Tesis Sandra

FACULTAD DE EDUCACIN E IDIOMAS
ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN INICIAL
APLICACIN DE UN PROGRAMA BASADO EN LA ESTRATEGIA DE INTERROGACIN DE TEXTO PARA MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA EN LOS NIOS DE 5 AOS DE EDAD DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PRIVADA SAN FELIFE URB SAN FELIPE- CHICLAYO- 2013
TESIS PARA OBTENER EL TTULO PROFESIONAL DE: LICENCIADA EN EDUCACIN INICIAL
AUTORA: SANDRA VIRGGINIA SALAZAR VSQUEZ
ASESOR: LIC. MANAY SENZ MANUEL CHICLAYO PER

2012
DEDICATORIA
A Dios Por darme la existencia, por Brindarme su amor y llenar de luz mi vida.
A mis padres: Juan y Virginia A Quienes amo con todo mi corazn, Los mejores padres del mundo.
A mi esposo: Eberth Complemento perfecto que llena mi vida con su amor, comprensin y ayuda.
A mi hijo: Eberth Josafat Mateo Motivo y razn para seguir adelante.
La autora.
iii
AGRADECIMIENTO
A la profesora Patricia Cruzado: por brindarme sus conocimientos y con ello realizar un exitoso trabajo de tesis. Por brindarme la oportunidad de realizar la investigacin en su aula.
A los nios y nias de 5 aos del aula de color azul, por estar siempre activas y atentas.
iii
PRESENTACIN
Seores Miembros del Jurado Calificador, teniendo en cuenta los lineamientos establecidos en el Reglamento de Grados y Ttulos de la Universidad Csar Vallejo; pongo a su consideracin la tesis titulada APLICACIN DE UN PROGRAMA BASADO EN LA ESTRATEGIA DE INTERROGACIN DE TEXTO PARA MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIN LECTORA EN LOS NIOS DE 5 AOS DE EDAD DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PRIVADA SAN FELIFE URB SAN FELIPE- CHICLAYO- 2013
Los resultados de la investigacin condujeron a demostrar que el programa COMPRENDO LO QUE LEO, tuvo una influencia significativa en el mejoramiento del nivel de comprensin lectora en los nias y nias de 5 aos de edad.
Seores Miembros del Jurado Calificador; estoy convencida de que con su alto criterio profesional sabrn reconocer los esfuerzos realizados con dedicacin y perseverancia para culminar satisfactoriamente el presente trabajo de investigacin. Del mismo modo, espero sus valiosas sugerencias que permitirn enriquecer an ms esta investigacin, sirviendo de apoyo a la comunidad educativa en la noble tarea de lograr la formacin integral del educando.
LA AUTORA
iv
NDICE DEDICATORIA. AGRADECIMIENTO.... PRESENTACIN..... NDICE... RESUMEN...................................................................................................... ABSTRACT..................................................................................................... INTRODUCCIN............................................................................................
ii iii iv v vii viii ix
CAPTULO I:
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.
Planteamiento del problema................................................................ Formulacin del problema................................................................... Justificacin......................................................................................... Limitaciones......................................................................................... Antecedentes....................................................................................... Preguntas de investigacin.................................................................. Objetivos.............................................................................................. 1.7.1. Objetivo General....................................................................... 1.7.2. Objetivos Especficos................................................................
2 7 7 8 8 12 13 13 13
CAPTULO II: MARCO TERICO
2.1. 2.2.
Marco terico....................................................................................... Marco conceptual.................................................................................
15 18
CAPTULO III: MARCO METODOLGICO
3.1. 3.2.
Hiptesis.............................................................................................. Variables.............................................................................................. 3.2.1. Definicin conceptual................................................................ 3.2.2. Definicin operacional...............................................................
31 31 31 32
iv
3.3.
Metodologa......................................................................................... 3.3.1. Tipo de estudio.......................................................................... 3.3.2. Diseo.......................................................................................
35 35 35 35 36 37 42
3.4. 3.5. 3.6. 3.7.
Poblacin y muestra............................................................................ Mtodo de Investigacin...................................................................... Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos............................... Tcnica de Anlisis de datos................................................................
CAPTULO IV: RESULTADOS
4.1. 4.2. 4.3.
Descripcin........................................................................................... Discusin.............................................................................................. Prueba de hiptesis..............................................................................
46 53 55
CONCLUSIONES...........................................................................................
58
SUGERENCIAS..............................................................................................
60
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..............................................................
62
ANEXOS
iv
RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo determinar el nivel de influencia de la aplicacin del Programa basado en la estrategia de interrogacin de texto en el mejoramiento de nivel de comprensin lectora de Educacin inicial de la Institucin Educativa San Felipe Chiclayo- 2013.
Se trabaj con una muestra de 15 alumnos del aula azul, cuyas edades fueron de 5 aos de edad, provenientes de hogares de nivel medio de recursos econmicos.
Los instrumentos empleados fue el test de comprensin lectora del aula, que fue aplicado a los nios y nias conformantes de la muestra de estudio y el programa basado en la estrategia de interrogacin de texto INTERROGANDO TEXTOS, que se desarroll con los alumnos del grupo experimental.
Los resultados de la investigacin y la prueba de hiptesis empleada permiten afirmar que el programa basado en la estrategia de interrogacin de texto INTERROGANDO TEXTOS, tuvo una influencia significativa en el mejoramiento de nivel de comprensin lectora del aula azul de los nios y nias de 5 aos de edad
iv
ABSTRACT
The present study aimed to determine the level of influence of the implementation of the strategy based on the question "text on improving reading comprehension level of initial Education School" San Felipe "Chiclayo-2013.
We worked with a sample of 15 blue classroom students, whose ages were 5 years old, from households with average level of economic resources.
The instruments used were the reading comprehension test in the classroom, which was applied to children conforming to the study sample and the program based on the text interrogation strategy UNDERSTAND WHAT LEO, which was developed with the students in the group experimental.
The results of research and hypothesis testing used to affirm that the program strategy based on the text query "interrogating TEXTS, had a significant influence on improving reading comprehension level blue classroom of children aged 5 age
iv
INTRODUCCIN
La comprensin lectora es una habilidad bsica sobre la cual se despliega una serie de capacidades conexas: manejo de la oralidad, gusto por la lectura, pensamiento crtico. El desarrollo de habilidades para la comprensin lectora es una va para la dotacin de herramientas para la vida acadmica, laboral y social de los estudiantes.
Sin embargo, en las instituciones educativas podemos constatar que las que el nivel de comprensin lectora en los nios se encuentran en un nivel bajo. Las docentes no utilizan estrategias para que los nios puedan logran comprender la lectura a nivel literal, inferencial y valorativa
Estos hechos permitieron que en esta investigacin, se asuma el reto de elaborar un programa de basado en la interrogacin de texto que permita mejorar el nivel de comprensin lectora en los nios y nias de 5 aos
Todo el estudio realizado est plasmado en el presente informe de tesis que est estructurado en cuatro captulos, los que permiten explicar la consistencia del trabajo desarrollado.
En el primer captulo se presenta el problema de investigacin, que comprende planteamiento y formulacin del problema, justificacin, limitaciones, antecedentes, preguntas de investigacin y objetivos.
En el segundo captulo denominado marco terico, se encuentran las teoras que sustentan este trabajo, as como el marco conceptual.
iv
En el tercer captulo encontramos el marco metodolgico, que contiene: hiptesis, variables, definicin conceptual y operacional, metodologa, tipo de estudio, diseo, poblacin y muestra, mtodo de investigacin, tcnicas instrumentos de recoleccin de datos y mtodos de anlisis de datos. e
En el cuarto captulo se presentan los resultados, mediante la descripcin de los mismos, la discusin y la contrastacin de la hiptesis.
Finalmente se presentan las conclusiones, sugerencias, referencias bibliogrficas y anexos.
iv
I. PLAN DE INVESTIGACION. 1.1.-Realidad Problemtica.
ALMEIDA SENZ, O. (2004) El inters por la comprensin lectora no es nuevo, desde principios de siglo, los educadores y psiclogos (Huey 1908 1968, Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, por el proceso de la comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo.
Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; solo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejorar estrategias de comprensin lectora
A nivel mundial, la crisis sobre la comprensin de lectura se mantiene, como ejemplo citamos lo planteado por Mariana Alvarado (2008) en Mxico: En la prctica docente de grado y principalmente en el marco de las clases ofrecidas en los primeros aos, nos hemos topado con un problema lo suficientemente significativo como para que pase inadvertido: Los/las alumnos ingresan a la universidad con escasas habilidades de comprensin lectora
La UNESCO por su parte al abordar la problemtica mundial de la lectura, ha sealado que los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educacin y la difusin del conocimiento, la democratizacin de la cultura y
iv
la superacin individual y colectiva de los seres humanos. En esta perspectiva seala la UNESCO, los libros y la lectura son y seguirn siendo con fundamentada razn, instrumentos indispensables para conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al desarrollo, se convierten en agentes activos del progreso. En esta visin, la UNESCO reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en s misma, y es la base de otras aptitudes vitales (p.183). Asimismo, a Espaa se le cay la cara de vergenza tras ver los resultados del Proyecto PISA 2000, la prueba del algodn por la que pasaron 32 pases de todos los continentes. Se realizaron 250,000 pruebas a otros tantos chavales de 15 aos la conclusin fue ms o menos la siguiente: En habilidad lectora los estudiantes espaoles estn de la mitad para abajo en los pases desarrollados. Nuestro pas es adalid de las orejas de burro y de los peores del mundo desarrollado. (El Mundo, Pedro Simn, 6 de febrero,2002). Datos que tienen antecedentes preocupantes en lo sealado por Julin de Zubira (2000): Los resultados de aplicaciones de pruebas de comprensin lectora realizadas en Colombia entre 1992 y 1994 muestran que tan solo una quinta parte de la poblacin de los grados 3, 5, 7 y 9 alcanza el nivel esperado, en tanto que el 66% alcanza el nivel de lectura textual (Ministerio de Educacin Nacional, 1997). As mismo, estudios adelantados en Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Jamaica y Mxico indican que la mitad de los alumnos de cuarto grado no logran entender si quiera lo que deletrean (Schiefelbein, Ernesto y Tedesco, Juan Carlos, 1995). Tambin, se estima que el 17% de los jvenes norteamericanos no estaran en capacidad de comprender una simple noticia deportiva por ser analfabetos funcionales. (Reich, 1993). Estos estudios ratifican nuevamente que el alfabetismo no garantiza la comprensin lectora y que esta sigue siendo una meta por trabajar en la educacin latinoamericana. En estas condiciones, la obtencin de niveles altos de comprensin lectora se convierte en una prioridad educativa internacional en mayor medida s, como decamos al comienzo, la escuela tiene que marchar crecientemente hacia el desarrollo de la capacidad de abstraccin. La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) ha manifestado que la lectura en especial debe ser considerada prioritariamente por todos sus pases miembros como un indicador importante del desarrollo humano de sus habitantes. Al hacer referencia a
iv
este aspecto, la OCDE ha sealado recientemente que El concepto de capacidad o competencia lectora retomada por muchos pases hoy en da, es un concepto que es mucho ms amplio que la nocin tradicional de la capacidad de leer y escribir (alfabetizacin), en este sentido, seala la OCDE la formacin lectora de los individuos para una efectiva participacin en la sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, as como construir el significado. Tambin implica la habilidad para leer entre lneas y reflexionar sobre los propsitos y audiencias a quien se dirigen los textos. La capacidad lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de texto y as dar sentido a lo ledo al relacionarlo con los contextos en que aparecen. En sntesis, la capacidad lectora consiste en la comprensin, el empleo y la reflexin a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad (pp.12-19).
Segn Carlos Paul y ngel Vargas. Mxico inmerso en el analfabetismo funcional, una catstrofe silenciosa En la Jornada (Ene. 15), 2001. A fin de contar con una mayor informacin confiable sobre la problemtica lectora a nivel mundial y poder revertir esta tendencia a mediano y largo plazo, la UNESCO ha realizado por su parte diversas investigaciones al respecto entre sus pases miembros. Estos estudios han demostrado que Japn tiene el primer lugar mundial con el 91% de la poblacin que ha desarrollado el hbito de la lectura, seguido por Alemania con un 67% y Corea con un 65% de su poblacin que tiene hbitos de lectura. (pp. 1 -2) A nivel de Amrica Latina y el Caribe, diversos estudios realizados entre 998 y 1999 y publicados en el ao 2000, dan a conocer cul es la situacin de las habilidades lectoras de los estudiantes de educacin bsica en esta regin del mundo. Dichas investigaciones alertan sobre el estado crtico en que se encuentran millones de estudiantes latinoamericanos y caribeos en materia de lectura. De 13 pases que participaron en estas investigaciones se concluye que con excepcin de Cuba pas que cuenta con los porcentajes ms altos de lectura en sus estudiantes de nivel bsico, los 12 pases restantes presentan bajos niveles generalizados de lectura entre sus estudiantes.
A este panorama desolador se suman tambin otros estudios que revelan que En pases como Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Brasil y Ecuador los ndices de lectura en la poblacin en general han disminuido drsticamente en los aos recientes; en Colombia por ejemplo, de acuerdo
iv
a una reciente encuesta nacional, el 40% de los colombianos manifestaron que no leen libros por falta de hbitos, otro 22% externo que no lee por falta de tiempo y dinero para comprar libros. Venezuela por su parte reconoce que si se compararan las capacidades lectoras de sus estudiantes con sus similares de Finlandia o de los Estados Unidos, un 90% de los jvenes venezolanos quedaran muy por debajo de las capacidades de lectura adquiridas por los Finlandeses y los Norteamericanos en la actualidad.
SEGN PISA (2009). La evaluacin se realiza cada tres aos y en cada edicin se da preeminencia a una de las reas. En esta oportunidad, se puso el foco la Comprensin Lectora. Si bien Chile est por debajo de la media de la OCDE, entre el ao 2000 y 2009 el pas subi 40 puntos en la prueba Pisa de lectura, ubicndose en el primer lugar de Latinoamrica. Los escolares obtuvieron en la medicin de lectura de 2006 un puntaje promedio de 442. Hoy, alcanzaron los 449, 7 puntos ms. Sin embargo, ste resultado, sigue ubicando a Chile por debajo del promedio. SEGN SILVA NOLE, L. (2010) Nuestro pas mostr una leve mejora en comprensin lectora, nueve aos despus de haber quedado ltimo, en este rubro, entre los 43 pases que compitieron en la prueba del Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA, por sus siglas en ingls). La Organizacin para la Cooperacin Econmica y el Desarrollo (OCDE) responsable del programa comunic al Ministerio de Educacin que el Per ocup el puesto 62 entre 65 pases de los cinco continentes, en lo que se refiere a comprensin de textos, en la medicin realizada el ao pasado. Sin embargo, lo significativo es que nuestro pas es el que ms ha mejorado en sus calificaciones, si se comparan las mediciones del 2000 y el 2009.
1.2.-Formulacin del problema: Un programa basado en la estrategia de interrogacin de texto ayudara a desarrollar el nivel de comprensin lectora en los nios y n ias de la IEIPSan Felipe Chiclayo?
iv
1.3.- JUSTIFICACIN
El presente trabajo de investigacin se justifica por las siguientes razones:
Relevancia educativa Mediante este estudio buscamos solucionar la problemtica observada en los alumnos los nios y nias de 4 aos de la IEP San Felipe Chiclayo. Quienes mostraban un bajo nivel de comprensin lectora, En este sentido, la investigacin resulta relevante porque permiti desarrollar el nivel de comprensin lectora de estos alumnos, a fin de que puedan ser capaces de comprender un texto en todos sus niveles
Utilidad metodolgica En este estudio se presenta un programa basado en la estrategia de interrogacin de texto debidamente estructurado, el mismo que pueda ser empleado en investigaciones similares a fin de verificar sus efectos. Utilidad pedaggica Queremos que este trabajo se constituya en una fuente de consulta para docentes y directivos de las instituciones educativas pblicas y privadas interesadas en mejorar el nivel de comprensin lectora de los alumnos que estn a su cargo.
1.4.- Antecedentes:
Prez, Cruz (2007), realiz una investigacin para determinar los efectos de la aplicacin de un programa de educacin para la convivencia
iv
sobre el clima social del aula de los alumnos del 2 curso de Educacin Secundaria Obligatoria (ESO) en Espaa. La muestra la conformaron 55 alumnos, cuyas edades oscilaban entre los 13 y 15 aos y se us un diseo cuasi-experimental de pre y post test con grupo control no equivalente.
Finalizado el estudio, se lleg a la siguiente conclusin: Se ha producido un cambio significativo en el Clima del Aula del grupo experimental, que puede ser atribuible a la aplicacin del programa pedaggico. As pues, podemos considerar que se ha cumplido la hiptesis planteada, en el sentido de que la aplicacin de un programa pedaggico de educacin para la convivencia, deba producir una mejora del Clima Social del Aula.
La conclusin anterior, nos reafirma respecto al convencimiento de que si es posible mejorar el clima social del aula, mediante la aplicacin de programas educativos; en especial, si ese programa tiene como finalidad mejorar la convivencia entre los alumnos, lo cual se constituyen en la objetivo del programa que se propone en esta investigacin.
Antecedentes a nivel internacional: Curiel A. (2) Present el trabajo de investigacin titulado Planificacin de estrategias para el proceso de enseanza-aprendizaje de lectura en la primera etapa de educacin bsica a la Universidad Santa Mara en Venezuela. Su objetivo general fue determinar la importancia de la planificacin de estrategias para el proceso de enseanza-aprendizaje de la lectura en la primera etapa de educacin bsica. Lleg a la conclusin, que: a) La planificacin de estrategias es un elemento esencial en el trabajo del docente y contribuye de manera determinante en el proceso de la adquisicin de la lengua escrita; razn por la cual se recomienda la incorporacin de estrategias, mtodos y procedimientos innovadores en la planificacin, como parte de la pedagoga cotidiana de los docentes. b) la planificacin de estrategias para la enseanza, es un elemento tan
iv
esencial que determina el xito o el fracaso en el aprendizaje del alumno, as como la pedagoga utilizada por del docente.
Vivas, (3), realiz un estudio que lleva por ttulo "Estrategias metodolgicas para promover la comprensin lectora, presentado ante la Universidad de los Andes en Venezuela. El grupo seleccionado para el estudio fueron alumnas de tercer grado de la Unidad Educativa Francisco de Ass, ubicada en San Felipe, municipio Antonio Pinto Salinas del Estado Mrida. EI trabajo se realiz mediante 16 la modalidad de proyecto factible, apoyado en una investigacin de campo de carcter descriptivo.
La muestra estaba conformada por 13 alumnos y 6 docentes, a los cuales se les aplic dos instrumentos; un cuestionario a los alumnos y otro a los docentes. Segn los resultados de la aplicacin de los instrumentos, se puede observar que los docentes no utilizan diversos recursos literarios para motivar la lectura; tampoco considera las necesidades e intereses de los alumnos. Por ello, es necesario proponer estrategias metodolgicas para promover la comprensin lectora, lo que justifica la elaboracin de la propuesta para cualquier nivel de educacin y recomendar su uso por parte de los docentes para mejorar este proceso. Por ello se le considero como antecedente en esta investigacin.
Daz G., Trejo, C., (4), realizaron la tesis titulada: Estrategias didcticas para promover el placer por la lectura en el aula preescolar, presentado ante la Universidad de los Andes en Venezuela. El grupo seleccionado para el estudio es una seccin de preescolar de la Unidad Educativa Rivas Dvila, ubicado en el sector Beln y perteneciente al distrito Libertador del Estado de Mrida
Venezuela. Se seleccion la seccin A, conformado por 25 nios y nias cuyas edades oscilan entre los 4 y 5 aos El objetivo general consisti en proponer
iv
estrategias didcticas para despertar el placer por la lectura en los nios del preescolar (nivel inicial). Se obtuvieron las siguientes conclusiones: a) Los nios no disfrutaban de la lectura cuando se lea un cuento. Los nios no slo se distraan, sino que mostraban desinters y fastidio: comenzaban a hablar entre ellos, a molestarse y en algunos casos se llegaba a la interaccin personal con empujones y golpes. b) Una manera de despertar el inters por la lectura es acercarse en busca de placer y goce y no de su sentido prctico y utilitario. La manera de realizar la lectura con los nios los anima a no interesarse por otros textos. c) A leer se aprende leyendo. Existen infinidad de mtodos y posibilidades de acercamiento a la lectura. Sin embargo, las estrategias didcticas utilizadas en esta investigacin garantizan el deseo, el placer y el amor por la lectura: Entre ellas se cuentan: reunin en grupo, lectura diaria y en voz alta de cuentos infantiles de temas de inters para los nios, dibujar los personajes del cuento ledo, planificacin escrita para el trabajo en las reas, dramatizaciones libres, visitas a la biblioteca, memorizar poesas, realizar producciones independientes y realizar lecturas libres. d) EI juego constituye la mejor estrategia de aprendizaje. El nio est en una edad en que aprende jugando y la lectura de cuentos infantiles puede ser parte de este juego; pues a partir de dramatizaciones se motiva al nio hacia el amor a la lectura.
Daz G. Trejo C. (8); realizaron la investigacin titulada: Estrategias didcticas para promover el placer por la lectura en el aula preescolar, presentado ante la Universidad de los Andes en Venezuela. El grupo seleccionado para el estudio es una seccin de preescolar de la unidad educativa Rivas Dvila, ubicado en el Sector Beln y perteneciente al Distrito Libertador del Estado de Mrida de Venezuela. La muestra estuvo seleccionada por la seccin A conformado por 25 nios y nias cuyas edades oscilan entre los 4 y 5 aos El objetivo general consisti en proponer estrategias didcticas para despertar el placer por la lectura en los nios del preescolar (nivel inicial). Los autores llegaron a las siguientes conclusiones: a) Los nios no disfrutaban de la lectura cuando se lea un cuento. b) Los nios no slo se distraan, sino que mostraban desinters y fastidio por la lectura, comenzaban a hablar entre ellos, a molestarse y en algunos casos se
iv
llegaba a la interaccin personal can empujones y golpes. c) Una manera de despertar el inters por la lectura, es acercarse en busca de placer y goce y no de su sentido prctico y utilitario. d) La manera de realizar la lectura con los nios los anima a no a interesarse por otros textos. e) A leer se aprende leyendo. Existen infinidad de mtodos y10 posibilidades de acercamiento a la lectura. Sin embargo, las estrategias didcticas utilizadas en esta investigacin garantizan el deseo, el placer y el amor por la lectura: Entre ellas se cuentan: reunin en grupo, lectura diaria y en voz alta de cuentos infantiles de temas de inters para los nios, dibujar los personajes del cuento ledo, planificacin escrita para el trabajo en las reas, dramatizaciones libres, visitas a la biblioteca, memorizar poesas, realizar producciones independientes y realizar lecturas libres. f) EI juego constituye la mejor estrategia de aprendizaje. El nio est en una edad en que aprende jugando y la lectura de cuentas infantiles puede ser parte de este juego, pues a partir de dramatizaciones se motiva al nio hacia el amor a la lectura.
1.5.-Objetivos: Objetivo General:
Determinar si la aplicacin del programa basado en la estrategia de interrogacin de texto contribuye a desarrolla el nivel de comprensin lectora en los nios y nias de 5 aos de la IEP San Felipe Urb San Felipe- Chiclayo.
Objetivo especfico Diagnosticar el nivel de comprensin lectora del aula azul de los nios y nias de la Institucin Educativa San Felipe mediante la aplicacin de un pre test.
Disear el Programa basado en la estrategia de interrogacin de texto Comprendo lo que leo y aplicarlo en los alumnos del grupo experimental.
iv
Evaluar el nivel de comprensin lectora del aula azul de los nios y nias de la Institucin Educativa San Felipe, despus de la aplicacin del programa, mediante la aplicacin de un post test.
Comparar los resultados del nivel de comprensin lectora del aula obtenidos en el pre y post test para determinar el nivel de influencia del programa.
II.
Marco terico:
2.1 LA LECTURA La lectura es una actividad absolutamente humana, que nos permite, gracias a su realizacin y puesta en prctica, por ejemplo y entre otras cosas, interpretar una poesa, un cuento, una novela, eso en cuanto a lo estrictamente literario, pero tambin a la lectura le deberemos la posibilidad de interpretar seas, movimientos del cuerpo, dar o recibir enseanza. Obviamente y a cuenta de esto ltimo que les deca de la enseanza, la lectura, est estrechamente vinculada con el proceso de aprendizaje y claro, ser elemental para llevar al mismo a buen puerto. Segn nos dicen la lingstica y la psicologa cognitiva, dos de las disciplinas que se encargan del estudio de cmo los seres humanos percibimos y comprendemos la escritura, el hombre percibe el ambiente por visin con fijaciones y sacadas. Cuando fija la vista, la clava en un objeto o punto inmvil y las sacadas le permitirn redirigir la mirada de un punto de fijacin a otro. Entonces, esto mismo realiza el ojo humano cuando lee algn texto, receta, diario o libro. 2.1.1 ETAPAS DEL PROCESO DE LA LECTURA La lectura tiene subprocesos, entendindose como etapas del proceso lector: Un primer momento, de preparacin anmica, afectiva y de aclaracin de propsitos; en segundo lugar la actividad misma, que comprende la aplicacin de herramientas de comprensin en s; para la construccin del significado, y un tercer momento la consolidacin del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para sintetizar, generalizar y transferir dichos significados.
iv
2.1.1.1ANTES DE LA LECTURA Como todo proceso interactivo, primero debe crearse las condiciones necesarias, en este caso, de carcter afectivo. O sea el encuentro anmico de los interlocutores, cada cual con lo suyo: Uno que expone sus ideas (el texto), y el otro que aporta su conocimiento previo motivado por inters propio.
2.1.1.2 DURANTE LA LECTURA Es necesario que en este momento los estudiantes hagan una lectura de reconocimiento, en forma individual, para familiarizarse con el contenido general del texto. Seguidamente, pueden leer en pares o pequeos grupos, y luego intercambiar opiniones y conocimientos en funcin al propsito de la actividad lectora. Siendo nuestro quehacer una funcin integradora, ste es un autntico momento para que los estudiantes trabajen los contenidos transversales, valores, normas y toma de decisiones; sin depender exclusivamente del docente. Claro est que l, no es ajeno a la actividad. Sus funciones son especficas, del apoyo a la actividad en forma sistemtica y constante.
2.2 IMPORTANCIA DE LA LECTURA Por otro lado, la importancia de la lectura tambin reside en el hecho de que es a travs suyo que el ser humano puede comenzar a recibir conocimientos de manera formal e insertarse as en el proceso tan complejo pero til conocido como educacin. La lectura supone siempre atencin, concentracin, compromiso, reflexin, todos elementos que hacen a un mejor desempeo y a mejores resultados. Obviamente, la lectura puede realizarse de muchas maneras y con muchos objetivos. As, no es lo mismo la lectura por placer que aquella que se realiza por obligacin para cumplir determinado objetivo educativo o laboral. De cualquier modo, siempre la lectura actuar como un fenmeno que nos permite alentar nuestra imaginacin, crear nuevos mundos en nuestras mentes, reflexionar sobre ideas o conceptos abstractos, entrar en contacto con nuestro idioma o con otros, mejorar nuestra ortografa, conocer ms sobre otras realidades, etc. Es siempre relevante para que la lectura rinda sus mejores frutos que la misma se realice en ambientes relajados y tranquilos, que inviten a la concentracin, que permitan que la persona se olvide de aquello que lo rodea y se sumerja en la historia que lee.
iv
La lectura ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje. Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido. Aumenta el vocabulario y mejora la ortografa. La lectura mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales. La lectura da facilidad para exponer el propio pensamiento y posibilita la capacidad de pensar. La lectura es una herramienta extraordinaria de trabajo intelectual ya que pone en accin las funciones mentales agilizando la inteligencia. Por eso tiene relacin con el rendimiento escolar. La lectura aumenta el bagaje cultural; proporciona informacin, conocimientos. Cuando se lee se aprende. La lectura ampla los horizontes del individuo permitindole ponerse en contacto con lugares, gentes y costumbres lejanas a l en el tiempo o en el espacio. La lectura estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica. La lectura despierta aficiones e intereses. La lectura desarrolla la capacidad de juicio, de anlisis, de espritu crtico. La lectura fomenta el esfuerzo pues exige una colaboracin de la voluntad. La lectura exige una participacin activa, una actitud dinmica. El lector es protagonista de su propia lectura, nunca un sujeto paciente. La lectura potencia la capacidad de observacin, de atencin y de concentracin. La lectura facilita la recreacin de la fantasa y el desarrollo de la creatividad. El lector, durante la lectura, recrea lo que el escritor ha creado para l.
2.3 COMPRENSIN LECTORA La palabra comprensin es un vocablo muy utilizado y sin embargo tiene un significado ambiguo porque estamos acostumbrados a decir que comprendimos algo cuando lo entendimos o lo recordamos; es decir, asociamos la comprensin al entendimiento o a la memoria (al recuerdo). Sin embargo, recordar (memorizar) y comprender, aunque en ocasiones se manejen como sinnimos, no son lo mismo. Aunque recordar implica en ocasiones haber comprendido, existen situaciones en que slo se requiere memorizar informacin y no operacionalizarla en un contexto en especfico. En el campo de la accin educativa, la comprensin lectora est vinculada al logro de los aprendizajes y por intermedio de ella se puede: interpretar, retener,
iv
organizar y valorar lo ledo. Es por eso un proceso base para la asimilacin y procesamiento de la informacin en el aprendizaje.
En el sujeto lector, la comprensin lectora es de suma importancia, pues permite: estimular su desarrollo cognitivo lingstico, fortalecer su auto concepto y proporcionar seguridad personal. La dificultad en ella inciden sobre el fracaso escolar, el deterioro de la autoimagen, lesiona se sentido de competencia, trayendo como consecuencia: ansiedad, desmotivacin en el Aprendizaje y manifestaciones diversas de comportamientos inadecuados en el aula. En el panorama educativo nacional se mantienen an tres caractersticas especficas que afectando el aprendizaje de lectura, se han prolongado a lo largo del tiempo: la enseanza que enfatiza el aprendizaje memorstico; la falta de nfasis en la enseanza de destrezas de comprensin de lectura; y la falta de entrenamiento en destrezas de estudio e investigacin que se apoyan en destrezas de lectura y permiten al alumno seleccionar, organizar e integrar informacin. La comprensin lectora es el empleo y la reflexin a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial persona, y participar de manera efectiva en la sociedad. Actualmente la comprensin de textos ya no es considerada como la capacidad, desarrollada exclusivamente durante los primeros aos escolares, para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interaccin con sus iguales.
2.3.1 LOS NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA:
Los niveles de comprensin deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Para el proceso de enseanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes:
iv
Desde el enfoque cognitivo veamos los niveles de comprensin lectora. La comprensin lectora como una habilidad Psicoanalstica para extraer el significado de un texto pasa por los siguientes niveles:
2.3.1.1 Comprensin Literal.- Se refiere a la capacidad del lector para recordar escenas tal como aparecen en el texto. Se pide la repeticin de las ideas principales, los detalles y las secuencias de los acontecimientos. Es propio de los nios que cursan los primeros aos de escolaridad; la exploracin de este nivel de comprensin ser con preguntas literales con interrogadores como: Qu?, Cul?, Cmo?,etc.
Reconocimiento de todo aquello que explcitamente figura en el texto (propia del mbito escolar). Implica distinguir entre informacin relevante y secundaria, encontrar la idea principal, identificar las relaciones de causa efecto, seguir instrucciones, identificar analogas, encontrar el sentido a palabras de mltiples significados, dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad, etc. para luego expresarla con sus propias palabras. Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha ledo con un vocabulario diferente, si fija y retiene la informacin durante el proceso lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.
2.3.1.2 Comprensin Inferencial.- Es un nivel ms alto de comprensin exige que el lector reconstruya el significado de la lectura relacionndolo con sus vivencias o experiencias personales y el conocimiento previo que se tenga respecto al tema objeto de la lectura de acuerdo a ello plantea ciertas hiptesis o inferencias. Busca reconstruir el significado el texto Para explorar si el lector comprendi de manera inferencial se deben hacer preguntas hipotticas.
iv
Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hiptesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en s misma "comprensin lectora", ya que es una interaccin constante entre el lector y el texto, se manipula la informacin del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones. Esto permite al maestro ayudar a formular hiptesis durante la lectura, a sacar conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura vivencial.
2.3.1.3 Comprensin Crtica.- En este nivel de comprensin el lector despus de la lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo y la expresin de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel ms avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo ms profundo de la informacin.
En este nivel de comprensin el lector despus de la lectura, confronta el significado del texto con sus saberes y experiencias, luego emite un juicio crtico valorativo y la expresin de opiniones personales acerca de lo que se lee. Puede llevarse en un nivel ms avanzado a determinar las intenciones del autor del texto, lo que demanda un procesamiento cognitivo ms profundo de la informacin.
2.4. Antecedentes tericos de la comprensin lectora
Revisando los orgenes de la frase Leer es comprender, Chartier y Hbrard (2002) consideraron que en ella se utiliz el trmino comprender con el objetivo
iv
de sealar que la lectura no es slo descifrar un texto, repetirlo o leerlo en voz alta ya que el contexto (Francia) en que esa frase surgi, estaba dominado por la concepcin excesiva de la lectura como desciframiento y por ello consideran que su origen tiene el propsito de advertir la diferencia entre lectura como desciframiento y lectura como comprensin. A lo largo de la historia, la lectura e implcitamente su comprensin han sido conceptualizadas desde distintos enfoques. Dubois (1984) contrapone un enfoque tradicional a un enfoque constructivista; el primero se desarrolla en los aos 40 proponiendo un esquema basado en el reconocimiento de palabras como el primer nivel de lectura seguido de la comprensin, de la reaccin o respuesta emocional y por ltimo de la asimilacin o evaluacin como niveles que explicaban el proceso de lectura; en sntesis, ste enfoque conceba la lectura como un conjunto de habilidades. A su vez, Dubois (1984) tambin considera que los defensores de este enfoque sostenan que para comprender, el lector deba extraer el significado del texto, lo que implica un reconocimiento de que el significado se ubica en el texto.
En las siguientes dcadas surgen posturas (incluso de otras disciplinas) que reforzaron el enfoque tradicional. Chomsky (1957) por ejemplo consideraba que el significado de la oracin estaba determinado por la oracin misma y a pesar de que sus ideas tuvieron la oposicin de semantistas, se extendieron (Dubois, 1984). Fue a finales de los sesentas que en la psicolingstica y en la psicologa cognoscitiva surge el enfoque constructivo o interactivo que criticaba la concepcin de la lectura del enfoque tradicional y propuso la concepcin de lectura como proceso de interaccin entre el pensamiento y el lenguaje (Dubois, 1984) y la comprensin representa la construccin del significado del texto que hace el lector dependiendo de sus conocimientos y experiencias de vida. Por lo tanto la ubicacin del significado, segn esta postura, no se encuentra en las palabras ni en las oraciones sino que se localiza en la mente del lector y en el contexto que lo rodea. Esta postura tiene como representantes a Smith (1978) y Goodman, (1976) quien define la lectura como un juego psicolingstico de adivinanzas en que el lector, apoyado de informacin visual y no visual, anticipa,
iv
predice, elabora y corrige hiptesis para comprender el texto. (cit., por Pellicer y Vernon, 1993).
Por su parte Vaca (2008) recapitula los antecedentes del tratamiento de la lectura sealando que en las tres primeras dcadas del siglo XX la lectura fue abordada como un tema pedaggico centrado en la querella de mtodos y posteriormente surgen otras conceptualizaciones provenientes de la psicologa experimental de la lectura (entre 1930 y
1960) y de la psicolingstica (a partir de 1957). Seala que sta ltima comprob los postulados chomskianos respecto a la adquisicin y uso del lenguaje centrndose en un primer momento en el anlisis de cmo leemos dando nfasis en los procesos de anticipacin de bsqueda de sentido durante el procesamiento (Goodman, 1967, cit., por Vaca, 2008) para luego cambiar hacia los procesos de comprensin o elaboracin semntica del texto.
Asimismo, Vaca (2008) expone cinco teoras que explican el progreso o evolucin de la lectura que, aunque no lo seala explcitamente, van surgiendo como consecuencia de la teora anterior ya sea para contraponerse a ella o para ampliarla.
Las teoras que describe son: Teora mecanicista del descifrado Teora del reconocimiento global Teora de la prediccin Teora de la construccin-integracin de significado y Teora microgentica de la lectura
iv
Las tres primeras, aunque estudian primordialmente el procesamiento de la superficie del texto de alguna manera conciben los mecanismos de su comprensin (Vaca, 2008). Las dos primeras coinciden en concebir a la lectura como un proceso cuya direccin fundamental va del texto al lector; mientras que la teora de la prediccin de K. Goodman considera que es a la inversa, del lector al texto. Vaca J. (2008) seala que la teora de la Construccin-Integracin de Kintsch (1998) proviene de la Teora Estratgica de Comprensin del Discurso de Van Dijk y Kinstch y se enfoca a estudiar el procesamiento semntico del texto sin considerar la manera en la que fue procesada su superficie. Y por ltimo, la teora denominada microgentica de la lectura concibe a esta ltima como una cuestin de conocimiento, un proceso contextualizado guiado por una meta y un objetivo individual o social que depende de la representacin que el mismo lector construye de dicho objetivo; por lo cual, la lectura es una tarea sujeta a mltiples retrocesos, regresiones y re-direccionamientos que dependen fuertemente tanto de las caractersticas del lector como de las caractersticas del texto que ese lector reconstruye.
Como se aprecia, a travs de la historia han surgido varios enfoques que pretenden realizar un anlisis del proceso de lectura y conceptualizarla de alguna forma. Sin embargo, es necesario sealar que en Mxico, en 1979, con la obra Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio de Ferreiro y Teberosky se enfatiza la idea: leer no es descifrar, refirindose a que el significado no deriva de un reconocimiento letra por letra o palabra por palabra, es decir de un descifrado correcto. Las autoras retoman el modelo de K. Goodman y Smith para explicar el proceso de lectura enfatizando que el descifrado no es adecuado. En los siguientes aos, al igual que Ferreriro, Gmez Palacio, (1995) y otros autores (Villarreal, Lpez, Gonzlez, y Adame, 1995) utilizan el paradigma de Goodman para explicar el proceso de lectura y contraponerlo al del descifrado, reiterando su postura constructivista. En consecuencia, varios de estos autores supusieron que los maestros pensaban que leer es bsicamente decodif icar, que
iv
la comprensin es un paso posterior a la decodificacin y que toda anticipacin equivale a un acto de adivinar (Ferreiro, 1989, p. 63); tambin crean que el maestro acta partiendo de ciertos mitos que tienen que ser desmitificados y que el maestro tena que desaprender primero para aprender despus (Ferreiro, 1989, pp. 57-62). Estas y otras suposiciones tuvieron como consecuencia que en los siguientes aos se considerara al docente como un agente pasivo, mecnico y, principalmente promotor del descifrado de textos.
Despus de casi dos dcadas de esta serie de suposiciones y crticas hacia el trabajo docente, actualmente parecen tomar fuerza con los resultados de pruebas estandarizadas y no slo se cree que el profesor piensa que leer es descifrar sino que tambin es lo nico que promueve en sus alumnos y que es por eso que ellos no comprenden lo que leen. Sin embargo, es necesario tomar precauciones de sta y todas las suposiciones puesto que, como se ver ms adelante, la realidad es ms compleja de lo que parece, y la prctica didctica del profesor no puede describirse en dos posturas extremas pues hay varios matices que distan de la clasificacin de los profesores en una postura constructivista o mecanicista sobre la lectura ya que esta reduce y descalifica injustamente la compleja labor que realiza el docente.
Cabe sealar que el propsito de este recorrido histrico por los enfoques tericos de la lectura y su comprensin, es mostrar que no hay slo dos posturas extremas, sino distintos enfoques que privilegian ciertos elementos que van desde la cuestin del mtodo de enseanza, la forma de procesar el texto, hasta la interaccin entre el texto y el lector enmarcados en un contexto.
2.5. Rasgos tericos de la comprensin
Esta investigacin parte de una postura constructivista de la comprensin lectora, que permite visualizarla como un proceso y como un producto. Como proceso (es una actividad simultnea al acto de leer), porque se refiere a un conjunto de actividades cognitivas(descifrar, inferir, anticipar, construir un significado) que
iv
ejerce el sujeto (lector) sobre el objeto (texto); y se concibe como producto porque comprender un texto es el resultado (del acto de leer) de esa interaccin entre sujeto y texto, en el marco del contexto (espacio geogrfico, socioeconmico, cultural y lingstico) del primero.
La comprensin lectora, desde esta perspectiva, no debe entenderse slo como el acto de decodificacin o desciframiento del texto (que es un elemento que apoya a la comprensin), sino como un proceso cognitivo ms amplio que tiene etapas o fases que van del desciframiento a la reflexin o crtica de lo ledo. Y adems, hay que considerar que ese proceso de comprensin es determinado por la experiencia y los conocimientos previos (sobre el contenido del texto) que tiene el lector y, por otro lado, tambin de la estructura, complejidad y extensin del texto ledo.
Cabe sealar, que no se pretende descalificar el acto de desciframiento o decodificacin de las palabras, ya que sabemos de su importancia en el proceso de comprensin, incluso es necesaria como paso previo o simultneo para comprender. Si no identificamos previamente el cdigo que estamos leyendo, ser muy difcil entenderlo y por lo tanto comprenderlo. La decodificacin del texto es tan indispensable como la comprensin.
Es difcil creer que la comprensin de un mismo texto pueda ser igual para dos sujetos que lo leen, aunque compartan algunas experiencias, dado que:
(...) la comprensin individual de un texto es, en realidad, un problema social, por cuanto implica no slo una disposicin psicolgica especfica (habilidad o competencia) sino una historia psicolgica, social y escolar acumulada en el individuo, de las que depende la posibilidad de comprensin de determinados contenidos. (Vaca, 2003, p.40)
iv
Ante este panorama, es posible caracterizar el proceso de comprensin como complejo, ya que se constituye por una infinidad de factores (gusto por la lectura, fluidez al leer, conocimientos previos, propsito definido, entre otros) que al estar presentes lo facilitan, pero la ausencia de unos hace lo contrario dando como resultado una comprensin parcial o errnea.
Otra de las caractersticas de la comprensin lectora es ser un proceso dinmico porque en l intervienen una serie de eventos cognitivos (descifrado, reflexin, construccin) que no permanecen estticos, sino que, por el contrario, se movilizan, entrelazndose para producir un significado.
El texto en s y sus caractersticas son factores que influyen en la comprensin, para empezar por el tipo de texto, sus aspectos de forma (extensin, tipografa, uso de imgenes y claridad de las mismas) que ayudan o dificultan la comprensin para determinado lector y en determinado momento; y las cuestiones de fondo del texto, que tienen que ver con la complejidad de algunos conceptos, la claridad del autor al expresar sus ideas (tomando en cuenta la edad de los posibles lectores) entre otros. En suma estos dos tipos de aspectos plantean retos que debe resolver el lector y provocan que se complejice an ms el proceso de comprensin.
Por otro lado el contexto del alumno que, como ya se dijo, atiende a la esfera geogrfica, socioeconmica y cultural del lector, plantea otras situaciones que influyen, al menos perifricamente, en la comprensin del texto; por ejemplo: el lugar donde se lee le permite poner atencin a la actividad de lectura o no?; en otro nivel, el contexto tiene que ver con ese aspecto cultural relacionado con el sistema de creencias, valores o apreciacin por la lectura en un determinado lugar o poblacin del cual forma parte el lector. Por lo tanto, el lector al interactuar con el texto, ya trae una carga significativa que le ayuda o dificulta a interactuar con el texto y cabe sealar que considerando los elementos mencionados del texto, ste
iv
tambin le permite movilizar reflexiones o conocimientos al lector, o incluso generarlos.
2.6. Qu implica la expresin comprensin lectora?
Existen distintas expresiones para referirse a ese carcter interpretativo-reflexivo de la lectura: comprensin de textos, lectura de comprensin o co mo en este estudio se le llama comprensin lectora. Se utiliza el trmino comprensin lectora por considerar que es un proceso implcito en la lectura y por lo tanto un proceso cognitivo que se moviliza durante y despus del acto lector con el propsito de construir significados. No obstante, la expresin comprensin lectora puede considerarse sinnimo de comprensin de textos la cual es entendida por Kintsch (1998) como la construccin de una estructura mental que representa el significado y el mensaje del texto
Hemos decidido utilizar la expresin comprensin lectora pa ra ubicar directamente nuestro objeto de estudio en los enfoques institucionales (SEP-EXCALE, INEE-EXCALE-PISA) y para analizar precisamente cmo se la representan los profesores, si la diferencian de la lectura en general (como lo hace el programa de la materia de espaol) y, en general, para indagar qu sucede cuando se le menciona este trmino a los docentes. En este sentido, hablar de comprensin lectora no resulta redundante ya que el concepto de comprensin dentro del aula puede tomar como referencia muchas cosas o acciones, por ejemplo las de comprender las instrucciones oralizadas de una actividad o juego, comprender el procedimiento de una operacin matemtica, comprender la explicacin de un tema, etc. Y por otro lado, no nos quisimos arriesgar al hablar nicamente de lectura y asumir dentro de la misma la comprensin, pues corramos el riesgo de que los maestros se refirieran nicamente a la
iv
tcnica de la lectura: leer con fluidez, con claridad, en silencio o en voz alta, o su apreciacin por ella o no.
No obstante coincidimos con Vaca (2001) en considerar que la comprensin es una actividad implcita a la lectura; l seala que sta y la comprensin son procesos complementarios, y por otro lado, concibe la lectura como una actividad cognitiva que siempre est contextualizada y ligada con un fin (Vaca, 2006). Retomando el modelo de Goodman que concibe a la lectura como un proceso cclico a lo largo del cual e incluso luego, el lector est continuamente reevaluando el significado y reconstruyndolo en la medida en que obtiene nuevas percepciones (Goodman, 1982, p. 24) consideramos vlido, al igual que Valls (2005), diferenciar los procesos de lectura y comprensin entendiendo la comprensin como proceso y producto. Para analizar los dos procesos (lectura y comprensin) presentamos el esquema 1 en el que leer se visualiza como un proceso cognitivo amplio y complejo que incluye una serie de fases.
Una de ellas se relaciona con aspectos del procesamiento del texto como el descifrado u otros mecanismos con que se lee el texto, mientras que en otra fase se movilizan actividades cognitivas tales como interpretacin, reflexin, construccin de significados e incluso memorizacin o recuerdo de algunos aspectos del texto, sta ltima fase es la que podemos llamar comprensin como proceso.
. 2.7. Interrogacin de texto Para desarrollar la Comprensin de lectura es necesario hacer uso de estrategias que ayuden a los nios y nias a tener un aprendizaje adecuado y pertinente. Una de las estrategias que se pueden utilizar es la Interrogacin de textos, la cual es
iv
muy buena para ser utilizada en el nivel preescolar, porque crea una interaccin, donde los protagonistas son los nios/a, el texto y una gua que en este caso sera el educador. La estrategia de Interrogacin de Texto se usa con el fin de desarrollar en los nios/as la capacidad de predecir el contenido del texto que se leer, donde los nios y nias podrn dar sus ideas e hiptesis sobre el contenido del texto que se va a trabajar, esto lo podrn hacer a partir de los indicios (conocimientos previos) que conocen: ilustracin, tipo de texto, letras y palabras conocidas.
La Interrogacin de Textos es una estrategia metodolgica que como dijimos anteriormente, consiste principalmente en que son los nios y nias los que interrogan el texto y de esta forma elaboran su propio significado. Adems se basa en la capacidad innata que poseen los nio/as para querer conocer e intentar comprender su entorno.
En el texto de Jolibert (1994), la pionera en implementar esta estrategia, manifiesta lo siguiente Los nios no nos han esperado para interrogar libremente el lenguaje escrito: en la calle, en la casa, en la misma escuela, ellos pasan mucho tiempo haciendo hiptesis sobre el sentido de los afiches, las fachadas de las tiendas, los compartimientos de los supermercado, los embalajes de los productos alimenticios, los diarios, etc., y esto a parir de las claves que van desde las ilustraciones hasta el formato, y el color, pasando por las palabras que, de todos formas, estn muy ligadas al contexto en el cual esos escritos fueron encontrados,(p.59) est cita deja mucho mas claro como los nios y nias tienen la inquietud por descubrir su mundo, el que esta lleno de letras que en un comienzo pueden no tener ningn sentido para ellos, pero con la ayuda de las distintas claves logran descubrir el significado global del texto que estn observando
iv
La interrogacin de textos (Jolibert, 1992) es una estrategia metodolgica que se basa en el inters del nio por extraer el significado de un texto. Los nios que tienen contacto con el lenguaje impreso, an, los ms pequeos, poseen diversas informaciones previas acerca del lenguaje escrito que les permiten percibir distintas claves relacionadas con la situacin que rodea al texto, sus caractersticas fsicas, tipo de diagramacin, ilustraciones, tipos de letra y otras claves lingsticas. Esta tendencia natural de los nios, puede utilizarse para estimularlos a interrogar diversos textos escritos, con el fin de acceder a su significado, formulando hiptesis de acuerdo a las diferentes claves anteriormente mencionadas, que luego podrn verificar a travs de diversos medios. En esta estrategia intervienen los procesos mentales de: observacin, anlisis, comparacin, identificacin, planteamiento de la hiptesis, inferencias y otros. Aprender a leer es darle sentido al lenguaje escrito, los nios empiezan su aprendizaje leyendo en casa: envases de productos conocidos, propagandas, cuentos, peridicos, recibos, revistas, listas de compras, etc. En la calle. Afiches, anuncios, nombre de calle o establecimiento, etc. En el centro educativo: carteles, avisos, cuentos, hojas de trabajo, peridico mural, etc en donde se encuentre el material escrito. En estos materiales el nio busca seales o marcas que lo ayuden a comprender su significado. 2.8. Beneficios de la estrategia de interrogacin de texto Esta estrategia permite la participacin activa del nio/a, donde puede elaborar el significado con la ayuda de diferentes claves. Algunas claves son utilizadas por el docente para guiar y llevar a los nios/as al descubrimiento del contenido del texto pero principalmente a extraer el significado global de ste. Las claves pueden ser: relacionadas con el texto mismo, relacionadas con la situacin y relacionadas con las caractersticas fsicas del texto. En esta estrategia metodolgica cambian algunas fases con respecto a las sesiones de decodificacin. Lo primero es el texto, porque ya no son seleccionados solamente por el educador, sino que se consideran los intereses de
iv
los nios/as. Lo segundo es que se incorpora una fase de lectura silenciosa, donde cada nio/a trabaja en buscar el sentido al texto. Lo tercera es la fase de cosecha oral de lo que se ha comprendido, los nios aportan sus ideas. Y finalmente la fase de intercambio, donde los nios confrontan sus hiptesis y hallazgos; se justifican y verifican. El rol del educador en esta estrategia es ensear a los nios a leer y a producir los textos, haciendo que el nio experimente y explicndoles adems las claves y las estrategias que les servir para ello, de forma que el nio sea capaz de guiar slo su tarea de lectura o de produccin de texto. Lo principal es que el educador sea capaz de estimular a los nios y nias en cada experiencia de aprendizaje, puesto que su labor es fundamental en el proceso de comprensin, teniendo siempre la originalidad y prudencia al momento de hacer preguntas. El educador puede hacer uso de distintos tipos textos (literarios o no literarios), pueden ser de acuerdo al proyecto que se est realizando en el curso, de la iniciativa del profesor, del nio, de los acontecimientos, etc. En una clase donde se est utilizando la estrategia de interrogacin de textos, se pueden encontrar dos tipos de estrategias: Una es la estrategia general que es comn para todos los tipos de textos y esta se relaciona ms con una sesin de interrogacin colectiva. Otra es la que est ligada a las claves especficas de cada tipo de texto.
El educador debe saber cundo y cmo utilizarlas para lograr el resultado que se est buscando. 2.9. Momentos. Esta estrategia se puede utilizar en los distintos momentos de la experiencia de aprendizaje: 2.9.1 Antes de realizar la lectura: -Conocer los propsitos de la lectura -Activar los conocimientos previos -Formular predicciones.
iv
2.9.2 Durante la lectura: -Motivacin para que se sienten cmodos y atentos para leer. -En forma individual los nios leen el texto. 2.9.3. Despus de la lectura: -Se promueve el dilogo, planteando algunas interrogantes preparadas para ese momento, las cuales pueden ser de tipo literal, inferencial y crtica, dosificadas de acuerdo al ciclo. -Al finalizar se realizan actividades complementarias y de reforzamiento adecundolas al nivel de avance de los nios. Por otra parte, para que el nio pueda alcanzar la comprensin del texto se pueden realizar diferentes tipos de preguntas, las cuales se explican brevemente a continuacin: Preguntas Explcitas o Literales, estas preguntas estn directamente relacionadas con la captacin o comprensin explicita del texto y se basan esencialmente en la decodificacin del texto. La utilizacin de este tipo de preguntas promueve el orden de secuencias la retencin de datos en el lector. Preguntas Implcitas o inferenciales: Este tipo de preguntas promueven la comprensin interpretativa del texto, puesto que le permiten al lector, criticar, pensar y tener un pensamiento propio sobre el texto, que en su conjunto, promueve la reflexin por parte del lector. Preguntas valorativas: stas, potencian la comprensin crtica del texto, es decir, permiten que el lector adopte una postura crtica frente al texto ledo, a travs de la produccin de juicios de valor, de deducciones y conclusiones. Preguntas Creativas:
iv
Las preguntas creativas, promueven la comprensin significativa del texto junto con la aplicabilidad de ste a experiencias personales, es decir, permiten ir ms all de lo ledo, adems de generar nuevas conclusiones Algunas sugerencias que se pueden considerar al momento de utilizar esta estrategia y que nos pueden ayudar son: 1. Llevar a la clase un afiche con bastantes ilustraciones o la portada de un libro de cuentos bastante ilustrado y de tamao grande. 2. El educador puede hacer preguntas que inviten a los nios y nias a focalizar la atencin sobre algunas claves que les permitirn comprender el significado del texto. 3. Se pueden formular preguntas facilitadoras de hallazgo del significado del texto tales como: Cmo es la silueta o diagramacin del texto?, Dnde podemos encontrar un texto cmo este?, Qu tipo de signos tiene?, Tiene ilustraciones?, Tiene nmeros?, Tiene palabras o letras conocidas?. 4. Una vez formuladas variadas hiptesis y se ha tratado de predecir tanto el contenido como el tipo de texto, se verifica si las hiptesis son acertadas. A continuacin daremos una propuesta de actividad didctica, que involucra la estrategia de interrogacin de texto
iv
CAPTULO III MARCO METODOLGICO
iv
MARCO METODOLGICO 3.1. Hiptesis
La aplicacin del Programa basado en la estrategia de interrogacin de texto INTERROGANDO TEXTOS influye significativamente en el mejoramiento de comprensin lectora del aula azul de los nios y nias de la Institucin Educativa San Felipe de Chiclayo -2013.
3.2. Variables
3.2.1. Definicin conceptual
a. Variable independiente:
Programa basado en la estrategia de interrogacin de texto Interrogando textos
Es el conjunto de actividades que tienen por finalidad ensear a los nios y nias comprender lo que leen, que puedan dar sus respuestas al nivel literal, inferencia y crtica.
b. Variable dependiente:
Comprensin lectora Es un proceso implcito en la lectura y por lo tanto un proceso cognitivo que se moviliza durante y despus del acto lector con el propsito de construir significados.
iv
3.2.2. Definicin operacional
a. Variable independiente: Programa de Comunicacin Asertiva COMUNASER
Es el conjunto de 20 sesiones que se aplicarn a los nios y nias del aula de 5 aos de la I.E. San Felipe Urb. San felipe, con la finalidad de mejorar el nivel de compresin lectora, generando una situacin favorable para su proceso de aprendizaje. ms
b. Variable dependiente:
Comprensin lectora
iv
Cuadro de operacionalizacin de variables
VARIABLES
DIMENSIONES
INDICADORES
INSTRUMENTO
ANTES
Participa y dialoga el nio(a) activamente en la observacin de la lamina presentada del texto. Plantea hiptesis acerca de la observacin del texto. Responde a preguntas del texto de la lamina observado
V.I.
Escucha con atencin el texto ledo por la docente.

PROGRAMA BASADO EN LA ESTRATEGIA DE INTERROGACION DE TEXTOINTERRO GANDO TEXTOS
DURANTE
Responde a preguntas del texto ledo.
Diseo del Programa
DESPUES
Responde las preguntas de metacognicin.
iv
VARIABLES
DIMENSIONES
INDICADORES
INSTRUMENTO
LITERAL
V.D. Comprensin lectora
Responde preguntas explicitas del el contenido del texto.
INFERENCIAL
Determina causas. Determina consecuencias. Explica acciones que no se muestran en imgenes. Realiza predicciones acerca del texto. Elabora conclusiones. Pre y post test
CRITERIAL
Expresa un comentario esttico sobre el texto. Opina sobre el tema. Enjuicia la actitud de los personajes. Opina acerca de los valores de los personajes. Traslada la actitud de los personajes a sus vivencias. Opina acerca de los valores de los personajes
iv
3.3. Metodologa
3.3.1. Tipo de estudio
El presente estudio es de tipo aplicado o tecnolgico, en su nivel pre experimental, debido a que se aplic un programa basado en la estrategia de interrogacin de texto para mejorar el nivel de comprensin lectora
3.3.2. Diseo
El diseo de investigacin que se emple es el pre experimental de pre y post test, cuyo esquema es el siguiente:
Dnde: G. O1 O2 X : Grupo experimental : Pre test aplicado : Post test aplicado : Programa basado en la estrategia de interrogacin de texto INTERROGANDO TEXTOS
3.4. Poblacin y muestra
a. Poblacin
La poblacin est conformada por 15 nios y nias de 5 aos de la Institucin Educativa Cristo Rey, distribuida de la siguiente manera:
iii
Cuadro N 01 Poblacin de alumnos de cinco aos de Educacin Inicial de la I.E. San Felipe-2013. EDAD ALUMNOS NIOS 5 aos 5 NIAS 10 15 Total
Fuente: Nminas de matrcula 2013. Fecha: Abril de 2013.
a. Muestra
Para la muestra de estudio se seleccion al mismo grupo de la poblacin , quedando establecida la muestra de la siguiente manera:
Cuadro N 02 Muestra de los alumnos de cinco aos de Educacin Inicial de la I.E. San Felipe-2013 EDAD ALUMNOS NIOS 5 aos . Fuente: Nminas de matrcula 2013. Fecha: Abril de 2013. 5 NIAS 10 15 Total
3.5. Mtodo de investigacin
Se emple el mtodo experimental, el mismo que permite llegar a la verdad objetiva de los fenmenos, mediante la aplicacin de sus pasos: Pregunta, hiptesis, prediccin, experimentacin, anlisis de resultados y conclusin.
46
3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
3.6.1. Tcnicas de campo:
a. Observacin: Se emple con el fin de obtener informacin referida a la problemtica en la I.E. Cristo Rey de Jos Leonardo Ortiz.
b. Test para los alumnos: La medida de la percepcin del ambiente de aula se realiz a travs de una lista de cotejo elaborada para medir el nivel de comprensin lectora.
Administracin y Evaluacin de la Escala
Es un instrumento de papel y lpiz que consta de 90 frases a las cuales deben contestar verdadero o falso. Se comienza la administracin leyendo en voz alta las instrucciones de la prueba mientras que los sujetos lo hacen en voz baja con su propio protocolo. Luego debern contestar haciendo un crculo en V o F segn consideren verdadero o falso las frases en su caso Si usted piensa que lo que dice esta frase es cierto la mayora de las veces, la respuesta ser verdadera. Si por lo contrario, cree que la mayor parte de las veces no es cierto, la respuesta es falso. Si mientras estn contestando, se plantea, alguna duda se puede hacer aclaraciones cuando los sujetos lo soliciten, pero se debe poner mucho cuidado para no influir en la direccin de las respuestas. Antes de retirar el protocolo, el examinador debe revisar que se encuentren todos los datos de identificacin que se solicitan y las respuestas a todas las afirmaciones.
Para calcular la puntuacin directa se deber utilizar la clave de

47
correccin (ANEXO 3), se contarn las marcas que aparezcan en cada una de las columnas, en las que est dividida y se anotar el total en la casilla PD (puntuacin directa) en el lugar correspondiente a la subescala que s est puntuando.
En relacin al clima social del aula en general, se trabajar con esta tabla de interpretacin, a fin de precisar el tipo de clima que corresponde a cada grupo de estudio, segn los resultados alcanzados en el pre y post test aplicado. Puntuaciones 81 - 90 63 - 81 45 - 63 24 - 45 0 - 24 Tipo de clima Muy positivo Positivo Regular Negativo Muy negativo
Las puntuaciones de cada subescala pueden oscilar entre 0 y 10, siendo 0 un muy bajo nivel y 10 muy elevado en el factor que mide cada subescala.
Validez y Confiabilidad
Validez: Estudios realizados por Moos indican que la Escala de Clima Social del Aula tiene Validez de Contenido y Concurrente. A los efectos de obtener la Validez Concurrente se llevaron a cabo observaciones de las clases y se mantuvieron entrevistas con los docentes de 38 clases. A partir de un anlisis factorial realizado por Trickett y Quinlan (1979) obtuvieron seis factores bsicamente semejantes a seis de las nueve subescalas (afiliacin, amistad, apoyo al profesor, competitividad, nfasis en las normas y claridad en las expectativas y organizacin y nfasis en lo innovador.)
48
En la adaptacin espaola se ha analizado la estructura interna de los rasgos medidos mediante el anlisis factorial. Fernndez Ballesteros y Sierra (1982) hallaron ocho delas nueve subescalas propuestas por el autor. Si bien hay bastante semejanza con los resultados originales de Moos y colaboradores, los factores encontrados en la Escala CES apuntan a una estructura matemtica de vectores algo distinta de la agrupacin en subescalas que proponen los autores. Probablemente la encontrada en la adaptacin espaola es ms perfecta desde el punto de vista estadstico, pero menos til desde una perspectiva psicolgica y por esta razn en la versin espaola no se ha alterado dicha agrupacin en subescalas o rasgos del clima social.
Confiabilidad: Se han empleado distintos procedimientos para determinar la confiabilidad. Se ha aplicado el procedimiento del test-retest con un mes y medio de intervalo para la Escala de Clima Social del Aula (CES) obtenindose los siguientes coeficientes de correlacin: IM 0.87, AF 0.73, AY 0.89, TA 0.78 CO 0.81, OR 0.85 CL 0.72, CN 0.79,IN 0.90.A partir del anlisis de Consistencia Interna (Kuder y Richardson) los ndices obtenidos para esta Escala fueron: IM 0.85, AF 0.74, AY 0.84, TA 0.84, CO 0.67, OR 0.85, CL0.74, CN 0.86, IN 0.80.
Pacheco, Stewart y Rodrguez Crespo (1990) obtuvieron ndices de confiabilidad test-retest (en su mayora superiores a 0.60) con un intervalo temporal de 30 das y sobre una muestra de 123 escolares de 5 y 8 y de Consistencia Interna obtenidos por el procedimiento de Kuder Richardson.
La Consistencia Interna para las subescalas fue calculada utilizando Kuder Richardson. El promedio de las correlaciones result bastante elevado para las nueve subescalas y
significativamente diferencial para cada una de ellas. Los valores

49
de las intercorrelaciones entre el promedio de las subescalas cuyo valor oscila alrededor de0.25 sugieren que las subescalas miden aspectos distintos vinculados con el ambiente de la clase. (Fernndez Ballesteros y Sierra, 1982; citados en Cassullo, 2011) Pretest: Es la escala de nivel de comprensin lectora que se aplic a los estudiantes antes de ser expuestos a los efectos del estmulo. Se aplic en forma individual a la totalidad de los alumnos integrantes del grupo experimental con la finalidad de diagnosticar el nivel de comprensin lectora Post test: Es la escala de nivel de comprensin lectora que se aplic a los estudiantes despus que el grupo
experimental recibi el estmulo. Tuvo como finalidad comprobar la efectividad del programa INTERROGANDO TEXTOS en el mejoramiento del nivel de comprensin lectora.
3.7.
Mtodos de anlisis de datos
Para el anlisis estadstico de los datos se emplear la estadstica descriptiva e inferencial. Las medidas estadsticas que se utilizarn son:
a) Frecuencia Relativa
%
Donde: % f n = Porcentaje
f (100) n
= Frecuencia absoluta = Tamao de muestra
100 = Valor constante.
b) Medidas de tendencia central

50
Media Aritmtica (X): Esta medida se emplear para obtener el puntaje promedio de los alumnos despus de la aplicacin del pre test y post test.
X
Donde: Xi n
Xi fi n
= Sumatoria = Valores o puntajes = Tamao de muestra
c) Medidas de dispersin
Varianza (S): Esta medida proporciona informacin sobre el grado de dispersin de los valores de una serie con respecto a su media aritmtica.
S2 fi di2 n
Donde:
Varianza Sumatoria del producto de la frecuencia por el cuadrado de la desviacin.
fi di =
Tamao de muestra
Desviacin Estndar (S): Esta medida indica el grado en que los datos numricos tienden a extenderse alrededor del valor promedio.
S
Donde:
fi di2 n
Desviacin Estndar
51
fi di =
Suma de producto de la frecuencia por el cuadrado de cada una de las desviaciones.
Tamao de alumnos
Coeficiente de Variabilidad (C.V.): Esta medida sirve para determinar el grado de homogeneidad del grupo en estudio que se analiza.
C.V .
Donde:
S (100%) X
C.V. S X 100
= = = =
Coeficiente de variabilidad Desviacin estndar Media aritmtica Valor constante
d) Prueba T de Student (Para la prueba de hiptesis)
Donde:
t 1 2 sp N1 N2
= = = = = =
Valor estadstico de la prueba t de Student. Valor promedio del grupo 1. Valor promedio del grupo 2. Desviacin estndar ponderada de ambos grupos. Tamao de la muestra del grupo 1. Tamao de la muestra del grupo 2.
52
CAPTULO IV RESULTADOS
53
RESULTADOS
4.1. Descripcin
A continuacin se presentan los resultados obtenidos:
a. Resultados del pre test
Despus de haber aplicado del pre test a ambos grupos (control y experimental), se obtuvieron estos resultados
Cuadro N 03 Resultados del pre test sobre clima social del aula en los alumnos del cuarto grado de Educacin Primaria de la I.E. Cristo Rey-2011 Control Media Desv. Est. 56.7 5.38 Experimental 54.6 5.79 T Student - 1.36
Fuente: Pre test aplicado a los grupos control y experimental.
Anlisis e interpretacin
Tal como se puede apreciar en el cuadro N 03, el promedio obtenido en el grupo control respecto al clima social del aula es de 56.7; que corresponde a un clima regular. La desviacin estndar es de 5.38, lo que significa que la distribucin es relativamente homognea.
En el caso del grupo experimental, el promedio es de 54.6, que tambin corresponde a un clima social regular. La desviacin estndar es de 5.79, lo que significa que la distribucin es relativamente homognea.
54
El valor calculado de T es - 1.36; lo que indica que estadsticamente no existen diferencias significativas entre ambos grupos respecto del clima social del aula, antes de aplicar el programa al grupo experimental.
Cuadro N 04 Resultados del pre test segn las sub dimensiones del clima social del aula SUB DIMENSIONES Implicacin Afiliacin Ayuda Tareas Competitividad Organizacin Claridad Control Innovacin PRE TEST Control Experim. Media Media 5.69 4.88 5.44 7.11 6.48 6.56 6.19 7.22 5.96 5.78 5.88 6.88 5.15 7.42 5.23 6.73 6.58 5.85 T de Student (Experim. Control) - 5.54 1.12 - 0.6 - 3.45 2.54 - 3.18 - 1.68 1.92 0.26
Fuente: Pre test aplicado a los grupos control y experimental.
Fuente: Cuadro N 04
55
En cuanto a los resultados en cada una de las subescalas del clima social del aula, hay que tener presente que las puntuaciones de cada subescala pueden oscilar entre 0 y 10, siendo 0 un muy bajo nivel y 10 muy elevado en el factor que mide cada subescala.
En el cuadro N 04 y el grfico N 01,se muestra las puntuaciones medias iniciales (antes de la intervencin)obtenidas para los grupos control y experimental en cada una de las 9subescalas de las que se compone la medida del clima social del aula. As mismo, se muestran los resultados del anlisis de contraste de medias entre los gruposcontrol y experimental, mediante la prueba T de Student.
Como se puede notar, en el grupo control, los puntajes ms altos fueron en la subescalaClaridady Ayuda con una media de 7.22 y 7.11
respectivamente, lo que indica un nivel bueno en estos rubros. El puntaje ms bajo fue en la subescala Afiliacin con una media de 5.44, correspondiente a un nivel regular. Las dems subescalas como son Implicacin, Tareas, Competitividad, Organizacin, Control e Innovacin obtuvieron una media que va de 5.78 a 6.56; equivalente a un nivel regular.
En el caso del grupo experimental, el puntaje ms alto fue alcanzado en la subescala Competitividad, con una media de 7.42; equivalente a un nivel bueno en este rubro. El puntaje ms bajo fue en la subescala Implicacin, que obtuvo una media de 4.88, correspondiente a un nivel bajo. Las dems subescalas: Afiliacin, Ayuda, Tareas, Organizacin, Claridad, Control e Innovacin obtuvieron una media que va de 5.15 a 6.88, que corresponde a un nivel regular.
Cuando se comparan ambos grupos estadsticamente, se observa que las puntuaciones en las subescalas similares estadsticamente en Afiliacin, Ayuda e Innovacin son ambos grupos. Sin embargo, las
puntuaciones en las escalas Implicacin, Tareas, Organizacin y Claridad

56
son significativamente superiores en el grupo control. Mientras que las puntuaciones en las subescalas Competitividad y Control son superiores en el grupo experimental. Estas diferencias de partida entre ambos grupos, obligan a tener mucho cuidado al momento hacer las comparaciones entre las puntuaciones en el pre test y las puntuaciones del post test.
b. Resultados del post test
Despus de haber aplicado del post test a ambos grupos (control y experimental), se obtuvieron estos resultados:
Cuadro N 05 Resultados del post test sobre clima social del aula en los alumnos del cuarto grado de EducacinPrimaria de la I.E. Cristo Rey-2011 Control Media Desv. Est. 54.33 4.72 Experimental 70.8 4.60 T Student 12.89
Fuente: Post test aplicado a los grupos control y experimental.
Como se puede observar en el cuadro N 05, el promedio obtenido en el grupo control respecto al clima social del aula es de 54.33; que corresponde a un clima regular. La desviacin estndar es de 4.72, lo que significa que la distribucin es relativamente homognea.
En el caso del grupo experimental, el promedio es de 70.8, que corresponde a un clima social positivo. La desviacin estndar es de 4.60; lo que significa que la distribucin es relativamente homognea.
El valor calculado de T es 12.89, que es mayor a la T de tabla 1.67; lo que indica que estadsticamente existe una diferencia significativa entre ambos
57
grupos,a favor del grupo experimental, respecto del clima social del aula, despus de aplicar el programa.
Cuadro N 06 Resultados del post test segn las sub dimensiones del clima social del aula SUB DIMENSIONES Implicacin Afiliacin Ayuda Tareas Competitividad Organizacin Claridad Control Innovacin POST TEST Control Experim. Media Media 5.78 8.27 6.78 6.59 6.30 6.59 4.89 6.59 5.33 5.48 7.46 7.92 7.62 8.85 8.12 8.46 6.92 7.23 T de Student (Experim. Control-) 6.18 1.7 4.31 4.29 6.47 9.93 6.8 4.18 5.46
Fuente: Post test aplicado a los grupos control y experimental.
Grfico N 02 Comparacin entre sub escalas segn el post test

10 8 6 4 2 0
CONTROL
EXPERIMENTAL
Fuente: Cuadro N 06
58
En el cuadro N 06 y el grfico N 02,se muestran las puntuaciones medias obtenidas por los grupos control y experimental en cada una de las 9subescalas,despus de aplicar el programa. As mismo, se muestran los resultados del anlisis de contraste de medias entre los gruposcontrol y experimental, mediante la prueba T de Student.
Como se puede notar, en el grupo control, el puntaje ms alto fue en la subescalaAfiliacin con una media de 6.78, lo que indica un nivel regular en este rubro. El puntaje ms bajo fue en la subescalaOrganizacin con una media de 4.89; correspondiente a un nivel bajo. Las dems subescalas como son Implicacin, Ayuda, Tareas, Competitividad, Claridad, Control e Innovacin obtuvieron una media que va de 5.33 a 6.59; equivalente a un nivel regular.
En el caso del grupo experimental, el puntaje ms alto fue alcanzado en la subescala Competitividad, con una media de 8.27; equivalente a un nivel alto en este rubro. El puntaje ms bajo fue en la subescalaControl, que obtuvo una media de 6.92, correspondiente a un nivel regular. Las dems subescalas: Implicacin, Afiliacin, Ayuda, Tareas, Organizacin, Claridad e Innovacin obtuvieron una media que va de 7.23 a 8.46, que corresponde a un nivel alto.
Cuando se comparan estadsticamente ambos grupos, se observa que en todas las subescalaslos puntajes obtenidos por el grupo experimental son significativamente superiores a los puntajes obtenidos por el grupo control.
59
c. Comparacin de resultados del pre y post test
Cuadro N 07 Cuadro comparativo sobre el clima social del aula de los alumnos del cuarto grado de Educacin Primaria de la I.E. Cristo Rey-2011 Pre test G.C. 56.7 G.E. 54.6 T - 1.36 G.C. 54.3 Post test G.E. 70.8 T 12.89
Fuente: Cuadros N 03 y 05
GRFICO N 3 GRFICO COMPARATIVO DEL PRE Y POST SOBRE CLIMA SOCIAL DEL AULA
80 70 60 50 40 30 20 10 0 G.C. PRE TEST G.E. G.C. POST TEST G.E.
Fuente: Cuadro N 07
En el cuadro N 07, as como en el grfico N 03; se puede apreciar la comparacin entre las puntaciones obtenidas en el pre y post test por los grupos control y experimental, respecto del clima social del aula.
60
Al comparar estadsticamente las medias obtenidas por ambos gruposen el pre test,se observa que no exista diferencia significativa entre los mismos, en relacin al nivel del clima social del aula. Sin embargo, cuando se comparan las medias obtenidas en el post test, s se puede notar la existencia de una diferencia significativa a favor del grupo experimental.
Esto indica que el programa de Comunicacin Asertiva COMUNASER tuvo una influencia significativa en el mejoramiento del clima social del aula en los alumnos del cuarto grado del grupo experimental. 4.2. Discusin
En base a los objetivos especficos propuestos en la investigacin se realiz la discusin de resultados.
Objetivo Especfico 1 Diagnosticar el clima social del aula de los alumnos del cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Cristo Rey mediante la aplicacin de un pre test.
Al analizar el cuadro N 03, podemos notar que de acuerdo con sus medias el nivel de clima social del aula era regular en ambos grupos control (x=56.7) y experimental (x=54.6) y estadsticamente no existan diferencias significativas entre ellos.
Objetivo Especfico N 2 Disear el Programa de Comunicacin Asertiva COMUNASER y aplicarlo en los alumnos del grupo experimental.
El Programa COMUNASER se dise tomando en cuenta la teora sobre comunicacin asertiva y la tcnica de taller, a fin de promover el desarrollo y la prctica de las habilidades que involucra este tipo de comunicacin. Este diseo permiti la planificacin de 12
61
tallerescuyopunto central fue el conocimiento y la ejercitacin de los derechos asertivos.
Una vez diseado el programa, se aplic a los alumnos del cuarto grado C del grupo experimental, a razn de un taller por semana, durante 12 semanas, con la finalidad de mejorar el clima social del aula.
Objetivo Especfico N 3
Evaluar el clima social del aula de los alumnos del cuarto grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Cristo Rey, despus de la aplicacin del programa, mediante la aplicacin de un post test.
En el cuadro N 05, se puede observar los resultados obtenidos por los grupos control y experimental en el post test. Como se evidencia, el grupo control obtuvo una media de 54.33, que corresponde a un nivel regular de clima social del aula.
En cambio, el grupo experimental obtuvo una media de 70.8; que corresponde a un nivel alto de clima social del aula, debido a que con los alumnos de este grupo se trabaj el programa de Comunicacin Asertiva COMUNASER.
Objetivo Especfico N 4
Comparar los resultados del clima social del aula obtenidos en el pre y post test para determinar el nivel de influencia del programa.
En el cuadro N 07 se presenta la comparacin de resultados obtenidos en el pre test y en el post test por los grupos control y experimental. All se puede constatar que antes de aplicar el programa, ambos grupos obtuvieron una media semejante. El grupo control obtuvo 56.7 y el
62
grupo experimental, 54.6, que corresponde a un clima social del aula regular.
En cambio, en el post test, el grupo control obtuvo una media de 54.3, que corresponde a un nivel regular de clima social del aula; mientras que el grupo experimental obtuvo 70.8, correspondiente a un nivel alto de clima social del aula. Esta diferencia conseguida por el grupo experimental se debi a la aplicacin del programa de Comunicacin Asertiva COMUNASER.
Estos resultados coinciden con los obtenidos por Prez (2007), quien aplicando un programa de educacin para la convivencia consigui mejorar el clima social del aula de los alumnos del 2 curso de ESO en Espaa. Asimismo, concuerda con los resultados obtenidos por Rivas, Snchez y Trianes (2006), quienes aplicando un programa de desarrollo social y afectivo para mejorar el clima social del aula y del centro en un colegio de Atencin Educativa Preferente en MlagaEspaa, lograron resultados positivos.
Objetivo Especfico N 5 Contrastar los resultados del post test, aplicado a los grupos experimental y de control, a travs de una prueba de hiptesis.
El logro de este objetivo se presenta de forma detallada en el acpite sobre prueba de hiptesis que se presenta a continuacin.
4.3. Prueba de hiptesis
Para probar la hiptesis de investigacin se utiliz la prueba estadstica T de Student, comparando las medias aritmticas del grupo control ydel grupo experimental,tanto en el pre como en el post test.
63
a. Prueba de hiptesis del pre test
Ho : Xe = Xc Ha : Xe Xc
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales Experimental 54.61538462 33.52615385 26 31.2114407 0 51 - 1.360412368 0.089841084 1.675284951 0.179682169 2.007583728 Control 56.7037037 28.98575499 27
Media Varianza Observaciones Varianza agrupada Diferencia hipottica de las medias Grados de libertad Estadstico t P(T<=t) una cola Valor crtico de t (una cola) P(T<=t) dos colas Valor crtico de t (dos colas)
Como se puede ver en los resultados de la prueba de hiptesis tomando las medias obtenidas por los grupos control y experimental en el pre test (antes de aplicar el programa), no existan
diferenciasestadsticamente significativas entre ambos grupos. El valor T calculado es menor al valor T de la tabla en un nivel de significancia del 5% (-1.36 < 1,675).
Esto significa que el nivel de clima social del aula en ambas aulas era semejante, por lo que ambos grupos partan con el mismo nivel antes de la aplicacin del programa.
b. Prueba de hiptesis del post test
Ho : Xe = Xc Ha : Xe >Xc
64
Prueba t para dos muestras suponiendo varianzas iguales Experimental Control 70.84615385 54.33333333 21.17538462 22.30769231 26 27 21.75263952 0 51 12.88534052 5.78579E-18 1.675284951 1.15716E-17 2.007583728
Media Varianza Observaciones Varianza agrupada Diferencia hipottica de las medias Grados de libertad Estadstico t P(T<=t) una cola Valor crtico de t (una cola) P(T<=t) dos colas Valor crtico de t (dos colas)
Sin embargo, despus de aplicar el programa de Comunicacin Asertiva COMUNASER, al grupo experimental, los resultados de la prueba de hiptesis considerando las medias obtenidas en el post test, nos indican que estadsticamente, s existen diferencias significativas entre ambos grupos. El valor T calculado es superior al valor T de la tabla en un nivel de significancia tanto del 5% como del 1% (12.89>2,40). Por lo tanto se rechaza la Ho y se acepta la Ha. Esto significa que la aplicacin del programa de Comunicacin Asertiva COMUNASER influy significativamente en el mejoramiento del clima social del aula de los alumnos del grupo experimental.
65
CONCLUSIONES
iii
CONCLUSIONES
1. El clima social del aula de los alumnos del cuarto grado, antes de la aplicacin del programa, era regular de acuerdo con las medias obtenidas por ambos grupos en el pre test (experimental: 54.6 ycontrol: 56.7). Adems, de acuerdo con la prueba de hiptesis, no existan diferencias estadsticamente significativas entre ambos grupos; es decir, que iniciaban el experimento en igualdad de condiciones. El valor T calculado era menor al valor T de la tabla en un nivel de significancia del 5% (-1.36 < 1.675). 2. El Programa de Comunicacin Asertiva COMUNASER se dise considerando la teora sobre comunicacin asertiva y la tcnica de taller, a fin de promover el desarrollo y la prctica de las habilidades que involucra este tipo de comunicacin. Este diseo permiti la planificacin de 12 talleres cuyo punto central fue el conocimiento y la ejercitacin de los derechos asertivos. Los talleres fueron aplicados a los alumnos del grupo experimental, a razn de un taller por semana, durante 12 semanas.
3. De acuerdo con los resultados del post test, el clima social del aula se mantuvo en el mismo nivel regular en el caso del grupo control, que obtuvo una media de 54.33. En cambio, en el grupo experimental, el clima social del aula mejor, pasando del nivel regular al nivel positivo, pues obtuvo una media de 70.8.
4. Al compararse los resultados de ambos grupos en el pre y post test y despus de la aplicacin de la prueba T de Student, se ha podido confirmar la hiptesis de investigacin planteada,con un 95% de probabilidad y un margen de error de 5%: el Programa de Comunicacin Asertiva COMUNASER, influy significativamente en el mejoramiento del clima social del aula de los alumnos del cuarto grado de Educacin Primariade la Institucin Educativa Cristo Rey de Jos Leonardo Ortiz-2011.
59
SUGERENCIAS
iii
SUGERENCIAS 1. Los directivos y docentes de la I.E. Cristo Rey deben considerar como parte de su plan de trabajo 2012, la aplicacin del Programa de Comunicacin Asertiva COMUNASER para mejorar el clima social de las aulas y de todo el plantel en su conjunto, a fin de dotar a los alumnos de las capacidades, conocimientos y actitudes necesarios para generar una atmsfera apropiada para una convivencia armoniosa. 2. Los docentes de la I.E. Cristo Rey deben aplicar la Escala de Clima Social del Aula con sus alumnos, a fin de tener un conocimiento objetivo respecto de la calidad de la atmsfera creada en sus aulas. Este conocimiento les permitir desarrollar acciones concretas y pertinentes para mejorar las interrelaciones y la convivencia entre sus alumnos y con ellos mismos.
3. Se debe seguir profundizando en el estudio del clima social del aula y en los efectos de la comunicacin asertiva, con la finalidad de que ese conocimiento sirva para propiciar las condiciones ms adecuadas para que los alumnos cuenten con un ambiente muy favorable para su aprendizaje.
61
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
lxii
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ALBERTI, Roberto y EMMONS, Michael. (2006). Viviendo con autoestima. Mxico: Pax. ARVALO, Edmundo. (2002). Clima escolar y niveles de interaccin social, en estudiantes secundarios del colegio Claretiano de Trujillo. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. [Citado el 04-122011]. Disponible en:
http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2002/arevalo_le/html/index-frames.html ARON, Ana y MILICIC, Neva. (2009). Climas txicos y climas sociales nutritivos para el desarrollo personal en el contexto escolar. [Citado el 04-122011]. Disponible en:
http://www.educarchile.cl/UserFiles/P0001/File/Climas_sociales_toxicos__y_ climas_sociales_nutritivos_para_el_desarrollo_personal_en_el_contexto_esc olar[1].pdf. ARRIBAS, Teresa y GONZLEZ, Carlos. (2010). Didctica de la Educacin Fsica. 1era. edicin. Espaa: Gra. BARRIENTOS y Cols. (2008). Violencia escolar (bullying) en colegios estatales deprimaria en el Per. Publicado en la Revista Per. Pedriatra N 61(4) 2008. [Citado el 04-12-2011]. Disponible en:
http://www.observatorioperu.com/bullying%20peru/Violencia%20escolar%20( bullying)%20en%20colegios%20estatales%20de.pdf BLAYA y Cols. (2006). Clima y violencia escolar. En estudio comparativo entre Espaa y Francia. Publicado en la Revista de Educacin N 339 del Ministerio de Educacin de Espaa. [Citado el 05-12-2011]. Disponible en: http://www.revistaeducacion.mec.es/re339/re339_13.pdf.
lxiii
Bibliografas Binet, A. ([1909] 1999). Las ideas modernas acerca de los nios. Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Goleman, D. (1995). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairs. Goleman, D. (2009). Inteligencia Ecolgica. Buenos Aires: Vergara. Salovey, P. y Mayer, J. P. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality.9,185-211. BEHNKE, FRANCES L (1979), Manifiesto ecologista, Barcelona. Bruguera BERNAL R., FRANCISCO, (1993) Frontera y medio ambiente, Mxico. Universidad Autnoma de ciudad Jurez. BIFANI, PAOLO (1997), Medio ambiente y desarrollo, Universidad de Guadalajara, BOOKCHIN, M.(1978), Por una sociedad ecolgica, Barcelona.Gustavo Gili, . BROCKMOLE, JAMES Y WANG RANXIAO, FRANCES. Changing Perspectives within an across Environments. EN: Cognition Vol 87 N 2, Marzo del 2003. CABALLERO, J. (1999). La Gerencia Social como desafo para el desarrollo. Bogot. Universidad La Salle. CALVO. S., Y J. A. CORRALIZA (1994), Educacin ambiental, conceptos y propuestas, Madrid. Consejo Central Social. CALVO, SUSANA (1997). Educacin ambiental para el desarrollo sostenible Madrid, Ministerio de Medio Ambiente. CASTILLO STELLA, M. Y GRACIELA G. MONTALBO. (1985), Contribucin a la enseanza activa de las ciencias naturales, Buenos Aires Magisterio del Ro de la Plata CATALN, A. Y M. CATANY, (1996) enseanza secundaria, Madrid. Miraguana,. Educacin ambiental en la
CSARMAN, FERNANDO (1986). Crnicas ecolgicas, Mxico FCE . CHICO, P. (2000). Desafos de la Nueva Educacin. EN: Ponencias del Congreso de Formadores. Urubamba, Per. La Salle DALTABUIT, M., ALICIA ROS Y FRATERNA PREZ, COBA(1988): Estrategias adaptativas de tres familias mayas, Mxico, FCE
lxiv
DALTABUIT, MAGALI (1988), Ecologa humana en una comunidad de Morelos, Mxico UNAM. DARLING, F. (1972), Conciencia social y medio ambiente, Guatemala, Pax, . DAUBOIS, J. (1976), La ecologa en la escuela, Buenos Aires Kapelusz. DE ALBA, P (1993), El libro de texto y la cuestin ambiental. Los contenidos ecolgicos en el currculum de primaria, Mxico CESU-UNAM,. DE LA FUENTE, L. (2000). Educacin ambiental y proteccin del Medio. Mxico, Anagrama. DEZ, MARA (2001) Gua para ambientalizar el Currculo. Borrador. Proyecto: Una Gota de creatividad en el desierto Lima, Hermanos de las Escuelas Cristianas APGEP _ SENREM SPDA.
lxv

Tesis Sandra

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Tesis Sandra

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

FACULTAD DE EDUCACIN E IDIOMAS

ESCUELA ACADMICO PROFESIONAL DE EDUCACIN INICIAL

AUTORA: SANDRA VIRGGINIA SALAZAR VSQUEZ

ASESOR: LIC. MANAY SENZ MANUEL CHICLAYO PER

A mi hijo: Eberth Josafat Mateo Motivo y razn para seguir adelante.

ii iii iv v vii viii ix

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.

CAPTULO II: MARCO TERICO

Marco terico....................................................................................... Marco conceptual.................................................................................

CAPTULO III: MARCO METODOLGICO

Metodologa......................................................................................... 3.3.1. Tipo de estudio.......................................................................... 3.3.2. Diseo.......................................................................................

3.4. 3.5. 3.6. 3.7.

CAPTULO IV: RESULTADOS

4.1. 4.2. 4.3.

Finalmente se presentan las conclusiones, sugerencias, referencias bibliogrficas y anexos.

I. PLAN DE INVESTIGACION. 1.1.-Realidad Problemtica.

El presente trabajo de investigacin se justifica por las siguientes razones:

1.5.-Objetivos: Objetivo General:

2.3.1 LOS NIVELES DE COMPRENSIN LECTORA:

2.4. Antecedentes tericos de la comprensin lectora

2.5. Rasgos tericos de la comprensin

tambin le permite movilizar reflexiones o conocimientos al lector, o incluso generarlos.

2.6. Qu implica la expresin comprensin lectora?

CAPTULO III MARCO METODOLGICO

MARCO METODOLGICO 3.1. Hiptesis

3.2.1. Definicin conceptual

Programa basado en la estrategia de interrogacin de texto Interrogando textos

3.2.2. Definicin operacional

a. Variable independiente: Programa de Comunicacin Asertiva COMUNASER

Cuadro de operacionalizacin de variables

Escucha con atencin el texto ledo por la docente.

Responde a preguntas del texto ledo.

Diseo del Programa

Responde las preguntas de metacognicin.

Responde preguntas explicitas del el contenido del texto.

3.3.1. Tipo de estudio

3.4. Poblacin y muestra

Fuente: Nminas de matrcula 2013. Fecha: Abril de 2013.

3.5. Mtodo de investigacin

3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

3.6.1. Tcnicas de campo:

Administracin y Evaluacin de la Escala

Para calcular la puntuacin directa se deber utilizar la clave de

significativamente diferencial para cada una de ellas. Los valores

Mtodos de anlisis de datos

= Frecuencia absoluta = Tamao de muestra

100 = Valor constante.

b) Medidas de tendencia central

= Sumatoria = Valores o puntajes = Tamao de muestra

Varianza Sumatoria del producto de la frecuencia por el cuadrado de la desviacin.

Suma de producto de la frecuencia por el cuadrado de cada una de las desviaciones.

Coeficiente de variabilidad Desviacin estndar Media aritmtica Valor constante

d) Prueba T de Student (Para la prueba de hiptesis)

A continuacin se presentan los resultados obtenidos:

a. Resultados del pre test

Fuente: Pre test aplicado a los grupos control y experimental.

Fuente: Pre test aplicado a los grupos control y experimental.

puntuaciones en las escalas Implicacin, Tareas, Organizacin y Claridad

b. Resultados del post test

Fuente: Post test aplicado a los grupos control y experimental.

Fuente: Post test aplicado a los grupos control y experimental.

Grfico N 02 Comparacin entre sub escalas segn el post test

c. Comparacin de resultados del pre y post test

En base a los objetivos especficos propuestos en la investigacin se realiz la discusin de resultados.