EL PENSAMIENTO DEL NIO PEQUEO1 Jean Piaget

Mi amigo Elvin, a quien ante todo deseo dar las gracias por el honor que me ha hecho al invitarme a hablar en el Instituto de ustedes, me ha asignado un tema muy amplio, sin duda para ver cmo lograr yo dividirlo. En efecto, el pensamiento del nio pequeo es un tema vastsimo, que vengo estudiando desde hace ms de cuarenta aos sin haberlo podido an recorrer, y que puede ser abordado bajo mltiples aspectos. Sealar tres de ellos: I. Este estudio muestra, ante todo, en qu se diferencia el nio del adulto, es decir, lo que le falta al nio pequeo para razonar como un adulto normal de cultura media: puede observarse, por ejemplo, que ciertas estructuras lgico-matemticas no estn presentes en todas las edades y, por consiguiente, no son innatas. II. Este estudio muestra luego cmo se construyen las estructuras cognoscitivas. A este respecto, la psicologa del nio puede servir como mtodo explicativo general para la psicologa, ya que la formacin progresiva de una estructura nos procura en ciertos aspectos su explicacin. III. El estudio del modo de construccin de ciertas estructuras permite, por ltimo, dar una respuesta a algunas preguntas que se plantea la filosofa de las ciencias: a este propsito, la psicologa del nio puede prolongarse en epistemologa gentica. l. El nio y el adulto Empecemos por las diferencias entre el nio y el adulto. Yo he sostenido, en mis primeros libros, que el nio comienza siendo pre-lgico, no en el sentido de una heterogeneidad fundamental entre el nio y el adulto, sino en el de la necesidad de una construccin progresiva de las estructuras lgicas. Esta hiptesis ha sido muy criticada, especialmente en Gran Bretaa y sobre todo porque mis argumentos estaban sacados del pensamiento verbal. Se me ha respondido, por ejemplo I (y con razn, en este caso), que el nio era ms lgico en acciones que en palabras, como
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Este trabajo forma parte del libro del autor titulado Seis Estudios de Psicologa, esta edicin corresponde a la traduccin espaola publicada por Seix Barral en 1969.

hicieron notar entre otros N. Y. S. Isaacs. En general, soy poco sensible a las crticas, ya que sucede que los contradictores a veces no comprenden exactamente a un autor cuando sus afirmaciones se alojan de las costumbres imperantes 2, pero la utilidad de las crticas es que obligan a ser ms prudentes y a llevar ms lejos el anlisis. Cuando yo mismo tuve nios, comprend mejor, al estudiarlos, el papel de la accin, y comprend en particular que las acciones constituan el punto de partida de las futuras operaciones de la inteligencia, ya que la operacin es una accin interiorizada que se ha vuelto reversible y se coordina con otras formando estructuras operatorias de conjunto. Pero como las operaciones as definidas no estn acabadas hasta alrededor de los siete u ocho aos, hay, en efecto, todo un perodo preoperatorio del desarrollo, que corresponde a lo que en otro tiempo llamaba yo el perodo pre-lgico (las operaciones, a su vez, se constituyen en dos etapas sucesivas: una concreta, entre siete y once aos, que est ms ligada a la accin, y otra formal o proposicional, slo despus de los once-doce aos). Pero, sobre todo, volviendo a considerar en el plano de la accin los anlisis que al principio haba hecho nicamente sobre el plano del lenguaje, he podido volver a obtener, de una forma mucho ms primitiva y ms esencial, algunos de los resultados que haba obtenido con las palabras. Por ejemplo, yo haba sostenido que el pensamiento del nio pequeo es egocntrico, no en el sentido de una hipertrofia del yo, sino en el de un centramiento en el propio punto de vista: se trataba, pues, de una diferenciacin inicial de los puntos de vista, que haca necesaria una diferenciacin por descentramiento para llegar a la objetividad. Ahora bien, el estudio del desarrollo sensorio-motor del espacio, en los niveles anteriores a la adquisicin del lenguaje, conduce exactamente a los mismos resultados: el desarrollo comienza con la construccin de una multiplicidad de espacios heterogneos (bucal, tctil, visual, etc.) , cada uno de los cuales est centrado en el cuerpo o la perspectiva
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Por ejemplo, en una obra muy interesante que aparecer prximamente en ingls y en francs sobre el Estudio gentico y experimental del pensamiento causal, dos psiclogos canadienses, M. Laureadeau y A. Pinard, han vuelto a realizar sobre 500 nios de 4 a 12 aos un estudio (minucioso desde el punto de vista estadstico) de la mayor parte de las pruebas que yo haba utilizado en otro tiempo para analizar la precausalidad infantil, y han obtenido esencialmente los mismos resultados que yo. Por otro lado, han hecho un crtica dursima de los trabajos anteriores al suyo que tratan del mismo tema, y gran parte de los cuales contradecan mis hiptesis, mientras que otros, por el contrario, las ratificaban. Han podido establecer que estas divergencias entre los autores se deban a dos motivos fundamentales. Uno es que ciertos autores adoptan criterios muy diferentes de los mos (por ejemplo, Deutscher introduce en sus explicaciones materialistas, por oposicin a precausales, un nmero importante de explicaciones fenomenistas, que yo clasifico como precausales). El otro (y esto es ms significativo an) es que los autores han empleado dos mtodos opuestos de recuento y clasificacin, uno fundado en las diversas respuestas de un mismo nio, y el otro fundado en los objetos (independientemente de la coherencia de cada nio). Es evidente, por lo tanto, que los autores que han adoptado el segundo mtodo estn en desacuerdo conmigo, mientras que los que adoptaron el primer mtodo de anlisis (que era el mo) llegan a los mismos resultados.

propios; luego, al trmino de una especie de revolucin copernicana en pequeo, el espacio acaba por constituir un continente general, en el que se hallan contenidos todos los objetos incluido el propio cuerpo, y que de esta forma se convierte en descentrado. No existe, pues, diferencia de naturaleza entre la lgica verbal y la lgica inherente a la coordinacin de las acciones, pero la lgica de las acciones es ms profunda y ms primitiva; se desarrolla ms rpidamente y supera ms de prisa las dificultades que se le plantean, las cuales, por otra parte, son las mismas dificultades de descentramiento que ms tarde habrn de presentarse en el plano del lenguaje. Si tratamos por lo tanto de averiguar el carcter ms general que hace que la lgica inicial del nio sea distinta de la nuestra (pero con un desfase, segn hemos visto, entre sus manifestaciones en la accin y luego en el plano del lenguaje), este carcter es sin duda la irreversibilidad debida a la ausencia inicial de descentramiento que conduce a las no-conservaciones. En efecto, las operaciones lgico-matemticas son como ya hemos dicho, acciones interiorizadas, reversibles (en el sentido de que cada operacin comporta una operacin inversa, como la sustraccin con respecto a la suma) y coordinadas en estructuras de conjunto. Ahora bien, el nio procede al principio por acciones simples, de sentido nico, con centramiento en los estados (y sobre todo en los estados finales), sin ese descentramiento que es el nico que permite alcanzar las transformaciones como tales. Resulta de ello la consecuencia fundamental de que no hay de forma inmediata conservacin de los objetos, conjuntos, cantidades, etc., antes del descentramiento operatorio: por ejemplo, la permanencia de un objeto individual que sale del campo perceptivo (escondido debajo de una pantalla) se adquiere slo progresivamente al nivel sensorio-motor (8 a 12 meses) y la conservacin de una coleccin de objetos cuya forma se ha modificado no es reconocida hasta aproximadamente los 7-8 aos, por trmino medio. El estudio de las diversas formas de no-conservacin, que an estamos realizando, muestra que no se deben a una tendencia espontnea al cambio (ya que el nio es, por el contrario, ms bien conservador) sino precisamente a una carencia inicial de operaciones reversibles. Recientemente, por ejemplo, hemos vuelto a examinar nuestras antiguas experiencias sobre la no-conservacin de la cantidad de un lquido (en caso de cambio de un recipiente A a un recipiente B ms estrecho y ms alto), pero introduciendo la siguiente modificacin experimental: en lugar de hacer el cambio inmediatamente, hacemos primero la prueba de la anticipacin mental pidiendo al nio que prevea (a) si habr o no conservacin del lquido; y (b) hasta dnde subir el agua en B. Pues bien, los sujetos de 4 a 6 aos prevn en general (a) que la cantidad se conservar y (b) que el nivel se conservar tambin. Luego, cuando procedemos al cambio efectivo de recipiente, se sorprenden al observar que el nivel es ms alto en el recipiente B que en A y concluyen, por lo tanto, que tampoco la cantidad se ha conservado. Es cierto que algunos pequeos

(pocos) prevn correctamente la elevacin del nivel en B (sin duda a causa de experiencias espontneas anteriores) y prevn tambin la no-conservacin. Para comprender estas ltimas reacciones (como, por otra parte, las del primer tipo) basta hacer la siguiente experiencia: damos al nio un vaso A vaco y un vaso B (ms estrecho) y tambin vaco; pedimos al nio que vierta l mismo el lquido en A y B de tal manera que haya la misma cantidad de agua para beber en ambos: veremos que pone exactamente el mismo nivel en A que en B, sin preocuparse de la anchura de los vasos. Los nios de 6 a 7 aos por trmino medio, o ms, creen, por el contrario, en la conservacin y, al mismo tiempo, saben prever la diferencia de los niveles, teniendo en cuenta las diferencias de anchura de los vasos. Esta segunda aplicacin de antiguas experiencias demuestra, pues, que la razn profunda de las no-conservaciones se debe a que el nio pequeo razona slo acerca de los estados o configuraciones estticas y desprecia las transformaciones como tales: para alcanzarlas, hay que razonar mediante operaciones reversibles y stas no se construyen sino poco a poco, por una regulacin progresiva de las compensaciones que intervienen. II. Las estructuras cognoscitivas Esto nos introduce en nuestra segunda parte: cmo se construyen las estructuras operatorias lgico-matemticas? El estudio de esta construccin confiere, segn nos parece, a la psicologa del nio un valor explicativo que afecta a la psicologa general, en el sentido de que la gnesis (en tanto que se refiere a la sucesin de los estadios y no slo a los primeros, ya que nunca hay comienzo absoluto) se enlaza con la propia causalidad de los mecanismos formadores. Y por ello es lamentable que, en ciertos medios, los Child psychologists no tengan contacto con los experimentalistas y que los psiclogos experimentales ignoren al nio, puesto que la dimensin gentica es necesaria para la explicacin en general. Las operaciones lgico-matemticas derivan de las acciones mismas, ya que son el producto de una abstraccin que procede a partir de la coordinacin de las acciones, y no a partir de los objetos. Por ejemplo, las operaciones de orden se obtienen de la coordinacin de las acciones, dado que, para descubrir un cierto orden en una serie de objetos o una sucesin de acontecimientos, es preciso ser capaz de registrar dicho orden mediante acciones (desde los movimientos oculares hasta la reconstitucin manual) que, a su vez, tienen que estar ordenadas: el orden objetivo no es pues conocido ms que a travs de un orden inherente a las acciones mismas. Un terico del aprendizaje como D. Berlyne, que trabaj con nosotros un ao (entre otras cosas, sobre experiencias acerca del aprendizaje del orden), expresa este resultado

diciendo3 que para aprender un orden, hay que disponer de un contador, lo cual equivale a lo que yo, por mi parte, llamo una actividad ordenadora. Pero las operaciones no son slo acciones interiorizadas: para que haya operaciones, es necesario adems que estas acciones se hagan reversibles y se coordinen formando estructuras de conjunto, estructuras que pueden entonces expresarse con trminos del lgebra general: agrupamientos, grupos, lattices (retculos), etc. Ahora bien, esta construccin de las estructuras se efecta a menudo de manera compleja e imprevista, como demuestra por ejemplo la construccin de la serie de los nmeros enteros, que estudiamos en otro tiempo y cuyo estudio hemos revisado recientemente. Sabido es que existen a este propsito, entre los propios matemticos, dos grandes tipos de hiptesis. Segn unos, los llamados intuicionistas (Poincar, Brouwer, etc.), el nmero se construye independientemente de las estructuras lgicas, y resulta de intuiciones operatorias bastante primitivas, como la intuicin del n + 1. Para los otros, en cambio, las estructuras numricas derivan de las estructuras lgicas: en los Principia mathematica, Russell y Whitehead tratan, por ejemplo, de reducir el nmero cardinal a la nocin de clase y el ordinal, a la de relacin asimtrica transitiva. Ahora bien, los hechos psicolgicos no concuerdan con ninguna de estas dos hiptesis. Se demuestra, en primer lugar, que todos los elementos del nmero son de naturaleza lgica: no existe la intuicin de n + 1 antes de que se constituya una conservacin de los conjuntos, fundada en las inclusiones (clasificacin) o las seriaciones operatorias. Pero, en segundo lugar, estos componentes lgicos crean una nueva sntesis, en el caso del nmero entero, y una sntesis que no corresponde ni a una sola composicin de clases ni a una simple composicin serial, sino a ambas a la vez. No se trata de una simple composicin de clases, ya que, si se hace abstraccin de las cualidades (lo cual es necesario para obtener un nmero), es preciso hacer intervenir un factor de orden (seriacin) para distinguir las unidades, que, de lo contrario, seran todas idnticas. Adems, si se hace abstraccin de las cualidades, la correspondencia uno a uno (one-one) que introduce Russell (para construir las clases de clases equivalentes) ya no es una correspondencia cualificada (un elemento cualificado corresponde a otro elemento de la misma cualidad), sino una correspondencia unidad a unidad, que es ya una correspondencia numrica (y, por lo tanto, hay peticin de principio). En resumen, el nmero entero no es ni un simple sistema de inclusin de clases, ni una simple seriacin, sino una sntesis indisociable de la inclusin y la seriacin, ocasionada por el hecho de que se han abstrado las

D. Berlyne y J. Piaget, Thorie du comportement el oprations. vol. XII de los d'Epistmologie gntique. Pars, P.U.F.

Etudes

cualidades y de que los dos sistemas (clasificacin y seriacin), que son distintos cuando se conservan las cualidades, se fusionan en caso contrario en uno solo. Esta construccin del nmero parece un poco heterodoxa desde el punto de vista lgico, y el matemtico que ha traducido al ingls (con A. Szeminska) mi obra sobre La Gnesis del nmero en el nio me haba pedido que suprimiera, en la edicin inglesa, las frmulas que figuraban al final del volumen en la edicin francesa, porque le parecan chocantes, para l y para los lgicos ingleses. Pero recientemente, un excelente lgico. J. B, Grize, ha dado una formalizacin de esta construccin psicolgica del nmero que yo haba formulado por simple observacin del nio, y la ha presentado a nuestros Symposia de Epistemologa gentica4, sin que lgicos como E. W. Beth o V. Quine, que asistan a dichos Symposia, tuvieran nada que oponer, si no es en lo relativo a ciertas mejoras posibles de detalle. Estamos, pues, en presencia de una nueva explicacin para la elaboracin del nmero y es la psicologa del nio la que nos ha procurado: vemos, por consiguiente, que la psicologa gentica no nos ensea slo en qu se diferencia el nio del adulto, sino tambin cmo se construyen algunas de las estructuras lgico-matemticas que en definitiva forman parte de todas las formas evolucionadas del pensamiento adulto. III. Psicologa y epistemologa gentica Esto nos conduce a las ltimas observaciones que nos quedan por hacer: en ciertos casos, el estudio gentico de la construccin de las nociones y de las operaciones permite responder a cuestiones planteadas por las ciencias en lo referente a sus procedimientos de conocimiento, y, en estos casos, la psicologa del nio se prolonga de manera natural en epistemologa gentica. Voy a dar simplemente un ejemplo: el del tiempo y la velocidad. En 1928, Einstein, con ocasin de un pequeo congreso de filosofa de las ciencias, me haba preguntado si, psicolgicamente, la nocin de velocidad se desarrolla en funcin de la del tiempo o si puede construirse independientemente de toda duracin e incluso eventualmente de forma ms primitiva que la nocin de duracin. Sabido es, en efecto, que en la mecnica clsica, la nocin de velocidad depende de la de tiempo, mientras que, desde el punto de vista relativista, por el contrario, es el tiempo el que depende de la velocidad. Nos pusimos, pues, al trabajo y, como veremos, los resultados obtenidos por 10 que se refiere a la formacin de la nocin de velocidad han podido ser utilizados, como contrapartida, por dos relativistas franceses en un ensayo de nueva conceptualizacin de estas nociones de base.

J.B. Grize, Du groupement au nombre y Problmes de la construction du nombre, vol. XI de los Etudes dEpistmologie gntique , Paris, P.U.F.

En primer lugar, la nocin de tiempo se presenta bajo dos aspectos distintos: el orden de sucesin de los acontecimientos, y la duracin o intervalo entre acontecimientos ordenados. Ahora bien, es fcil observar que, en el nio pequeo, la valoracin de las relaciones de orden (sucesin o simultaneidad) depende de las velocidades que se consideren. Por ejemplo, si hacemos avanzar a dos monigotes a la misma velocidad por dos caminos paralelos que partan de una misma lnea, el nio no tendr ninguna dificultad en reconocer que cuando echan a andar o cuando se detienen lo hacen simultneamente. Pero si uno de los muecos va ms de prisa y llega, por lo tanto, ms lejos en caso de movimientos sincrnicos, el nio dir que las salidas son simultneas, pero que los dos muecos no se detienen al mismo tiempo. No se trata de un error perceptivo, puesto que el nio reconoce que cuando uno de los muecos se detiene el otro tampoco est caminando; pero la nocin de simultaneidad no tiene ya sentido para el sujeto porque no existe todava un mismo tiempo para dos movimientos de velocidad desigual. Hacia los 6 aos por trmino medio, el nio aceptar la simultaneidad de las llegadas como la de las salidas, pero no concluir por ello que las duraciones de los trayectos hayan sido iguales, ya que un camino ms largo le parece requerir ms tiempo (por falta de coordinacin entre las simultaneidades y los intervalos temporales). Pueden hacerse observaciones anlogas con los tiempos psicolgicos (duracin de un trabajo lento o rpido), etc. En suma, el tiempo aparece5 como una coordinacin de los movimientos incluidas sus velocidades (t= e: v), de la misma manera que el espacio descansa en una coordinacin de los desplazamientos (= de los movimientos independientemente de las velocidades). En cuanto a la nocin de velocidad, la frmula clsica v = e : t parece hacer de ella una relacin, mientras que la duracin t y el espacio recorrido e corresponden a intuiciones simples, anteriores a esta relacin de velocidad. Ahora bien, acabamos de ver que, por el contrario, la valoracin de las duraciones e comienza dependiendo de las velocidades. Existe, pues, una intuicin de la velocidad, anterior a la duracin o por lo menos independiente de ella? La encontramos efectivamente en el nio bajo la forma de una intuicin ordinal fundada en el adelantamiento: un mvil es considerado como ms rpido que otro cuando, en un momento anterior, se hallaba detrs de l y, en un momento ulterior, lo encontramos delante. La intuicin del adelantamiento, fundada tambin en el orden temporal (antes y despus) y en el orden espacial (detrs y delante), no considera para nada la duracin ni el espacio recorrido y, sin embargo, es un criterio exacto de velocidad. Sin duda el nio comienza por no considerar otra cosa que los puntos de llegada y comete, por lo tanto, durante mucho tiempo, errores en lo que concierne a los simples alcances y sobre todo a los semi-alcances. Pero cuando se convierte en apto para anticipar la continuacin de los movimientos percibidos y para generalizar la nocin de adelantamiento, alcanza una nocin ordinal
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J. Piaget, Le dveloppement de la notion de temps chez lenfant, Pars, P.U.F., 1946

original de la velocidad6. Es adems interesante observar que la percepcin de la velocidad parte de las mismas relaciones ordinales y no precisa de ninguna referencia a la duracin7 Dicho esto, sealemos que el resultado de las investigaciones en cuestin, que nos haban sido inspiradas por un consejo de Einstein, ha revertido en cierto modo sobre el campo de la relatividad de la manera siguiente. Sabido es que existe en fsica, incluso relativista, una dificultad para definir la duracin y la velocidad sin crculo vicioso: se define la velocidad (v = e : t) haciendo referencia a la duracin, pero las duraciones no se logran medir si no es mediante las velocidades (astronmicas, mecnicas, etc.). Ahora bien, dos fsicos franceses, tratando de volver a reflexionar sobre el punto de partida de la teora de la relatividad evitando este crculo vicioso, se informaron de si nuestros conocimientos acerca de la formacin psicolgica de la nocin de velocidad podran darles una solucin. Utilizando entonces nuestros trabajos sobre la gnesis de esta nocin en el nio, elaboraron la teora de la velocidad ordinal o adelantamiento: con ayuda de una ley logartmica y un grupo abeliano, construyeron un teorema de adicin de velocidades y, a partir de ah, volvieron a encontrar al grupo de Lorenz y los principios de partida de la teora de la relatividad8. Vemos, pues, hasta qu punto el pensamiento del nio pequeo, que denota actividades considerables, a menudo originales e imprevistas, es rico en aspectos dignos de ser notados, no slo por sus diferencias con el pensamiento adulto, sino tambin y en no menor medida por sus resultados positivos que nos informan sobre la forma de construccin de las estructuras racionales y permiten a veces incluso aclarar ciertos aspectos oscuros del pensamiento cientfico. EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO DESDE EL PUNTO DE VISTA GENETICO Las pginas que siguen formulan algunas reflexiones acerca del lenguaje y el pensamiento desde el punto de vista que es el mo, es decir, desde el punto de vista de la formacin de la inteligencia y en particular de las operaciones lgicas. Estas observaciones irn distribuidas en tres captulos principales: las relaciones entre lenguaje y pensamiento, en primer lugar, en el momento de la adquisicin de los inicios del lenguaje; en segundo lugar, durante el perodo de adquisicin de las operaciones lgicas que llamaremos concretas (ciertas operaciones de la lgica de clases y de relaciones aplicadas, de los 7 a los 11 aos, a objetos manipulados); por
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J. Piaget, Les notions de mouvement et de vitesse chez lenfant, Paris, P.U.F. 1950. J. Piaget, G. Feller y E. McNear, Essai sur la perception des vitesses chez lenfant et dadulte, Archives de Psychologie, 1959 8 J. Abele y Malvaux, Vitesse et Univers relativiste, Paris, Ed. Sedes.

ltimo y en tercer lugar, durante el perodo de las operaciones formales o interproposicionales (la lgica de proposiciones se constituye entre los 12 y los 15 aos). I. EL PENSAMIENTO Y LA FUNCIN SIMBLICA Cuando comparamos un nio de 2-3 aos en posesin de las expresiones verbales elementales con un beb de 8 a 10 meses cuyas nicas formas de inteligencia son todava de naturaleza sensorio-motriz, es decir, sin otros instrumentos que las percepciones y los movimientos, parece evidente, a primera vista, que el lenguaje ha modificado profundamente esa inteligencia inicial en actos, aadindole el pensamiento. As, merced al lenguaje, el nio se ha convertido en capaz de evocar situaciones no actuales y liberarse de las fronteras del espacio prximo y del presente, es decir, de los lmites del campo perceptivo, mientras que la inteligencia sensoriomotriz est casi por entero confinada en el interior de estas fronteras. Adems, gracias al lenguaje, los objetos y los acontecimientos no son ya nicamente alcanzados en su inmediatez perceptiva, sino insertados en el marco conceptual y racional que enriquece su conocimiento. En suma, estaramos tentados, al comparar al nio antes y despus del lenguaje, a concluir con Watson y tantos otros que el lenguaje es la fuente del pensamiento. Pero si se examinan de cerca los cambios de la inteligencia que se producen en el momento de la adquisicin del lenguaje, se observa que ste no es el nico responsable de tales transformaciones. Las dos novedades esenciales que acabamos de recordar pueden ser consideradas, una como el punto de partida de la representacin, y la otra, como el de la esquematizacin representativa (conceptos, etc.), por oposicin a la esquematizacin sensorio-motriz que interesa a las acciones mismas o a las formas perceptivas. Ahora bien, hay otras fuentes que no son el lenguaje y que pueden explicar ciertas representaciones y cierta esquematizacin representativa. El lenguaje es necesariamente interindividual y est constituido por un sistema de signos (= significantes arbitrarios o convencionales). Pero, al lado del lenguaje, el nio pequeo, que est menos socializado que despus de los 7-8 aos, y sobre todo que el propio adulto, necesita de otro sistema de significantes, ms individuales y ms motivados: stos son los smbolos, cuyas formas ms corrientes en el nio pequeo se encuentran en el juego simblico o juego de imaginacin. Ahora bien, el juego simblico aparece aproximadamente al mismo tiempo que el lenguaje, pero independientemente de ste, y desempea un papel considerable en el pensamiento de los pequeos, como fuente de representaciones individuales (a la vez cognoscitivas y afectivas) y de esquematizacin representativa igualmente individual. Por ejemplo, la primera forma de juego simblico que yo observ en uno de mis hijos

consisti en hacer como que dorma: una maana, completamente despierto y sentado en la cama de su madre, el nio ve una esquina de sbana que le recuerda la esquina de su almohada (hay que decir que, para dormirse, el nio coga siempre en la mano una punta de la almohada y se meta en la boca el pulgar de esa misma mano); entonces se apodera de la esquina de sbana, cierra fuertemente la mano, se mete el pulgar en la boca, cierra los ojos y, an sentado, sonre ampliamente. Tenemos aqu un ejemplo de representacin independiente del lenguaje pero ligada a un smbolo lcido, el cual consiste en gestos apropiados que imitan a los que generalmente acompaan una accin determinada: ahora bien, la accin as representada no tiene nada de presente o actual y se refiere a un contexto o a una situacin simplemente evocados, lo cual constituye efectivamente la marca de la representacin. Pero el juego simblico no es la nica forma del simbolismo individual. Podemos citar una segunda forma, que se inicia igualmente por esa misma poca y desempea tambin un importante papel en la gnesis de la representacin: se trata de la imitacin diferida o imitacin que se produce por primera vez en ausencia del modelo correspondiente. As, una de mis hijas, que invit a un amiguito, se sorprendi al ver que se enfadaba, gritaba y pataleaba. No reaccion en su presencia, pero, despus que se hubo ido, imit la escena sin ningn enfado por su parte. En tercer lugar, podemos llegar a clasificar como smbolos individuales toda la imaginera mental. La imagen, como sabemos hoy, no es ni un elemento del pensamiento mismo ni una continuacin directa de la percepcin: es un smbolo del objeto, que no se manifiesta an al nivel de la inteligencia sensorio-motriz (de lo contrario, la solucin de varios problemas prcticos se da mucho ms fcil). La imagen puede ser concebida como una imitacin interiorizada: la imagen sonora no es ms que la imitacin interior del sonido correspondiente y la imagen visual es el producto de una imitacin del objeto y de la persona, ya sea por todo el cuerpo, ya sea por los movimientos oculares cuando se trata de una forma de pequeas dimensiones. As los tres tipos de smbolos individuales que acabamos de citar (podran aadrseles los smbolos onricos, pero ello requerira una discusin demasiado larga) son derivados de la imitacin. Esta es, pues, una de las formas de paso posibles entre las conductas sensorio-motrices y las conductas representativas, y es naturalmente independiente del lenguaje, pese a que sirve precisamente a la adquisicin de este ltimo. Podemos, pues, admitir que existe una funcin simblica ms amplia que el lenguaje y que engloba, adems del sistema de los signos verbales, todo sistema de smbolos en sentido estricto. Puede decirse entonces que la fuente del pensamiento debe buscarse en la funcin simblica. Mas puede sostenerse con la misma legitimidad que la funcin simblica a su vez se explica por la formacin de las representaciones. En efecto, la caracterstica principal de la funcin simblica es una

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diferenciacin de los significantes (signos y smbolos) y los significados (objetos o acontecimientos, ambos esquemticos o conceptualizados). En el terreno sensoriomotor existen ya sistemas de significaciones, puesto que toda percepcin y toda adaptacin cognoscitiva consiste en conferir significaciones (formas, finalidades o medios, etc.). Pero el nico significante que conocen las conductas sensorio-motrices es el ndice (por oposicin a los signos y smbolos) o la seal (conductas condicionadas). Ahora bien, el ndice y la seal son significantes relativamente indiferenciados de sus significados: no son, efectivamente, ms que partes o aspectos del significado, y no representaciones que permitan la evocacin; remiten al significado como la parte remite al todo o los medios al fin, y no como un signo o smbolo permite evocar mediante el pensamiento un objeto o un acontecimiento en su ausencia respectiva. La constitucin de la funcin simblica supone, por el contrario, el diferenciar los significantes de los significados, de tal manera que los primeros puedan permitir la evocacin de la representacin de los segundos. Preguntarse si es la funcin simblica la que engendra el pensamiento o el pensamiento el que permite la formacin de la funcin simblica, es, pues, un problema tan vano como buscar si es el ro el que orienta sus mrgenes o si son las mrgenes las que orientan el ro. Pero como el lenguaje no es ms que una forma particular de la funcin simblica, y como el smbolo individual es, sin duda, ms sencillo que el signo colectivo, est permitido concluir que el pensamiento precede al lenguaje y que ste se limita a transformar profundamente al primero ayudndole a alcanzar sus formas de equilibrio por una esquematizacin ms avanzada y una abstraccin ms mvil. II. EL LENGUAJE Y LAS OPERACIONES CONCRETAS DE LA LGICA Pero el lenguaje, no es acaso la nica fuente de ciertas formas particulares de pensamiento, tales como el pensamiento lgico? Conocida es, en efecto, la tesis de numerosos lgicos (crculo de Viena, empirismo lgico anglosajn, etc.) sobre la naturaleza lingstica de la lgica concebida como una sintaxis y una semntica generales. Pero, de nuevo aqu, la psicologa gentica permite hacer volver a sus justas proporciones ciertas tesis que es tentador generalizar cuando uno se atiene nicamente a la consideracin del pensamiento adulto. Lo primero que ensean los estudios acerca de la formacin de las operaciones lgicas en el nio es que stas no se constituyen en bloque, sino que se elaboran en dos etapas sucesivas. Las operaciones proposicionales (lgica de proposiciones), con sus estructuras de conjunto particulares, que son las del retculo (lattice) y de un grupo de cuatro transformaciones (identidad, inversin, reciprocidad y correlatividad) no aparecen, en efecto, hasta alrededor de los 11-12 aos y no se organizan sistemticamente hasta el perodo que va de los 12 a los 15. En cambio,

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desde los 7-8 aos, vemos constituirse sistemas de operaciones lgicas que no interesan an a las proposiciones como tales, sino a los objetos mismos, sus clases y sus relaciones, y se organizan slo a raz de manipulaciones reales o imaginarias de dichos objetos. Este primer conjunto de operaciones, que llamaremos las operaciones concretas, consiste puramente en operaciones aditivas y multiplicativas de clases y relaciones: clasificaciones, seriaciones, correspondencias, etc. Pero estas operaciones no cubren toda la lgica de las clases y las relaciones y no constituyen ms que estructuras elementales de agrupamientos que consisten en semirretculos y grupos imperfectos. El problema de las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento puede plantearse entonces, a propsito de estas operaciones concretas, con los siguientes trminos: es el lenguaje la nica fuente de las clasificaciones, las seriaciones, etc., que caracterizan la forma de pensamiento ligada a dichas operaciones, o bien, por el contrario, son stas relativamente independientes del lenguaje? He aqu un ejemplo muy simplificado: todos los Pjaros (clase A) son Animales (clase B), pero todos los Animales no son Pjaros, ya que existen Animales no-Pjaros (clase A'). El problema est entonces en saber si las operaciones A + A' = B y A = B - A' provienen slo del lenguaje, que permite agrupar los objetos en clases A, A' y B, o si estas operaciones tienen races ms profundas que el lenguaje. Puede plantearse un problema anlogo a propsito de las seriaciones A < B < e < ..., etc. Ahora bien, el estudio del desarrollo de las operaciones en el nio permite hacer una observacin muy instructiva: las operaciones que permiten reunir (+) o disociar (-) clases o relaciones, son acciones propiamente dichas, antes de ser operaciones del pensamiento. Antes de ser capaz de reunir o disociar clases relativamente generales y relativamente abstractas como las clases de los Pjaros o de los Animales, el nio, en efecto, slo sabr clasificar colecciones de objetos en un mismo campo perceptivo y reunidos o disociados por la manipulacin, antes de serlo por la lengua. Asimismo, antes de ser capaz de seriar objetos evocados por el puro lenguaje (por ejemplo, en el test de Burt: Edith es ms rubia que Suzanne y, al mismo tiempo, ms morena que Lili; cul es la ms morena de las tres?), el nio slo sabr construir series en forma de configuracin en el espacio, tales como los bastoncitos de longitud creciente, etc. Las operaciones +, -, etc., son, pues, coordinaciones entre acciones antes de poder ser transpuestas bajo forma verbal y, por lo tanto, no es el lenguaje la causa de su formacin: el lenguaje aumenta infinitamente su poder y les confiere una movilidad y una generalidad que no tendran sin l, esto es cierto, pero no es el origen de tales coordinaciones. Actualmente estamos realizando ciertas investigaciones, en colaboracin con Mlle. Affolter y Mlle. Inhelder, para determinar lo que subsiste de los mecanismos propios de las operaciones concretas en el pensamiento de los sordomudos, y parece

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que las operaciones fundamentales inherentes a la clasificacin y a la seriacin estn ms ampliamente representadas en este caso de lo que generalmente se admite. Indudablemente siempre podr responderse que el sordomudo posee a su vez un lenguaje por gestos, y que el nio pequeo que construye en accin clasificaciones y seriaciones ha adquirido por otro lado un lenguaje hablado que puede transformar hasta sus mismas manipulaciones. Pero basta entonces remontarse a la inteligencia sensorio-motriz anterior a la adquisicin del lenguaje, para encontrar en las coordinaciones prcticas elementales el equivalente funcional de las operaciones de reunin y de disociacin. Cuando, en el transcurso del segundo ao9 un beb levanta una manta debajo de la cual se acaba de poner un reloj y, en lugar de encontrar en seguida el reloj, ve una boina o un sombrero (que habamos ocultado all sin l saberlo y debajo del cual hemos escondido el reloj), el nio levanta inmediatamente la boina y espera descubrir el reloj; comprende, pues, en accin, una especie de transitividad de las relaciones que podran expresarse con palabras de la siguiente forma: el reloj estaba debajo del sombrero, el sombrero estaba debajo de la manta, luego el reloj est efectivamente debajo de la manta. Semejante transitividad en acciones constituye el equivalente funcional de lo que ser, en el plano representativo, la transitividad de las relaciones seriales o la de los encajamientos topolgicos e incluso las inclusiones de clases. Sin duda, el lenguaje dar a estas estructuras otra generalidad y otra movilidad que las que manifiestan las coordinaciones sensorio-motrices, pero no podra comprenderse de dnde pueden proceder las operaciones constitutivas de los encajamientos representativos si no se admitiera que tienen sus races en las propias coordinaciones sensorio-matrices, y un gran nmero de ejemplos anlogos al que acabamos de citar demuestran justamente que dichas coordinaciones suponen en acciones especies de reuniones y disociaciones comparables funcionalmente a las futuras operaciones del pensamiento. III. EL LENGUAJE Y LA LGICA DE PROPOSICIONES Pero, si bien es comprensible que las operaciones concretas de clases y de relaciones tengan as su origen en las acciones propiamente dichas de reunir y disociar, puede responderse que las operaciones proposicionales (es decir, las que caracterizan a la lgica de proposiciones en el sentido de la lgica contempornea) constituyen, en cambio, un producto autntico del lenguaje mismo. En efecto, las implicaciones, disyunciones, incompatibilidades, etc., que caracterizan a esta lgica, no aparecen hasta alrededor de los 11-12 aos, a un nivel en que el razonamiento se hace hipottico-deductivo y se libera de sus lazos concretos para situarse en un plano
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Ver Piaget, La construction du rel chez lenfant, Delachaux et Niestl, 1937, cap. 1.

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general y abstracto del que slo el pensamiento verbal parece ofrecer las condiciones generadoras necesarias. No negaremos ciertamente el papel considerable que el lenguaje desempea efectivamente en la formacin de tales operaciones. Pero la cuestin no est simplemente en saber si constituye una condicin necesaria, lo cual naturalmente admitimos; est en saber si esta condicin es, al mismo tiempo, suficiente, es decir, si el lenguaje o el pensamiento verbal, llegados a un nivel suficiente de desarrollo, hacen surgir estas operaciones ex nihilo, o si, por el contrario, se limitan a permitir el perfeccionamiento de una estructuracin que tiene sus orgenes en los sistemas de operaciones concretas y, por consiguiente y, a travs de estas estructuras, de la accin misma. Pero si quiere hacerse la psicologa de las operaciones que corresponden a la lgica de proposiciones, no hay que partir de su axiomatizacin logstica ni de su simple enumeracin en tanto que operaciones aislables: la realidad psicolgica fundamental que caracteriza psicolgicamente a tales operaciones, es la estructura de conjunto que las rene en un sistema y que es propia de su utilizacin algebraica (el clculo proposicional). Empero, si bien esta estructura de conjunto es compleja, est, sin embargo, relacionada de manera necesaria con las estructuras operatorias propias del nivel de 7 a 11 aos (operaciones concretas). Esta estructura es, ante todo, un retculo (o lattice), en el sentido en que se define esta nocin en lgebra general. El problema psicolgico de la formacin de las operaciones proposicionales es determinar cmo pasa el sujeto de las estructuras concretas elementales (clasificaciones, seriaciones, matrices de doble entrada, etc.) a la estructura reticular. Sin embargo, la respuesta es fcil: lo que distingue un retculo de una clasificacin simple (como la clasificacin zoolgica, por ejemplo) es la intervencin de operaciones combinatorias. As es como las 16 operaciones bivalentes que se pueden construir con dos proposiciones p y q resultan de una combinatoria. Las cuatro asociaciones de base (p.q), (p.q), (p.q), (p.q) son isomorfas a lo que sera una simple multiplicacin de clases (P + P) X (O + Q) = PO + PQ + PQ + + PO, y, por lo tanto, a una operacin ya accesible a sujetos de 7-8 aos. Pero la novedad propia de las operaciones proposicionales es que estas cuatro asociaciones de base, que llamaremos 1, 2, 3 y 4, dan lugar a 16 combinaciones: 1, 2, 3, 4, 12, 13, 14, 23, 24, 34, 123, 124, 134, 234, 1234 y 0. La cuestin est entonces en saber si es el lenguaje el que hace posibles tales operaciones combinatorias o si stas se constituyen independientemente del lenguaje. La respuesta de los hechos genticos no deja lugar a dudas a este respecto: las experiencias de Mlle. Inhelder sobre el razonamiento experimental y la induccin de las leyes fsicas en los adolescentes, al igual que las investigaciones anteriores realizadas por Mlle. Inhelder y por nosotros mismos sobre el desarrollo de las

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operaciones combinatorias10, demuestran que estas operaciones se constituyen hacia los 11-12 aos en todos los terrenos a la vez, y no slo en el plano verbal. As es como, por ejemplo, cuando se pide a los sujetos que hagan todas las combinaciones posibles con 3 4 fichas de distintos colores, se observa que, hasta alrededor de los 11-12 aos, las combinaciones son incompletas y construidas sin mtodo sistemtico; mientras que, a partir de esa edad, el sujeto logra construir un sistema completo y metdico. Sera, pues, muy difcil sostener que este sistema es un producto de la evolucin del lenguaje: es, por el contrario, el perfeccionamiento de las operaciones combinatorias lo que permite al sujeto completar sus clasificaciones verbales y hacer corresponder a ellas el sistema de relaciones generales constituido por las operaciones proposicionales. Otro aspecto de la estructura de conjunto propia de las operaciones proposicionales es el grupo de las cuatro transformaciones conmutativas siguientes: a toda operacin proposicional, como, por ejemplo, a la implicacin (p, q), podemos hacer corresponder una inversa N (en este caso p.q), una recproca R (en este caso q, p) y una correlativa C (en este caso p.q). Aadiendo esto a la transformacin idntica (1), tenemos: CN=R; CR=N; RN=C y RNC=1. De estas cuatro transformaciones, las dos principales son, pues, la inversin o negacin (N) y la reciprocidad (R). La correlativa C no es, en efecto, ms que la recproca de la inversa (RN = C), o, lo cual equivale a lo mismo, la inversa de la recproca (NR = C). La cuestin reside entonces de nuevo en saber si es el lenguaje el que supone esta coordinacin de las transformaciones por inversin y por reciprocidad o si estas transformaciones preexisten a su expresin verbal y si el lenguaje se limita a facilitar su utilizacin y su coordinacin. Ahora bien, tambin aqu, el examen de los hechos genticos nos da una respuesta que se orienta ms en el sentido de una interaccin entre los mecanismos lingsticos y los mecanismos operatorios subyacentes que en el sentido de una preponderancia del hecho lingstico. La inversin y la reciprocidad tienen, en efecto, sus races en capas muy anteriores a su propia funcin simblica, y que son de naturaleza propiamente sensorio-motriz. La inversin o negacin no es ms que una forma elaborada de proceso que se encuentra a todos los niveles del desarrollo: ya el beb sabe utilizar un objeto como intermediario y medio para alcanzar un objetivo, y apartarlo luego como obstculo para la consecucin de un nuevo fin. Hay que remontarse hasta los mecanismos de inhibicin nerviosa (retirar la mano y el brazo despus de haberlos extendido en una determinada direccin, etc.) para descubrir los orgenes de esta
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Piaget e Inhelder, La gense de lide de hasard chez lenfant, Paris, P.U.F., 1951

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transformacin por inversin o negacin. En cuanto a la reciprocidad, se remonta, por su parte, a las simetras perceptivas y motrices, que son tan precoces como los mecanismos que acabamos de citar. Pero, si bien puede seguirse, a travs de todo el desarrollo mental, la historia paralela de las diversas formas de inversin y de reciprocidad, es exacto que su coordinacin, es decir, su integracin en un sistema nico que las implica a ambas, no se efecta hasta llegar al nivel de las operaciones proposicionales, con el grupo INRC que hemos descrito hace un momento. Ahora bien, sera difcil sostener que esta coordinacin es obra solamente del lenguaje: es debida a la construccin de la estructura de conjunto que participa a la vez del retculo y del grupo y que engendra las operaciones proposicionales, y no a la expresin verbal de dichas operaciones; en otras palabras, es la fuente de estas operaciones, y no su resultado. En los tres dominios que acabamos de recorrer a grandes rasgos, observamos, pues, que el lenguaje no basta para explicar el pensamiento, ya que las estructuras que caracterizan a este ltimo tienen sus races en la accin y en mecanismos sensoriomotores ms profundos que el hecho lingstico. Pero no por ello es menos evidente, en cambio, que cuanto ms refinadas son las estructuras del pensamiento, ms necesario es el lenguaje para el perfeccionamiento de su elaboracin. El lenguaje es, por lo tanto, una condicin necesaria pero no suficiente de la construccin de las operaciones lgicas. Es necesaria, puesto que sin el sistema de expresin simblica que constituye el lenguaje, las operaciones permaneceran en estado de acciones sucesivas sin jams integrarse en sistemas simultneos o capaces de englobar simultneamente un conjunto de transformaciones solidarias. Sin el lenguaje, por otra parte, las operaciones no podran dejar de ser individuales e ignoraran, por consiguiente, la regulacin que resulta del intercambio individual y de la cooperacin. En este doble sentido, pues, de la condensacin simblica y de la regulacin social, el lenguaje es indispensable a la elaboracin del pensamiento. Entre el lenguaje y el pensamiento existe as un crculo gentico tal, que uno de los dos trminos se apoya necesariamente en el otro, en una formacin solidaria y en una perpetua accin recproca. Pero ambos dependen, en definitiva, de la inteligencia en s, que, por su parte, es anterior al lenguaje e independiente de l.

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