INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA PARA EL ALUMNADO CON INTELIGENCIA BORDERLINE EN LA ETAPA DE PRIMARIA Molinero Rubio, Raquel 77347762-G Diplomada en Magisterio,

especialidad: Lengua Extranjera 1. INTRODUCCIN Existen numerosas y diversas definiciones de lo que es la inteligencia, as mientras que para unos es la capacidad de pensar de forma abstracta (TERMAN, 1921), para otros es la capacidad de adaptarse al ambiente (PIAGET, 1952). No cabe duda que, actualmente, el concepto de inteligencia incluye todas las definiciones que se han venido sucediendo a lo largo de los aos; de modo que, para abarcar todas, se podra decir que la inteligencia es una capacidad mental general que incluye razonamiento, planificacin, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia (LUCKASSON, BORTHWICK-DUFFY, BUNTIX, COULTER, CRAIG, REV, 2002; VERDUGO 2003) para comprender lo que nos rodea aprehendindolo, captando el sentido de las cosas y entendiendo qu hacer (BERNARD,2002). Las personas con Inteligencia Borderline o Lmite se caracterizan por tener un CI situado entre 70 y 85, siendo la media entre 85 y 115, justo por debajo de lo que considera la OMS dentro de la normalidad. Adems, presentan dficit en la capacidad adaptativa al menos en dos de las siguientes reas: comunicacin, cuidado personal, vida domstica, habilidades sociales/interpersonales, utilizacin de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades acadmicas, ocio, salud y seguridad. La multitud de casos considerados de inteligencia lmite es analizable en trminos de alteraciones o dificultades concretas: nios lentos en el aprendizaje, cuya lentitud afecta para el proceso de adquisicin, mas no al nivel que son capaces de alcanzar; nios con repetido fracaso escolar; sujetos con dificultades o trastornos en la adquisicin de competencias especficas, como las de clculo o las de lectoescritura; nios hiperactivos o hipoactivos, con dficits atencionales que daan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje. El artculo 4.3. de la Ley Orgnica 2/2006 de Educacin establece la atencin a la diversidad como principio fundamental de la enseanza bsica. Ello supone una atencin a las necesidades educativas que cualquier alumno pueda tener a lo largo de su vida escolar. Igualdad y Diversidad son dos principios fundamentales que nuestro sistema educativo debe garantizar. La escuela est formada por una heterogeneidad diversa, todos somos diferentes e iguales, la justicia social no es dar a todos por igual sino a cada uno lo suyo segn sus necesidades.

Las personas con capacidad de inteligencia limtrofe se encuentran en una complicada situacin puesto que ni se encuadran dentro de la normalidad ni del retraso. Los nios y sus familias tienen que hacer frente a una realidad muchas veces difcil de entender. La intervencin educativa de cara a este alumnado debe partir de sus capacidades y posibilidades y establecer las estrategias y medidas educativas individualizadas que expondr a lo largo del presente artculo el cual se plantea como objetivo el acercamiento de la comunidad educativa a un colectivo que, en muchas ocasiones, se desconoce o es confundido con otros. 2. CARACTERSTICAS DEFINITORIAS DEL ALUMNADO CON INTELIGENCIA BORDERLINE A nivel general, se puede considerar que las personas con Inteligencia Borderline o Lmite son las grandes desubicadas en la escuela. Algunas, dentro de la escuela se han sentido diferentes, rechazados e incluso consideradas vagas. Las caractersticas ms generales que pueden definir a este tipo de alumnado son las que se citan a continuacin: No presentan rasgos fsicos aparentes: ello supone ventajas pero tambin inconvenientes ya que esta aparente normalidad les hace sentirse incomprendidos por educadores, familiares y amigos. Se da un desfase entre su edad cronolgica y su edad mental. Se produce una evidente falta de iniciativa y limitada capacidad para generar mecanismos racionales que les permitan la resolucin de problemas cotidianos. Su capacidad creativa es muy escasa lo cual les impide adaptarse con xito a situaciones nuevas. Se advierte una gran dificultad en la toma de decisiones y en la resolucin de conflictos. Su psicomotricidad se encuentra afectada, en especial la psicomotricidad fina. No tienen una buena capacidad de relajacin. A veces presentan un patrn respiratorio alterado. Su proceso de aprendizaje es lento, necesitan ms apoyo y ms tiempo que sus grupos de iguales, para alcanzar el nivel que viene marcado por su propio Cociente Intelectual. Existe un claro dficit en la comprensin de dimensiones abstractas. Presentan dificultades para organizarse. Necesitan mecanizar, repetir la operacin y aprenderla siguiendo un modelo o esquema previo. En ellos predomina la inteligencia cristalizada (aqulla que implica la capacidad para enfrentarse a tareas que requieren entrenamiento) sobre la inteligencia fluida (aqulla que indica la capacidad para solucionar problemas previamente desconocidos, mediante la adaptacin y la flexibilidad). Se dan problemas de lectoescritura. Aparecen dificultades en el desarrollo del lenguaje. Lenguaje pobre a nivel semntico. Uso de estructuras morfosintcticas sencillas a nivel verbal. Exceso o defecto de intencionalidad comunicativa.

 Mayor posibilidad de sufrir alteraciones comunicativas asociadas como pueden ser: dislalias, disfemias, dislexias-disgrafas-disortografas, discalculias, disfasias Se aprecian dificultades en la gestin del dinero, en la devolucin del cambio y en el valor del dinero. Se observan dificultades en la organizacin, gestin y planificacin del espaciotiempo. Existe mayor probabilidad de alteracin de aspectos como la atencin, la percepcin, la discriminacin, la concentracin... Influenciabilidad. Investigaciones recientes (GEDDIE, FRADIN Y BEER,2000; YOUNG, POWELL Y DUDGEON, 2002) comparan la influenciabilidad de los nios con discapacidad intelectual lmite con la de los nios con un CI normal, encontrando que los primeros son ms influenciables que los segundos. Adems, parece que no slo la inteligencia influye en esa sugestionabilidad de los nios,sino que la edad se muestra como un factor importante a tener en cuenta. De este modo los nios con un CI lmite no son ms influenciables debido a su escaso CI sino a la lentitud de su aprendizaje, ya que no son capaces de realizar tareas que s realizaran otros nios de su misma edad cronolgica pero s son capaces de realizar tareas que realizaran nios ms pequeos a ellos. Capacidad de recuerdo ms limitada. La tnica general de la que hablan los investigadores es que todos los nios, independientemente de su capacidad intelectual, tienen la misma capacidad de recuerdo inmediato, aunque ante preguntas confusas, son ms sugestionables los nios de capacidad intelectual lmite. Adems, parece que, tras varios das de producirse el evento a recordar, los nios con una inteligencia "normal" recuerdan ms cosas que los nios con un CI limitado. En estas investigaciones se utilizaron diferentes tipos de material de recuerdo: recordar textos, poemas, eventos en los que han sido testigos oculares, eventos novedosos, entretenidos, etc. Poseen un buen nivel de memoria selectiva en detrimento de otros tipos de memoria. 3. INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA EN NIOS CON CAPACIDAD INTELECTUAL BORDERLINE Detectar tempranamente la enfermedad, la discapacidad o cualquier otro aspecto que afecte al desenvolvimiento personal de un individuo es, siempre, algo esencial. En el caso de las personas con inteligencia borderline o lmite, ocurre igual. El problema surge cuando intentamos detectar la discapacidad en niveles de Infantil y Primaria. Dadas las caractersticas del colectivo en cuestin y la poca formacin de los profesionales respecto a la inteligencia limite, la deteccin de la discapacidad se demora en el tiempo. No se busca el diagnstico prematuro sino la deteccin de necesidades tempranas para poder responder de manera psicopedaggica a tales necesidades. Sin embargo, s existen alternativas para poder descubrir prontamente las dificultades que puedan presentar los escolares y tratar de paliarlas. Tales alternativas a estos niveles de Educacin Infantil y Primaria son: Introducir en la entrevista familiar de nuevo ingreso de los alumnos un apartado que haga referencia al parto (si hubo dificultades, fue a trmino, se prolong excesivamente, si hubo sufrimiento perinatal o si se produjo anoxia). Esto es as porque el 80% de las personas con Inteligencia Lmite tiene su origen en el parto. Este aspecto puede ayudarnos a lo largo de toda la

escolarizacin del individuo para confirmar o no posibles sospechas en los alumnos que presenten dificultades de aprendizaje y ver si son temporales o estables. Las personas con Inteligencia Lmite comienzan la marcha generalmente en torno a los 15-20 meses, a igual que el lenguaje que comienza desviado unos 5 meses con respecto el resto de sus iguales. Tales aspectos pueden ser decisivos para delimitar ms las posibles necesidades de estimulacin que presentan las personas con Inteligencia Lmite. La creacin de aulas de Habilidades Sociales y de aprendizaje de Actividades de la Vida Diaria en los centros educativos, ya que tales habilidades son esenciales en el proceso madurativo y de autodeterminacin de todas las personas con discapacidad. Incluir en las escuelas programas especficos de lectura complementarios a la enseanza de la lectoescritura como base para el aprendizaje del resto de contenidos y adaptados a las necesidades del colectivo. Definir itinerarios formativos concretos para personas con Inteligencia Lmite: - Creacin de talleres de estimulacin temprana en centros ordinarios con servicios especializados en psicomotricidad, logopedia, habilidades cognitivas, fisioterapia... - Potenciar los servicios especficos, a travs de la Administracin Pblica, para cubrir las necesidades del colectivo: Psicologa, Logopedia, Psicomotricidad Posibilitar que Entidades sin nimo de Lucro que atienden a personas con Inteligencia Borderline de forma especfica en edad escolar, puedan ofertar actividades de refuerzo escolar y/o programas de lectoescritura y/o de apoyo en actividades de la vida diaria como complemento a las enseanzas curriculares de las Escuelas, bajo financiacin del Ministerio de Educacin o en su caso de las Consejeras de Educacin de las diferentes CCAA. 3.1. EL PAPEL DEL MAESTRO Como es evidente, el maestro, adecuadamente preparado, es esencial para el progreso del alumno/a con Inteligencia Lmite pues la finalidad bsica de la enseanza es, sobre todo, su preparacin para la vida. Por ello, el maestro que cuente en su aula con un alumno/a diagnosticado como Borderline debe tener muy presente que no se trata de etiquetar por etiquetar sino de desplegar todas las medidas y acciones a su alcance para que ste pueda desarrollar todas sus potencialidades. As pues, entre las actuaciones que un verdadero maestro/a vocacional debe emprender para una adecuada intervencin educativa estn las siguientes: Investigar y aprender lo ms posible sobre la inteligencia lmite o borderline a travs de cursos especializados, entrevistas con especialistas, colaboracin con docentes de otros centros

 Averiguar cules son las potencialidades e intereses del alumno y centrarse en ellas. Proporcionar oportunidades para el xito. Debe ser consciente de que l o ella puede lograr una gran diferencia en la calidad de vida de este alumno/a. Utilizar una metodologa muy concreta demostrando lo que desea decir en lugar de ofrecer slo instrucciones verbales apoyndose para ello en dibujos, imgenes, fotografas... Y en lugar de slo presentar una imagen, proporcionar al alumno materiales y experiencias prcticos y la oportunidad de probar las cosas. Debe tener en cuenta en el mbito de su programacin que los nios con capacidad intelectual lmite olvidan antes lo aprendido que sus iguales, por lo que necesitan una mayor cantidad de horas para consolidar su aprendizaje. Dividir las tareas nuevas y ms largas en pasos ms pequeos. Demostrar los pasos. Hacer que el alumno realice los pasos, uno por uno. Proporcionar ayuda cuando sea necesario. Reforzar positivamente cada conducta correcta realizada por el alumno mediante alabanzas, pequeos obsequios, Ensear al alumno destrezas de la vida tiles para la vida diaria, social, moral y ocupacional haciendo que el alumno participe en actividades de grupo o en organizaciones. Trabajar junto con los padres del nio y junto a todo el personal escolar para crear e implementar un plan educacional especial que cumpla con las necesidades de cada alumno. Es importantsimo compartir informacin en una forma regular sobre cmo le va al alumno en la escuela y en casa. Dada la acusada influenciabilidad a que se encuentra sometido el alumno con Inteligencia Lmite, es esencial que exista una estrecha colaboracin entre todas las personas cercanas a l con el fin de llegar a un acuerdo en la forma de comportarse y en las exigencias que se le piden a ese nio. Por ltimo, e importantsimo, debe ser consciente de que las personas con inteligencia borderline viven, generalmente, a lo largo de su infancia y adolescencia ms experiencias de fracaso que de xito, y esto conlleva que en muchas ocasiones eviten enfrentarse a situaciones en las que corran peligro de equivocarse. La poca tolerancia a la frustracin limita la vivencia de experiencias personales que ayudan a cualquier persona a crecer y madurar. La autoestima se resiente y su bienestar disminuye, siendo probable que surjan trastornos emocionales o conductuales. Es importante trabajar la autoestima, la autodeterminacin, las habilidades sociales y la capacidad de tolerar frustraciones. Hay que apoyar a la persona pero nunca sobreprotegerla o decidir por ella. 3.2. EL PAPEL DE LA FAMILIA La familia de un alumno o alumna con capacidad intelectual borderline debe tener en cuenta los siguientes consejos de modo que, sta y la escuela puedan aunar esfuerzos en pro del mximo desarrollo de todas sus capacidades: Perder el miedo a la etiqueta: inteligencia borderline o lmite. Lo importante siempre es que todo nio aprende en funcin de su propia capacidad y en funcin de las expectativas que sobre l tienen sus padres. No debe ser la familia la que ponga lmites a su hijo.

 Informarse y aprender cuanto ms mejor sobre la inteligencia lmite. Mientras ms sabe, ms puede ayudarse a s mismo y a al nio. Animar al hijo o hija a ser autnomo. Por ejemplo, ensearle las destrezas para el cuidado diario tales como vestirse, comer slo, usar el bao... Darle tareas para hacer teniendo en cuenta su edad, su capacidad para mantener atencin, y sus habilidades. Dividir las tareas en pasos pequeos. Por ejemplo, si la tarea es de poner la mesa, pedirle primero que ponga el mantel, despus que saque la cantidad apropiada de servilletas. Luego, que ponga una servilleta en el lugar de cada miembro de la familia en la mesa. Hacer lo mismo con los platos, uno por uno. Explicarle lo que debe hacer, paso por paso, hasta que termine el trabajo. Por ltimo, se debe agradecer mucho su esfuerzo y demostrarle satisfaccin por cmo ha realizado el trabajo. Tambin hay que ayudarle cuando necesite ayuda. Pero slo la ayuda necesaria para que sea el nio quien realice la tarea. Para que se sienta til. Para que sea feliz. Mantener el contacto con el centro educativo para saber cules son las destrezas que est aprendiendo su nio all. Buscar maneras de aplicar aquellas destrezas en casa. Por ejemplo, si el maestro est repasando una leccin sobre el dinero, el padre o la madre puede llevar al nio al supermercado y pedirle que cuente el dinero para pagar la cuenta, que cuente el cambio Buscar oportunidades dentro del entorno para que el nio realice actividades sociales tales como ir de excursin, actividades teatrales, deportivas... Esto le ayudar a desarrollar destrezas sociales y divertirse. Hablar con otros padres cuyos nios tienen inteligencia lmite. Los padres pueden compartir consejos prcticos y apoyo emocional. 4. CONCLUSIONES La inteligencia (del latn intellegentia) es la capacidad de entender, asimilar, elaborar informacin y utilizarla adecuadamente en cada situacin. Es la capacidad de procesar informacin y est ntimamente ligada a otras funciones mentales como la percepcin y la memoria. Los alumnos con inteligencia borderline son nios con necesidades educativas especiales y hemos de reconocerlos por sus caractersticas: habitualmente tienen una apariencia de normalidad que no evidencia su discapacidad, a menudo aparece un desfase entre su edad cronolgica y su edad mental, presentan dificultades para tomar iniciativas y generar mecanismos que les permitan la resolucin de situaciones cotidianas, presentan un proceso de aprendizaje lento, dificultades de interaccin con la familia o propios compaeros de la escuela, tener ciertas dificultades emocionales, etc. La mayor complicacin para la realizacin de una adecuada atencin temprana de la discapacidad que nos ocupa es la dificultad para realizar un diagnstico de sta en los primeros aos de vida. Sin embargo, como ha podido comprobarse a lo largo de este artculo, existen tcnicas y estrategias para detectar la inteligencia borderline y as establecer las medidas oportunas para que el alumnado afectado disfrute de todas las oportunidades escolares que garanticen su pleno desarrollo y lo ms importante, su felicidad.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Garrido, L. (2004). Atencin educativa al alumnado con dificultades de cognicin. Mlaga: Aljibe. Lindan, M.M. (2003). Manual de tratamiento de los trastornos de personalidad lmite. Barcelona: Paids. Piaget J., Osterrieth P.A. y otros. (1977). Los procesos de Adapatacin. Argentina: Ediciones Nueva Visin. Revista Minusval. (2002): n 132. (enero-febrero). Tierra de nadie. Madrid: IMSERSO. Vigotsky (1979): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Michel Cole Leis. Crtica. Wallon,H.(1979): La evolucin psicolgica del nio. Buenos Aires: Psique. 6. REFERENCIAS ELECTRNICAS Asociacin en lnea Madrid. (2007). N1 (septiembre). Gua tcnica Inteligencia lmite. Extrado el 4 de mayo de 2010 desde http://www.acidh.org/docs/gt_InteligLimite.pdf Ortega Escandell, E. (2004). La Atencin Educativa a Sujetos con Inteligencia Lmite y/o con Trastorno Lmite de Personalidad (Borderlines), dentro de la Diversidad Educativa. Granada: Grupo Editorial Universitario. Extrado el 6 de mayo de 2010 desde http://www.ugr.es/~sevimeco/biblioteca/orgeduc/redes/Elena%20Ortega.pdf Ortiz, A. M. (2005). N 491 (marzo). Los llaman lmites. El mundo. Extrado el 7 de mayo de 2010 desde http://www.elmundo.es/cronica/2005/491/1110668404.html 7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. (BOE 4/5/2006).