado que el soporte en que se presenta el texto es determinante para su delimitacin como objeto de estudio. Todo libro se puede clasificar dependiendo del material en que est elaborado, de manera que se pueden distinguir entre libros electrnicos y libros impresos en papel. De ah que en esta investigacin se considera el soporte como elemento determinante para una adecuada definicin de estas herramientas. Solo se incluyen dentro de este estudio los textos escolares impresos. Por lo que se parte de la concepcin de que las caractersticas fsicas de estos materiales son consustanciales a la tipologa misma.

Hasta los momentos se han distinguido tres criterios para una adecuada definicin de estos libros. Cada autor seala aquel o aquellos que a su parecer resultan ms pertinentes de acuerdo con la disciplina desde donde es abordado el tema y de las intenciones particulares de cada investigador. Por lo que ciertos autores al momento de definirlos no han obviado el elemento ideolgico; poniendo el nfasis en la trascendencia que estas obras tienen ms all del circuito escolar.

De esta manera se le aade al texto escolar una funcionalidad que trasciende lo didctico: una funcin de transmisor de formas dominantes de pensamiento. En este orden de ideas, estos medios contribuyen a diseminar y sedimentar en sus usuarios discursos hegemnicos, que intentan imponer un determinado punto de vista a travs de un conjunto de valores, prejuicios y estereotipos expuestos al usuario de manera explcita o implcita.

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De modo que dentro de los criterios para elaborar un concepto de estos materiales no se puede excluir el elemento ideolgico. Ciertos autores parecen estar conscientes de esta necesidad, es el caso de Choppin, (1992: 19-21), quien en su definicin involucra gran parte de los criterios que hasta los momentos se han revisado. Choppin, considera a este tipo de libros o de manera especfica al manual escolar como soporte de conocimientos escolares y pedaggicos, inseparables de vectores ideolgicos y culturales, sin obviar que es un producto de consumo. Precisando que es un instrumento intrnseco, tanto en su elaboracin como en su empleo, de las condiciones y mtodos de su tiempo. Como se puede advertir, el autor toma en consideracin los criterios ya referidos aadiendo uno ms: el carcter de mercanca de estos artefactos.

Consecuentemente en esta investigacin se define el texto escolar como un libro de masas, constituido por una serie de caractersticas fsicas determinantes, sin las cuales el libro no podra constituirse como tal. Un artefacto que disemina el discurso oficial o curricular, por lo que conjuga fines didcticos e ideolgicos. Sin dejar de mencionar su carcter mercantil, al ser un producto editorial regularizado por disposiciones legales.

Partiendo de esta conceptualizacin se define al texto escolar, de lengua y literatura, como aquel tipo especfico de libro, que responde a las caractersticas particulares de los textos inmersos dentro de esta tipologa, pero que se diferencia del resto en el arquetipo de discurso que exhibe. Como refiere Borjas (2005), los discursos que se materializan en los textos escolares de lengua y literatura provienen de diferentes mbitos del desarrollo cultural, pero en especfico de la lingstica y de la literatura, gracias a un procedimiento de transformacin discursiva, que permite pasar de un discurso fuente a un discurso secundario. De ah su esperada consonancia con los principios tericos, didcticos y metodolgicos de estas reas.

Como se puede advertir la denominacin empleada para la construccin del concepto fue la de texto escolar por qu esta designacin se considera aqu acertada? En primer lugar, habra que aclarar que el trmino texto, dentro de este estudio, se

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concibe como la materializacin de un discurso. Con esta designacin se hace referencia a la ejecucin de un tipo de discurso especfico, aquel que gira en torno a la vida escolar. Pero no de cualquier discurso escolar, sino de aquel elaborado con fines estrictamente didcticos, lo que determina su estructura secuencial y su aprehensin a los currculos oficiales, as como tambin a controles estatales.

En suma, la referencia al texto escolar como un complejo artefacto tiene que ver con la nomenclatura de diversos significados que combina. Una vez hecho el intento de aclarar, en lo posible, la ambigedad terminolgica y conceptual alrededor del texto escolar, se intentar realizar una aproximacin del lugar que ocupan estos libros dentro del cmulo de los textos acadmicos Textos Escolares: Gnero Textual
El libro de texto es un medio didctico que revela las caractersticas generales de

los libros y, de manera particular, los de aquellos que desempean funciones en el mbito escolar. De ah que podran tipologizarse desde uno de los componentes del contenido, es decir, desde los textos. Refiere Borja (2005: 33), que la actividad humana es el mbito de existencia de los textos, por lo que tomando en cuenta este planteamiento la autora se apoya en la estilstica funcional para ubicar tipolgicamente a este tipo de libros.

La estilstica funcional considera los textos teniendo en cuenta su funcin en el mbito comunicativo. Ahora bien, Shishkova y Popok (citadas por Borja 2005), consideran cinco esferas dentro de la actividad humana y a cada una de estas esferas le asignan un estilo funcional que lleva el nombre de la esfera respectiva; as refieren la existencia de cinco estilos: el cientfico, el oficial, el publicitario, el literario y el coloquial:

El estilo cientfico tiene como propsito dar cuenta del desarrollo de la ciencia en cumplimiento de su funcin informativa; el oficial, dirige y regula la actuacin de los miembros

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de la comunidad al desempear su funcin directiva; el publicitario, con funcin de propaganda y cuyo propsito es convencer de una idea o de un sistema de ideas; el literario, de funcin esttica, a travs del cual se busca que el interlocutor sea afectado por las imgenes artsticas mediante las cuales se recrea la realidad; y, el coloquial, usado para establecer la comunicacin cotidiana.

Con respecto al estilo cientfico que interesa para efectos de la caracterizacin de los texto escolares, las autoras en referencia, indicaron que ste contiene tres subestilos : 1) el propiamente cientfico, cuyos gneros son, entre otros, el artculo, el informe, la monografa y la tesis; 2) el de divulgacin cientfica, a travs del cual se propagan los logros cientficos y que implica, entre otros, el gnero, libros escolares; y, 3) el subestilo cientfico-administrativo, entre cuyos gneros est la documentacin cientfica, las instrucciones y las cartas patentes.

Por lo que Borja, apoyndose en los planteamientos de estas autoras, ubica a los textos escolares dentro del estilo funcional cientfico, especficamente, dentro del subestilo de divulgacin cientfica. Los textos escolares vendran siendo un subgnero del gnero libros escolares Subgnero que presenta entre sus particularidades estructurales, pragmticas, discursivas y semiticas ciertas caractersticas que lo distinguen de los otros tipos. Por ejemplo, su finalidad didctica (actividades, ejercicios, evaluaciones, etc.), su carcter enciclopdico y multidiscursivo, y valor mercantil, entre otros. Textos Escolares: Componentes Estructurales La caracterizacin ms relevante de los textos escolares es aquella que intenta explicarlos tomando en consideracin sus funciones didcticas. Uno de los investigadores que ms reflexiones ha aportado con relacin a este medio didctico, Zuev (1988), seala que los textos escolares cumplen con las siguientes funciones.
a)informativa: fijacin del contenido de la enseanza, b) transformadora: reelaboracin didctica de los contenidos y conversin de la actividad puramente cognoscitiva de los

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estudiantes en actividad transformadora, c) sistematizadora: secuencia rigurosamente sistematizada para que el estudiante domine los procedimientos de la sistematizacin cientfica, d) de consolidacin y de control: contribucin para que los estudiantes se orienten en el conocimiento adquirido y se apoyen en l para realizar la actividad prctica, e) de autopreparacin: formacin en los estudiantes del deseo de aprender y de la capacidad de aprender por s mismos, f) integradora: ayuda a los estudiantes para asimilar y seleccionar los conocimientos como un todo nico, g) coordinadora: aseguramiento del empleo ms efectivo y funcional de todos los medios de enseanza y del uso de medios extradocentes para informacin masiva y, h) funcin desarrolladora y educadora: contribuye a la formacin activa de los rasgos ms importantes de una personalidad armnicamente desarrollada. (pg.12).

De ah que partiendo de esta serie de funciones, el autor establece lo que l denomina componente estructural del libro de texto. Lo cual, no es otra cosa, que un modelo que intenta describir y explicar la estructura de estos artefactos para que sean aptos para cumplir con sus funciones. Por componente estructural del texto escolar entiende, el autor, un bloque necesario (un sistema de elementos), que se encuentran en estrecha interrelacin con los otros componentes del libro, formando con ellos un conjunto, un sistema integral, que posee una determinada forma y realiza sus funciones con los medios que slo a l son inherentes.

Fig. 1 Modelo del libro de texto propuesto por Zuev (1988)

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El modelo implica dos componentes: Textos y Componentes Extratextuales. Los Textos son el sistema verbal, comportan los conocimientos y actividades que deben ser asimilados por los usuarios de estos medios. As como los Componentes Extratextuales tienen por funcin organizar la asimilacin del contenido de la enseanza y facilitar su comprensin y uso prctico. Tanto los Textos como los Componentes Extratextuales tienen igual grado de importancia dentro del modelo.

Refiere el autor que el subsistema estructural denominado Texto se concibe como un conjunto compuesto por Texto Bsico, Texto Complementario y Texto Aclaratorio. El Texto Bsico lo subdivide en Texto Terico-Cognoscitivo y Texto Prctico Instrumental.

El Texto Terico Cognoscitivo lo define como aquel cuya funcin dominante es la presentacin de la informacin. Sus contenidos son: 1) los trminos principales y el lenguaje de una esfera concreta del conocimiento cientfico que representa una asignatura dada; 2) los conceptos claves y sus definiciones; 3) los hechos principales, las caractersticas de las leyes fundamentales; 4) las regularidades y sus consecuencias; 5) el reflejo de las teoras principales; 6) las caractersticas del desarrollo de las ideas rectoras y de las diferentes perspectivas en una determinada rama del saber 7) los materiales bsicos para formar una actitud emocional-axiolgica hacia el mundo; 8) las generalizaciones y valoraciones ideolgicas acerca de la concepcin del mundo.

El Texto Prctico-Instrumental lo presenta como aquel en el cual la funcin dominante es la transformadora (aplicacin de conocimientos). Entre sus elementos menciona: 1) las caractersticas de los mtodos de actividad necesarios para asimilar el material docente y obtener independientemente los conocimientos; 2) las caractersticas de los principios y reglas de aplicacin de los conocimientos; 3) las caractersticas de los mtodos fundamentales del conocimiento en una rama determinada del saber; 4) la descripcin de las tareas, ejercicios, experiencias, experimentos y situaciones necesarias

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para deducir las reglas y generalidades para asimilar la informacin tericocognoscitiva; 5) la elaboracin del conjunto de ejercicios, tareas, experimentos y trabajos independientes necesarios para formar el complejo de habilidades bsicas; 6) las caractersticas de las operaciones lgicas y de los procedimientos necesarios para organizar el proceso de asimilacin de la informacin terico-cognoscitiva; 7) los resmenes y las secciones especiales, que sistematizan e integran el material docente.

Al hablar del Texto Complementario lo precisa como el que tiene por funcin fortalecer la demostracin cientfica y la carga emocional del texto escolar. Entre sus elementos cita los siguientes: 1) documentos; 2) materiales antolgicos; 3) fragmentos de literatura cientfico-popular y de memorias; 4) descripciones literarias y narraciones; 5) notas o llamadas, 6) informacin bibliogrfica y cientfica; 7) resmenes estadsticos; 8) todo gnero de listas, relaciones, principales rasgos detallados de fenmenos y conceptos que puntualizan el cuadro general de acontecimientos; 9) materiales informativos de carcter complementario que rebasan los marcos del programa.

Por su parte el Texto Aclaratorio, segn Zuev, es aquel que sirve a la comprensin y asimilacin completa del material, permitiendo la organizacin y realizacin de la actividad cognoscitiva independiente de los estudiantes. Sus unidades son: 1) introduccin al libro o a sus diferentes partes o captulos, 2) observaciones, notas y aclaraciones; 3) glosarios; 4)alfabetos; 5) ndices; 6) pies de mapas, esquemas, planos, diagramas, grficos y otros tipos de ilustraciones grficas: 7) tablas de frmulas, sistemas de unidades, coeficientes, elementos y resmenes de normas; 8) ndice (relacin) de los signos convencionales adoptados en una esfera dada del conocimiento; 9) ndice de las abreviaturas usadas en el libro.

Con respecto a los Componentes Extratextuales del libro escolar, Zuev, puntualiza que el Aparato de Orientacin de la Asimilacin (AOA), se inicia por la accin sobre la esfera emocional motivadora. En consecuencia, los responsables de la edicin de textos escolares deben tener en cuenta las necesidades de los estudiantes

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segn su edad y la informacin y la actividad que para ellos sean importantes. Para Zuev los componentes del AOA son: las preguntas y tareas, las respuestas a ellas, y las tablas generalizadoras y sistematizadoras.

El Material Ilustrativo (MI), segn el modelo, tiene por funcin reforzar la accin cognoscitiva, ideolgica, esttica y emocional sobre el estudiante. Lo componen ilustraciones (artstico- figurativas, documentales, tcnicas, foto-ilustrativas) los dibujos, los esquemas, los planos, los diagramas, los grficos y los mapas de diversos tipos. En cuanto al Aparato de Orientacin (AO), explica el autor, garantiza la orientacin adecuada a un fin del estudiante, en el contenido y la estructura del libro de texto, creando las condiciones necesarias para el trabajo autnomo con ellos. Suele estar compuesto por los siguientes elementos: prefacio, encabezamiento, rbrica,

sealamientos con caracteres gruesos o en color, smbolos-seales, indicios, temticas y onomsticos, bibliografa y ttulos.

Considerado que en el modelo del texto escolar de Zuev, la referencia es al contenido pero que los libros, adems del contenido, revelan su soporte material como otro componente y teniendo en cuenta que el texto escolar manifiesta los aspectos disciplinar-didctico y de la redaccin, Borja (2005), modific dicho modelo para que se evidencie, tambin, estos otros componentes. Ello obliga a visualizar el modelo de tal forma que Texto y Componentes Extratextuales constituyan el contenido que se encuentra ubicado, con respecto a la cspide, en el mismo nivel jerrquico que su soporte material, e implica que se tengan en cuenta los aspectos disciplinar-didctico y de la redaccin, tal y como pude observarse en el siguiente grfico:

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Fig. 2 Modelo del texto escolar propuesto por Zuev (1988) y modificado por Borja (2005)

Segn Borja (2005) el Soporte Material del Contenido est constituido por el Material de Elaboracin y el Formato. Dependiendo del material en que estn elaborados los libros pueden ser electrnicos o impresos. Segn el modelo de la autora en referencia, los libros que se hacen en papel constan de los siguientes elementos: la 1) tinta, 2) hojas, 3 tapas o cubiertas y, 4) encuadernacin.

Con relacin a la Tinta, refiere la autora, apoyndose en los planteamientos de Richaudeau (1981), la importancia del uso de las tintas a color, debido a que despiertan el inters de los estudiantes. En las determinaciones con respecto al papel para las Hojas y Tapas o Cubiertas precisa que deben considerarse varios criterios: el peso, la opacidad (evitando los materiales traslcidos) y la textura, tambin debe buscarse que el papel est bien colado (un papel bien colado es aqul conformado por fibras que se han compactado o entrelazado muy bien, para que no se hidraten en exceso).

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La resistencia y el color son caractersticas que tambin, en este modelo, se toman en consideracin. Para la autora lo comn es que los textos escolares tengan sus hojas de 70 o 75 gramos y su cubierta de 250 gramos, usualmente plastificada. El otro componente del material de elaboracin del texto escolar, segn este modelo, es la Encuadernacin que es la manera cmo se pegan las hojas que lo constituyen y cmo se ponen sus tapas o cubiertas. Expone Borja que el tipo de encuadernacin ms utilizado para este tipo de libros es la encuadernacin a la rstica o en rstica (tipo de encuadernacin ligera en la que el libro, luego de ser cosido y prensado, se recubre con una cubierta de papel fuerte o cartulina).

Por otro lado, el Formato es la base de todo el diseo grfico del libro. La diagramacin de las pginas, el largo de la lnea, el interlineado y el tipo de letra se determinan en relacin con l. Advierten, Pea y Mejas 1995 (citados por Borja) que en la definicin del formato influyen a) criterios prcticos (su uso implica, casi siempre, que se abran sobre los pupitres y que se carguen para la casa y para la escuela, as como que se ubiquen en los estantes de bibliotecas que tienen dimensiones estndares); b) criterios pedaggicos (su funcin, la forma de interaccin con l, las caractersticas psicolgicas de los estudiantes que, segn el grado de escolaridad, implica el dominio de un rea visual determinada); y c) criterios industriales (racionalizacin de costos). De modo que los formatos ms utilizados en los libros de texto son, por su tamao, 14 x 21 y 21 x 28 centmetros y, por su forma, el prolongado u oblongo (donde la altura es mayor que la anchura).

Con relacin a los Aspectos Disciplinar-Didctico y de la Redaccin, Borja precisa que tiene que ver con el conjunto de habilidades que deben desarrollar las personas que se dedican a escribir este tipo de libros. Para la autora, la escritura de textos escolares es un trabajo posible gracias al dominio de un determinado contenido disciplinar-didctico y en redaccin que, se entiende enseable y aprensible. Por lo que establece 44 habilidades que deben tomarse en consideracin al momento de

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planificarlos y elaborarlos. Cada una de estas habilidades acta sobre alguno de los Componentes Textuales y Extratextuales establecidos por Zuev (1988).

Finalizando esta seccin es necesario aclarar que los textos escolares se visualizan esencialmente como un material didctico, en que se plasman las directrices tericas, metodolgicas y curriculares de una determinada poca histrica. Por consiguiente, se juzga necesario hacer una exploracin de las concepciones contemporneas en cuanto a la enseanza y el aprendizaje de primeras lenguas y en especfico de la gramtica. En la siguiente seccin se har dicha revisin.

Enseanza de la Lengua En los ltimos tiempos el campo de la lingstica se ha visto conmocionado por numerosos cambios, la concepcin que hoy en da se tiene de lo que es una lengua difiere en alto grado de la concepcin que tradicionalmente se vena manejando. Consecuentemente estos cambios han repercutido tambin en las nociones que se tienen referentes a la enseanza y el aprendizaje de la misma. De ah que esta parte de la investigacin tiene el propsito referir cmo la evolucin experimentada a nivel de los paradigmas lingsticos ha afectado a los modelos pedaggicos y cmo estos han terminado insertndose en las actuales disposiciones curriculares y desde all repercutiendo en cualquier tipo de praxis educativa o material empleado en ella. Reforma Educativa y Currculo Bsico Nacional A partir de 1997 se inici en Venezuela una reforma curricular en la Primera y Segunda Etapa de la Educacin Bsica. La reforma surgi como una necesidad ante la poca vinculacin que mostraba el sistema educativo nacional con las prioridades y las expectativas que el pas haba colocado en este sector como instrumento de formacin y transformacin social. Con esta reforma se aspiraba a producir verdaderos cambios, no slo en las estrategias organizativas sino, mucho ms importante, en las intenciones y valores inmersos en las prcticas pedaggicas. La reforma se constitua como una

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transformacin que implicaba repensar la concepcin, las metas y propsitos de la educacin venezolana, as como actualizar las estrategias y modernizar los recursos que sustentan el proceso de enseanza y de aprendizaje (CBN, 1997, p. 95).

El diseo curricular del nivel de Educacin Bsica (Primera y Segunda Etapa) se encontraba sustentado por la teora de la transversalidad. Segn el CBN (1997: 20) se puede definir la transversalidad como un sistema de relaciones que sirve de vnculo entre el contexto sociocultural y el contexto escolar y como un recurso didctico que permite la integracin tanto de los ejes entre s como de los ejes con las diferentes reas del currculo. La transversabilidad obligaba a una revisin de las estrategias didcticas aplicadas tradicionalmente en el aula, al incorporar al currculo una educacin significativa para el nio a partir de la conexin entre las disciplinas curriculares con los problemas ticos y morales de su entorno. La transversalidad se caracterizaba por la incorporacin de una serie de ejes que se incorporaban a lo largo de todas las reas del currculo:
Etapas
Primera Lenguaje Valores

Ejes Transversales
Desarrollo del Pensamiento Trabajo Trabajo Ambiente

Segunda

Lenguaje Valores

Desarrollo del Pensamiento

Cuadro N. 1: Ejes Transversales del Currculo Bsico Nacional

Ahora bien, la incorporacin de cada uno de estos ejes responda a diversos factores: el eje transversal lenguaje se justificaba por la consideracin de la lengua como instrumento esencial e imprescindible en el desarrollo de cualquier proceso de aprendizaje y conocimiento de la realidad. Con el eje desarrollo del pensamiento se buscaba considerar en todas las actividades que se realizan en la escuela el desarrollo de habilidades cognitivas. El eje transversal valores se justificaba por la crisis moral que caracteriza la poca actual. El eje transversal trabajo era planteado con el fin de lograr en los estudiantes una formacin integral fundamentada en el hacer. El ltimo, el eje transversal ambiente, se inclua para el fortalecimiento de los valores ambientales, ticos
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y estticos y la participacin organizada de la ciudadana en la solucin de problemas socio-ambientales.

Esta Reforma se afianzaba en una fundamentacin filosfica, sociolgica, psicolgica y pedaggica. La fundamentacin filosfica daba prioridad a las dimensiones del aprender a ser-conocer-hacer, planteado por la UNESCO (1986) que, adems particulariza el aprender a vivir juntos. En cuanto a la fundamentacin sociolgica se planteaba la necesidad de redefinir la relacin del sistema educativo con la comunidad organizada, con los sectores productivos y, particularmente con otros agentes socializadores como la familia, los medios de comunicacin y la iglesia.

Por su parte la fundamentacin psicolgica contemplaba las caractersticas de los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos. Para finalizar la fundamentacin pedaggica propona tres elementos fundamentales dentro del currculo: rea o disciplina, docente y alumno. Las reas de estudio contemplaban contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. El docente era concebido como un facilitador-mediador del aprendizaje y el alumno como un constructor de su aprendizaje.

En cuanto a los objetivos que se plateaban en esta reforma, el Currculo Bsico Nacional estableca cuatro tipos de objetivos: a) objetivos del nivel, los cuales se referan a las capacidades que los alumnos deban haber adquirido al finalizar el nivel de Educacin Bsica; b) objetivos de etapa, eran objetivos terminales que precisaban las capacidades que se esperaba que el estudiante hubiese alcanzado al finalizar la etapa correspondiente. Se formulaban con una visin global que reflejaba la integracin de los ejes transversales y las reas acadmicas, sin precisar los contenidos especficos de las mismas; c) objetivos de rea para la etapa: estos objetivos representaban una formulacin general del rea respectiva, indicaban las capacidades que los estudiantes deban haber dominado en cada rea acadmica al finalizar la etapa correspondiente; d) objetivos de grado eran objetivos de carcter referencial que guiaban la accin

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pedaggica del docente y permitan comprobar, al final de cada grado, el alcance de los aprendizajes de los alumnos. Programas de Lengua y Literatura Los programas de estudio se desprenden de los diseos curriculares y, estos a su vez, se deben a los modelos didcticos. Se entiende por modelo didctico (Gimeno, 1981) un prototipo de los elementos que intervienen en un proceso de enseanza y aprendizaje: objetivos, contenidos, actividades, evaluaciones. Ahora bien, estos modelos didcticos siguen las tendencias imperantes en cada rea o disciplina del conocimiento. De ah que estos programas constantemente se reestructuren.

Breen (citado por Lomas, Osoro y Tusn, 1993) hace un anlisis de la evolucin de dos grandes tendencias en los diseos de programas de lengua: programas de aprendizaje, llamados formales o nocionales, que corresponden a la dcada de los setenta y se asocian a una concepcin de la lengua y de su enseanza de tipo formal, centrada en el conocimiento del sistema lingstico. Y otro tipo de programas, que surgen a partir de los ochenta, llamados funcionales o comunicativos, que centran su inters en el desarrollo de la competencia comunicativa del aprendiz, ponen el nfasis en los procedimientos ms que en el producto, integran el conocimiento formal del lenguaje y el instrumental y adoptan una perspectiva cognitiva.

Los Programas de Lengua y Literatura que se desprendan del modelo curricular propuesto por la reforma 1997-1998, se corresponda con este ltimo tipo de programas, puesto que determinaban para esta rea un enfoque funcional y comunicativo, atento al desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado. Este enfoque era vlido para la Primera y Segunda etapa de Educacin Bsica, difiriendo de los esquemas tradicionales, centrados en la teora gramatical, el historicismo y el formalismo literario.

Los programas de lengua y literatura estaban organizados en seis bloques de contenido de acuerdo con los objetivos generales del rea. Los tres primeros bloques

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(Interaccin Comunicativa Oral, Interaccin Comunicativa Escrita, Informacin e Investigacin), agrupaban los contenidos que proporcionan experiencias de aprendizaje relacionadas con todas las reas del conocimiento en cuanto a la produccin de textos orales y escritos para comunicarse, adquirir informacin, aprender y resolver problemas. Los bloques cuarto y quinto (Reflexiones sobre la Lengua y La Literatura: el Mundo de la Imaginacin) estaban referidos ms directamente a las disciplinas que constituyen el rea; planteaban contenidos sobre la lengua como objeto de estudio y sobre la funcin imaginativa del lenguaje.

El ltimo bloque (Comunicacin, Individuo y Sociedad) impulsaba la proyeccin social de los aprendizajes al tratar contenidos referidos a los diversos sistemas de comunicacin que permiten al individuo el conocimiento de s mismo y su relacin con la realidad social y natural de una manera crtica y comprometida. El orden de los bloques no implicaba ninguna jerarqua, deban tratarse de manera integrada.

Cada uno de estos bloques estaba constituido por un determinado nmero de contenidos. Los haba de tres tipos: a) conceptuales, referidos al conocimiento que tenemos de las cosas, datos, hechos, conceptos; b) procedimentales: abarcaban destrezas, estrategias y procesos que implicaban una secuencia de acciones u operaciones a ejecutar de manera ordenada para conseguir un fin, de modo que un mismo contenido conceptual poda tener varios contenidos procedimentales y, c)

contenidos actitudinales: centrados en los valores, normas, creencias y actitudes dirigidas al equilibrio personal y la convivencia social.

Los contenidos procedimentales eran los ms abundantes de los programas, seguidos por los actitudinales; los contenidos conceptuales se caracterizaban por ser lo ms escasos. La mencionada distribucin pareca tener su explicacin en los objetivos que guian los procesos didcticos, centralizados en utilizar metodologas activas en las que se aprenda haciendo y valorando. Quedado atrs aquellas prcticas donde la

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enseanza estaba centrada en los contenidos puramente conceptuales; donde la prioridad se le daba a los productos sin tomar en cuenta los procesos.

Didctica de la lengua y Concepcin Curricular La orientacin pedaggica que subyaca en los Programas del rea de Lengua y Literatura del Currculo Bsico Nacional poda definirse, esencialmente, como comunicacional - funcional por el nfasis brindado al desarrollo de las capacidades del nio a partir de la lengua usada en diversas situaciones comunicativas. Dentro de esta orientacin el nio participa enrgicamente en actividades de produccin y comprensin lingstica. El nio descubre e internaliza no slo las reglas lingsticas, sino tambin las imposiciones sociales de la comunidad en la que se desenvuelve. Al afirmarse que el nio descubre las reglas lingsticas que maneja y las imposiciones sociales que debe atender al hablar, escuchar, leer y escribir debe entenderse que el alumno va acumulando datos, confrontando experiencias con sus compaeros; revisando sus propios producciones orales y escritas para alcanzar progresivamente un dominio de la lengua que le permita usarla significativamente tanto en situaciones informales como en situaciones formales. De ah que ensear y aprender a hablar, leer y escribir una lengua bajo este enfoque, implica una revisin de las estrategias utilizadas para tales fines. Refieren Jorba, Gmez y Prat (2000) que los fundadores de la lingstica moderna, los estructuralistas, defendan que la interiorizacin de las estructuras de la lengua tena una relacin directa con la mejora de su uso y que la consecuencia de esta concepcin implicaba la idea de que primero hay que analizar el modelo y despus aplicarlo. Lo cual llev a pensar que, en el caso de la lengua escrita, por ejemplo, se partira de un texto considerado ejemplar, se hara un anlisis detallado que permitiera explicar sus caractersticas y se propondra a los alumnos que, considerando los saberes adquiridos, hicieran su composicin escrita. Alrededor de los aos sesenta, la misma evolucin de la lingstica y las aportaciones hechas en el estudio del uso de la lengua

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por diversas disciplinas hicieron entrar en crisis la idea de que para aprender a usar una lengua era preciso antes conocer cul era su organizacin en los diferentes niveles. Con lo cual el anlisis de las prcticas discursivas empez a ganar terreno respecto a la descripcin de la lengua como sistema abstracto. En aquel momento aparecieron corrientes con nombres diferentes (gramtica del texto, lingstica del texto, anlisis del discurso), con la voluntad de estudiar qu sucede cuando se va ms all de los lmites de la frase. Al cabo de los aos la traduccin que todo ello ha tenido en la prctica educativa ha sido compleja y diversa. Se podra afirmar que un nmero considerable de docentes ha centrado su actuacin en el aula ms en los aspectos funcionales que en los formales. Algunos rasgos caractersticos de este proceder son: tomar en consideracin la capacidad predictiva del alumnado, la tendencia a inscribir las actividades de expresin en situaciones significativas y la presentacin y produccin de textos de tipologas diversas. Maneras de proceder enmarcadas en las teoras socioculturales y constructivistas del aprendizaje que permiten la regulacin de los procesos de ensear y de aprender. Por consiguiente no hay duda de que todas las tendencias actuales tienden a conceder ms crdito a esta segunda modalidad centrada en el uso funcional de la lengua. No por casualidad lo han adoptado la mayora de los programas curriculares, puesto que en estos se destaca la necesidad de hacer ms hincapi en el dominio de los diversos procesos que en la conceptualizacin, por lo tanto, se puede acordar que de las dos caras presentadas, hay que situar una en un lugar relevante. Aunque es conveniente recordar que para aprender a trabajar procesos hay que utilizarlos, sin embargo, como cualquier otro saber de tipo bsicamente procedimental, hay que tener muy en cuenta que el uso por s mismo no garantiza ninguna mejora. La enseanza de la Lengua no puede obviar en ningn momento la importancia de la reflexin gramatical, oponer actividad a sistema sera caer en una simplificacin. Los actos lingsticos son estructuras desde un punto de vista comunicativo -en la medida que los mensajes se ajustan a las reglas que gobiernan las interacciones en una

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comunidad lingstica concreta- y desde un punto de vista formal segn las pautas que marca la gramtica. Dejar de lado la necesidad de aprender cualquiera de los dos sistemas de reglas comportara caer en una visin fragmentaria de la lengua y, en consecuencia, de su didctica.

Propuesta Curricular para una Gramtica Escolar En el mbito de la competencia comunicativa los lingistas diferencian varios tipos de componentes. Canales (1983), hace alusin a un componente lingstico o gramatical que comprende un conjunto de elementos y signos lingsticos, as como las reglas que rigen su ordenacin y, un componente no general que, a su vez, comprende un subcomponente sociolingstico, discursivo y estratgico. De modo que resulta poco conveniente establecer un total divorcio entre los distintos componentes de un todo. La gramtica se inserta como un componente ms de la lengua y por lo tanto se encuentra supeditada a ella.

Desde la dcada de los sesenta, con la irrupcin del estructuralismo la enseanza de la lengua fue de manera casi exclusiva gramatical. Hasta mediados de los ochenta, el estructuralismo dominaba la escena casi por completo. En los aos noventa la didctica de la lengua atraves un proceso de renovacin, con la perspectiva de la gramtica textual y la necesidad de orientar a los alumnos en la produccin y comprensin de textos. De ah que se han observado dos tendencias: para unos sin gramtica no hay posibilidad de abordar la enseanza de la lengua y, para otros, la instruccin gramatical se debe erradicar totalmente.

As pues, la posicin central de la gramtica se resiente cuando entran en crisis las concepciones estructurales y conductistas de la lengua y su aprendizaje. En ese momento se cuestiona cul va a ser su papel en el nuevo paradigma pedaggico. La versin fuerte del enfoque comunicativo de la lengua propona abandonar toda atencin a la forma y centrarse slo en el significado.

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No obstante, en los ltimos tiempos, esta posicin extrema ha perdido vigor. Arnez (2005) hace un recorrido, apoyndose en varios autores, por las diferentes posturas que han privado desde la dcada de los ochenta y llega a la conclusin de que la gramtica, dentro de un enfoque comunicativo-funcional, no es descartada, simplemente se exige un nuevo tratamiento para su enseanza y por ende para su aprendizaje.

En los ltimos aos la lingstica est comenzando a romper la divisin tradicional entre estructura y uso, extendindose a una visin integradora. Se busca comprender cmo las condiciones de uso de la lengua determinan en gran medida las propias estructuras. Es decir, las estructuras sern las consecuencias de uso de la lengua.

Ahora bien, las razones que algunos autores exponen para justificar el estudio de la gramtica se vinculan en primer lugar con el hecho de que mltiples indicios apuntan la creencia de que a travs del estudio explcito del sistema de la propia lengua podemos llegar a manejar nuestra competencia escrita as como oral formal. Aunque la expresin escrita y oral formal son complejas y reclaman la activacin de saberes muy diversos, ms all del dominio del cdigo como lo expresa Cassany (1987). En segundo lugar, muchas reglas ortogrficas no se pueden llegar a interiozar sin el concurso de nociones gramaticales. En tercero, actualmente se apunta al estudio explicito de la gramtica como recurso para facilitar el aprendizaje de una lengua extranjera. Finalmente, el conocimiento gramatical debe constituir por s mismo parte del bagaje de cualquier persona escolarizada.

Es preciso adoptar un enfoque gramatical donde prevalezcan las situaciones reales de interaccin y comunicacin, donde el carcter dual del proceso pedaggico (que ya no es mero proceso de enseanza sino de enseanza y aprendizaje) fortalezca la llamada gramtica pedaggica o gramtica del aprendizaje. Se trata de brindar al alumno oportunidades para captar un sentido, asignndole tareas especficas e invitndolo a movilizar todos los recursos de los que dispone para encontrar indicios,

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establecer conexiones entre vocablos, elaborar hiptesis e identificar elementos significativos.

Dicha gramtica ya no es concebida como una organizacin conceptual inamovible y externa, sino como una estructuracin mental en proceso de reactualizacin permanente. La enseanza de una gramtica destinada a usarse, no a lucirse, tiene por ende como funciones principales: contribuir a la identificacin de las formas morfolgicas y sintcticas a partir de la lengua en uso, y estimular su aprendizaje mediante actividades apropiadas, que tengan por objetivo fundamental los sentidos y los valores de esas formas y no las formas en s mismas.

En fin el aprendizaje de la lengua se puede entender como un aprendizaje de estrategias y procedimientos que permite decidir, en funcin del contexto de comunicacin, cul de las formas de expresin disponible es ms simple y permite conseguir mejor el objetivo deseado. En este caso, la observacin de las estructuras lingsticas no se limita, como en el modelo estructuralista, al anlisis de constituyentes, o en la puesta en prctica de unas reglas que el hablante conoce de manera implcita, sino que el acento se pone en la reflexin sobre cmo estas estructuras permiten la comunicacin de forma eficaz en determinadas actividades discursivas.

La educacin en Venezuela, con la reforma educativa 1997-1998, a travs de los programas de Lengua y Literatura, especficamente con el Bloque Reflexiones sobre la Lengua, presentaba una propuesta para la enseanza y el aprendizaje de la gramtica que, en general, se puede considerar coherente con un enfoque comunicativo de la lengua. El propsito de este bloque era ofrecer al alumno elementos que le permitieran conocer gradualmente el funcionamiento de su lengua en contextos significativos, puesto que agrupaba los contenidos que se adquieren en experiencias de aprendizaje relacionados con los aspectos normativos y convencionales a los que obliga el uso de la lengua.

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De acuerdo con la concepcin del Programa, los aspectos gramaticales deban ser tratados mediante juegos y actividades placenteras, a medida que surgieran en las situaciones de interaccin o como producto de estrategias planificadas a partir de contextos significativos para el nio. Se adverta, que dichos contenidos, nunca deban ser trabajados en forma descontextualizada como conceptos, normas y definiciones o a partir de ejemplos aislados que no presentaran ningn inters para los alumnos.

El Bloque Reflexiones sobre la Lengua apareca en los programas de Lengua y Literatura, desde el Primero al Sexto Grado, y en l podan ubicarse conocimientos fonolgicos, morfolgicos, sintcticos, semnticos y textuales. Si bien es cierto, estos conocimientos tambin aparecan en las reformas curriculares anteriores, la diferencia radica en el enfoque, en la orientacin didctica. Los contenidos propuestos dentro del plan de estudios marcan un hito al deslindar claramente la diferencia existente entre ensear gramtica y reflexionar sobre la lengua.

Este bloque se encentraba estructurado en cincuenta y cuatro (54) contenidos: diez (10) contenidos conceptuales, treinta y tres (33) procedimentales y once (11) actitudinales. En conjunto, los contenidos favorecan un acercamiento compatible con el pretendido enfoque comunicativo, que se aspira para la enseanza y el aprendizaje de los aspectos gramaticales que, indudablemente, configuran la competencia comunicativa. En sntesis, con el Bloque Reflexiones sobre la Lengua, no se pretenda trasmitir un saber normativo, para el cual hay una nica respuestas o acceder al sistema de la lengua concebido como un modelo nico, sino de ensear, como su mismo nombre lo indica, a reflexionar sobre la lengua y, a organizar los resultados de esta reflexin para que los conocimientos elaborados estn disponibles para el uso de la lengua y para integran nuevos conocimientos. A continuacin se presenta la metodologa que se dise para realizar el correspondiente anlisis de este estudio, centrado en el anlisis de la propuesta de

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actividades sugeridas en los textos escolares de lengua y literatura, en el bloque de contenido reflexiones sobre la lengua.

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CAPTULO III MARCO METODOLGICO Como pudo verificarse, en el captulo anterior, el texto escolar se ha convertido en los ltimos tiempos en motivo de preocupacin. En Venezuela las temticas se han dividido en dos lneas: una primera, centrada en el carcter didctico de stos y una segunda, tendiente a estudiarlos como artefactos ideolgicos al servicio de las relaciones de poder y saber institucional. El presente trabajo se afianza en la primera de ellas. Por consiguiente se estudi la propuesta de actividades inmersa dentro del Bloque Reflexiones sobre la Lengua. Todo ello con la intencin de evaluar el carcter didctico de estos materiales con relacin a la enseanza y aprendizaje del componente formal de la lengua durante la etapa escolar. Seguidamente, se procede a sealar y a describir, de la manera ms rigurosa posible, cada uno de los pasos o metodologa que se emple para cumplir con los objetivos que previamente se trazaron en esta investigacin.

Tipo de Estudio Segn Danke, 1989 (citado por Hernndez, Fernndez y Baptista, 2001), los estudios se dividen en: exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. Ahora bien, este tipo de estudio se caracteriz por ser bsicamente descriptivo y explicativo. Para los autores arriba citados los estudios descriptivos se centran en referir cmo es y cmo se manifiesta un fenmeno. Ms adelante mencionan, en los estudios descriptivos se seleccionan una serie de cuestiones y se miden cada una de ellas, independientemente, para as verificar lo que se investiga. (pg. 60). Al referirse a los estudios explicativos enfatizan que su inters se centra en explicar por qu ocurre un

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fenmeno y en qu condiciones se da este o por qu dos o ms variables estn relacionadas.

Esta investigacin es fundamentalmente descriptiva porque intent dar un panorama lo ms preciso posible de la enseanza gramatical que se exhibe en estos libros y es explicativa porque no slo establece correlacin entre variables sino que tambin busca causalidades: por qu las caractersticas de algunas actividades se identifican con uno u otro modelo didctico de enseanza y aprendizaje de la gramtica y, cmo dichas actividades pueden incidir en forma positiva o negativa en la aprehensin lingstica por parte del estudiante. Diseo de Investigacin Se refiere al plan o estrategias concebidas para responder a las preguntas de investigacin. En la literatura sobre la temtica se pueden encontrar diferentes clasificaciones de los tipos de diseo. Segn Balestrini (1998: 118) los diseos de investigacin se clasifican en: investigacin experimental e investigacin no experimental. En la investigacin experimental el investigador construye

deliberadamente una situacin a la que es expuesto el objeto de estudio. En cambio, en un estudio no experimental no se construye ninguna situacin, sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente por el investigador.

Atendiendo a las caractersticas particulares de este estudio se opt por un diseo de investigacin no experimental. Este tipo de diseo se adecu bastante bien a la presente investigacin, debido a que en la misma no se pretendi manipular situaciones (actividades inmersas en textos escolares de lengua y literatura) as como tampoco se procur ejercer control sobre sus efectos (repercusin en la enseanza y aprendizaje de la gramtica).

Ahora bien, refieren Hernndez, Fernndez y Baptista (2001: 191) que dentro de los diseos de investigacin no experimentales se encuentran dos grupos: a) los diseos

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transeccionales o transversales y b) los diseos longitudinales. Los primeros recolectan datos en un slo momento, en un tiempo nico. Por el contrario, los segundos recolectan datos a travs del tiempo para hacer referencias respecto al cambio, sus determinantes y consecuencias. As pues, este estudio responde a un diseo de investigacin no experimental de tipo longitudinal debido a que su propsito es recolectar datos en puntos o perodos especficos. Tambin refieren los autores citados que los estudios longitudinales suelen dividirse en tres tipos: diseos longitudinales de tendencia, diseos longitudinales de evolucin de grupo y diseos longitudinales de grupo: Los primeros analizan cambios a travs del tiempo dentro de alguna poblacin en general. Los segundos examinan cambios a travs del tiempo en subpoblaciones o grupos especficos y los terceros son similares a los dos grupos de diseos anteriores slo que el mismo grupo de sujetos es medido en todos los tiempos o momentos.

Se seleccion un diseo longitudinal de evolucin de grupos. Esta eleccin se debi a que con esta investigacin se busc seguir el avance de la propuesta de

actividades, del Bloque Reflexiones sobre la Lengua, sugerida en los textos escolares

Poblacin o Universo de Estudio Se entiende por poblacin o universo de estudio un conjunto finito o infinito de personas, casos o elementos que presentan caractersticas comunes (Balestrini, 1998). Por lo tanto, la poblacin o universo de estudio para realizar esta investigacin estuvo constituida por la propuesta de actividades del Bloque Reflexiones sobre la Lengua, sugerida en los textos escolares de lengua y literatura, de la Segunda Etapa de Educacin Bsica en Venezuela.

Se escogi libros tipo enciclopedia y libros individuales. Libros publicados o en su defecto reeditados a partir del ao 1997. Slo se estudi libros de lengua y literatura que mostraron una agrupacin de contenidos en bloques como lo estableca el Currculo Bsico Nacional.

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Los textos escolares de la Segunda Etapa de Educacin Bsica fueron los seleccionados, puesto que esta representaba una continuacin y por consiguiente una consolidacin de los conocimientos que se adquiran en la Primera Etapa. Especficamente, se trabaj con los textos escolares de Sexto Grado, por representar este la culminacin de la Segunda Etapa.

Muestra de Estudio La muestra es en esencia un subgrupo de la poblacin (Hernndez, Fernndez y Baptista Ibid: 207). Tambin precisan estos autores que existen dos tipos de muestras: las muestras probabilsticas y las muestras no probabilsticas. Las primeras se caracterizan porque todos los elementos de la poblacin tienen la misma posibilidad de ser escogidos. En las segundas, la eleccin de los elementos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las caractersticas del investigador o del que hace la muestra. Atendiendo a esta diferenciacin la muestra de estudio de esta investigacin ser de tipo no probabilstica.

Refieren estos mismos autores que dentro de las muestras no probabilsticas se dan tres clases:1) Muestra de sujetos voluntarios: frecuentemente utilizada con diseos experimentales y situaciones de laboratorio. 2) Muestra de sujetos-tipo o estudio de casos: utilizadas en estudios exploratorios y en investigaciones de tipo cualitativo, donde el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad de la informacin y 3) Muestreo por cuotas: empleada usualmente en estudios de opinin. De ah que en consonancia con este tipo de investigacin la muestra de estudios fue de sujetos-tipo.

Se decidi tomar una muestra no probabilstica puesto que la seleccin de dicha muestra amerit de un conjunto de caractersticas especficas que es difcil obtener tomando una muestra probabilstica. Concretamente se opt por la clase sujetos-tipo puesto que lo que realmente interes en esta investigacin fue la profundidad de la misma no la estandarizacin.

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La muestra de estudio seleccionada estuvo constituida por la propuesta de actividades sugerida en el Bloque Reflexiones sobre la Lengua de catorce (14) textos escolares: diez (10) tipo enciclopedia y cuatro (4) tipo individual:
LIBROS TIPO ENCICLOPEDIA Ttulo Girasol E. Popular Deiba Arco Iris Bsico Nuevo Siglo Flor de Araguaney Gua Orinoco Nuestro Futuro Tepuy Arco Iris Venezolano Enciclopedia Santillana Editorial Girasol E. P. Deiba Salesiana Excelencia Santillana Actualidad Escolar Ediciones CO-BO Tepuy Editores Salesiana Santillana Ao de Edicin 1998 1999 1999 2000 2004 2004 2005 2005 2005 2007

Cuadro 2: Muestra de Libros Enciclopdicos

Para finales del ao 2003 eran muy pocos los libros tipo enciclopedia, de lengua y literatura, que se encontraban estructurados por bloques de contenido. Los pocos libros que presentaban esta caracterstica representaban una novedad. Esto se pudo comprobar a travs de visitas constantes a libreras, distribuidoras de libros y charlas con promotores de diferentes editoriales as como tambin con docentes. Es a partir del ao 2004 cuando comienza a adoptarse esta nueva modalidad. Para el ao 2005 prcticamente todos los libros de texto de lengua y literatura, se encontraban estructurados por bloques de contenidos y, aparecen en el mercado editorial nuevas publicaciones de este tipo de libros, es decir, ya no se trata de reediciones sino de nuevas ediciones.

Debido a esta situacin se dividi la muestra de estudio de los textos tipo enciclopedia en dos grupos: un primer grupo representado por los primeros textos que adoptan las reformas curriculares y un segundo grupo de libros, constituido por aquellos otros que se suman a las disposiciones curriculares posteriormente. Esta distincin

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persigui buscar y comparar las semejanzas y diferencias con que los libros enciclopdicos se enfrentaron a las innovaciones que en materia de enseanza y aprendizaje de los aspectos gramaticales estableca el Currculo Bsico Nacional.

La distribucin de grupos se hizo de la siguiente manera: un grupo A representado por los libros que se ajustaron a las reformas curriculares durante los aos 1998-2003 y un grupo B, constituido por la ltima generacin de textos escolares que aparecieron en el mercado editorial durante el perodo 2004-2007.
Grupo A Ttulo Girasol E.Popular Deiba Nuevo Arco Iris Bsico Nuevo Siglo Grupo B Ttulo Flor de Araguaney Gua Orinoco Nuestro Futuro Tepuy Arco Iris Venezolano Enciclopedia Santillana

Editorial Girasol Publicaciones Deiba Salesiana Excelencia

Editorial Santillana Actualidad Escolar Ediciones CO-BO Tepuy Salesiana Santillana

Cuadro 3: Muestra de Libros Enciclopdicos segn Ao de Edicin

La muestra de libros de texto individuales estuvo constituida por los libros que se especifican a continuacin:

LIBROS INDIVIDUALES Editorial Ttulo Lengua y Literatura Coleccin Premier Algaraba Leo y Escribo Saberes Autor (es) Yris M. Molina. 1998 Lolla Lli Albert Sin especificar Sin especificar 1999 2000 2001 Ao Edicin de

Editorial Premier Excelencia Co-Bo Biosfera

Cuadro4: Muestra de Libros Individuales

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Como puede advertirse rpidamente la muestra de libros individuales presenta una desproporcin (4 libros) en comparacin con los textos tipo enciclopedia (10 libros). Tal situacin se debe a la escasez de libros individuales con las caractersticas que se ameritaban para este estudio.

Procedimientos, Tcnicas e Instrumentos de Registro de Datos La elaboracin de este estudio se dividi en dos etapas: una primera donde se procedi a cuantificar y clasificar las actividades segn la habilidad lingstica fomentada y, una segunda que vers en torno a la relacin y descripcin entre los contenidos conceptuales exigidos por el CBN, en el Bloque Reflexiones sobre la Lengua, y las actividades sugeridas para su desarrollo. La cuantificacin de las actividades se expuso a travs de un cuadro, donde se especific la totalidad de las mismas. Esta cuantificacin se realiz sumando, individualmente, las actividades presentes tanto en los textos individuales como en los enciclopdicos en sus dos modalidades (grupo A y B). La clasificacin de actividades se hizo en atencin al tipo de habilidad lingstica fomentada (hablar, leer, escribir) porque como se ha repetido reiteradamente, a lo largo de este estudio, la enseanza gramatical se encuentra subordinada a la enseanza y aprendizaje de la lengua en general y, la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas es el fin ltimo de sta. Una vez hecha la clasificacin de actividades, en todos los textos que conformaron la muestra de estudio, se procedi a cuantificar el nmero de actividades tendientes a incentivar la produccin oral, la comprensin lectora y la produccin escrita.

La ltima parte de la investigacin se afianz en la descripcin de las actividades, en atencin a la habilidad lingstica fomentada y al contenido conceptual desarrollado. Los contenidos conceptuales fijados por el CBN para el Bloque Reflexiones sobre la Lengua son los siguientes:

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El Prrafo y la Oracin como elementos que integran el texto


Sujeto y Predicado Concordancia Los Conectivos Signos de Puntuacin Acentuacin Derivacin y Composicin Sustitucin Lxica y Pronominal Ortografa.

No se tom en consideracin los otros tipos de contenido (procedimentales y actitudinales) debido a que los textos escolares, en el Bloque Reflexiones sobre la Lengua, los desechaban. Estos contenidos se llevaron a un cuadro; por cada contenido se ofreci el tipo de habilidad lingstica impulsada (oralidad, lectura, escritura). En la elaboracin del cuadro se emple algunas abreviaturas para la identificacin de los libros. Los libros individuales se marcaron con la letra I, los enciclopdicos del primer conjunto (grupo A) con la letra A, y los enciclopdicos del segundo conjunto (grupo B) con la letra B. Paralelamente los libros se enumeraron. Al final del cuadro se coloc una leyenda que permite identificarlos fcilmente:

I1: Lengua Literatura I2: Algaraba I3: Leo y Escribo I4: Saberes

y A1: Girasol A2: E. Popular Deiba A3: Nuevo Arco I. Bsico A4: Nuevo Siglo

B1: Flor de Araguaney B2: Orinoco B3: Nuestro Futuro B4: Tepuy B5: Arco Iris Venezolano B6: Enciclopedia Santillana

Cuadro 5: Leyenda de Libros

La descripcin de las actividades se hizo siguiendo la secuencia de los contenidos conceptuales; se presenta el contenido haciendo un breve comentario de las razones que justificaban su presencia en los Programas de Lengua y Literatura y, de los fines u objetivos que estos programas, a travs de ellos, pretendan alcanzar. Finalmente se seala la forma cmo los textos escolares abordan el contenido y, las actividades (orales, de lectura y escritura) que proponen para la aprensin de las diversas temticas.

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CAPITULO IV RESULTADOS En el captulo anterior se describi la metodologa de esta investigacin, la cual se centr en el estudio de la propuesta de actividades sugeridas en el Bloque Reflexiones sobre la Lengua, de catorce (14) textos escolares de lengua y literatura, correspondientes al Sexto Grado de Educacin Bsica. La muestra de estudio se dividi en dos grupos: el primero de ellos constituido por los denominados libros individuales y, el segundo por los libros enciclopdicos, estos ltimos a su vez se subdividieron en un grupo A y un grupo B, de acuerdo al ao de edicin. En este captulo se presentan los resultados en forma organizada, desde una perspectiva tanto cuantitativa como cualitativa y, se procede a su anlisis, con el propsito de alcanzar los objetivos propuestos en este trabajo. Anlisis de Resultados Seguidamente se procede a la discusin de los resultados obtenidos, posterior al estudio sistemtico de la muestra de estudio. Los resultados se establecieron sobre los tres grupos de libros (textos individuales y textos enciclopdicos grupo A y grupo B). Primeramente se realiz una cuantificacin y clasificacin de las actividades segn la habilidad lingstica fomentada. Posteriormente, se hace una descripcin de la manera cmo se incentivan las habilidades de comprensin y produccin en los textos estudiados, correlacionndolos con los nueve (9) contenidos conceptuales que ofrece el Currculo Bsico Nacional (en adelante CBN) para el Bloque Reflexiones sobre la Lengua. Clasificacin de Actividades Con la clasificacin de la propuesta de actividades se pudo obtener una muestra especfica de las habilidades lingsticas (oralidad, lectura y escritura) que fomentan
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estos materiales. La clasificacin se hizo sobre trescientos ochenta y dos (382) actividades. La mayor parte de ellas inmersas dentro de los textos escolares enciclopdicos y, la cantidad de actividades restantes, correspondiente a los textos escolares individuales tal y como se evidencia seguidamente:
T.Individuales Leng. Y Lit. Algarabia Leo y Escribo Saberes N. Act. 35 19 20 10 T. E. (Grupo A) Girasol E. Deiba N. Arco Bsico Nuevo Siglo Iris N. Act. 24 48 15 27 T.E (Grupo B) F.Araguaney Orinoco Nuestro Futuro Tepuy Arco.I. Bsico E.Santillana N. Act. 39 31 29 21 33 30 T= 183

T=84

T=114

Cuadro 5. Textos escolares Individuales y Enciclopdicos: Distribucin de Actividades

De manera general se puede decir que el Bloque Reflexiones sobre la Lengua exhibe gran cantidad de actividades. Los textos escolares enciclopdicos pertenecientes al grupo B, ostentan un mayor nmero de actividades en comparacin con los textos individuales y con los enciclopdicos del grupo A.

En cuanto a la distribucin de actividades los resultados dejaron ver la forma cmo se dosifican las actividades en funcin de la habilidad lingstica impulsada. Los resultados testifican que las macrohabilidades de hablar, leer y escribir no se reparten equitativamente a lo largo de este bloque: las actividades escritas son las ms abundantes, mientras que las actividades orales se encuentran completamente ausentes y las actividades de comprensin, en comparacin con las de tipo escrito, son escasas. Esta aseveracin se puede comprobar a travs del siguiente cuadro:

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Cuadro 6: Bloque Reflexiones sobre la Lengua: Clasificacin de actividades segn Habilidad Lingstica Fomentada

Estos resultados son homogneos en ambas modalidades de libros y en los dos grupos de los textos enciclopdicos. Lo cual parece traducir que en estos libros comprender y reflexionar sobre el uso de la lengua excluye los textos orales. Se observa la vaga interpretacin que en los textos escolares se hizo de los lineamientos curriculares emanados de este bloque. En dichos lineamientos se sugera la utilizacin de textos orales y escritos producidos por los mismos alumnos para reflexionar sobre algunas estructuras que aparecen frecuentemente en los textos escritos as como tambin en los textos orales. Relacin entre Contenidos y Actividades Ahora bien, las actividades sugeridas en los textos escolares se encuentran sujetas a los diversos contenidos que se manejan en los mismos. Cada bloque de contenido est compuesto por un grupo ms o menos homogneo de temticas. De manera que una vez familiarizado con los textos escolares, es fcil identificar el bloque de contenido al cual pertenece determinada actividad, es decir, que cada bloque manipula una establecida temtica y por ende estas actividades se subordinan a cada uno de los tpicos fijados. Segn el CBN los aspectos gramaticales seran tratados mediante

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juegos y actividades placenteras y a medida que surjan en las situaciones de interaccin escolar o como producto de estrategias planificadas a partir de contextos significativos para el nio. En el siguiente cuadro se muestra cmo se distribuyen en los textos escolares las actividades de acuerdo al contenido conceptual y a la habilidad lingstica incentivada.

Cuadro 8: Bloque Reflexiones sobre la Lengua: Distribucin de Actividades segn Habilidad Lingstica Fomentada y Contenido Conceptual abordado

I1: Lengua y Literatura I2: Algarabas I3: Leo y Escribo I4: saberes A1: Girasol A2: E. Deiba A3: Nuevo Arco Iris Bsico A4: Nuevo Siglo B1: Flor de Araguaney B2: Orinoco B3: Nuestro Futuro B4: Tepuy B5: Arco Iris. Venezolano B6: Enciclopedia Santillana

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Elementos que Integran el Texto: el Prrafo y la Oracin Elementos que Integran el Texto: el Prrafo y la Oracin, es el contenido con que se inicia el bloque, con el mismo se pretende establecer una reflexin en torno al texto como unidad comunicativa. La inclusin del concepto de texto, dentro de estos libros, da una idea de que se est remitiendo a una concepcin sobre la lengua, cercana a la proporcionada por la lingstica del texto, lamentablemente es solo una impresin. La innovacin que ofrecen los textos escolares radica en mencionar, en algunos casos, que el prrafo y la oracin son partes constitutivas de un texto. Es decir, que solo nos vamos a encontrar con la introduccin de un trmino nuevo y, que a su vez,

nicamente es utilizado como pretexto para introducir una temtica bastante tradicional, como lo es la oracin.

Los textos individuales inician el contenido con el concepto de oracin y en algunos casos tocan la temtica del prrafo. Los textos enciclopdicos del grupo A, parten del concepto de prrafo y oracin (en algunos de estos se trata nicamente la temtica de la oracin). En uno de ellos (Arco Iris Bsico), se afirma que las personas se comunican por medio de oraciones. Segn los textos escolares, en ambas modalidades, la oracin es definida como una unidad de la comunicacin, olvidando que esta no es ms que la unidad mxima de anlisis gramatical y que gramtica y comunicacin no son equivalentes.

En los textos enciclopdicos del grupo B, se nota una tendencia algo ecltica, es cierto que la concepcin de texto contina en la mera mencin del trmino al igual que en los textos del grupo A- y algunos de estos libros exhiben percepciones apolilladas pero, tambin es cierto, que algunos otros muestran visiones ms contemporneas. Un ejemplo, del primer caso, se observa en uno de estos textos (Nuestro Futuro), en el cual se afirma que las ideas se llaman oraciones y los bloques de ideas se denominan prrafos. En la segunda opcin, dos de estos libros (Flor de Araguaney y Arco Iris Venezolano), refieren que los textos estn constituidos por prrafos y que la estructura

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de estos, a su vez, est compuesta por un conjunto de enunciados, que se relacionan entre s y que uno de los enunciados ms comunes es la oracin.

Lo innegable es que el concepto de texto se caracteriza por su ausencia. Como trmino, sin definir, varios libros lo incluyen (Lengua y Literatura, Saberes, Enciclopedia Popular Deiba, Arco Iris Bsico, Flor de Araguaney, Tepuy, Arco Iris Venezolano), pero poqusimos lo especifican. Del mismo modo, varios son los textos escolares que ni tan slo le aluden, (Algaraba, Leo y Escribo, Arco Iris Bsico, Nuevo Siglo, Orinoco). nicamente dos libros (Girasol y Enciclopedia Santillana) ofrecen un concepto para este trmino.

Las definiciones proporcionadas tampoco resultan ser las ms adecuadas. Un libro enciclopdico, del grupo B, (Enciclopedia Santillana) lo define como conjunto de enunciados que conforman una obra manuscrita o impresa para formar un tema con sentido completo. Definicin para la cual solo seran textos los de tipo escrito. Los otros dos conceptos son algo ms acertados, sin embargo ambos se apoyan en el criterio de extensin: Arco Iris Venezolano, refiere que un conjunto de prrafos da origen a un texto, siempre que las oraciones y las ideas de los prrafos subsiguientes giren en torno a una idea concreta y especfica, y Girasol, sostiene que un texto es una serie de enunciados, orales o escritos que guardan relacin entre s.

En total este contenido cuenta con treinta y cuatro (34) actividades. Siendo las de los textos enciclopdicos del grupo A, las ms abundantes y la de los textos individuales las ms restringidas. Los textos enciclopdicos del grupo A, presentan un total de, diecisis (16) actividades, siete (7) de lectura y diez (10) escritura. Dentro de los textos individuales solo aparecen cuatro (4) actividades, tres (3) de lectura y de escritura una (1). En los textos enciclopdicos del grupo B, las actividades tienden a disminuir ligeramente, muestra catorce (14) actividades, cuatro (4) de lectura y diez (10) de escritura. Ninguna de las modalidades de libros ofrece actividades de oralidad.

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Ahora bien, en cuanto al cmulo de actividades inmersas dentro de este contenido, aquellas concernientes a la estructuracin textual no aparecen en los textos individuales, puesto que en estos se trabaja exclusivamente la temtica de la oracin. Los textos enciclopdicos del grupo A, muestran un equilibrio entre actividades de lectura y de escritura; en las primeras, se manda a leer un texto y posteriormente se pide responder algunas preguntas, en las cuales, por lo general, se exige identificar el nmero de prrafos y oraciones presentes en dicho texto:

De qu trata la lectura?

Cuntos prrafos tiene? De qu trata el prrafo? Cuntas oraciones tiene? El nombre de los dioses era el mismo en todas partes? Cmo llamaban antiguamente al Dios Sol? Qu nombre reciban el rey y la reina de los dioses en Grecia?
Girasol (pg. 47)

Las actividades de escritura consisten en redactar un prrafo, derivado de las lecturas realizadas o en su defecto de alguna ilustracin. Tambin es bastante comn, pedir que se subrayen las diferentes oraciones que componen estos prrafos: Escribe en tu cuaderno de tareas un prrafo cuya idea principal sea: El caracol es un
animal que tiene caparazn
Enciclopedia Popular Deiba (Pg.88)

En los textos del grupo B, las actividades de lectura siguen siendo iguales a las actividades presentes en los textos pertenecientes al grupo A. No obstante, en las actividades de escritura se observa cierto retroceso en comparacin con las actividades del primer grupo; en los textos del grupo B, la escritura se limita a la elaboracin de oraciones y, en alguno que otro caso, a la redaccin de un prrafo a partir de cierta lectura: Escribe cuatro oraciones que se relacionen con educacin y seguridad vial. Ahora, escribe un prrafo sobre el tema anterior.
Nuestro Futuro (Pg.89)

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Sujeto y Predicado El segundo de los contenidos, Sujeto y Predicado, se constituye como uno de los ms tradicionales dentro de la enseanza gramatical que se imparte en todas las modalidades educativas. Los textos escolares individuales y los enciclopdicos del grupo A, aparte de presentar este tpico, adjuntan tambin las temticas sobre las clases de palabras o categoras gramaticales. En estos se dedica un amplio espacio al verbo y a sus complementos. Los textos enciclopdicos del grupo B, cien el contenido a las funciones sintcticas de sujeto y predicado.

En cuanto a los conceptos que se proporcionan de los trminos sujeto y predicado, se observa que estos responden a criterios propios de la gramtica tradicional, la cual, como se sabe, se afianza sobre todo en razonamientos de tipo semntico. Por lo que se pueden ubicar conceptos tales como el sujeto es la persona animal o cosa que realiza la accin o de quien se habla en la oracin, (Lengua y Literatura, Saberes, Arco Iris Bsico, Enciclopedia Popular Deiba, Girasol) o definiciones ms restringidas an, como aquellas que lo especifican nicamente como la persona que realiza la accin en la oracin, ( Algaraba, Nuevo siglo, Didctica Santillana), definiciones que dejan de lado todos aquellos sujetos que no realizan ninguna accin, como los propios de oraciones con verbos copulativos o con verbos que sin ser copulativos actan como tales o, aquellos otros sujetos que no realizan acciones sino que las padecen o sufren.

El concepto de predicado tampoco es el ms conveniente, puesto que es definido como todo aquello que hace o se dice del sujeto, (Lengua y Literatura, Saberes, Arco Iris Bsico, Nuevo Siglo, Girasol, Flor de Araguaney, Nuestro Futuro), definicin cuestionable, debido a que deja de lado aquellas oraciones que carecen de sujeto. De igual modo, se observa en algunos de los textos, (Saberes y Arco Iris Bsico) la referencia a dos tipos de predicado, el nominal y el verbal, clasificacin algo polmica que, en los ltimos aos, se ha resuelto aceptando que solo existe un predicado

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verbal, puesto que el verbo siempre es ncleo del predicado independientemente si es un verbo copulativo o no lo es. (Alarcos, 1994).

Por otro lado, no se puede dejar de mencionar que el contenido referente al predicado, da pie a que se introduzca la temtica sobre los complementos del verbo y, son nicamente los textos enciclopdicos, del grupo A, quienes la incorporan. Uno de los libros enciclopdicos del grupo B, tambin la muestra (Nuestro Futuro). En estos aparecen las funciones sintcticas de complemento directo, complemento indirecto y complemento circunstancial, no se dice nada de la funcin suplemento que, actualmente es reconocida por un gran nmero de autores, as como tampoco se menciona la funcin atributo.

Los mtodos sugeridos para el reconocimiento de ciertas funciones, tambin dejan mucho que desear, por ejemplo, se dice que para identificar al complemento directo es recomendable preguntarle al verbo qu o qu cosa, as como interrogar al verbo con la pregunta a quin o para quin, cuando se busca al complemento indirecto. Mtodos actualmente en desuso por su ineficacia. La pregunta qu para ubicar al complemento directo, pude llevar a confundirlo con un sujeto y, la pregunta a quin para reconocer a un complemento indirecto, tambin puede inducir a confundirlo con un complemento directo (pinsese en los complementos directos que se introducen con preposicin).

Un detalle curioso, es que en todos los textos escolares que exhiben la temtica sobre los complementos del verbo, especficamente la concerniente al complemento indirecto, en los ejemplos proporcionados, muestran oraciones introducidas con la preposicin para, cuando se acepta, hoy en da, que la nica preposicin que puede introducir esta funcin es la preposicin a, puesto que los segmentos encabezados con la preposicin para no se puede sustituir por un pronombre tono (Gutirrez Ordoez, Iglesias y Lanero, 2002; Gmez Torrego, 1997; Alarcos, 1994). Adems si se admite que la preposicin para tambin fija este tipo de complemento, habra que convenir

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que es posible que un nico verbo contenga varios complementos indirectos. No se tratara, en este caso, de duplicacin de complementos, sino de complementos diferentes.

En otros casos, la imprecisin terminolgica lleva al extremo de mezclar criterios incompatibles entre s. Se puede citar el caso del adjetivo, categora gramatical que en todos los libros se clasifica siguiendo a la gramtica tradicional, que establece que existen dos tipos, los calificativos y los determinativos. La postura funcional que defiende que nicamente son adjetivos los calificativos no se encontr en ninguno de los textos. La definicin del artculo tampoco se encuentra muy clara; estos tambin son clasificados siguiendo el criterio tradicional que especfica que existen los determinados o definidos y los indeterminado o indefinidos. Como es bien sabido en torno al artculo siempre ha existido mucha polmica, en cuanto a la existencia de dos tipos de artculos Lo extrao es que a pesar de que estos libros incluyen la categora determinante no especifican que los artculos junto con los llamados adjetivos determinativos, por la gramtica tradicional, conforman esta categora, de ah que son presentados como categoras diferentes.

En otras ocasiones el desorden terminolgico lleva a ciertas restricciones; en la categora gramatical pronombre nicamente se mencionan los personales (se sigue la postura de Alarcos (1994) o es cuestin de simplificacin?). Por otro lado, la conjuncin como categora gramatical prcticamente se encuentra execrada. nicamente se hace alusin al trmino conjuncin para referirse a los conectivos. Un nico libro presenta una definicin de conjuncin, (Arco Iris Bsico), tristemente presenta fallas, segn este libro la conjuncin es aquella clase de palabra que sirve para enlazar palabras u oraciones independientes; se olvida que las conjunciones, frecuentemente, establecen relaciones de subordinacin y por lo tanto de dependencia.

Por ltimo, se puede afirmar que en algunos casos los conceptos no coinciden con los ejemplos proporcionados. En uno de los libros enciclopdicos del grupo A, se ofrece un ejemplo de una oracin subordinada adjetiva -que el libro presenta como

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simple- y se dice que el ncleo del predicado, de dicha oracin, es el verbo de la primera proposicin, como si la proposicin subordinada tambin no tuviese su propio ncleo verbal: El autobs vena lleno de pasajeros que lucan cansados
En este predicado hay siete palabras, dos de las cuales son verbos: venan y lucan. Cul de los dos es el ncleo? El sustantivo autobs no concuerda con el verbo lucan. Sera ilgico decir el Autobslucan cansados. Por lo tanto, el ncleo del predicado es vena, y las dems amplan su significado. Girasol (Pg. 49) palabras

El nmero de actividades que se le asigna a este contenido, noventa y cuatro (94), parece ser un indicador del favoritismo del cual goza. Todos los grupos de libros ofrecen abundantes actividades, sobresaliendo los textos del grupo B, con cuarenta y cuatro, (44) actividades. Todas las actividades independientemente de la modalidad del libro, son de escritura. En estas actividades se presentan oraciones y se pide la identificacin del ncleo del sujeto o del ncleo del predicado, as como tambin el reconocimiento del tipo de sujeto (explcito o tcito), ampliacin del ncleo del sujeto o del predicado y sustitucin de nombres por pronombres. Del mismo modo las actividades de completacin son muy copiosas (completar oraciones con sustantivos, verbos, pronombres, adverbios):

1.

En las siguientes oraciones, subraya con una lnea el sujeto y con dos lneas el predicado:

El gato blanco malla demasiado. Ella cort ayer una rosa. Hoy, Luis, subi al telefrico Las mariposas vuelan de flor en flor.

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2. En las siguientes oraciones, ampla el sujeto: Mi vestido _____________lo dise mi mam. Los libros _____________ son mis preferidos.

Las rosas _____________alegran la casa.


Didctica Santillana (Pg. 82)

Concordancia El siguiente contenido conceptual que incorpora este bloque es el referente a la Concordancia. La finalidad del mismo, segn se puede observar en el mencionado bloque, es que el estudiante establezca relaciones de concordancia entre el sustantivo y sus modificadores, entre el sujeto y el predicado, as como entre las transformaciones de la estructura morfolgica de los verbos para expresar sus variaciones. Los textos individuales apenas si mencionan esta temtica. Resulta inconcebible que en uno de estos textos (Lengua y Literatura de la Coleccin Premier), se exprese que entre el sustantivo y sus modificadores debe haber concordancia de gnero y que este en espaol puede ser femenino, masculino y neutro. Los textos enciclopdicos desarrollan un poco ms la temtica pero siempre subordinada a la sintaxis dentro de la oracin.

Este contenido presenta pocas actividades, diecisiete (17). Las actividades de oralidad y de lectura continan ausentes. Las actividades de escritura, al igual que en el contenido anterior, son las nicas que se muestran. Siendo los textos enciclopdicos del grupo A, los que menos actividades poseen, una (1) y, los del grupo B, los que mayor cantidad muestran, diez (10).

En estas actividades se presentan oraciones con errores de concordancia y se pide que se transcriban correctamente; en otros casos se colocan palabras (aisladas) y se manda a cambiarlas de gnero y nmero, tambin se pide completar oraciones que, bien les falte el sujeto o el predicando, haciendo que concuerden:

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1.

Escribe el plural de las siguientes palabras: Conejo Libro Dedal Nido Mdico Pared Cambia el gnero a las palabras destacadas: La pequea gata se subi a la batea._____________ Las gallinas estn en el corral.__________________ Esa muchacha es mi hermana._________________ Los caballos duermen en el establo.______________ Escribe un sujeto que concuerde con los siguientes predicados: ____________llegaron hoy. ____________obtuvo un premio. ____________fue al cine. ____________visitaron el zoolgico. Complementa las siguientes oraciones con palabras que concuerden: El _____________cuidaba___________flores del jardn. B) El agua________________ es saludable. Usted ____________________por el parque. Las ______________canciones alegran __________ espritu.

2. 3. a) b) c) d) 4. a) b) c) d)

Nuestro Futuro (Pg. 87)

Conectivos Los programas oficiales tambin incluyen la temtica sobre los Conectivos. Los Programas de Lengua Literatura lo muestran como un aspecto necesario para el reconocimiento y uso de los elementos de enlace o transicin entre palabras, oraciones y prrafos. Este contenido permite explicar la casi completa ausencia, en los textos escolares, de la conjuncin como categora gramatical. Los textos escolares al ofrecer ejemplos sobre conectores nicamente proporcionan muestras donde son las conjunciones quienes desempean dicha funcin. Es decir, que con un mismo contenido se intenta abarcan temticas diferentes.

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Tal situacin es frecuente sobre todo en los textos enciclopdicos, los conectivos son solo un pretexto para la inclusin de las conjunciones como categora gramatical, lo cual explica las definiciones y las clasificaciones proporcionadas. No obstante, habra que hacer la salvedad que en los textos enciclopdicos del grupo B, se rescata, exceptuando algunos casos, la concepcin de los conectores y de la funcin que desempean (suma, consecuencia, comparacin, oposicin). Es cierto que muchos de los conectores entran dentro de la clasificacin de la conjuncin (copulativas, disyuntivas, adversativas) pero tambin, es bien cierto, que otros tantos escapan a esta clasificacin, por ejemplo los conectores de ilustracin o ejemplificacin, los de cambio de perspectiva, los de resumen y conclusin, entre otros.

En los textos enciclopdicos del grupo B, se le dedica un apartado especial a este contenido, lo cual no sucede en los textos individuales y en los enciclopdicos del grupo A. En uno de los textos del grupo B, (Arco Iris Venezolano) se observa la incorporacin del trmino coherencia, en el sentido que se indica que la presencia de los conectores contribuye a la coherencia de la oracin o texto. Por otro lado, no se puede dejar de mencionar que la temtica de los conectores o conectivos siempre ha estado ligada a la nocin de cohesin -por lo menos para aquellos autores que hacen una diferenciacin entre cohesin y coherencia- no obstante, en ninguno de los textos estudiados se observ la mencin o presencia de dicho trmino.

Las actividades que se sugieren para esta temtica son abundantes, cincuenta y uno (51), cuatro (4) de lectura y cuarenta y siete (47) de escritura. Dentro de las actividades de lectura, los textos individuales son los que mayor nmero ostentan, tres (3), los textos enciclopdicos del grupo A, no tienen actividades y los textos enciclopdicos del grupo B, presentan solo una (1). Con respeto a las actividades de escritura los textos enciclopdicos del grupo B, son los que manejan mayor nmero de actividades, veintisis (26), seguidos muy de cerca por los textos enciclopdicos del grupo A, con catorce (14) actividades. Los libros individuales tambin presentan

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actividades de escritura, aunque en menor proporcin que los otros grupos de libros, ofrecen, siete (7) actividades.

Las actividades de lectura, adems de ser escasas, no contribuyen con el contenido. Se extrae un fragmento de determinado texto y se ordena su lectura para responder algunas preguntas que no se vinculan en nada con la temtica sobre los conectivos.
1. Lee detenidamente el fragmento Pataruco 2. Busca en el diccionario las palabras desconocidas para ti y luego antalas en tu cuaderno. 3. Responde las siguientes preguntas: Quin era Pataruco? Cul era su oficio? Cmo tocaba? Qu pasaba cuando Pataruco estaba templao? Cul era la fama de Pataruco? Lengua y Literatura (Pg. 85)

Las actividades de escritura no presentan ningn tipo de innovacin: subrayar conectores, elaborar oraciones con determinado conector, identificar el tipo de conector (casi siempre a nivel de oracin):
1. Copia en tu cuaderno y en cada una de estas oraciones indica cul es el conectivo y qu expresa en cada caso: Obtendr buenas calificaciones porque he estudiado mucho. El marino miraba a lo lejos y no vea nada. Llam varas veces a la puerta, pero nadie responda. Elige: te vas o te quedas. Eleazar arregl el televisor, pues es un gran tcnico. Copia en tu cuaderno de tareas y completa con los conectivos que consideres sean los ms convenientes. a) Sara lleg temprano a la fiesta_________ bail todo el tiempo. b) No te espero ____________me voy rpidamente. c) Te buscar en la casa ___________espera mi llamada. d) La hornilla no prende _____________se acab el gas. a) b) c) d) e) 2.

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e) Cambia de voz ____________te reconocern enseguida.


3. Redacta oraciones en las que se encuentren algunos de los conectivos estudiados.

Enciclopedia Popular Deiba (Pg. 94 )

En dos de los libros (Arco Iris Venezolano y E. Didctica Santillana) se presentan estas mismas actividades pero, en algunos casos, se manda a realizarlas a nivel de texto, lamentablemente predominan las actividades de tipo oracional.

Signos de Puntuacin Este bloque de contenido tambin engloba los Signos de Puntuacin, temtica que no es abordada por todos los texto escolares. Los textos enciclopdicos del grupo A, no trabajan esta temtica, puesto que la incorporan en el bloque Interaccin Comunicativa Escrita, especficamente en el apartado relacionado con los aspectos formales de la escritura. El contenido es tratado por casi todos los textos individuales y los enciclopdicos del grupo B, aunque no todos los libros de este ltimo grupo le asignan actividades. En ninguno de ellos se ofrecen actividades de oralidad.

En general podra decirse que no se observa ninguna diferencia en el modo como cada uno de los grupos de libros desarrollan la temtica. Las actividades de lectura son escassimas, cuatro (4), en ellas se manda a leer oraciones y se pide que se emplee la entonacin adecuada, dependiendo del signo de puntuacin que las acompae:

a)

Lee en voz alta las siguientes frases con un tono de voz apropiado. Lo consegu!
Vas a comerte otra? Te va a doler la barriga.

b) Ojal que no llueva esta tarde! c)

d) Tienes que portarte mejor!


Flor de Araguaney (Pg. 71)

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Las actividades de escritura son mucho ms prdigas, veintids (22). Los textos individuales ofrecen siete (7), los enciclopdicos del grupo A, seis (6) y, los enciclopdicos del grupo B, nueve (9). Estas actividades se caracterizan por presentar algn prrafo y, posteriormente se pide el uso de los signos de puntuacin:

Lee el siguiente texto de Roald Dahl, Charlie y el Ascensor de Cristal y coloca los signos de puntuacin que faltan:

Todo listo Charlie y abuelo Joe dijo el seor Wonka Todo listo seor Wonka contesto Charlie flotando cerca

Del techo Yo dar las rdenes dijo el seor Wonka Soy el piloto No disparen sus cohetes hasta que yo diga Y no olviden quin es quin Charlie t eres babor Abuelo Joe es estribor.

Enciclopedia Didctica Santillana (Pg. 71)

Acentuacin Ortogrfica Una de los contenidos ms difundido, dentro de este bloque, es el relativo a la Acentuacin Ortogrfica. Comnmente en estos libros se toca la temtica de la slaba, el reconocimiento y uso de la tilde ortogrfica, el acento diacrtico, hiato y diptongo. Prcticamente todos los grupos de texto, manejan el contenido de igual modo aunque habra que mencionar que, en los textos individuales y en los textos enciclopdicos del grupo A, la temtica de los hiatos y diptongos se maneja aislada de los propsitos de la acentuacin; todo lo contrario sucede en los textos del grupo B.

Por otro lado, se pudo observar que el tradicional ordenamiento de acuerdo a la coocurrencia de vocales en diptongos, hiatos y triptongos se ha reducido, en los textos enciclopdicos, a las dos ltimas. De igual manera ha desaparecido, dentro del grupo de los textos enciclopdicos, la ambigedad que siempre existi en cuanto a la denominacin de las vocales segn el criterio fontico ligado al grado de abertura, en

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estos se habla de vocales abiertas y cerradas, en los textos individuales prevalece la designacin tradicional que distingua entre vocales dbiles y fuertes.

Este contenido, al igual que los anteriores, no muestra actividades de oralidad y las actividades escritas siguen siendo las dominantes. Las actividades de lectura no son muy abundantes, seis (6), y solo las ostentan los textos individuales y los enciclopdicos del grupo A. Los textos enciclopdicos del grupo B, no muestran actividades de este tipo, en cambio ofrecen muchas actividades escritas, veintiocho (28), al igual que los textos del grupo A, veintisis (26), y los textos individuales once (11).

Todos los grupos de libros trabajan el contenido de igual manera. Las actividades de lectura se cien a la presentacin de fragmentos para responder algunas preguntas que, por lo general, no se relacionan con la temtica:

Qu te pareci el texto? Te gust?


Por qu crees que la corneja quiso parecerse a los pavos reales?

Cmo te sentiste cuando leas lo que los pavos reales le hacan a la corneja?

De qu otra manera crees que hubieran podido los pavos reales acercarse a la corneja sin maltratarla?
Algaraba (Pg. 147)

Las actividades de escritura consisten en separar en silabas, colocar la tilde en las palabras que as lo ameriten, identificar diptongos e hiatos. Estas actividades usualmente se dan a nivel de palabra o de oracin; en escasas oportunidades se presentan textos ms amplios:
Las siguientes son palabras extradas de la lectura anterior, clasifcalas segn su acento y mrcalas con una X: Corri Rumor Conejo

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Encima Culpa Sali Locos Estn Separa en slabas las siguientes palabras y escribe si hay diptongo hiato: Agua Mara Paraulata Cuento Acentuada Mario

Nuevo Siglo (Pg. 64)

Derivacin y Composicin El componente morfolgico de la lengua es otro de los contenidos inmersos dentro de este bloque, aparece bajo la denominacin de Derivacin y Composicin. Los contenidos procedimentales y actitudinales que lo acompaan parecen sugerir que el propsito que se persigue, con este contenido, es que el alumno identifique y reflexione en torno a los diversos procesos de formacin de palabras en espaol. La propuesta editorial al respecto, en todos los grupos de libros, es muy mecnica. La formacin de palabras en nuestro idioma es presentada como resultado de un proceso artificial, desvinculado de factores extralingsticos.

En todos los libros se habla de raz de la palabra para referirse al morfema lexema. Los sufijos y prefijos son los protagonistas de este contenido los cuales, en la mayora de los casos, aparecen sin ninguna conexin a la temtica. Este contenido presenta, en todos los textos, las habituales actividades: identificacin de prefijos y sufijos, elaboracin de palabras a partir de determinado sufijo o prefijo y formacin de familias de palabras.

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Las actividades de este contenido son exclusivamente de tipo escrito. Estas son muy abundantes, despus del contenido Sujeto y Predicado, es el que ms actividades posee, sesenta y cinco (65).Las actividades, en todos los grupos de libros, son numerosas:
1. Explora en Internet, con la ayuda de un adulto, tu docente o tu profesor de informtica pginas web en las que te ofrezcan sufijos y prefijos. Elabora una

lista de sufijos y prefijos y escribe al lado de cada uno su significado. Construye en tu cuaderno dos palabras derivadas por cada sufijo o prefijo investigado.

2.

Forma las familias de las palabras incluidas en la tabla: Gallina Granja Sabana Blanco

Tepuy (Pg. 83)

Sustitucin Lxica y Pronominal Un contenido de corte sintctico y semntico es el concerniente a la Sustitucin Lxica y Pronominal, contenido muy mal trabajado en todos los textos escolares. Segn expresan casi todos estos libros la existencia de dichos dispositivos solo se justifica en la medida que impide la repeticin de un mismo trmino. Este contenido se presenta aislado de lo que representa la cohesin como mecanismo estrechamente ligado a la significacin y por lo tanto la coherencia del texto.

Los textos emplean esta temtica solo para introducir los diferentes tipos de relaciones semnticas (cohesin lxica) que pueden darse a nivel de palabra. Dentro de la pronominalizacin -parte de la cohesin gramatical- se hace referencia nicamente a los pronombres personales y en muchos casos el contenido no es ms que un pretexto para la presentacin de estos y su clasificacin. Un nico libro (Arco Iris Venezolano), incluye adems de los pronombres personales, los pronombres demostrativos.

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Como es de esperarse la propuesta de actividades del contenido alusivo a la sustitucin lxica y pronominal es bastante pobre. No se dice nada de otros mecanismos cohesivos como los de tipo referencial (personal, elptica, demostrativa, relativa). As como tampoco sobre los empleados por sustitucin y elisin (nominal, verbal, oracional), y los propios de la conexin interoracional (conectivos), mucho menos se mencionan los relacionados por continuidad temtica.

Los textos individuales y los enciclopdicos del primer grupo no exhiben actividades. Los textos enciclopdicos del grupo B, son los nicos que las proporcionan. Todas son de escritura, veinticuatro (24). Estas se caracterizan por la presentacin de listas de palabras aisladas o, en su defecto, oraciones y, posterior ubicacin de sinnimos o antnimos, en otros casos, se exige la sustitucin de sustantivos por pronombres:

3.

En las siguientes oraciones se presenta una palabra en negrita, para que la sustituyas por otra que sea su sinnimo:

Todas las noches voy a la capilla a orar. Voy a devorarme toda la comida. Comprar copias de pelculas es un delito. Si actuamos con prudencia podremos lograr lo que queramos.

Arco Iris Venezolano (Pg. 102)

Difcilmente actividades de este tipo pueden contribuir a la comprensin de la cohesin como mecanismo interrelacionado a la coherencia del texto. Solo en uno de los libros (Tepuy), aparece un texto completo y se pide que, empleando mecanismos tanto lexicales como gramaticales, se reescriba.

Ortografa El bloque termina con la Ortografa como ltimo contenido conceptual. La mayora de los textos individuales y los textos enciclopdicos no desarrollan esta temtica, lo cual podra tener su explicacin en el hecho de que, de alguna manera, ya ha
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sido abordada en apartados precedentes (Bloque Interaccin Comunicativa Escrita). Las actividades que se ofrecen para este contenido son escasas, siete (7), y todas son de escritura.

Los libros enciclopdicos individuales y los enciclopdicos del grupo A, no muestran ninguna actividad. Los textos enciclopdicos del grupo B, (Flor de Araguaney, Orinoco, Arco Iris Venezolano), muestran algunas actividades. Estas se caracterizan por la presentacin de letras y asignacin de reglas para su utilizacin:

2.

Completo estas oraciones con la letra que falta (Consulto al diccionario si tengo dudas):

a) El ao pasado se encontr un gran halla__go arqueolgico. b) La informa__in es muy importante para estar actualizados. c) Hubo una gran confu__in y no pudimos comprender qu pasaba. 3. Escribo una oracin con cada una de las siguientes palabras (Consulto al diccionario si tengo dudas). Cocer Sima Caza Sesin Cesin
Enciclopedia Didctica Santillana (Pg. 79)

a) b) c) d) e)

A continuacin se ofrece una interpretacin de los resultados obtenidos.

Interpretacin de Resultados El conjunto de actividades analizadas, en correlacin con los contenidos conceptuales que exhibe el Bloque Reflexiones sobre la Lengua, dej ver que este es extremadamente interesante, puesto que permite advertir la orientacin que en los textos escolares se maneja en cuanto a la vieja polmica entre ensear gramtica y ensear lengua. Los resultados llevan a concluir que predomina la enseanza gramatical; con una concepcin de la gramtica que se mantiene ajena a los fines de la misma. Pues sin lugar a dudas la enseanza y el aprendizaje de los aspectos formales de la lengua nicamente
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se justifica en la medida en que ayude y enriquezca la competencia comunicativa del alumnado.

Dentro del Bloque Reflexiones sobre la Lengua, se pudo observar la presencia de todos los contenidos conceptuales establecidos por los Programas de Lengua y Literatura. Lo cual permite deducir que la presencia de dichos contenidos, dentro de estos libros, funciona como garante de pertinencia curricular. Lo presentado y la manera cmo es enseado parecen carecer de importancia. La manera como se trabajan los contenidos evidencia la poca preocupacin de los textos escolares por mantenerse actualizados (cientfica y pedaggicamente), obviando que ninguna disciplina se mantiene inmutable con el tiempo, es decir, evadiendo que el saber puede envejecer.

Algunos de los conceptos y mtodos expuestos, en estos materiales, responden a concepciones muy tradicionales de la enseanza y el aprendizaje de la lengua y que hoy en da han perdido vigencia. Es cierto que los textos escolares se caracterizan por presentar sus contenidos en formas muy simplificadas y fragmentadas, que resultan, en muchos casos, imprescindibles u obligadas, de modo que vendran siendo algo as como errores intencionados. Sin embargo, parecen imperar otros tipos de errores, no provenientes de situaciones de simplificacin o de aproximacin, sino ms bien de apego incondicional hacia concepciones y metodologas ya desgastadas. Basta con echar un ligero vistazo a las bibliografas que presentan estos libros, la mayora de ellas son anteriores a los aos setenta.

El anlisis de la propuesta de actividades prob que la reforma nunca lleg hasta los libros de lengua y literatura. De ah que se puede afirmar que el pretendido enfoque funcional-comunicativo que proclaman los programas del rea es completamente ajeno a la propuesta editorial que se encontr en estos materiales. En principio y, a pesar de las diferencias encontradas, sorprende la similitud con que los tres grupos de textos estudiados abordan la oralidad, la lectura y la escritura.

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Se esperaba encontrar diferencias significativas, que ilustrasen la evolucin y perfeccionamiento con que estos libros asuman la tarea de sugerir una enseanza y aprendizaje de la lengua centrada en su uso. Con el enfoque comunicativo de la lengua se aspira a la adquisicin y desarrollo de las habilidades lingsticas, discursivas, estratgicas, sociolingsticas y literarias que configuran la competencia comunicativa del estudiante, pues bien, los textos escolares de lengua y literatura que se ofertan en el mercado editorial venezolano no se acercan ni medianamente a esta demanda.

Era lgico que en los diferentes grupos de libros, la expresin oral fuese menos atendida que la produccin escrita, puesto que esta ltima siempre ha tenido una atencin privilegiada sobre la hablada. Sin embargo, desconcert no encontrar ninguna actividad de este tipo en los libros estudiados, sobre todo porque la reforma presentaba como una de sus principales innovaciones prestar, por primera vez, una atencin especial a la oralidad, como una manera de romper con la tradicin didctica centrada en la escritura.

La expresin escrita, a pesar de la abundancia de actividades, no deja de ser una de las propuestas ms obsoleta y opuesta a las prescripciones de los programas de estudio, esta se encuentra desprovista de significados comunicativos. En todos los grupos de libros estudiados la escritura est fuertemente limitada a la simple elaboracin de oraciones aisladas, por lo que podra decirse que el gran adelanto, pareciera ser, el cambio de la oracin por la palabra como unidad de anlisis lingstico.

Los textos individuales se presentan como los ms anacrnicos, lo cual parece justificarse en el sentido de que son los primeros que se ajustan a las nuevas pautas curriculares, de modo que su propuesta an no se encuentra lo suficientemente consolidada, en ellos est latente la concepcin de que el acto de escribir se limita a la transcripcin o reproduccin. Por otro lado los textos enciclopdicos, a pesar de que su contexto de elaboracin difiere del anterior grupo, puesto que emergen en pleno apogeo

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de la reforma, no proporcionan alternativas para un acertado acercamiento a la lengua escrita.

El enfoque pedaggico de los Programas de Lengua y Literatura sugera que, la lectura y escritura de textos se diera en contextos reales de comunicacin, en los cuales los alumnos se vieran en la necesidad de ejercitar tales prcticas. As, por ejemplo, podan disearse proyectos para los cuales estos necesitaran informarse sobre algunos temas, para lo cual tendran que leer textos de diversos tipos, producir mensajes escritos de variadas clases y elaborar borradores, que dieran cuenta de las diferentes etapas del proceso de la redaccin.

El enfoque propona, paralelamente, la interaccin constante entre los alumnos, como estrategia para fortalecer las habilidades de lectura y escritura. Lo paradjico es que prcticamente todas las actividades, independientemente de la modalidad del libro, propician el trabajo individual. Un nico texto enciclopdico (Arco Iris Venezolano), mostr actividades en conjunto. Asimismo, se sugera que los docentes promovieran una reflexin permanente sobre las habilidades que iban desarrollando (metacognicin) y sobre el funcionamiento lingstico de los textos (anlisis metalingstico).

Con relacin al tratamiento proporcionado a la lectura, los resultados no fueron ms alentadores. Las actividades de lectura revelaron que leer en estos libros significa reproducir, no hay comprensin ni mucho menos interpretacin. Las lecturas asignadas, si es que se les pueden decir as, se encuentran tan fragmentadas que es difcil ubicarles significados. Las estrategias de comprensin lectora resultan deprimentes, lo cual parece incongruente, en comparacin con la prolfera cantidad de propuestas que ltimamente, en tal sentido, se han hecho.

La industria editorial no ha tomado en cuenta o no ha querido incorporar dichas sugerencias, por lo que podra decirse que existe una inclinacin hacia las formas tradicionales de entender el proceso de leer. Casi todos los textos presentados para ser

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ledos son sumamente breves, no excediendo un prrafo de extensin, lo que conlleva a que el estudiante se haga una idea muy fragmentada de lo ledo. El tipo de actividades que se ofrecen, preguntas que se limitan al contenido textual de lo ledo, tampoco proporcionan alternativas. Convirtindose los alumnos en lo que ha pasado a denominarse rastreadores textuales, puesto que se pueden responder dichas preguntas sin necesidad de comprender el significado del texto. Del mismo modo las respuestas a estas preguntas no se prestan a la redaccin por parte de los estudiantes.

Por otra parte, la forma como se presentan los nueve contenidos conceptuales es una incuestionable prueba del divorcio existente entre las prescripciones curriculares y lo que se observa en estos libros, entre el decir y el hacer. El primero de los contenidos, Elementos que Integran el Texto: el Prrafo y la Oracin, no solo comete el error de proporcionar conceptos inadecuados y circunscribir el texto exclusivamente a la lengua escrita, sino que deja de lado lo que en esencia lo hace texto la intencin del emisor. Las actividades proporcionadas tampoco contribuyen a que los alumnos internalicen que el texto, como unidad comunicativa, se rige por las circunstancias en el cual se produce, y que ni la extensin ni la modalidad verbal son criterios suficientes para precisarlo o delimitarlo.

El segundo contenido, Sujeto y Predicado, bien podra desarrollarse en conjunto con el tercer contenido, Concordancia, de manera que los alumnos reflexionen en torno a la relacin existente entre los sujetos gramaticales y los verbos, entre los sustantivos y sus modificadores. Esta postura les permitira, a la hora de reconocer e identificar sujetos, conjugar criterios tanto de orden semntico como sintctico. Adems, sera conveniente la inclusin de textos completos, de manera que despus de una primera lectura, las formas y funciones gramaticales les ayudasen a una mejor comprensin de lo ledo.

La identificacin de un complemento directo o indirecto puede ayudar, en gran medida, a entender un texto de una forma ms consiente. Pensemos en lo til que

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resultan estos conocimientos cuando nos enfrentamos a textos donde las funciones anteriormente mencionadas vienen representadas por pronombres tonos. La idea no es que el alumno identifique la funcin sino que reflexione por qu la insercin de dicha funcin y las razones e intenciones que privaron en la eleccin.

El hecho de que un texto se encuentre constituido, generalmente, por diversidad de oraciones, tambin podra contribuir con los contenidos cuarto y octavo (Conectivos y Sustitucin Lxica y Pronominal). Varios son los mecanismos, dentro de un texto, a travs de los cuales las diferentes oraciones que lo integran se entretejen entre s. El paso de una oracin a otra, permite no nicamente la identificacin del sujeto gramatical, sino tambin de los lazos que permiten la conexin entre la informacin ya proporcionada y la nueva que se introduce. Situacin que podra aprovecharse para que el alumno advierta la variedad de medios cohesivos que disponemos en nuestra lengua y que necesariamente repercuten en la coherencia del texto.

Incluso el contenido que versa en torno a los signos de puntuacin, perfectamente se puede integrar dentro del contenido Sujeto y Predicado. La temtica sobre las funciones sintcticas permite captar el paso de una unidad significativa a otra (la correlacin entre una unidad sintctica y una unidad de significado), que en la escritura frecuentemente se marca a travs de signos de puntuacin.

No se justicia, pues, la desconexin y segmentacin con que los textos escolares desarrollan los contenidos propuestos para el Bloque Reflexiones sobre la Lengua. Los programas curriculares ofrecen los lineamientos generales, pero sin limitar ni coartar la forma cmo han de ser trasmitidos. Los textos simplemente siguen, cuando les conviene, las pautas oficiales. Resulta inconcebible, por ejemplo, que la acentuacin se trabaje aislada del contenido concerniente a la ortografa.

La reproduccin literal a lo establecido por los programas de estudio sirve de aval para no introducir grandes cambios, de modo que lo enseado hace treinta aos

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pueda seguir siendo enseado. La pregunta que podramos hacernos es el saber caduca, tiene fecha de vencimiento? La respuesta a esta interrogante es relativa, quizs algunas disciplinas se mantienen inmutables con el tiempo puede ser el caso de la fsica, de la matemtica pero no de la lengua.

Por citar un caso, Derivacin y Composicin contenidos trabajado por todos los textos escolares, y donde se sostiene que los nicos mecanismos a travs de los cuales se introducen nuevas palabras a nuestra lengua son la derivacin y la composicin. Obvia la avalancha de nuevos trminos que progresivamente se incorporan a nuestro idioma como resultado, sobre todo, de los avances tecnolgicos, de la incorporacin de palabras provenientes de otras lenguas, de palabras constituidas por siglas, as como de la profusin con que ltimamente se agregan palabras por medios de acrnimos.

Otro ejemplo, entre muchos otros, es el referente a la acentuacin ortogrfica, sabemos que la ortografa responde a criterios de tipo convencional y frecuentemente las normas que en un momento tuvieron vigencia, hoy en da la han perdido. Todo ello evidencia el dinamismo de la lengua y por lo tanto la necesidad de revisar y reflexionar constantemente en torno a este campo del saber.

Ahora bien, un aspecto que se trabaj a lo largo de toda la investigacin fue el reemplazo de los libros individuales o los libros por reas, por aquellos otros que algunos denominan libros integrales, libros enciclopdicos o libros nicos. Los resultados revelaron ligeras diferencias entre ambas modalidades. Por lo que la implantacin de los libros enciclopdicos o integrales parece responder exclusivamente a razonamientos mercantiles. Un libro por rea, con un tiempo de uso incierto, repercute en la produccin y rentabilidad econmica. Lo contrario sucede con la otra modalidad de libros, que tambin tienen un tiempo de uso incierto, pero que implica una nica inversin.

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Con estos se reducen los costos en la produccin, en el equipo de edicin, en la tramitacin legal y en el gasto que implica su comercializacin. En un libro por rea necesariamente habra que recurrir a autores especializados, con lo que se correra el peligro de que la creciente estrategia de hacer cada vez ms impersonales las voces de los autores, en base a las exigencias del campo productivo y curricular, perdiera fuerza. En un texto enciclopdico, pocos autores bastan para plasmar el contenido de todas las reas. Lo cual asegura el control por parte del editor.

A los ojos de los potenciales compradores de estos materiales, el mercado editorial les est favoreciendo, con un nico libro que les permitir manejar todas las asignaturas con tambin una nica inversin. La editorial en ese gesto de generosidad solo se permitir elevar considerablemente el costo del producto. Las alternativas del consumidor son escasas, en primer lugar, porque como se sabe, en contra de lo que sucede en otros sectores productivos, la oferta no propicia la diversificacin de los productos y la estrategia que ha logrado captar al docente, como principal intermediario de la comercializacin de estos productos, imposibilitan nuevas opciones.

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CONCLUSIONES La enseanza de la lengua y la literatura en la Educacin Bsica (ahora Educacin Primaria) debe ser la mejora de las capacidades expresivas y comprensivas de los escolares. Por lo que la incorporacin de los aspectos gramaticales no se encuentra ajena a los fines generales del rea. De ah que el bloque Reflexiones sobre la Lengua es un intento por contribuir con dichos fines.

La revisin de la propuesta editorial al respecto dej ver que esta se encuentra distante de esa pretendida gramtica pedaggica que contribuya con una eficiente competencia comunicativa del alumnado. En materia de gramtica los textos escolares no han evolucionado. Si se compara con la propuesta editorial de los libros de los aos sesenta, setenta u ochenta no se observan grandes diferencias. Todos los grupos de libros estudiados son muy parecidos.

Los contenidos se desarrollan a partir de conceptos y definiciones en muchos casos obsoletos, en el sentido que han perdido vigencia, puesto que no se puede obviar que el saber, en ciertos casos, puede envejecer. Por otro lado los ejemplos proporcionados, as como las actividades exigidas siempre parten de oraciones sueltas o aisladas. Todo ello lleva deducir que en estos materiales existe un apego incondicional haca modelos de enseanza y aprendizaje ya desgastados.

Con la propuesta de actividades nicamente se hace alusin a las habilidades lingsticas de tipo escrito como si la expresin oral y la comprensin textual tambin no formasen parte de la competencia lingstica de todo usuario de la lengua. Estas actividades de escritura son bsicamente de identificacin y reconocimiento. Con lo cual

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no se quiere decir que haya que execrar todo anlisis de tipo estructural, simplemente hacer ver que este solo puede darse despus de haber comprendido el texto y su contexto de produccin, de modo que la gramtica se trabaje desde la lectura o redaccin de estos.

Si se hace un pequeo recorrido de lo que ha sido la enseanza gramatical en los ltimos tiempos se pueden observar dos tendencias: una primera, desde los aos sesenta, centrada en el estructuralismo que le proporciona un lugar primordial en la enseanza de la lengua y, una segunda etapa, a partir de los noventa, de corte textual que subestima y condena a la gramtica, deslegitimando su lugar en el marco de una didctica de la lengua y relegndola casi exclusivamente a la mera revisin de aspectos normativos en textos escritos.

Estas dos directrices a la hora de enfrentar los aspectos formales de una lengua ha originado la famosa pregunta que se hacen diferentes autores sobre si ensear o no gramtica. Pregunta que carece de fundamentos, lo discutible es cmo y sobre qu bases ensear la gramtica.

El acento ya no puede recaer en cules y cmo se estructuran las formas lingsticas, sino para qu sirven y cul es la mejor opcin en situaciones concretas de uso. Por ejemplo, si una gramtica escolar ha de ser un instrumento para el aprendizaje del uso de la lengua, habr de presentar los hechos lingsticos en relacin con la diversidad discursiva, es decir con la diversidad textual y con la intencin. Puesto que si se considera las formas gramaticales como estrategias para la comunicacin, los hechos lingsticos deben presentarse como recursos que se usan de forma diferente dependiendo de diversos factores lingsticos y no lingsticos.

Una de las crticas ms fuertes que podra hacrseles a los textos escolares estudiados es el hecho de que la mayor parte de las actividades relacionadas al rea de la gramtica giran en torno a oraciones sueltas o aisladas. Sin embargo, la cuestin no es tan simple como parece y la solucin tampoco lo es. No se trata de suplantar ciertas

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unidades por otras, as como tampoco se trata de tomar de los nuevos modelos lingsticos otro modelo.

Es cierto que en una gramtica del uso, el tradicional anlisis sintctico pierde relieve; pero cuando es necesario referirse a las categoras gramaticales o a los elementos de un sintagma o de una oracin siguen siendo tiles los mtodos de anlisis proporcionados por el estructuralismo. Se tratara ms bien de presentar las formas lingsticas de acuerdo con su funcin en el discurso. Pues bien, esta orientacin de la enseanza gramatical es el que se encuentra ausente en los textos escolares y la que mejor se ajusta a una enseanza gramatical bajo un enfoque comunicativo.

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