Desarrollo Habilidades Pensamiento

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DIRECTORIO
Gobernador del Estado de Jalisco Lic. Emilio Gonzlez Mrquez
Secretario de Educacin Lic. Miguel ngel Martnez Espinosa
Coordinador de Formacin y Actualizacin Profr. Pedro Daz Arias
Coordinadora de Educacin Bsica Profra. Ana Bertha Guzmn Alatorre
Director General de Actualizacin y Superacin del Magisterio Mtro. Alejandro Genaro Ramos Gutirrez
Director de Psicopedagoga Maestro Miguel ngel Casillas Cerna
Directora de Desarrollo Acadmico Mtra. Caridad Julia Castro Medina
Diseadora del Curso - Taller Lic. En Psicologa Mara de Jess Lpez Padilla
Acompaamiento Acadmico Mtra. Ma. Blanca Olga Gallegos Herrera
INDICE
PRESENTACION. INTRODUCCION.. DESCRIPCION DEL TALLER Propsito General Modalidad de trabajo. CONTENIDOS GENERALES . 5
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PRIMERA SESION: Conociendo el enfoque de Educacin Bsica como punto de partida para el desarrollo de las habilidades de pensamiento SEGUNDA SESION: Bases curriculares que ayudan a identificar las habilidades de pensamiento en el marco de las competencias educativas. TERCERA: La taxonomia de los procesos de pensamiento de Robert Marzano y sus implicaciones en la currcula de Educacin Bsica... CUARTA SESION: Evaluacin educativa. QUINTA SESION: Planeacin: Secuencia Didctica.
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ANEXOS
ANEXO 1 ANEXO 2 ANEXO 3 ANEXO 4 ANEXO 5 ANEXO 6 ANEXO 7 46 54 59 71 74 82 87
ANEXO 8 ANEXO 9 ANEXO 10 . ANEXO 11 .. ANEXO 12 . BIBLIOGRAFIA
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PRESENTACIN
La Direccin General de Actualizacin y Superacin del Magisterio (DGAySM), a travs de los Centros de Maestros, ofrece espacios de actualizacin
permanente como una alternativa para atender las necesidades acadmicas que en la entidad se presentan.
Los Talleres Breves de Actualizacin son programas de estudio que permiten profundizar en temticas especficas relacionadas con su desempeo profesional.
Con los temas que se abordan en el presente taller se pretende ofrecer a los docentes y profesionales de apoyo psicopedaggico informacin que les permita reflexionar sobre los planes y programas de estudio de preescolar, primaria y secundaria con el propsito de que se identifiquen las habilidades para el fortalecimiento en las competencias educativas. En este sentido, la Direccin Acadmica de la Direccin General de Actualizacin y Superacin del Magisterio (DGAySM) en vinculacin con la Direccin de Psicopedagoga pone a su disposicin la presente propuesta de actualizacin, con la finalidad de brindar opciones que consoliden las finalidades de la educacin bsica.
Reconociendo el compromiso con la mejora de la calidad educativa, as como el inters por participar en procesos de formacin continua, tengo la seguridad de que este Taller Breve de Actualizacin les resultar significativo para su prctica profesional.
ATENTAMENTE Mtro. Alejandro Genaro Ramos Gutirrez Director General de Actualizacin y Superacin del Magisterio
INTRODUCCIN:
los lineamientos establecidos en el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educacin y el Programa Nacional de Educacin 2001-2006, sealan los propsitos generales de la
educacin pblica que describen las caractersticas de una educacin bsica que asegure a los educandos la adquisicin de los conocimientos, el desarrollo de las habilidades, as como la construccin de valores y actitudes; es decir la formacin de las competencias propuestas por el currculo comn. Lograr que la educacin bsica contribuya a la adquisicin de estas herramientas de aprendizaje implica plantear el desarrollo de competencias cmo propsito educativo central, en donde la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Por lo tanto, estas necesidades y demandas educativas requieren ahora de una atencin urgente de forma directa y permanente, y uno de los requerimientos inmediatos es la construccin de competencias; y para esto es imprescindible el desarrollo de las habilidades para construir competencias, esto significa ubicar el conocimiento, recuperarlo, transformarlo y relacionarlo con los conocimientos que ya se poseen para crear y desempear algo de manera eficaz y eficiente De esta manera podemos confirmar que aprender a aprender es la idea que se manifiesta de manera central en la poltica educativa actual. Es el nuevo paradigma que debe ser configurado por los estudiantes de educacin bsica y que facilita saber enfrentar problemas de la vida y en la vida, aprender a hacer, aprender a pensar, aprender a conocer, aprender a ser y aprender a convivir , los cules involucran necesariamente aprender a aprender. Aprender a aprender entonces debe entenderse como el desarrollo de las habilidades intelectuales para la construccin de las competencias educativas en los alumnos de educacin bsica. Con esta perspectiva en mente, el presente taller ofrece algunas nociones sobre las competencias educativas, fortalecindolas a travs del desarrollo de las habilidades de pensamiento, lo cul puede coadyuvar al logro de los propsitos de la educacin bsica abonando al primer propsito en donde se demanda la adquisicin y el desarrollo de habilidades intelectuales que les permitan aprender permanentemente y con independencia, as como actuar con eficiencia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida; por lo que parte de reconocer que una de las debilidades de la enseanza se centra en el desarrollo de habilidades como punto de partida para la formacin de las competencias educativas en los alumnos de educacin bsica, siendo indispensable que desde el nivel de preescolar y en la escuela primaria se desarrollen dichas habilidades bsicas que fortalezcan las competencias educativas en los alumnos las cules deben fortalecerse en la escuela secundaria. Con los temas que se abordan en el presente taller se pretende ofrecer a los docentes y Profesionales de apoyo tcnico psicopedaggico a la educacin: en primer lugar, informacin que les permita reflexionar sobre el enfoque de Educacin Bsica, y a travs del anlisis de los Planes y Programas de Estudio en Preescolar, Primaria y
Secundaria; identificar los propsitos generales en el desarrollo de las habilidades para el fortalecimiento de las competencias educativas En la segunda sesin se pretende que los docentes perciban la vinculacin existente entre los niveles integrantes de la educacin bsica, con el fin de que aprecien cmo el perfil de egreso de los alumnos es producto de un proceso iniciado desde el preescolar y culminado en secundaria; dando nfasis en la importancia del desarrollo de habilidades de pensamiento para el fortalecimiento de las competencias educativas. En la tercera sesin se promueve el anlisis del modelo de dimensiones del Pensamiento de Robert Marzano con el propsito de brindar herramientas que favorezca el desarrollo de las estrategias de pensamiento, que les permita a los alumnos formarse en las competencias. Otro aspecto que es esencial y que se abordar en la cuarta sesin es la evaluacin; pues en una educacin basada en competencias, la evaluacin viene siendo una experiencia integradora de desarrollo que permita al estudiante ampliar sus propias fortalezas. Por ltimo es importante dotar de herramientas didcticas al docente que le permitan optar por acciones de iniciativa e innovacin . No debe ser el deseo cuadrar a los alumnos a esquemas determinados; pero los profesores deben insistir en proporcionar y habilitar a sus alumnos en un repertorio de estrategias para lo cul se propone el modelo de dimensiones del pensamiento de Robert Marzano que les permita elaborar una propuesta de trabajo interdisciplinario que fomente el desarrollo de habilidades de pensamiento para fortalecer las competencias educativas con sus alumnos.
DESCRIPCION DEL TALLER:

EL DESARROLLO DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIN BSICA
Propsito General:
QUE EL COLECTIVO DOCENTE:
Reconozca en los Planes y Programas de Preescolar, Primaria y Secundaria; las bases filosficas, curriculares y psicopedaggicas e identifique las competencias educativas, como punto de partida para la elaboracin de una propuesta de trabajo que fomente el desarrollo de habilidades de pensamiento para el fortalecimiento de las competencias Educativas en los alumnos de Educacin Bsica; tomando como base al modelo de Dimensiones de pensamiento de Robert Marzano.
Modalidad de Trabajo:
La modalidad de trabajo propuesta para desarrollar las actividades en este taller breve implica que los participantes pongan en juego habilidades y actitudes relacionadas con el trabajo en grupos colaborativos, esto implica que los participantes presenten una actitud positiva para: La argumentacin clara de ideas en forma oral y escrita que les permita ampliar los conocimientos sobre los temas que son materia de discusin y anlisis durante las sesiones. La disposicin para discutir y poner en tela de juicio los conocimientos que se tienen. La apertura para escuchar a los dems y tolerancia hacia opiniones que discrepen de las personales, lo anterior debe tomarse como una oportunidad para elaborar mejores conocimientos.
As mismo se requiere que los participantes se comprometan a la realizacin de tareas que en lo individual le corresponda teles como lectura y escritura de textos, anlisis de documentos diseo de organizadores grficos que les permitan la organizacin y jerarquizacin de los conocimientos y la descripcin detallada de las experiencias laborales. Adems de lo anterior, el grupo debe generar estrategias para autorregularse; indicando a sus integrantes cuando: Las discusiones estn fuera de lugar Alguno de los participantes est acaparando la palabra Se percibe una interpretacin errnea de la lectura Se est redundando en el mismo asunto Falta apertura para escuchar y comprender a los dems Cuando las discusiones se tornan en una lucha de poder.
CONTENIDOS GENERALES:
SESION PROPOSITOS: Que el colectivo docente Reflexionen sobre el enfoque de Educacin Bsica, y a travs del anlisis de los Planes y Programas de Estudio en Preescolar, Primaria y Secundaria; identifiquen los propsitos generales en el desarrollo de las habilidades para el fortalecimiento de las competencias educativas. Conceptualice el trmino competencia, e identifique sus componentes reconociendo el proceso generado en la construccin de las competencias educativas; como referente esencial para comprender las implicaciones formativas de los planes y programas de estudio de los niveles de preescolar, primaria y secundaria. Reflexione sobre los procesos de pensamiento e identifiquen las principales caractersticas del modelo de Dimensiones del Pensamiento y la nueva taxonomia de los procesos de pensamiento de Robert Marzano; y establezca la correspondencia del modelo de pensamiento de Marzano en relacin al desarrollo de habilidades de pensamiento para el fortalecimiento de las competencias educativas, en los niveles educativos de Preescolar, Primaria y Secundaria. CONTENIDOS El enfoque de Educacin Bsica a travs de los Planes y Programas de estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria. Los fines de la educacin.
PRIMERA: Conociendo el enfoque de Educacin Bsica como punto de partida para el desarrollo de las habilidades de pensamiento.
SEGUNDA: Bases curriculares que ayudan a identificar las habilidades de pensamiento en el marco de las competencias educativas.
Competencias, habilidades y actitudes que deben adquirir los alumnos en su transito por la Educacin Bsica. Perfil de egreso de Educacin Bsica Construyamos un significado compartido del concepto de competencia. Dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano Reflexin sobre la currcula bsica y el modelo de pensamiento de Marzano.
TERCERA: La taxonomia de los procesos de pensamiento de Robert Marzano y sus implicaciones en la currcula de Educacin Bsica.
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CUARTA: Evaluacin educativa
QUINTA: Planeacin: Secuencia Didctica.
Reconozca los procesos de evaluacin, e identifique el modelo para evaluar los contenidos de los planes y programas de estudio de educacin bsica, y reflexione sobre las Dimensiones de aprendizaje de Marzano en que puede favorecer al proceso de evaluacin de los contenidos de aprendizaje. Reconozca los procesos de la planeacin educativa, e identifique los elementos para el desarrollo de las secuencias didcticas, que les permita disear de manera interdisciplinaria Estrategias de pensamiento que puedan implementar a travs de su intervencin psicopedaggica con los alumnos de educacin bsica.
La evaluacin en Educacin Bsica. Cmo evaluar las competencias educativas? La taxonomia del pensamiento de Marzano en la evaluacin de los procesos educativos.
Planeacin. Secuencias didcticas Plan de trabajo.
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Primera sesin
CONOCIENDO EL ENFOQUE DE EDUCACIN BSICA COMO PUNTO DE PARTIDA PARA EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO
Si uno acepta la idea de que constituye un desafo fundamental para la educacin de nuestro tiempo, preparar a la gente para que prevea los cambios, y de forma al futuro en lugar que tener que acomodarse a l, salta a la vista la necesidad de un mejor conocimiento del modo de ensear las habilidades de pensar Nickerson; 1994
Propsito QUE EL COLECTIVO DOCENTE:

Reflexionen sobre el enfoque de Educacin Bsica, y a travs del anlisis de los Planes y Programas de Estudio en Preescolar, Primaria y Secundaria; identifiquen los propsitos generales en el desarrollo de las habilidades para el fortalecimiento de las competencias educativas.
Materiales
Plan y Programas de estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria. Etiquetas Cartulinas Marcadores Cinta adhesiva Libreta para notas
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Actividades INICIEMOS EL TALLER

Inicien el presente taller con la presentacin de cada uno de los participantes; expresen su nombre, las expectativas del taller, as como una caracterstica que favorezca un ambiente propicio para el desarrollo de este taller. A partir de estas aportaciones, establezcan un clima de respeto para la participacin y colaboracin del trabajo en el grupo; regstrenlo en una cartulina y colquenlo en un lugar visible.
CONOZCAMOS NUESTRA GUA

Actividad 1
(grupo)
Tiempo 15
Con el propsito de conocer la gua; realicen una lectura comentada sobre los propsitos, la presentacin, introduccin y la descripcin del mismo; anoten en su libreta los aspectos ms relevantes. Comenten cul es el propsito central del taller y de que manera se integra a sus expectativas.
Actividad 2.-
(grupo)
Tiempo 90
REVISEMOS EL ENFOQUE DE EDUCCIN BSICA A TRAVES DE LOS

PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO EN PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA.
Formen tres equipos para realizar un anlisis de partes e identificar los propsitos generales, el enfoque, organizacin de los Planes y Programas de estudio de Preescolar, Primaria y Secundaria, y los fines de la Educacin Bsica; de acuerdo a los siguientes criterios: Equipo 1, analicen el programa de preescolar 2004. Mxico SEP; ver anexo No 1 Equipo 2, analicen el programa de primaria Mxico SEP; ver anexo No 2 Equipo 3 analicen el nuevo plan de estudios de secundaria 2006 Mxico SEP, ver anexo No 3 Al finalizar la tarea cada equipo anote los datos propios de su nivel en la siguiente matriz.
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MATRIZ DE IDENTIFICACION Y RELACION ENTRE LOS COMPONENTES DE LOS PLANES Y PROGRAMAS DE EDUCACION BASICA
PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO ENFOQUE
NIVEL DE PREESCOLAR
NIVEL DE PRIMARIA
NIVEL DE PRIMARIA OBSERVACIONES
PROPOSITOS GENERALES DE LA EDUCACIN BSICA
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ORGANIZACIN DE LOS PROGRAMAS
FINES DE LA EDUCACIN
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PERFIL DEL DOCENTE.
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Transcriban en una cartulina, la matriz de cada uno de los niveles educativos. Realicen una puesta en comn de los anlisis efectuados por cada equipo de manera ascendente Contrasten la manera como cada nivel educativo concreta la propuesta de educacin basada en competencias mediante los cuestionamientos siguientes:
1. Que semejanzas y diferencias encuentran? Entre: El significado de competencia Los rasgos del enfoque La organizacin de contenidos
Los propsitos en cada uno de los niveles. 2. De que manera se vinculan los tres niveles educativos para cubrir las necesidades bsicas de aprendizaje y competencias cognoscitivas en los alumnos de educacin bsica? 3. Cmo se abordan las competencias y habilidades intelectuales en cada uno de los niveles educativos (Preescolar, Primaria y Secundaria)? Ahora de manera colectiva, tomando como base el anlisis anterior, lleguen a una conclusin sobre los fines y los propsitos generales de la Educacin Bsica; regstrenlos en su cuaderno de notas para retomarlos en la siguiente actividad.
Actividad 3.
(equipo)
Tiempo 90
De acuerdo a la matriz elaborada lean Los Fines de La Educacin Bsica, e identifiquen las responsabilidades que se aplican en la escuela. LOS FINES DE LA EDUCACION BASICA.
La poltica educativa nacional se ha orientado hacia una educacin basada en competencias, que se hace evidente sobre todo en las reformas curriculares de la educacin bsica: Los lineamientos establecidos en el artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley General de Educacin y el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 concretan el compromiso del Estado Mexicano de ofrecer una educacin democrtica, nacional, intercultural, laica y obligatoria que favorezca el desarrollo del individuo y de su comunidad, as como el sentido de pertenencia a una nacin multicultural y plurilinge, y la conciencia de solidaridad internacional de los educandos. En dichos documentos se encuentran los propsitos generales y se describen las caractersticas de una educacin bsica considerada plataforma comn para todos los mexicanos. Mxico es un pas que se reconoce como multicultural y diverso (artculo 2 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos), por lo que asume la existencia de diferentes culturas, etnias y lenguas, y requiere, por tanto, impulsar una educacin intercultural para todos, que identifique y valore esta diversidad y, al mismo tiempo, afirme su identidad nacional.
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El acelerado cambio demogrfico, social, econmico y poltico de nuestro tiempo exige que la educacin se transforme, a efecto de estar en condiciones de cumplir con sus objetivos, lo cual nos obliga a una profunda reflexin sobre la sociedad que deseamos y el pas que queremos construir. Las formas en que los individuos se apropian y utilizan el conocimiento en su proceso de formacin y desarrollo imponen enormes retos que la educacin habr de enfrentar en las prximas dcadas. Ya sea que continen con una educacin formal o ingresen al mundo laboral, la educacin bsica asegurar a los educandos la adquisicin de herramientas para aprender a lo largo de toda su vida. En la actualidad, las necesidades de aprendizaje se relacionan con la capacidad de reflexin y el anlisis crtico; el ejercicio de los derechos civiles y democrticos; la produccin y el intercambio de conocimientos a travs de diversos medios; el cuidado de la salud y del ambiente, as como con la participacin en un mundo laboral cada vez ms verstil. Esta educacin constituye la meta a la cual los profesores, la escuela y el sistema educativo nacional dirigen sus esfuerzos y encaminan sus acciones. De manera paralela, este proceso implica revisar, actualizar y fortalecer la normatividad vigente, para que responda a las nuevas necesidades y condiciones de la educacin bsica. La reforma de 1993 plante una formacin general, nica y comn para todos los alumnos; sin embargo, en la prctica no se ha logrado una efectiva vinculacin con los niveles previos de la educacin bsica. Como ltimo tramo de escolaridad bsica obligatoria, la educacin secundaria debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propsitos comunes, prcticas pedaggicas congruentes, as como formas de organizacin y de relacin interna que contribuyan al desarrollo de los estudiantes y a su formacin como ciudadanos democrticos Por consiguiente, los propsitos generales de la Educacin Bsica, son el punto de partida para toda accin educativa basada en competencias; y forman una plataforma a partir de la cul se van desarrollando las habilidades intelectuales y de reflexin. Los propsitos fueron enunciados de la siguiente forma con la finalidad de asegurar que los nios y las nias: 1.- Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales que les permitan aprender permanentemente y con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana. 2.- Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservacin de la salud, con la proteccin del ambiente y el uso natural de los recursos naturales, as como aquellos que proporcionan una visin organizada de la historia y la geografa de Mxico. 3.- Se formen ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y como integrante de la comunidad nacional.
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4.- Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio fsico y deportivo. La parte filosfica de la educacin es el punto que da soporte a la educacin basada en competencias incluidos los procesos de evaluacin, planeacin, enseanza, aprendizaje. Se considera que en la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) se cursarn diez aos en el tipo bsico educativo. Entre diez y doce aos son los que se marcan para que dentro de un proceso formal de educacin se haga la captura de las habilidades bsicas del aprendizaje. El concepto es ms amplio por que debe referir las necesidades bsicas de aprendizaje y a competencias cognoscitivas bsicas. En consecuencia los fines de la educacin bsica son los siguientes: Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plenamente sus capacidades humanas. Favorecer el desarrollo de las facultades para adquirir conocimientos. As como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberana, el aprecio por la historia, los smbolos patrios, y las Instituciones Nacionales, as como la valoracin de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del Pas. Promover mediante la enseanza de la lengua nacional el espaol-, un idioma comn para todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promover el desarrollo de las lenguas indgenas. Difundir el conocimiento y la prctica de la democracia como la forma de convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad. Promover el valor de la justicia, de la observancia de la ley y de la igualdad de los individuos ante sta, as como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respeto a los mismos. Fomentar actitudes que estimulen la investigacin y la innovacin cientficas y tecnolgicas. Impulsar la creacin artstica y propiciar la adquisicin, el enriquecimiento y la difusin de los bienes y labores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio de la Nacin. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia en la preservacin de la salud, la planeacin familia y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y el respeto absoluto a la dignidad humana, as como propiciar el rechazo a los vicios. Hacer conciencia de la necesidad de un aprovechamiento racional de los recursos naturales y de la proteccin del ambiente y el bienestar general. Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.
Plan de estudios 2006 Educacin Secundaria S.E.P.
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(En plenaria)
Cada equipo presente el mapa conceptual de la lectura. Por medio de una lluvia de ideas contrasten y complementen las conclusiones de la actividad 4 sobre los fines y propsitos de la Educacin Bsica; con los datos que integran los mapas de la lectura anterior, compartan sus conclusiones de grupo.
Actividad 4.-
(en equipo)
Tiempo 45
Hasta ahora se han visto los propsitos generales y los fines de la Educacin Bsica a travs de los Planes y Programas de estudio de los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria. Ahora bien, a continuacin en cada uno de los equipos discutan sobre las caractersticas que deben tener los docentes como agentes educativos en cada uno de los niveles educativos de Preescolar, Primaria y Secundaria. En base a las caractersticas mencionadas elaboren el perfil que debe cumplir el docente en cada uno de los niveles educativos para contribuir al cumplimiento de los fines y propsitos de la Educacin Bsica. Registren el perfil del Docente de acuerdo a cada nivel educativo, para completar la matriz correspondiente a la segunda actividad. A continuacin presenten al grupo el perfil del docente de Preescolar, Primaria y Secundaria. Elaboren conclusiones finales sobre la importancia del conocimiento de los propsitos, enfoques y fines de la Educacin Bsica para el desarrollo de las habilidades de pensamiento con relacin al trabajo Psicopedaggico a travs de las diferentes reas de intervencin.
Productos
Matriz de los elementos clave en los planes y programas de estudio de los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria que facilitan la identificacin de las habilidades de pensamiento en la instrumentacin por competencias. Enfoque por competencias de Educacin Bsica.
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SEGUNDA SESION BASES CURRICULARES QUE AYUDAN A IDENTIFICAR LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO EN EL MARCO DE LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS.
En el enfoque por competencias; las habilidades y los conocimientos estn ligados de manera dialctica. No se pueden obtener conocimientos sin el desarrollo de las habilidades, y no puede haber desarrollo de habilidades sin conocimientos
Propsito:
Conceptualice el trmino competencia, e identifique sus componentes reconociendo el proceso generado en la construccin de las competencias educativas; como referente esencial para comprender las implicaciones formativas de los planes y programas de estudio de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
Materiales
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Actividades
En la sesin anterior tuvieron oportunidad de reflexionar sobre el enfoque de Educacin Bsica, a travs del anlisis de los Planes y Programas de Estudio en Preescolar, Primaria y Secundaria; identificaron en los propsitos generales como un punto de partida en el desarrollo de las habilidades para el fortalecimiento de las competencias educativas. En la presente sesin, analizaremos la propuesta basada en competencias para la educacin bsica con el fin de identificar las competencias a desarrollar en los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria; as como tambin las habilidades, conocimientos y actitudes que anteceden a la competencia a desarrollar.
Actividad 1
(en equipo)
Tiempo: 90
IDENTIFIQUEMOS LAS COMPETENCIAS, HABILIDADES Y ACTITUDES QUE ES PRECISO ADQUIERAN LOS ALUMNOS EN SU TRANSITO POR LA EDUCACIN BSICA.
Con el fin de concretar el anlisis de la propuesta por competencias de Educacin Bsica y en base a los Planes y Programas de los tres niveles educativos, realicen las actividades indicadas a continuacin; El equipo 1 retome el nivel de Preescolar, ver anexo 1; equipo 2 nivel de Primaria, ver anexo 2; y el equipo 3 revisar el nivel de Secundaria, ver anexo 3 Identifique de cada uno de los niveles educativos, las competencias que se privilegian en las asignaturas y/o campos formativos; descrbanlas en su cuaderno En seguida, analicen cada una de las competencias descritas e identifique las habilidades, conocimientos, actitudes y valores que preceden a la competencia. Registren los resultados de cada uno de los niveles en la matriz que se presenta en seguida, de tal manera que la puedan presentar a los dems equipos.
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NIVELES EDUCATIVOS
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
COMPETENCIAS
CAPACIDADES
HABILIDADES
ACTITUDES
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Presenten los resultados de cada nivel a los dems equipos. Reflexionen sobre la manera como cada nivel educativo concreta la propuesta de educacin basada en competencias, mediante los cuestionamientos siguientes: 1. Qu semejanza encuentran entre el significado de competencia en cada uno de los niveles educativos? 2. Existe progresin en el desarrollo de las competencias, de manera que se vinculen entre los tres niveles?.
Actividad 2
(en plenaria)
Tiempo 30
REFLEXIONEMOS
BSICA
SOBRE EL PERFIL DE EGRESO DE EDUCACIN
Como parte de las estrategias para fortalecer y articular la educacin se ha diseado un perfil de egreso que integra las caractersticas que se espera que los alumnos logren al finalizar su educacin bsica. Algunos de los aspectos contenidos en este perfil estn presentes de alguna manera en el plan y programas de 1993. Sin embargo, existen otros que aparecen por primera ocasin y que responden a necesidades que se han generado en el contexto actual La definicin del perfil de egreso ha sido una tarea en la que han participado numerosos actores educativos. La integracin de este documento no ha sido sencilla, a que la formacin de alumnos debe considerar las demandas que plantea un mundo en constante transformacin; un mundo donde la diversidad lingstica, cultural e ideolgica est presente de mltiples maneras, y donde las posibilidades e comunicacin y bsqueda de informacin con el apoyo de la tecnologa se incrementan aceleradamente. Una de las tareas de este taller es la reflexin sobre las caractersticas que debe tener la educacin secundaria para que los estudiantes alcancen los rasgos del perfil de egreso. Plan de Estudios 2006 SEP Una de las tareas de esta actividad es la reflexin sobre las caractersticas que debe tener la educacin preescolar, primaria y secundaria para que los estudiantes alcancen los rasgos del perfil de egreso de Educacin Bsica. Esta informacin permitir, a los actores educativos, conocer hacia dnde deben dirigir sus esfuerzos para lograr los fines de la educacin, a travs de la intervencin Psicopedaggica
Actividad 3 (en equipo)
Tiempo: 30
En base Ala matriz de la actividad anterior, reflexionen sobre cules son las caractersticas para formar el perfil de egreso de Educacin Bsica en preescolar, primaria y secundaria; escrbanlas en el cuadro siguiente.
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CARACTERSTICAS
(En plenaria) Compartan el resultado con los dems equipos y formen una conclusin grupal.
Actividad 4 (en equipo)

Tiempo 60
Den lectura al Perfil de Egreso de Educacin Bsica, ver anexo 4. Reflexionen sobre los siguientes cuestionamientos:
1. Existe progresin en el desarrollo de las competencias, de manera que contribuyan a lograr el perfil de egreso de la Educacin Bsica?; en caso afirmativo cmo se aprecia? 2. A cul de las competencias del perfil de egreso de la Educacin Bsica contribuyen las competencias descritas en la matriz anterior en Preescolar, Primaria y Secundaria?, Por qu? Lleguen a una conclusin acerca de cul es la aportacin de cada uno de los niveles educativos al perfil de egreso de Educacin Bsica y escrbanlos en la siguiente matriz
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NIVEL
PERFIL DE EGRESO DE EDUCACION BASICA RAZGOS DESEABLES DEL EGRESADO COMPETENCIAS PARA LA VIDA
CONCLUSIONES
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
(En plenaria) Compartan sus conclusiones con los dems equipos y elaboren una conclusin de grupo.
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Actividad 5 (en equipos)
Tiempo 60
CONSTRUYAMOS UN SIGNIFICADO COMPARTIDO DEL CONCEPTO DE

COMPETENCIA.
Participen en la dinmica Viaje a Japn; con el propsito de vivenciar una situacin que les permita identificar los procesos de pensamiento, as como el conocimiento y las actitudes implicadas en la actividad, como un referente para comprender y construir estos conceptos.
Se plantea a los jugadores que se imaginen ganando un concurso cuyo premio es ir a Japn durante 1 mes, con todos los gastos pagados y el dinero en efectivo que necesiten para sus gastos personales. El problema es que nadie de ustedes habla japons para comunicarse. Por lo que tendrn que aprender por lo menos 5 palabras las cules les ayudarn a interactuar con los habitantes de Japn durante todo ese tiempo. Una vez explicada la consigna se les pide crear equipos no mayores de seis personas que comenten cuales palabras elegira cada uno hasta llegar a un acuerdo entre el equipo; definan y justifiquen esas 5 palabras ms importantes para ponerlas en consideracin ante los dems equipos. Cuando terminen cada equipo presentar al grupo la lista de palabras; despus todos los equipos, a travs de un representante deben tratar de llegar a un acuerdo como grupo de cules son las 5 palabras y justificar las razones de dicha seleccin. Al finalizar se establece un dilogo sobre el juego realizado.
(En plenaria)
En base a la informacin obtenida en las actividades anteriores, y su participacin en la dinmica reflexionen sobre los procesos de pensamiento implicados en el ejercicio realizado y regstrenlos en una cartulina. De la lista de elaborada, identifiquen cuales son las habilidades, conocimientos y actitudes. Elaboren sus conclusiones en el grupo sobre la experiencia de la dinmica.
Actividad 5 (en equipos)

Lean el siguiente texto:
Tiempo 30
1. La definicin de los conceptos habilidades y competencias varia considerablemente de acuerdo al enfoque de abordaje: el concepto de competencia, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas teoras de la cognicin y bsicamente significa saberes de ejecucin: saber pensar, saber desempear, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para los dems (dentro de un contexto determinado).
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2. El concepto de competencia resulta de la convergencia entre habilidades, conocimientos, actitudes y valores, y bsicamente significa saberes en ejecucin. Puesto que todo conocer se traduce en un saber, entonces son recprocos competencia y saber; saber pensar, saber interpretar, saber actuar en diferentes escenarios, desde s y para la sociedad dentro de un contexto determinado. 3. En consecuencia el enfoque centrado en competencias significa el saber o el conocimiento en la accin; el conocimiento o el saber para hacer algo, lo que implica una convergencia de los conocimientos, las acciones, las actitudes, las aptitudes y los valores; el nfasis puesto en la accin para ejecutar un desempeo (el desempeo es la expresin concreta de los recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad), que a la vez es su resultado. 4. En el enfoque educativo por competencias, como ya hemos visto, podemos considerar a la habilidad como un ejercicio intelectual que tienen que ver con las redes cognitivas que forman los sujetos como una actividad ejercitadota o provocadora de niveles ms complejos de pensamiento, razonamiento y reflexin. La habilidad est directamente relacionada con la capacidad del sujeto para solucionar problemas. 5. Para concluir podemos decir que las competencias al converger con las habilidades determinan qu tan efectivamente se desempean las habilidades y qu tanto se desarroll en secuencia para alcanzar una meta; ser competente o mostrar competencia en algo implica una convergencia de los conocimientos, las habilidades, los valores y no la suma de stos. La convergencia de estos elementos es lo que da sentido, lmites y alcances a la competencia.
En seguida elaboren un significado comn, con lenguaje propio, para los siguientes trminos: competencia, habilidad, conocimientos y actitudes; registren sus conceptos en la siguiente matriz.
COMPETENCIAS:
HABILIDADES:
CONOCIMIENTOS:
ACTITUDES:
(En plenaria) Compartan sus conceptos con los dems equipos.
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Lean el siguiente enunciado:
La UNESCO (1999) define COMPETNCIA como: El conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad o una tarea.
Comparen la definicin de competencia propuesta por la UNESCO con los conceptos construidos por el grupo Elaboren sus conclusiones grupales sobre los aspectos abordados en la presente sesin.
.PRODUCTOS: . Matriz de competencias, habilidades y actitudes que integran los planes y programas de estudio de Educacin Bsica.. Listado de Competencias, habilidades, actitudes a fortalecer por cada rea de intervencin Psicopedaggica. Conceptos de Competencia, Habilidad, Actitud y Conocimiento
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TERCERA SESION LA TAXONOMIA DE LOS PROCESO DE

PENSAMIENTO DE ROBERT MARZANO Y SUS IMPLICACIONES EN LA CURRICULA DE EDUCACIN BASICA
Alcanzar cierto nivel de competencia presupone un desarrollo integral, en el que las habilidades van ms all de los procesos cognitivos y de la ejecucin en el desempeo de ciertas tareas.
Manuel Quiles Cruz.
Propsito:
Reflexione sobre los procesos de pensamiento e identifiquen las principales caractersticas del modelo de Dimensiones del Pensamiento y la nueva taxonomia de los procesos de pensamiento de Robert Marzano; y establezca la correspondencia del modelo de pensamiento de Marzano en relacin al desarrollo de habilidades de pensamiento para el fortalecimiento de las competencias educativas, en los niveles educativos de Preescolar, Primaria y Secundaria.
Materiales
ACTIVIDADES:
Con las actividades realizadas hasta el momento, se han identificado, a partir del anlisis de los Planes y Programas de estudio en Preescolar, Primaria y Secundaria; las competencias, capacidades, habilidades, actitudes y conocimientos que se deben desarrollar en los alumnos para el logro del perfil de egreso de Educacin Bsica. En esta sesin se pretende reflexionar sobre un marco referencial de los procesos bsicos del pensamiento, que les permita disear situaciones de aprendizaje para el fortalecimiento y la construccin de nuevas prcticas educativas, habilidades, actitudes y valores para favorecer el logro de los objetivos propuestos en los planes y programas de estudio en el desarrollo las competencias cognitivas, afectivas y sociales.
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Actividad 1
1. 2. 3. 4.
(En equipo) experiencia profesional, respondan
Tiempo 30 los siguientes
A partir de su cuestionamientos:
Qu es pensar? Como funciona la mente para aprender, pensar y resolver problemas? Cuales son los procesos bsicos de pensamiento? Qu relacin existe entre los procesos de pensamiento y el desarrollo de competencias educativas? 5. Qu factores influyen o deben considerarse a la hora de propiciar procesos de pensamiento para fomentar el desarrollo de las competencias educativas? 6. Qu debemos hacer para ensear a los alumnos como aprender y como pensar? Discutan cada una de las respuestas y elaboren una conclusin de equipo. En plenaria socialicen sus respuestas y elaboren una conclusin grupal.
Actividad 2
(en equipo)
Tiempo 60
Realicen una reflexin sobre la lectura correspondiente al Anexo 5 Procesos mentales; Conocimientos previos para ensear estrategias de pensamiento Rescaten las caractersticas ms importantes de la lectura, y diseen un mapa conceptual sobre el proceso para el desarrollo del pensamiento crtico. En relacin a las ideas principales de la lectura elaboren un mapa conceptual. Contrasten las respuestas del cuestionario del ejercicio anterior y enriquzcanlo con las aportaciones de la lectura. Expongan los productos de cada equipo al grupo y elaboren una sola conclusin.
Actividad 3
(en equipo)
Tiempo 60
EL MODELO DE DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE DE ROBERT MARZANO. Robert Marzano, un respetado investigador educativo, ha propuesto lo que l llama Una nueva taxonoma de objetivos educativos (2000). Est diseada para responder a las deficiencias de la ampliamente utilizada taxonoma de Bloom, as como al contexto actual del aprendizaje basado en los programas oficiales de estudio (o estndares). El modelo de destrezas del pensamiento de Marzano incorpora un amplio rango de factores relacionados con el modo en que piensan los estudiantes, y provee una teora ms fundamentada en la investigacin, para ayudar a los docentes a mejorar el pensamiento de sus estudiantes. Realicen un anlisis del modelo de procesos de pensamiento de Robert Marzano; ver (Anexo 6); Elaboren un flujograma indicando los diferentes niveles de pensamiento, y describan sus componentes; regstrenlo en cartulinas. Presenten el flujograma a los dems equipos
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Actividad 4
(en equipo)
Tiempo 90
REFLEXIN SOBRE LA CURRCULA BSICA Y EL MODELO DE PENSAMIENTO DE MARZANO: Lean el siguiente texto:
El desarrollo de estrategias de pensamiento no pretende ser un trabajo independiente o desvinculado de los contenidos y objetivos de aprendizaje que los alumnos deben cubrir. Por el contrario, se deben desarrollar como parte del trabajo que el profesor y los alumnos realizan diariamente en el aula, abordando los contenidos de una forma diferente. Por otra parte, la Taxonoma de los procesos de pensamiento de Robert Marzano desempea dos funciones: sirve de marco de referencia para formular preguntas que estimulen en los estudiantes altos niveles de pensamiento y sirve tambin para que los estudiantes interioricen el procedimiento implcito de cada habilidad y de esta manera ejerciten cada tipo de pensamiento: En este ejercicio se pretende establecer una relacin entre la currcula bsica y el Modelo de Marzano de tal manera que nos permita desarrollar estrategias de pensamiento con las dimensiones del aprendizaje en el logro de competencias educativas en los alumnos de Educacin Bsica Retomando la informacin contenida en la Matriz de competencias elaborada en la segunda sesin, y el flujograma construido en la actividad anterior; establezcan la correspondencia entre modelo de pensamiento de Robert Marzano, con las competencias, habilidades y actitudes que integran los planes y programas de estudio de los niveles de Preescolar, Primaria y Secundaria; para el logro del perfil de egreso de educacin Bsica; y anoten los resultados por nivel educativo correspondiente en la siguiente matriz de los niveles de pensamiento de Robert Marzano.
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MATRIZ DE NIVELES DE PENSAMIENTO DE MARZANO EN RELACION A LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS DE PREESCOLAR, PRIMARIA Y SECUNDARIA:
MODALIDAD
Informacin
rea de conocimiento Procedimientos mentales
Procedimientos fsicos
Preescolar
Primaria
Secundaria
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MODALIDAD
Recuperacin del conocimiento: Recuerdo Ejecucin
Comprensin: Sntesis Representacin
Sistema Cognitivo. Anlisis: Concordancia correspondencia Clasificacin Anlisis de error Generalizacin Especificacin
Utilizacin del conocimiento: Toma de decisiones Resolucin de problemas Indagacin experimental Investigacin
Preescolar
Primaria
Secundaria
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MODALIDAD
Informacin
Sistema meta cognitivo Procedimientos mentales
Procedimientos fsicos
Preescolar
Primaria
Secundaria
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MODALIDAD
Convicciones acerca de la importancia del conocimiento
Convicciones acerca de la eficiencia
Autosistema Emociones asociadas con el conocimiento
Preescolar
Primaria
Secundaria
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1.
Reflexionen sobre los siguientes aspectos:
Cul es la aportacin del Modelo de pensamiento de Robert Marzano al logro del perfil de egreso en educacin bsica. 2. Identifiquen los aspectos en los que cada una de las reas de intervencin Psicopedaggica pueden incidir en el aprendizaje de los alumnos a travs de las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano. (En plenaria) Presenten al grupo los resultados de su trabajo. Para finalizar la sesin lleguen a una conclusin a travs de la siguiente reflexin: Cmo aportan las Dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano a los planes y programas de Educacin Bsica?
PRODUCTOS: Mapa conceptual sobre los conocimientos previos para ensear estrategias de pensamiento. Flujograma de los niveles de pensamiento de la taxonomia de Marzano. Matriz de los niveles de pensamiento y la currcula en preescolar, primaria y secundaria; Aportaciones del modelo de pensamiento al currculo bsico.
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Cuarta SESION
EVALUACION EDUCATIVA
"La evaluacin es una gran oportunidad, no slo para asegurar el aprendizaje de nuestros alumnos, sino tambin para reflexionar en qu aspectos debemos mejorar nuestro proceso de enseanza"
Antonio Milln [1].
Propsito:
Reconozca los procesos de evaluacin, e identifique el modelo para evaluar los contenidos de los planes y programas de estudio de educacin bsica, y reflexione sobre las Dimensiones de aprendizaje de Marzano en que puede favorecer al proceso de evaluacin de los contenidos de aprendizaje.
Materiales
ACTIVIDADES:
la evaluacin del aprendizaje; en primer trmino es un proceso continuo, permanente a lo largo del proceso escolar y se considera su aplicacin como el medio para recabar informacin sobre los avances que van logrando los alumnos en su aprendizaje y al mismo tiempo, esta informacin es til al docente para darse cuenta de la eficacia de la aplicacin de sus mtodos, tcnicas y actividades de enseanza, en los logros de los propsitos de aprendizaje que ha planeado alcanzar; la evaluacin del aprendizaje tiene su parmetro en los objetivos de aprendizaje, si stos se cumplen significa que la enseanza ha sido asimilada.
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Actividad 1
(En equipo)
Tiempo estimado: 90
LA EVALUACIN EN EDUCACIN BSICA. Formen tres equipos y lean el siguiente texto: Las normas de evaluacin del aprendizaje en educacin se establecen en el Diario oficial de la federacin (19 09 94), en el acuerdo 200, que fundamenta los lineamientos y las bases para la evaluacin en cuanto a conocimientos, habilidades, actitudes, hbitos y valores, sealados en los programas de estudio vigentes de educacin primaria y secundaria. Para la educacin preescolar los lineamientos que norman la evaluacin de los alumnos en esta etapa se establecen en el mismo programa de preescolar 2004. Discutan las siguientes cuestiones y escriban en su cuaderno de notas sus conclusiones: Qu es evaluacin? Por qu es necesaria la evaluacin? Cul es la diferencia entre evaluar y calificar? Para qu se evala? Cmo evaluamos a nuestros alumnos? Cundo evaluamos? Qu es lo que evaluamos? El equipo 1 y 2 ; Lean el Acuerdo 200 de evaluacin Anexo No 7 El equipo 3 revise el documento de evaluacin en el nivel de preescolar Anexo 8 Revisen las repuestas que dieron a las preguntas de la actividad anterior a la luz de lo ledo en el texto Localicen en el documento los siguientes aspectos: la definicin de evaluacin, tipologa, funciones y objetivos de la evaluacin; y con esta informacin complementen sus respuestas de la actividad anterior. Elaboren un mapa conceptual sobre la evaluacin en los niveles de preescolar primaria y secundaria de acuerdo al texto revisado, y que de respuesta a las preguntas planteadas al inicio de la actividad. Compartan y retroalimenten los productos de la actividad con el grupo.
Actividad 2
(En equipo)
Tiempo estimado: 60
CMO EVALUAR LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS?

Las reformas educativas, para que puedan considerarse como tales, requieren no slo de cambios estructurales, sino tambin modificaciones en las prcticas educativas. Lograr que maestros y alumnos participen de una manera ms comprometida durante los procesos de enseanza y de aprendizaje, ser posible en la medida en que conozcan, interpreten y hagan suyas las nuevas propuestas curriculares enmarcadas en el modelo de las competencias. Por consiguiente, las actividades de evaluacin deben ser consideradas como parte integral del proceso de enseanza aprendizaje. Ahora bien, al prepararse para evaluar el proceso de aprendizaje en el alumno, la primera y ms importante decisin es determinar la informacin, los procesos y habilidades que sern evaluados para determinar el grado de desarrollo de la competencia en cuestin; y para identificar estos elementos para realizar un ejercicio de evaluacin, retomaremos las competencias lingsticas y matemticas con el fin de identificar los conocimientos, habilidades, actitudes, hbitos y valores, sealados en
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los programas de estudio vigentes de educacin preescolar, primaria y secundaria de los programas de espaol y matemticas. Revisen las actividades y los contenidos de reflexin que se proponen en las asignaturas de espaol y matemticas de los programas de Preescolar Anexo 1 (equipo 1), Primaria Anexo 2 (equipo 2) y Secundaria Anexo 3 (equipo 3), y retomen las competencias lingsticas y matemticas que deben aprender los alumnos; y regstrenlas en la matriz de evaluacin Anexo 9. En seguida identifiquen los conocimientos procesos (habilidades), y actitudes que componen cada una de las competencias lingsticas y matemticas; registrndolas en las columnas correspondientes del Anexo 9. Transcriban la matriz de evaluacin en una cartulina. Cada equipo exponga la matriz de evaluacin al grupo. Elaboren una conclusin grupal a travs de la siguiente reflexin: 1. Cuales son las coincidencias entre los conocimientos, las habilidades y actitudes a evaluar en cada uno de los niveles educativos? 2. Existe secuencia entre las competencias: conocimientos, habilidades y actitudes entre el nivel de preescolar, primaria y secundaria.
Actividad 3
(En equipo)
Tiempo estimado: 90
LA TAXONOMIA DE ROBERT MARZANO EN LA EVALUACION DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS. Individualmente lean el siguiente texto, y comntenlo en su equipo. Uno de los grandes retos de la evaluacin es especificar los aspectos que se intenta medir, con respecto al dominio en conocimientos, procedimientos y actitudes desarrollados por el alumno y con relacin al currculo. Para poder especificar estos aspectos que se pretenden evaluar lo primero que debemos definir es qu queremos que los dems sean capaces de hacer, sabemos su relacin con los contenidos pero hay diferencias sustantivas entre conocer las causas, comprenderlas, identificarlas en otros contextos; aplicar formulas y resolver ejercicios. Cada uno de ellos implica diferentes niveles de procesamiento y se ilustra en las taxonomas el camino entre los niveles de aprendizaje. La clasificacin de los niveles de este desarrollo fue elaborada sistemticamente, por primera vez, en la taxonoma de Benjamn Bloom en 1956, con la intencin de describir los procesos de pensamiento desde niveles inferiores del conocimiento (memoria y evocacin), hasta el ms alto orden (anlisis, sntesis y evaluacin). Posteriormente en el 2000 Robert Marzano, propuso lo que l llama Una nueva taxonoma de objetivos educativos, la cul est diseada para responder a las deficiencias de la ampliamente utilizada taxonoma de Bloom, as como al contexto actual del aprendizaje basado en los programas oficiales de estudio (o estndares). El modelo de destrezas del pensamiento de Marzano incorpora un amplio rango de factores relacionados con el modo en que piensan los estudiantes, y provee una teora ms fundamentada en la investigacin, para ayudar a los docentes a mejorar el pensamiento de sus estudiantes. Por equipo analicen la taxonomia de los objetivos educativos de Robert Marzano, Anexo 10. Elaboren una escalera indicando los niveles de pensamiento de la Taxonoma de Marzano, desde las habilidades ms bsicas hasta las habilidades superiores de pensamiento.
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Con la informacin recabada sobre la taxonomia de Marzano y la matriz de evaluacin elaborada en la actividad anterior, determinen el nivel de destreza de pensamiento que corresponda en cada una de las competencias lingstica y matemticas, transcribindolas en la ltima columna de la matriz de evaluacin que elaboraron en la actividad anterior (Anexo 10); en cada uno de los niveles educativos. Expongan los resultados al grupo. En plenaria realicen sus conclusiones Tomando en cuenta la siguiente reflexin: Qu aportaciones reconocen que proporciona la taxonomia de Marzano a la evaluacin educativa?, Existe una vinculacin entre los tres niveles educativos en base a la Taxonoma de Marzano, y de que manera se establece?. En plenaria compartan sus productos con el grupo.Reflexionen sobre las actividades realizadas en base a las siguientes preguntas: Hasta que grado las normas sobre evaluacin que se mencionan en el documento determinan sus prctica educativas?, en que manera; Desde su punto de vista, la normatividad de la evaluacin es congruente con los propsitos centrales de la educacin bsica? por que; Creen que los aspectos analizados les permitan tomar decisiones sobre su intervencin educativa, y por qu? Elaboren sus conclusiones al respecto. PRODUCTOS: Mapa conceptual sobre la evaluacin educativa. Matriz de indicadores de evaluacin de las competencias lingsticas y matemticas de los niveles de preescolar, primaria y secundaria.
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Quinta SESION
PLANEACION: SECUENCIA DIDACTICA

Se entiende a la accin educativa como proceso, ms que como producto; responde a la idea de evolucin, y construccin progresiva de los aprendizajes de la persona, en vez de centrar toda la atencin en el producto final.
Merc Beltrn
Propsito:
Reconozca los procesos de la planeacin educativa e identifique los elementos para el desarrollo de secuencias didcticas que les permita disear de manera interdisciplinaria estrategias de pensamiento que puedan implementar a travs de su intervencin psicopedaggica con los alumnos de educacin bsica.
Materiales
ACTIVIDADES:
En esta sesin, el cierre del taller implica que tomemos decisiones sobre qu acciones podemos desarrollar desde cada una de las reas de intervencin psicopedaggica, que favorezca el desarrollo estrategias de pensamiento para el fortalecimiento de las competencias educativas en los alumnos de educacin bsica. Por lo que se considera importante que cuando planifiquemos un tema o una unidad didctica para fortalecer dichas competencias, pensemos en trmino de secuencia formativa por que nos aportar una perspectiva ms global del proceso educativo y nos facilitar la tarea: pensar a priori que actividades vamos a disear o elegir para abordar los distintos contenidos, desde actividades para detectar los conocimientos previos hasta las actividades de la evaluacin, redundar en beneficio de nuestro alumnado.
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Actividad 1
(individualmente)
Tiempo estimado: 15
A partir de la experiencia de las sesiones anteriores respondan los siguientes cuestionamientos, y regstrenlas en su cuaderno de notas: 1. Qu cambios se requieren en el aprendizaje para el fomento de las competencias educativas? 2. Qu tareas hay que realizar antes de decidir tu proyecto de intervencin educativa? 3. Qu se debe tomar en cuenta para elaborarlos? 4. Alguna vez has desarrollado algn proyecto didctico? 5. Qu resultados han tenido? 6. De que manera han integrado el trabajo de los alumnos con los propsitos de enseanza?
(En equipo) Comenten sus respuestas y elaboren una conclusin de equipo. En plenaria expongan sus conclusiones al grupo y elaboren la siguiente reflexin: Existe sistematizacin en sus planeaciones?; de que manera?; que dificultades observaron para el diseo e implementacin de los proyectos didcticos en sus escuelas?.
La planificacin es un instrumento de trabajo que puede permitir al docente alcanzar la articulacin entre la teora y la prctica y dinamizar su tarea educativa, a pesar de lo cual en general es considerada como una tarea burocrtica, dificultosa, desvalorizada y ms relacionada con las obligaciones que con una vlida herramienta de trabajo. Es notablemente difcil para los educadores considerar a la planificacin como una parte de su trabajo y revalorizarla como una instancia fundamental para un mejor desarrollo de las situaciones concretas de enseanza. La planeacin es el tiempo y el espacio para pensar, anticipar, organizar y articular el marco terico y las situaciones vinculadas con las prcticas a concreta
Actividad 2
(En equipo)
Tiempo estimado: 45
PLANEACION
Realicen una lectura sobre el sentido de la planeacin: Anexo 11 Elaboren un mapa conceptual sobre el contenido del texto. Expongan los productos hacia el grupo. Elaboren una conclusin grupal sobre la importancia del proceso de planeacin para el trabajo educativo; y contrasten y retroalimenten las respuestas del cuestionario anterior con los productos de esta actividad.
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Actividad 3
(En equipo)
Tiempo estimado: 90
SECUENCIAS DIDCTICAS.
Den lectura al siguiente texto:
Planificar y analizar nuestra prctica vista como una secuencia, es decir como un proceso ordenado de actividades de enseanza aprendizaje y de evaluacin que responde a unos objetivos, lleva a los docentes a reflexionar sobre una realidad tan, compleja como el proceso formativo y permite hacer en l las modificaciones oportunas para mejorarlo. La secuencia formativa facilita a los docentes la regulacin, entendida como la toma de decisiones consciente e intencionada, para adecuar nuestra prctica educativa a lo que realmente va sucediendo en la puesta en escena de la secuencia en el aula. A continuacin identifiquen los elementos que conforman una secuencia didctica a travs del anlisis de documento correspondiente al Anexo 12 Elaboren un organizador grafico con los pasos a seguir para el diseo de una secuencia didctica. Elaboren un formato de diseo de secuencias didcticas donde participen de manera interdisciplinaria cada una de las reas de intervencin psicopedaggica. En plenaria expongan los productos de la actividad al grupo. Elaboren una conclusin grupal, donde se unifiquen los criterios del formato de diseo de UD. (En equipo) Tiempo estimado: 90
Actividad 4
A partir de la experiencia desarrollada en las sesiones anteriores y retomando la matriz de evaluacin de las competencias lingsticas y matemticas Anexo 9, as como la taxonomia de las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano Anexos 6 y 10; Reflexionen acerca de cmo podrn fomentar el desarrollo de habilidades de pensamiento en los alumnos de educacin bsica, que coadyuve en el desarrollo de sus competencias lingsticas y matemticas; desde cada una de las reas de intervencin Psicopedaggica; y elaboren una lista de acciones que pueden realizar en cada una de las reas de intervencin . En base a la reflexin, y de manera interdisciplinaria; elaboren un plan de trabajo en relacin al modelo de dimensiones del aprendizaje de Marzano, y diseen una secuencia didctica que permita el desarrollo de estrategias de pensamiento para el fortalecimiento de las competencias lingsticas y matemticas ( en base a las competencias establecidas en los programas de educacin bsica), de acuerdo a las siguientes instrucciones: El equipo No 1 elaborar el plan de trabajo del nivel de preescolar; equipo 2, nivel de primaria y equipo 3, el nivel de secundaria. Registren los datos en el formato que elaboraron en la actividad 3.
Un plan anticipa las secuencias de acciones que suelen requerir modificaciones y ajustes ante condiciones y circunstancias cambiantes o imprevistas; en consecuencia, es necesario que demos seguimiento y evaluemos la ejecucin de las secuencias de actividades planeadas, con el fin de que garanticemos su desarrollo adecuado, y su contribucin al logro de los propsitos educativos.
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Para concluir compartan con los dems equipos los planes elaborados y retroalimntenlos para enriquecerlos. En plenaria, elaboren una conclusin final a travs de la siguientes reflexiones: 1. 2. 3. 4. Se cumplieron las expectativas expuestas al inicio del taller? cules, y por qu? En base a la experiencia vivida a travs del taller de qu se dan cuenta? De qu manera este taller puede ayudar a mejorar la prctica educativa de cada uno de los profesionales que participaron?
PRODUCTOS:
Mapa conceptual sobre el proceso de planeacin educativa. Plan de trabajo en relacin a las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano.
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ANEXO No 1
EDCUACION PREESCOLAR:
FINALIDADES DE LA REFORMA EN LA EDUCACIN PREESCOLAR:
En primer lugar, contribuir a mejorar la calidad de la experiencia formativa de los nios durante la educacin preescolar; para ello el programa parte del reconocimiento de sus capacidades y potencialidades, establece de manera precisa los propsitos fundamentales del nivel educativo en trminos de competencias que el alumnado debe desarrollar a partir de lo que ya saben o son capaces de hacer, lo cual contribuye adems a una mejor atencin de la diversidad en el aula. En segundo lugar, busca contribuir a la articulacin de la educacin preescolar con la educacin primaria y secundaria. En este sentido, los propsitos fundamentales que se establecen en este programa corresponden a la orientacin general de la educacin bsica.
PROPSITOS FUNDAMENTALES PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR:

El programa parte de reconocer que la educacin preescolar, como fundamento de la educacin bsica, debe contribuir a la formacin integral, pero asume que para lograr este propsito. El Jardn de Nios debe garantizar a los pequeos, su participacin en experiencias educativas que les permitan desarrollar, de manera prioritaria, sus competencias afectivas, sociales y cognitivas. En virtud de que no existen patrones estables respecto al momento en que un nio alcanzar los propsitos o desarrollar los procesos que conducen a su logro, se ha considerado conveniente establecer propsitos fundamentales para los tres grados. Tomando en cuenta que los propsitos estn planteados para toda la educacin preescolar, en cada grado se disearn actividades con niveles distintos de complejidad en las que habrn de considerarse los logros que cada nio ha conseguido y sus potencialidades de aprendizaje, para garantizar su consecucin al final de la educacin preescolar; en este sentido los propsitos fundamentales constituyen los rasgos del perfil de egreso que debe propiciar la educacin preescolar.
Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje en la edad

preescolar:
1. Las nias y los nios llegan a la escuela con conocimientos y capacidades que son la base para continuar aprendiendo. Al ingresar a la escuela, los nios tienen conocimientos, creencias y suposiciones sobre el mundo que los rodea, sobre las relaciones entre las personas y sobre el comportamiento que se espera de ellos; han desarrollado, con diferente grado de avance, competencias que sern esenciales para su desenvolvimiento en la vida escolar. 2. La funcin de la educadora es fomentar y mantener en las nias y los nios el deseo conocer, el inters y la motivacin por aprender. La curiosidad y la bsqueda de explicaciones son rasgos humanos, disposiciones genricas, especialmente intensas en los nios que permiten, a travs de la interaccin individual con el medio, el acercamiento a fenmenos y situaciones que despiertan inters. El inters se muestra en estados psicolgicos particulares, caracterizados por la atencin focalizada, prolongada, no forzada y se acompaa de
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sentimientos de placer y concentracin. En las nias y los nios pequeos el inters es situacional, es decir, se genera por las caractersticas de ciertos estmulos. La caracterstica del inters situacional es su tendencia dinmica y cambiante. El inters emerge frente a lo novedoso, lo que sorprende, lo complejo, lo que plantea cierto grado de incertidumbre. El inters genera motivacin y en ella se sustenta el aprendizaje. Sin embargo, incorporar los intereses de los nios al proceso educativo no es algo tan sencillo y automtico como darles respuesta. Hay problemas, desafos que deben ser resueltos por la mediacin de la maestra, teniendo presente que: Las nias y los nios no siempre logran identificar y expresar lo que les interesa saber entre todas las opciones posibles o acerca de algo que no conocen. Las cosas o problemas que preocupan a los nios a veces responden a intereses pasajeros y superficiales, motivados, por ejemplo, por un programa de televisin de moda. En el otro extremo, a veces se trata de preguntas profundas y genuinas, pero que rebasan la capacidad de comprensin de los nios y las posibilidades de respuesta en el grupo, por ejemplo, cmo empez el mundo? Por qu hay gente mala? En el grupo hay, naturalmente, intereses distintos y con frecuencia incompatibles. Para resolver estos problemas, la educadora tiene una tarea de transaccin, en la que su intervencin se oriente a precisar, canalizar, negociar esos intereses hacia lo que formativamente es ms importante, es ms rico como tema. Por otro lado, debe procurar que, al introducir una actividad que considera relevante, sta debe despertar el inters de los nios, encauzando la curiosidad que los caracteriza y propiciando la disposicin por aprender, mantenindolos cognitiva y emocionalmente activos en las experiencias escolares. Para lograrlo, es necesario reflexionar y valorar qu vale la pena tomar en cuenta de lo que manifiestan los nios, como base para impulsarlos a aprender, a avanzar y a profundizar en sus aprendizajes y experiencias, teniendo como referentes las competencias y los propsitos fundamentales de la educacin preescolar. 3. Las nias y los nios aprenden en interaccin con sus pares En la educacin preescolar existen formas de intervencin educativa que se basan en concepciones desde las cuales se asume que la educacin es producto de una relacin entre los adultos que saben y los nios que no saben. Sin embargo, muchos resultados de investigacin en psicologa cognitiva destacan el papel relevante de las relaciones entre iguales, en el aprendizaje de las nias y los nios. Al respecto se sealan dos nociones: los procesos mentales como producto del intercambio y de la relacin con otros y el desarrollo como un proceso interpretativo y colectivo en el cual los nios participan activamente en un mundo social lleno de significados definidos por la cultura en la que se desenvuelven. Cuando los nios se enfrentan a situaciones en las que simplemente escuchan y siguen instrucciones para realizar una actividad determinada, se limitan las posibilidades de ejercicio de operaciones mentales, de comunicacin de sus ideas y de estrategias espontneas que les permitan probar soluciones e intercambiar puntos de vista. Por el contrario, en situaciones que imponen retos y demandan que los nios colaboren entre s, conversen, busquen y prueben distintos procedimientos y tomen decisiones, se ponen en juego la reflexin, el dilogo y la argumentacin, capacidades que contribuyen tanto al desarrollo cognitivo como del lenguaje. La participacin de la maestra debe consistir en propiciar experiencias que fomenten diversas dinmicas de relacin en el grupo escolar; en algunas, es la maestra quien planea y coordina actividades que propician la adquisicin de las competencias mediante la interaccin entre pares (en pequeos grupos y/o el grupo en su conjunto). En otros casos, la sensibilidad de la educadora le permite identificar los intercambios
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que surgen por iniciativa de las nias y los nios e intervenir para alentar su fluidez y sus aportes cognitivos. En estas oportunidades, los nios encuentran grandes posibilidades de apoyarse, compartir lo que saben y de aprender a trabajar en colaboracin. 4. El juego potencia el desarrollo y el aprendizaje en las nias y los nios El juego es un impulso natural de las nias y los nios y tiene manifestaciones y funciones mltiples. Es una forma de actividad que les permite la expresin de su energa, de su necesidad de movimiento y puede adquirir formas complejas que propician el desarrollo de competencias. En el juego varan no slo la complejidad y el sentido, sino tambin la forma de participacin: desde la actividad individual (en la cual se pueden alcanzar altos niveles de concentracin, elaboracin y verbalizacin interna), los juegos en parejas (que se facilitan por la cercana y la compatibilidad personal), hasta los juegos colectivos (que exigen mayor autorregulacin y aceptacin de las reglas y sus resultados). Los nios recorren toda esa gama de formas en cualquier edad, aunque puede observarse una pauta de temporalidad, conforme a la cual las nias y los nios ms pequeos practican con mayor frecuencia el juego individual o de participacin ms reducida y no regulada. En la edad preescolar y en el espacio educativo, el juego propicia el desarrollo de competencias sociales y autorreguladoras por las mltiples situaciones de interaccin con otros nios y con los adultos. A travs del juego los nios exploran y ejercitan sus competencias fsicas, idean y reconstruyen situaciones de la vida social y familiar, en las cuales actan e intercambian papeles. Ejercen tambin su capacidad imaginativa al dar a los objetos ms comunes una realidad simblica distinta y ensayan libremente sus posibilidades de expresin oral, grfica y esttica. Una forma de juego que ofrece mltiples posibilidades es la del juego simblico. Las situaciones que los nios escenifican adquieren una organizacin ms compleja y secuencias ms prolongadas. Los papeles que cada quien desempea y el desenvolvimiento del argumento del juego se convierten en motivos de un intenso intercambio de propuestas entre los participantes, de negociaciones y acuerdos entre ellos. Desde diversas perspectivas tericas, se ha considerado que durante el desarrollo de juegos complejos las habilidades mentales de las nias y los nios se encuentran en un nivel comparable al de otras actividades de aprendizaje: uso del lenguaje, atencin, imaginacin, concentracin, control de los impulsos, curiosidad, estrategias para la solucin de problemas, cooperacin, empata y participacin grupal. En la educacin preescolar una de las prcticas ms tiles para la educadora consiste en orientar el impulso natural de los nios hacia el juego, para que ste, sin perder su sentido placentero, adquiera adems propsitos educativos de acuerdo con las competencias que los nios deben desarrollar.
EL PROGRAMA EST ORGANIZADO A PARTIR DE COMPETENCIAS

A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos educativos, entorno a los cuales se organiza la enseanza y se acotan los conocimientos que los alumnos han de adquirir, este programa est centrado en competencias. Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos.
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Esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la escuela se constituya en un espacio que contribuye al desarrollo integral de los nios, mediante oportunidades de aprendizaje que les permitan integrar sus aprendizajes y utilizarlos en su actuar cotidiano. La seleccin de competencias que incluye este programa se sustenta en la conviccin de que los nios ingresan a la escuela con un acervo importante de capacidades, experiencias y conocimientos que han adquirido en los ambientes familiar y social en que se desenvuelven, y de que poseen enormes potencialidades de aprendizaje. La funcin de la educacin preescolar consiste en promover el desarrollo y fortalecimiento de las competencias que cada nio posee. Adems de este punto de partida, en el trabajo educativo deber tenerse presente que una competencia no se adquiere de manera definitiva: se ampla y se enriquece en funcin de la experiencia, de los retos que enfrenta el individuo durante su vida, y de los problemas que logra resolver en los distintos mbitos en que se desenvuelve. En virtud de su carcter fundamental, el trabajo sistemtico para el desarrollo de las competencias (por ejemplo, la capacidad de argumentar o la de resolver problemas) se inicia en el Jardn de Nios, pero constituyen tambin propsitos de la educacin primaria y de los niveles subsecuentes; siendo aprendizajes valiosos en s mismos, constituyen tambin los fundamentos del aprendizaje y del desarrollo personal futuros. Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el diseo de situaciones didcticas que impliquen desafos para los nios y que avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen en colaboracin, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia, etctera) para aprender ms de lo que saben acerca del mundo y para que sean personas cada vez ms seguras, autnomas, creativas y participativas.
EL PROGRAMA TIENE CARCTER ABIERTO

En este sentido, el programa tiene un carcter abierto; ello significa que es la educadora quien debe seleccionar o disear las situaciones didcticas que considere ms convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias propuestas y logren los propsitos fundamentales. Igualmente, tiene la libertad de adoptar la modalidad de trabajo (taller, proyecto, etctera) y de seleccionar los temas, problemas o motivos para interesar a los alumnos y propiciar aprendizajes. De esta manera, los contenidos que se aborden sern relevantes en relacin con los propsitos fundamentales y pertinentes en los contextos culturales y lingsticos de los nios.
PROPSITOS FUNDAMENTALES
Los propsitos fundamentales definen en conjunto, la misin de la educacin preescolar y expresan los logros que se espera tengan los nios y las nias que la cursan. A la vez, como se ha sealado, son la base para definir las competencias a favorecer en ellos mediante la intervencin educativa. Estos propsitos, como gua para el trabajo pedaggico, se favorecen mediante las actividades cotidianas. La forma en que se presentan permite identificar la relacin directa que tienen con las competencias de cada campo formativo Se espera que vivan experiencias que contribuyan a sus procesos de desarrollo y aprendizaje, y que gradualmente: Desarrollen un sentido positivo de s mismos; expresen sus sentimientos; empiecen a actuar con iniciativa y autonoma, a regular sus emociones; muestren disposicin para aprender, y se den cuenta de sus logros al realizar actividades individuales o en colaboracin.
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Sean capaces de asumir roles distintos en el juego y en otras actividades; de trabajar en colaboracin; de apoyarse entre compaeras y compaeros; de resolver conflictos a travs del dilogo, y de reconocer y respetar las reglas de convivencia en el aula, en la escuela y fuera de ella. Adquieran confianza para expresarse, dialogar y conversar en su lengua materna; mejoren su capacidad de escucha; amplen su vocabulario, y enriquezcan su lenguaje oral al comunicarse en situaciones variadas. Comprendan las principales funciones del lenguaje escrito y reconozcan algunas propiedades del sistema de escritura. Reconozcan que las personas tenemos rasgos culturales distintos (lenguas, tradiciones, formas de ser y de vivir); compartan experiencias de su vida familiar y se aproximen al conocimiento de la cultura propia y de otras mediante distintas fuentes de informacin (otras personas, medios de comunicacin masiva a su alcance: impresos, electrnicos). Construyan nociones matemticas a partir de situaciones que demanden el uso de sus conocimientos y sus capacidades para establecer relaciones de correspondencia, cantidad y ubicacin entre objetos; para estimar y contar, para reconocer atributos y comparar. Desarrollen la capacidad para resolver problemas de manera creativa mediante situaciones de juego que impliquen la reflexin, la explicacin y la bsqueda de soluciones a travs de estrategias o procedimientos propios, y su comparacin con los utilizados por otros. Se interesen en la observacin de fenmenos naturales y participen en situaciones de experimentacin que abran oportunidades para preguntar, predecir, comparar, registrar, elaborar explicaciones e intercambiar opiniones sobre procesos de transformacin del mundo natural y social inmediato, y adquieran actitudes favorables hacia el cuidado y la preservacin del medio ambiente. Se apropien de los valores y principios necesarios para la vida en comunidad, actuando con base en el respeto a los derechos de los dems; el ejercicio de responsabilidades; la justicia y la tolerancia; el reconocimiento y aprecio a la diversidad de gnero, lingstica, cultural y tnica. Desarrollen la sensibilidad, la iniciativa, la imaginacin y la creatividad para expresarse a travs de los lenguajes artsticos (msica, literatura, plstica, danza, teatro) y para apreciar manifestaciones artsticas y culturales de su entorno y de otros contextos. Conozcan mejor su cuerpo, acten y se comuniquen mediante la expresin corporal, y mejoren sus habilidades de coordinacin, control, manipulacin y desplazamiento en actividades de juego libre, organizado y de ejercicio fsico. Comprendan que su cuerpo experimenta cambios cuando est en actividad y durante el crecimiento; practiquen medidas de salud individual y colectiva para preservar y promover una vida saludable, as como para prevenir riesgos y accidentes.
CAMPOS FORMATIVOS
Desarrollo personal y social Lenguaje y comunicacin Pensamiento matemtico Exploracin y conocimiento del mundo Expresin y apreciacin artsticas Desarrollo fsico y salud
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DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

COMPETENCIAS:
Identidad personal y autonoma

Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compaeras y compaeros. Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros. Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes mbitos en que participa. Adquiere gradualmente mayor autonoma
Relaciones interpersonales
Acepta a sus compaeras y compaeros como son y comprende que todos tienen los mismos derechos, y tambin que existen responsabilidades que deben asumir. Comprende que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto. Aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tienen la confianza, la honestidad y el apoyo mutuo. Interioriza gradualmente las normas de relacin y comportamiento basadas en la equidad y el respeto.
LENGUAJE Y COMUNICACIN
COMPETENCIAS:
Lenguaje oral
Comunica estados de nimo, sentimientos, emociones y vivencias a travs del lenguaje oral. Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interaccin con los dems. Obtiene y comparte informacin a travs de diversas formas de expresin oral. Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradicin oral. Aprecia la diversidad lingstica de su regin y de su cultura.
Lenguaje escrito
Conoce diversos portadores de texto e identifica para qu sirven. Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura. Expresa grficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Identifica algunas caractersticas del sistema de escritura. Conoce algunas caractersticas y funciones propias de los textos literarios.
PENSAMIENTO MATEMTICO
COMPETECIAS:
Nmero
Utiliza los nmeros en situaciones variadas que implican poner en juego los principios del conteo.
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Plantea y resuelve problemas en situaciones que le son familiares y que implican agregar, reunir, quitar, igualar, comparar y repartir objetos. Rene informacin sobre criterios acordados, representa grficamente dicha informacin y la interpreta. Identifica regularidades en una secuencia a partir de criterios de repeticin y crecimiento.
Forma, espacio y medida

Reconoce y nombra caractersticas de objetos, figuras y cuerpos geomtricos. Construye sistemas de referencia en relacin con la ubicacin espacial. Utiliza unidades no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo. Identifica para qu sirven algunos instrumentos de medicin.
EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO

COMPETENCIA:
El mundo natural
Observa seres vivos y elementos de la naturaleza, y lo que ocurre en fenmenos naturales. Formula preguntas que expresan su curiosidad y su inters por saber ms acerca de los seres vivos y el medio natural. Experimenta con diversos elementos, objetos y materiales que no representan riesgo para encontrar soluciones y respuestas a problemas y preguntas acerca del mundo natural. Formula explicaciones acerca de los fenmenos naturales que puede observar, y de las caractersticas de los seres vivos y de los elementos del medio. Elabora inferencias y predicciones a partir de lo que sabe y supone del medio natural, y de lo que hace para conocerlo. Participa en la conservacin del medio natural y propone medidas para su preservacin.
Cultura y vida social

Establece relaciones entre el presente y el pasado de su familia y comunidad a travs de objetos, situaciones cotidianas y prcticas culturales. Distingue y explica algunas caractersticas de la cultura propia y de otras culturas. Reconoce que los seres humanos somos distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades para participar en sociedad. Reconoce y comprende la importancia de la accin humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la escuela y en la comunidad.
EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICAS

COMPETENCIAS:
Expresin y apreciacin plstica

Comunica y expresa creativamente sus ideas, sentimientos y fantasas mediante representaciones plsticas, usando tcnicas y materiales variados. Comunica sentimientos e ideas que surgen en l al contemplar obras pictricas, escultricas, arquitectnicas y fotogrficas.
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Expresin y apreciacin musical

Interpreta canciones, las crea y las acompaa con instrumentos musicales convencionales o hechos por l. Comunica las sensaciones y los sentimientos que le producen los cantos y la msica que escucha.
Expresin corporal y apreciacin de la danza

Se expresa por medio del cuerpo en diferentes situaciones con acompaamiento del canto y de la msica. Se expresa a travs de la danza, comunicando sensaciones y emociones. Explica y comparte con otros las sensaciones y los pensamientos que surgen en l al realizar y presenciar manifestaciones dancsticas.
Expresin dramtica y apreciacin teatral

Representa personajes y situaciones reales o imaginarias mediante el juego y la expresin dramtica. Identifica el motivo, tema o mensaje, y las caractersticas de los personajes principales de algunas obras literarias o representaciones teatrales y conversas sobre ellos
DESARROLLO FSICO Y SALUD

COMPETNCIAS:
Coordinacin, fuerza y equilibrio

Mantiene el equilibrio y control de movimientos que implican fuerza, resistencia, flexibilidad e impulso, en juegos y actividades de ejercicio fsico. Utiliza objetos e instrumentos de trabajo que le permiten resolver problemas y realizar actividades diversas.
Promocin de la salud
Practica medidas bsicas preventivas y de seguridad para preservar su salud, as como para evitar accidentes y riesgos en la escuela y fuera de ella. Participa en acciones de salud social, de preservacin del ambiente y de cuidado de los recursos naturales de su entorno. Reconoce situaciones que en la familia o en otro contexto le provocan agrado, bienestar, temor, desconfianza o intranquilidad y expresa lo que siente.
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ANEXO No 2 PLAN Y PROGRAMAS DEL NIVEL DE PRIMARIA

El programa para la Modernizacin Educativa 1989 1994, estableci como prioridad la renovacin de los contenidos y los mtodos de enseanza, el mejoramiento de la formacin de maestros y la articulacin de los niveles educativos que conforman la educacin bsica; as como tambin la necesidad de fortalecer los conocimientos y habilidades realmente bsicos, entre los que destacan las capacidades de lectura y escritura , el uso de las matemticas en la solucin de problemas y en la vida prctica , la vinculacin de los conocimientos cientficos con la preservacin de la salud y la proteccin del ambiente y un conocimiento ms amplio de la historia y la geografa de nuestro Pas El plan de estudios y los programas de asignaturas que lo integran tienen como propsito organizar la enseanza y el aprendizaje de contenidos bsicos para asegurar que los nios: 1. Adquieran y desarrollen las ha habilidades intelectuales (la lectura, escritura, la expresin oral, la bsqueda y seleccin de la informacin, la aplicacin de las matemticas para la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia s como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana. 2. Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos naturales, en la particular los que se relacionan con la preservacin de la salud, con la proteccin de ambiente y el uso racional de los recursos naturales, as como aquellos que proporcionan una visin organizada de la historia y la geografa de Mxico. 3. Se formen ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y como integrantes de la comunidad nacional. 4. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio fsico y deportivo. De acuerdo con esta concepcin, Los contenidos bsicos son el medio fundamental para que los alumnos logren los objetivos de la formacin integral; en tal sentido el trmino bsico no alude a un conjunto de conocimientos fragmentarios, sino aquello que permite adquirir, organizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente. Uno de los propsitos centrales del plan y programas es estimular las habilidades que son necesarias para que el aprendizaje permanente; por lo que se pretende que la adquisicin de conocimientos este asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de reflexin; no puede existir una slida adquisicin de conocimientos sin la reflexin sobre su sentido, as como tampoco es posible el desarrollo de habilidades intelectuales si esta son se ejercen en relacin con conocimientos fundamentales. A la escuela primaria se le encomiendan mltiples tareas, por lo cul es indispensable aplicar criterios selectivos y establecer prioridades, bajo el principio de que la escuela debe asegurar en primer lugar el dominio de la lectura y la escritura, la formacin matemtica elemental y la destreza en la seleccin y el uso de la informacin. Solo en la medida en que cumpla estas tareas con eficacia, la escuela primaria ser capaz de atender otras funciones.
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ORGANIZACIN DEL PLAN DE ESTUDIOS: La prioridad ms alta se asigna al dominio de la lectura, escritura y expresin
oral; se elimina el enfoque formalista y se establece un enfoque comunicativo y funcional y el propsito central es propiciar que los nios desarrollen su capacidad de comunicacin en la lengua hablada y escrita, en particular que: Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y escritura. Desarrollen la capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez. Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para la redaccin de textos que tienen naturaleza y propsitos distintos. Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a utilizar estrategias apropiadas para su lectura. Adquieran el hbito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y formen sus propios criterios de preferencia y de gusto esttico. Desarrollen las habilidades para la revisin y correccin de sus propios textos. Conozcan las reglas y normas de uso de la lengua y las apliquen como un recurso para lograr claridad y eficiencia en la comunicacin. Sepan buscar informacin, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje autnomo.
La realizacin de estos objetivos exige la aplicacin de un enfoque congruente cuyos principales rasgos son: 1. La integracin estrecha entre contenidos y actividades a travs de una variedad de prcticas individuales y de grupo que permitan el ejercicio de una competencia y la reflexin sobre ella. 2. Dejar una amplia libertad a los maestros en la seleccin de tcnicas y mtodos para la enseanza inicial de la lectura y escritura, siempre que sta no se reduzca al establecimiento de las relaciones entre signos y sonidos, sino que se insista desde el principio en la comprensin del significado de los textos. 3. Reconocer las experiencias previas de los nios en relacin con la lengua oral y escrita. 4. Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las actividades escolares. 5. Utilizar con mayor frecuencia las actividades de grupo.
A la enseanza de las matemticas se le dedicar
una cuarta parte del tiempo del trabajo escolar a lo largo de los seis grados y se procurar, adems, que las formas de pensamiento y representacin propios de esta disciplina sean aplicados siempre que sea pertinente en el aprendizaje de otras asignaturas. La orientacin adoptada par la enseanza de las matemticas pone nfasis en la formacin de habilidades para la resolucin de problemas y el desarrollo del razonamiento matemtico a partir de situaciones prcticas; de manera ms especfica los programas proponen el desarrollo de: La capacidad de utilizar las matemticas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas. La capacidad de anticipar y verificar resultados. La capacidad de comunicar e interpretar informacin matemtica. La imaginacin espacial. La hab9ilidad para estimar resultados de clculos y mediciones.
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La destreza en el uso de ciertos instrumentos de medicin, dibujo y calculo. El pensamiento abstracto a travs de diferentes formas de razonamiento, entre otras, la sistematizacin y generalizacin de procedimientos y estrategias. Para elevar la calidad del aprendizaje es indispensable que los alumnos se interesen y encuentren significado y funcionalidad en el conocimiento de las matemticas, que lo valoren y hagan de l un instrumento que les ayude a reconocer, plantear y resolver problemas presentados en diversos contextos de su inters.
La enseanza de las ciencias naturales
se integra en los dos primeros grados con el aprendizaje de nociones sencillas de historia y geografa y educacin cvica. El elemento articulador ser el conocimiento del medio natural y social que rodea al nio. A partir del tercer grado se destinarn tres horas semanales especficamente a las ciencias naturales. Los cambios ms relevantes en los programas de estudio existen en la atencin especial que se otorga a los temas relacionados con la preservacin de la salud y con la proteccin del ambiente y los recursos naturales. Los programas de ciencias naturales responden a un enfoque fundamentalmente formativo. Su propsito central es que los alumnos adquieran conocimientos capacidades, actitudes y valores que se manifiesten en una relacin responsable en el medio natural, en la comprensin del funcionamiento y las transformaciones del organismo humano y en el desarrollo de hbitos adecuados para la preservacin de la salud y el bienestar. En relacin a esta idea, las ciencias naturales en este nivel, no tiene no tiene la pretensin de educar al nio en el terreno cientfico de manera formal y disciplinaria, sin la de estimular su capacidad de observar y preguntar, as como de plantear explicaciones sencillas de los que ocurre en su entorno. Para avanzar en este sentido los contenidos son abordados a partir de situaciones familiares para los alumnos, de tal manera que cobren relevancia y su aprendizaje sea duradero; y su organizacin de los programas responde a: 1. Vincular la adquisicin de conocimientos sobre el mundo natural con la formacin y la prctica de actitudes y habilidades cientficas 2. Estimular la curiosidad de los nios con relacin a la tcnica y su capacidad para indagar como funcionan los artefactos y servicios con los que tiene un contacto cotidiano; lo cul fomente el desarrollo del razonamiento tecnolgico, capaz de identificar situaciones problemticas que requieren soluciones tcnicas, de idear y disear dichas soluciones. 3. otorgar atencin especial a los temas relacionados con a preservacin del medio ambiente y de la salud. El tratamiento de ambos temas proponen la incorporacin de los elementos de explicacin cientfica pertinentes y adecuados al nivel de comprensin de los nios. 4. Propiciar la relacin del aprendizaje de las ciencias naturales con los contenidos de otras asignaturas. tiene los siguientes rasgos: 1. Los temas de estudio estn organizados de manera progresiva, partiendo de lo que para el nio es ms cercano concreto, y avanzando hacia lo ms lejano y general. 2. Estimular el desarrollo de nociones para el ordenamiento y la comprensin del conocimiento histrico: estimular la curiosidad y la capacidad de percepcin hacia los procesos de cambio que han ocurrido en su entorno inmediato; promover la adquisicin progresiva de esquemas de ordenamiento histrico en grandes pocas, que sirvan para organizar el aprendizaje de nuevos
El enfoque adoptado para la enseanza de la historia
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conocimientos. El supuesto del programa es que el ejercicio de la reflexin histrica desarrolla capacidades que puedan transferirse hacia el anlisis de la vida social contempornea. 3. Diversificar los objetos de conocimiento histrico. 4. Fortalecer la funcin del estudio de la historia en la educacin cvica; este conocimiento es imprescindible en la maduracin del sentido de la identidad nacional. 5. Articular el estudio de la historia con la geografa; pretendiendo que los alumnos reconozcan la influencia del medio sobre las posibilidades del desarrollo humano, la capacidad de la accin del hombre para aprovechar y transformar el medio natural, as como las consecuencias que tiene una relacin irreflexiva y destructiva del hombre con el medio que lo rodea.
A travs de la educacin cvica se promueve el conocimiento y la comprensin
del conjunto de normas que regulan la vida social y la formacin de valores y actitudes que permitan al individuo integrarse a la sociedad y participar en su mejoramiento. Los contenidos de la educacin cvica abarcan cuatro aspectos relacionados que, se abordan simultneamente a lo largo de la educacin primaria: 1. formacin de valores: que los alumnos comprendan y asuman como principios de sus acciones y relaciones con los dems, los valores que la humanidad ha creado y consagrado como producto de su historia. 2. conocimiento y comprensin de sus derechos y deberes: Que el alumno conozca y comprenda los derechos y deberes que tiene como mexicano y como ser humano. 3. Conocimiento de las instituciones y de los rasgos que caracterizan la organizacin poltica de Mxico desde el municipio hasta la federacin. 4. fortalecimiento de la identidad nacional; que se reconozca como parte de una comunidad nacional caracterizada por la pluralidad de pensamientos, la diversidad regional, cultural y social, pero que al mismo tiempo comparte rasgos y valores comunes que la definen.
de estudios reserva espacios para la educacin fsica y artstica, como parte de la formacin integral de los alumnos; la educacin fsica y artstica debe ser no solo una prctica escolar, sino tambin un estmulo para enriquecer el juego de los nios y su uso del tiempo libre.
El plan
La educacin artstica tiene como propsitos fundamentales:

fomentar en el alumno el gusto por las manifestaciones artsticas y su capacidad de apreciar y distinguir las formas y recursos que estas utilizan. Estimular la sensibilidad y la percepcin del nio, mediante actividades en las que descubra, explore y experimente las posibilidades expresivas de materiales, movimientos y sonidos Desarrollar la creatividad y la capacidad de expresin del nio mediante el conocimiento y la utilizacin de los recursos de las distintas formas artsticas. Fomentar la, idea deque las obras artsticas son un patrimonio colectivo, que debe ser respetado y preservado.
La educacin fsica tiene como propsitos:

Estimular oportunamente el desarrollo de habilidades motrices y fsicas para favorecer el desarrollo ptimo del organismo. Fomentar la participacin adecuada de la ejercitacin fsica habitual, como uno de los medios para la conservacin de la salud.
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Promover la participacin en juegos y deportes, tanto modernos como tradicionales, como medios de convivencia recreativa que fortalecen la autoestima y el respeto a normas compartidas. Proporcionar elementos bsicos de la cultura fsica para detectar y resolver problemas motrices. Los contenidos se organizan en cuatro campos: 1. Desarrollo perceptivo motriz 2. Desarrollo de las capacidades fsicas. 3. Formacin deportiva bsica. 4. Proteccin de la salud.
LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Se ha procurado dar a los programas de estudio una organizacin sencilla y compacta. En cada caso se exponen en primer lugar los propsitos formativos de la asignatura y los rasgos de enfoque pedaggico utilizando para enunciar despus los contenidos de aprendizaje que corresponden a cada grado. En la organizacin de los contenidos se ha seguido dos procedimientos: 1. En el caso de asignaturas centradas en el desarrollo de habilidades que se ejercitan de manera continua (por ejemplo, la lengua escrita en Espaol o las operaciones numricas en el caso de Matemticas) o bien cuando un tema general se desenvuelve a lo largo de todo el ciclo (por ejemplo, los contenidos relativos al cuerpo humano y la salud en Ciencias Naturales), se han establecido ejes temticos para agrupar los contenidos a lo largo de los seis grados. 2. Cuando el agrupamiento por ejes resulta forzado, pues no corresponde a la naturaleza de la asignatura, los contenidos se organizarn temticamente de manera convencional. Este es el caso de Historia, Geografa, Educacin Fsica, Educacin Cvica y Educacin Artstica.
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ANEXO No 3 PLAN DE ESTUDIOS PARA LA EDUCACION SECUNDARIA.

SEP 2006 La propuesta curricular para secundaria promueve la convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos y desafiantes; posibilita una transformacin de la relacin entre maestros, alumnos y otros miembros de la comunidad escolar, y facilita la integracin de los conocimientos que los estudiantes adquieren en las distintas asignaturas. El trabajo colegiado se transforma en un espacio necesario para compartir experiencias centradas en procesos de enseanza y aprendizaje. Para una ptima operacin de la propuesta curricular los maestros requieren intercambiar informacin al interior de las academias especficas, acordar con maestros de otras asignaturas, y compartir ayuda y apoyo para el logro de metas comunes. De manera adicional, el trabajo del colectivo docente se beneficiar profundamente con la informacin generada en el espacio de Orientacin y Tutora. El trabajo que se desarrolla en la escuela puede trascender las paredes escolares. En primer lugar, entre los nuevos elementos que se encuentran en los programas de las asignaturas est la explicitacin de los aprendizajes que se espera logren los alumnos durante el ciclo escolar. Esta informacin permitir tanto a los maestros como a los alumnos y a sus padres conocer hacia dnde deben dirigir sus esfuerzos. Una adecuada relacin escuela-comunidad favorece el intercambio de experiencias y el vnculo entre estudiantes de diferentes culturas; adems, aporta un mayor sentido al aprendizaje. La realizacin de entrevistas, el anlisis de situaciones problemticas en el contexto inmediato o la organizacin de eventos artsticos, entre otros, son ocasiones privilegiadas para que los padres y la comunidad participen en el trabajo que se hace en la escuela.
CARACTERSTICAS DEL PLAN Y DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO Continuidad con los planteamientos establecidos en 1993
El Plan de Estudios de 1993 para la educacin secundaria fue el resultado de un proceso de reforma global realizado cuando este nivel educativo se transform en el ltimo tramo de la educacin bsica obligatoria y se propuso establecer la congruencia y continuidad con el aprendizaje obtenido en la primaria. Los cambios de enfoque plasmados en los programas de estudio fueron, sin duda, una de las aportaciones ms importantes de dicha reforma curricular. Estos enfoques centran la atencin en las ideas y experiencias previas del estudiante, y se orientan a propiciar la reflexin, la comprensin, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes para intervenir en una sociedad democrtica y participativa. La gran apuesta de tales modificaciones fue reorientar la prctica educativa para que el desarrollo de capacidades y competencias cobrase primaca sobre la visin predominantemente memorstica e informativa del aprendizaje. As, el desafo de aplicar los enfoques propuestos en el Plan y los Programas de Estudio de 1993 sigue vigente. Contar con programas en los que se explicita lo que se espera que los alumnos aprendan, as como con propuestas claras de integracin entre las asignaturas favorecer la aplicacin del enfoque y, lo que es ms importante, contribuir a que los alumnos comprendan y apliquen los conocimientos adquiridos, teniendo como prioridades:
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1. Que los estudiantes profundicen y ejerciten su competencia p/utilizar el espaol en forma escrita; desarrollar capacidades para expresar ideas y opiniones con precisin y claridad, entender, valorar y seleccionar el material de lectura en sus diferentes modalidades. 2. Ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemticas y capacidades para aplicar la aritmtica, algebra y geometra en el planteamiento y la resolucin de problemas en la vida cotidiana, as como entender y organizar la informacin cuantitativa. Fortalecer la formacin cientfica de los estudiantes y superar los problemas 3. Fortalecer la formacin cientfica de los estudiantes y superar los problemas de aprendizaje que se presentan en este campo. 4. Profundizar y sistematizar la formacin de los estudiantes en historia, geografa y civismo, al establecer cursos por asignatura que sustituyen a los de rea de ciencias sociales. 5. El aprendizaje de una lengua extranjera, destacando los aspectos de uso ms frecuente en la comunicacin.
Articulacin con los niveles anteriores de Educacin Bsica
El carcter obligatorio de la educacin secundaria le impone, como funcin principal, constituir una plataforma de formacin general comn y de calidad para todos los mexicanos, concibindose como parte de un continuo en relacin con la educacin primaria. A fin de contribuir a la articulacin pedaggica y organizativa de la educacin secundaria con los niveles de preescolar y de primaria la elaboracin de la propuesta curricular, que ahora se presenta, estuvo guiada por el perfil de egreso de la educacin bsica. Adems, los propsitos de los campos formativos propuestos para la educacin preescolar y los propsitos de educacin primaria constituyeron una plataforma esencial para la construccin de los propsitos establecidos para las diferentes asignaturas de la educacin secundaria.
Interculturalidad
La interculturalidad es una propuesta para mejorar la comunicacin y la convivencia entre comunidades con distintas culturas, siempre partiendo del respeto mutuo. Esta concepcin, desde las asignaturas, se traduce en propuestas prcticas de trabajo en el aula, sugerencias de temas y enfoques metodolgicos. Con ello se busca reforzar el sentido de pertenencia e identidad social y cultural de los alumnos, as como tomar en cuenta la gran diversidad social y cultural que caracteriza a nuestro pas y a otras regiones del mundo. Adems, es conveniente aclarar que los ejemplos que se citan no limitan el tratamiento de temas sobre la diversidad de Mxico, sino que ofrecen pautas para incluirlos en el aula de la escuela secundaria e invitan al ejercicio de la interculturalidad.
nfasis
en el desarrollo de competencias y definicin de aprendizajes esperados
Esta propuesta curricular plantea el desarrollo de competencias para alcanzar los rasgos del perfil de egreso y con ello propiciar que los alumnos movilicen sus saberes dentro y fuera de la escuela; esto es, que logren aplicar lo aprendido en situaciones cotidianas y considerar, cuando sea el caso, las posibles repercusiones personales, sociales o ambientales. Se trata, pues, de adquirir y aplicar conocimientos, as como de fomentar actitudes y valores que favorezcan el desarrollo de los alumnos, la convivencia pacfica con apego a la legalidad, y el cuidado y respeto por el ambiente. Adems, se pretende que la educacin secundaria permita a los alumnos dirigir su propio aprendizaje de manera permanente y con independencia a lo largo de toda su vida.
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A fin de orientar el trabajo docente respecto al desarrollo de las competencias establecidas, los programas de estudio establecen los aprendizajes que se espera que los alumnos logren en cada ciclo escolar. Esto pretende facilitar la toma de decisiones de los docentes, as como favorecer la creacin de las estrategias que consideren adecuadas para alcanzar las metas propuestas. Los aprendizajes esperados tambin son un referente importante para mejorar la comunicacin y colaboracin entre docentes, estudiantes y padres de familia.
Caractersticas
secundaria:
de los jvenes en edad de asistir a la educacin
En la actualidad, Mxico tiene una poblacin mayoritariamente joven y hacia el ao 2010 tendr el ms alto porcentaje de jvenes de su historia. En las ltimas dcadas, las formas de existencia de los adolescentes y jvenes del pas han experimentando profundas transformaciones sociolgicas, econmicas y culturales. En general, cuentan con niveles de escolaridad superiores a los de sus padres, estn ms familiarizados con las nuevas tecnologas, disponen de mayor informacin sobre diferentes aspectos de la vida, as como sobre la realidad en que viven. Al mismo tiempo, los jvenes del siglo XXI enfrentan nuevos problemas, algunos asociados con la complejidad de los procesos de modernizacin y otros derivados de la acentuada desigualdad socioeconmica que caracteriza al pas, y que han dado lugar a que muchos de ellos permanezcan en situacin de marginacin. As, aunque los jvenes que asisten a la escuela secundaria comparten la pertenencia a un mismo grupo de edad la mayora de estudiantes matriculados se ubican entre los 12 y 15 aos de edad, constituyen un segmento poblacional profundamente heterogneo en tanto enfrentan distintas condiciones y oportunidades de desarrollo personal y comunitario. El reconocimiento de esta realidad es un punto de partida para cualquier propuesta de renovacin de la educacin secundaria, en la bsqueda por hacer efectiva la obligatoriedad de este nivel. La adolescencia es una etapa de transicin hacia la adultez y transcurre dentro de un marco social y cultural que le imprime caractersticas particulares. Al igual que la juventud, la adolescencia es una construccin social que vara en cada cultura y poca. Este proceso de crecimiento y transformacin tiene una doble connotacin; por una parte, implica una serie de cambios biolgicos y psicolgicos del individuo hasta alcanzar la madurez y, por otra, la preparacin progresiva que debe adquirir para integrarse a la sociedad. Se trata de un periodo marcado por la preocupacin de construir la identidad y la necesidad de establecer definiciones personales en el mundo de los adultos, todo acompaado de importantes cambios fisiolgicos, cognitivos, emocionales y sociales. Pese a estas caractersticas comunes, es conveniente sealar que no todos los adolescentes son iguales, y que la experiencia de ser joven vara fuertemente en funcin de aspectos como el gnero, la clase social, la cultura y la generacin a que se pertenece. Incluso un mismo individuo puede vivir periodos muy distintos durante su adolescencia y juventud. Resumiendo, existen mltiples formas de vivir la adolescencia, y as como es posible encontrar adolescentes con procesos personales de gran complejidad, otros transitan por este periodo de vida sin grandes crisis ni rupturas. En esta reforma, la reflexin sobre las caractersticas y el papel de los jvenes en la escuela secundaria y en la sociedad ocupa un papel central. Se propone un currculo nico y nacional, que toma en consideracin las distintas realidades de los alumnos; para implementarlo es necesario ser flexible en las estrategias de enseanza y en el uso de un repertorio amplio de recursos didcticos. Toda accin de la escuela se deber planear y llevar a la prctica a partir de un conocimiento profundo de las caractersticas particulares de sus alumnos, y considerando su interaccin permanente con la sociedad a travs de la familia, la escuela, la cultura, los grupos de pares y los
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medios de comunicacin. Slo entonces la vivencia escolar se convertir en una experiencia altamente formativa; es decir, en un aprendizaje para la vida. Para tener un verdadero impacto en la vida de los adolescentes es esencial que la escuela secundaria se ocupe de comprender y caracterizar al adolescente que recibe, y de definir con precisin lo que la escuela ofrece a sus estudiantes, para quienes las transformaciones y la necesidad de aprender nuevas cosas sern una constante.
Incorporacin de temas que se abordan en ms de una asignatura

abordan, con diferentes nfasis, conformados por temas que partir de la cual los alumnos que les ataen con su persona y
Se han identificado contenidos transversales que se en varias asignaturas. Dichos contenidos estn contribuyen a propiciar una formacin crtica, a reconozcan los compromisos y las responsabilidades con la sociedad en que viven. Estos campos son:
Educacin ambiental.
Comprendan la evolucin conjunta y la interaccin de los seres humanos con la naturaleza, desde una visin que les permita asumirse como parte del ambiente, y valoren las consecuencias de sus actividades en el plano local, nacional y mundial. Comprendan que su comportamiento respetuoso, el consumo responsable y la participacin solidaria contribuyen a mantener o reestablecer el equilibrio del ambiente, y favorecen su calidad de vida presente y futura.
La formacin en valores.
Las formas en que se resuelven conflictos entre los integrantes de la escuela, ya sea entre alumnos, o entre stos y los docentes, los prefectos, el personal administrativo y las autoridades escolares. El ejercicio de la disciplina escolar: si se cuenta con un reglamento; si ste contempla compromisos para todos los integrantes de la comunidad escolar no slo para los alumnos; si se da cabida a la revisin y el replanteamiento del reglamento y quines participan en ello; si las sanciones previstas respetan la dignidad de los alumnos; si existen reglas no escritas que modifican la aplicacin de las normas explcitas del reglamento. La celebracin de asambleas escolares y ceremonias cvicas a travs de las cuales se busca propiciar vnculos entre todos los alumnos hacia referencias simblicas de las que se sientan orgullosos y con las que se identifiquen. Interesa ponderar el nivel de convocatoria y relevancia que estas acciones tienen para los alumnos. Las vas y los espacios existentes para que los alumnos externen inquietudes, intereses e, incluso, cuestionamientos sobre lo que sucede en la escuela.
Educacin sexual y equidad de gnero.

Una expresin de la afectividad humana vinculada con el ejercicio responsable de la libertad personal. Un conjunto de prcticas sociales y culturales diversas que adquieren significados particulares en diferentes contextos histricos y geogrficos. Una prctica que entraa derechos y responsabilidades, as como el respeto a la dignidad humana. Una forma de convivencia humana donde prevalece el trato igualitario y el respeto mutuo. Una vertiente de la cultura de la prevencin donde la identificacin de factores de riesgo y de proteccin constituye una condicin para su mejor disfrute.
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PROPSITOS DE LAS ASIGNATURAS Espaol

Los procesos de enseanza del espaol en la escuela secundaria estn dirigidos a acrecentar y consolidar las prcticas sociales del lenguaje y la integracin de los estudiantes en la cultura escrita, as como a contribuir en su formacin como sujetos sociales autnomos, conscientes de la pluralidad y complejidad de los modos de interactuar por medio del lenguaje. Por ello, la escuela debe garantizar que los estudiantes: Amplen su capacidad de comunicacin, aportando, compartiendo y evaluando informacin en una variedad de contextos. Utilicen los acervos impresos y los medios electrnicos a su alcance para obtener y seleccionar informacin con propsitos especficos. Usen la escritura para planear y elaborar su discurso. Amplen su conocimiento de las caractersticas del lenguaje y lo utilicen para comprender y producir textos. Interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en funcin de sus propsitos. Se reconozcan como parte de una comunidad cultural diversa y dinmica. Valoren la riqueza lingstica y cultural de Mxico, las variedades sociolingsticas del espaol y del lenguaje en general. Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada, respeten los puntos de vista de otros desde una perspectiva crtica y reflexiva, utilicen el dilogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y sean capaces de modificar sus opiniones y creencias ante argumentos razonables. Analicen, comparen y valoren la informacin generada por los diferentes medios de comunicacin masiva y tengan una opinin personal sobre los mensajes que difunden. Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de diferentes gneros, autores, pocas y culturas; valoren su papel en la representacin del mundo; comprendan los patrones que lo organizan y las circunstancias discursivas e histricas que le han dado origen. Utilicen el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la experiencia propia y crear ficcin
Matemticas
El estudio de las matemticas en la educacin secundaria se orienta a lograr que los alumnos aprendan a plantear y resolver problemas en distintos contextos, as como a justificar la validez de los procedimientos y resultados y a utilizar adecuadamente el lenguaje matemtico para comunicarlos. Por ello, la escuela debe garantizar que los estudiantes: Utilicen el lenguaje algebraico para generalizar propiedades aritmticas y geomtricas. Resuelvan problemas mediante la formulacin de ecuaciones de distintos tipos. Expresen algebraicamente reglas de correspondencia entre conjuntos de cantidades que guardan una relacin funcional Resuelvan problemas que requieren el anlisis, la organizacin, la representacin y la interpretacin de datos provenientes de diversas fuentes. Resuelvan problemas que implican realizar clculos con diferentes magnitudes.
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Utilicen las propiedades geomtricas para realizar trazos, para establecer su viabilidad o para efectuar clculos geomtricos. Identifiquen y evalen experimentos aleatorios con base en la medida de la probabilidad. Utilicen de manera eficiente diversas tcnicas aritmticas, algebraicas o geomtricas, con o sin el apoyo de tecnologa, al resolver problemas.
Ciencias
El estudio de las ciencias en la escuela secundaria est orientado a consolidar la formacin cientfica bsica, meta iniciada en los niveles educativos anteriores, y que implica potenciar el desarrollo cognitivo, afectivo, valoral y social de los adolescentes, ayudndoles a comprender ms, a reflexionar mejor, a ejercer la curiosidad, la crtica y el escepticismo, a investigar, opinar de manera argumentada, decidir y actuar. Tambin contribuye a incrementar la conciencia intercultural reconociendo que el conocimiento cientfico es producto del trabajo y la reflexin de mujeres y hombres de diferentes culturas. Los programas de Ciencias pretenden que, al concluir la educacin secundaria, los alumnos: Amplen su concepcin de la ciencia, de sus procesos e interacciones con otras reas del conocimiento, as como de sus impactos sociales y ambientales, y valoren de manera crtica sus contribuciones al mejoramiento de la calidad de vida de las personas y al desarrollo de la sociedad. Avancen en la comprensin de las explicaciones y los argumentos de la ciencia acerca de la naturaleza y las aprovechen para comprender mejor los fenmenos naturales de su entorno, as como para ubicarse en el contexto del desarrollo cientfico y tecnolgico de su tiempo. Ello implica que los alumnos construyan, enriquezcan o modifiquen sus primeras explicaciones y conceptos, as como que desarrollen habilidades y actitudes que les proporcionen elementos para configurar una visin interdisciplinaria e integrada del conocimiento cientfico. Identifiquen las caractersticas y analicen los procesos que distinguen a los seres vivos, relacionndolos con su experiencia personal, familiar y social, para conocer ms de s mismos, de su potencial, de su lugar entre los seres vivos y de su responsabilidad en la forma en que interactan con el entorno, de modo que puedan participar en la promocin de la salud y la conservacin sustentable del ambiente. Desarrollen de manera progresiva conocimientos que favorezcan la comprensin de los conceptos, procesos, principios y lgicas explicativas de la ciencia y su aplicacin a diversos fenmenos comunes. Profundicen en las ideas y conceptos cientficos bsicos y establezcan relaciones entre ellos de modo que puedan construir explicaciones coherentes basadas en el razonamiento lgico, el lenguaje simblico y las representaciones grficas. Comprendan las caractersticas, propiedades y transformaciones de los materiales a partir de su estructura interna, y analicen acciones humanas para su transformacin en funcin de la satisfaccin de sus necesidades. Potencien sus capacidades para el manejo de la informacin, la comunicacin y la convivencia social. Ello implica aprender a valorar la diversidad de formas de pensar, a discernir entre argumentos fundamentados e ideas falsas y a tomar decisiones responsables e informadas, al mismo tiempo que fortalezcan la confianza en s mismos y el respeto por su propia persona y por los dems.
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Geografa de Mxico y del Mundo

La asignatura Geografa de Mxico y del Mundo tiene como propsito que los estudiantes de educacin secundaria comprendan los procesos que transforman el espacio geogrfico, a travs del anlisis del desarrollo sustentable, la dinmica de la poblacin, la interdependencia econmica, la diversidad cultural y la organizacin poltica, considerando las relaciones que se dan en las escalas mundial y nacional. Por ello, el programa de Geografa de Mxico y del Mundo pretende que al concluir la educacin secundaria, los alumnos: Desarrollen nociones, habilidades y actitudes que les faciliten el estudio y la comprensin del espacio geogrfico con base en el anlisis de la interaccin entre los elementos naturales, econmicos, sociales, culturales y polticos. Empleen procedimientos orientados al desarrollo de las habilidades cartogrficas. De forma paralela, incorporen la informacin geogrfica y cartogrfica en su vida diaria para fortalecer sus capacidades en la representacin e interpretacin del espacio geogrfico. Analicen los procesos de los componentes astronmicos y terrestres que brindan las condiciones para la existencia de las regiones naturales del planeta, la distribucin geogrfica de los recursos naturales, as como su aprovechamiento sustentable. Valoren la diversidad de la vida del planeta a partir del cuidado de los recursos naturales de su localidad, entidad, pas y del mundo. Expliquen las caractersticas de la poblacin y analicen los problemas sociales de los asentamientos humanos. Colaboren en la prevencin de riesgos y desastres con una actitud participativa y comprometida con su localidad. Analicen las caractersticas de los lugares donde se realizan las actividades econmicas e identifiquen la desigualdad social de la poblacin. Valoren y respeten las diferentes manifestaciones culturales. Particularmente, que reconozcan la multiculturalidad en Mxico como parte fundamental de la formacin de la identidad nacional. Analicen los acontecimientos polticos y la participacin de diversos organismos en la configuracin del espacio poltico mundial.
Historia
Se busca que los estudiantes analicen la realidad y acten con una perspectiva histrica, por ello se requiere concebir esta disciplina como un conocimiento crtico, inacabado e integral de la sociedad en sus mltiples dimensiones: poltica, econmica, social y cultural. Esta percepcin requiere de la enseanza de una historia formativa, centrada en el anlisis crtico de la informacin para la comprensin de hechos y procesos. En este sentido, los programas de Historia pretenden que, al concluir la educacin secundaria, los alumnos: Comprendan y ubiquen en su contexto sucesos y procesos de la historia universal y de Mxico. Expliquen algunas de las caractersticas de las sociedades actuales a travs del estudio del pasado de Mxico y del mundo. Comprendan que hay puntos de vista diferentes sobre el pasado y empleen diversas formas para obtener, utilizar y evaluar informacin histrica. Expresen de forma organizada y argumentada sus conocimientos sobre el pasado. Identifiquen las acciones que grupos e individuos desempean en la conformacin de las sociedades, reconozcan que sus acciones inciden en su presente y futuro, y valoren la importancia de una convivencia democrtica e intercultural.
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Reconozcan los aportes de los pueblos al patrimonio cultural y comprendan el origen y desarrollo de aquellos rasgos que nos identifican como una nacin multicultural.
Formacin Cvica y tica

Los programas de Formacin Cvica y tica pretenden que, al concluir la educacin secundaria, los alumnos: Conozcan la importancia de los derechos humanos y los valores que la humanidad ha creado a lo largo de la historia como referencias para la comprensin del mundo social y la conformacin de una perspectiva tica; misma que se exprese en su accin cotidiana y en sus relaciones con los dems. Comprendan el significado de la dignidad humana y de la libertad en sus distintas expresiones y mbitos. Desarrollen su capacidad para identificar medidas que fortalecen su calidad de vida y el bienestar colectivo, para anticipar y evaluar situaciones que ponen en riesgo su salud e integridad personal. Construyan una imagen positiva de s mismos: de sus caractersticas, historia, intereses, potencialidades y capacidades; se reconozcan como personas dignas y autnomas; aseguren el disfrute y cuidado de su persona; tomen decisiones responsables y fortalezcan su integridad y su bienestar afectivo, y analicen las condiciones y alternativas de la vida actual para identificar posibilidades futuras en el corto, mediano y largo plazos. Valoren a Mxico como un pas multicultural; identifiquen los rasgos que comparten con otras personas y grupos y reconozcan la pluralidad y el respeto a la diversidad como principios fundamentales para una convivencia democrtica en sociedades multiculturales. Desarrollen actitudes de rechazo ante acciones que violen los derechos de las personas; respeten los compromisos adquiridos consigo mismos y con los dems; valoren su participacin en asuntos de inters personal y colectivo para la vida democrtica; y resuelvan conflictos de manera no violenta, a travs del dilogo y el establecimiento de acuerdos. Identifiquen las caractersticas de la democracia en un Estado de derecho; comprendan el sentido democrtico de la divisin de poderes, el federalismo y el sistema electoral; conozcan y asuman los principios que dan sustento a la democracia: justicia, igualdad, libertad, solidaridad, legalidad y equidad; comprendan los mecanismos y procedimientos de participacin democrtica; y reconozcan el apego a la legalidad como un componente imprescindible de la democracia que garantiza el respeto de los derechos humanos. Desarrollen habilidades para la bsqueda y el anlisis crtico de informacin; construyan estrategias para fortalecer su perspectiva personal de manera autnoma ante diversos tipos de informacin; y desplieguen capacidades para abordar los medios de comunicacin como una va para formarse una perspectiva de la realidad y para asumir compromisos con la convivencia social.
Lengua Extranjera (Ingls)

El propsito de estudiar una lengua extranjera (ingls) en la educacin secundaria es que los estudiantes obtengan los conocimientos necesarios para participar en algunas prcticas sociales del lenguaje, orales y escritas, en su pas o en el extranjero, con hablantes nativos y no nativos del ingls. En otras palabras, a travs de la produccin e interpretacin de diversos tipos de textos, tanto orales como escritos de naturaleza
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cotidiana, acadmica y literaria, los estudiantes sern capaces de satisfacer necesidades bsicas de comunicacin en un rango de situaciones familiares. Los programas de ingls pretenden que al concluir la educacin secundaria, los alumnos: Obtengan la idea principal y algunos detalles de una variedad de textos orales y escritos utilizando su conocimiento del mundo. Respondan al lenguaje oral y escrito de diversas maneras lingsticas y no lingsticas. Inicien o intervengan en una variedad de conversaciones o transacciones utilizando estrategias verbales y no verbales. Mantengan la comunicacin, reconozcan cuando hay rupturas y utilicen recursos estratgicos para repararla cuando lo requieran. Produzcan mensajes inteligibles adecuando su seleccin de formas lingsticas y su pronunciacin. Comprendan vocabulario poco familiar o desconocido utilizando estrategias especficas. Busquen elementos de cohesin para entender la relacin de las partes dentro de un enunciado o texto. Formen y justifiquen una opinin acerca de un texto. Utilicen estrategias para reconocer la forma y comprender el contenido de una variedad de textos literarios sencillos. Utilicen estrategias para buscar informacin especfica y comprender una variedad de textos acadmicos. Utilicen estrategias para comprender y responder efectivamente a una variedad de textos cotidianos sencillos. Planeen la escritura de textos efectivos que respondan a propsitos personales, creativos, sociales, acadmicos e institucionales. Produzcan textos coherentes que respondan a propsitos personales, creativos, sociales, acadmicos e institucionales. Editen los escritos propios o los de sus compaeros Utilicen adecuadamente las convenciones gramaticales, ortogrficas y de puntuacin.
Educacin Fsica
La educacin fsica en la secundaria tiene como propsito central que los adolescentes disfruten de la actividad fsica, los juegos, la iniciacin deportiva y el deporte educativo como una forma de realizacin personal. Esta asignatura tiene mucho que aportar, porque ayuda a los estudiantes a aceptarse a s mismos, a desinhibirse, a expresarse, a descubrir y apreciar su cuerpo como elemento fundamental de su persona. Adicionalmente busca que los estudiantes asuman conductas de cooperacin y se muestren tolerantes y serenos frente a la victoria o la derrota. La prctica educativa de la educacin fsica prioriza que todos los alumnos desarrollen sus capacidades y aptitudes posibles, de tal manera que se afiance su personalidad. Para lograrlo se pretende que los adolescentes: Exploren, descubran y disfruten las acciones corporales a travs de la prctica de actividades fsicas, juegos y deportes que les permitan reencontrarse consigo mismos logrando as la satisfaccin por lo realizado personalmente y el gusto por el trabajo colectivo. Mejoren su competencia fsica a partir del reconocimiento de sus posibilidades corporales, y del conocimiento de un estilo de vida activo y saludable; se prueben a s mismos y superen dificultades en la realizacin de prcticas motrices, juegos y deportes.
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Tomen decisiones, presenten respuestas imaginativas, elaboren estrategias para enfrentar diversas situaciones y solucionen problemas en actividades de cancha propia, comn y de invasin. Practiquen deportes acordes con sus expectativas e intereses, asuman con responsabilidad actitudes y valores hacia la coparticipacin entre gneros, reconozcan las ventajas del juego limpio, y colaboren en forma placentera con los dems. Participen en acciones organizadas y reglamentadas de confrontacin ldica, analicen los distintos roles de participacin y vinculen los procesos de pensamiento con la actuacin estratgica, la accin motriz y la expresin de la actividad fsica (juegos y deportes).
Artes
El propsito de la asignatura de Artes en la escuela secundaria es que los alumnos profundicen en el conocimiento de un lenguaje artstico y lo practiquen habitualmente, a fin de integrar los conocimientos, las habilidades y las actitudes relacionados con el pensamiento artstico. Para alcanzar esta meta, el estudiante habr de conocer las tcnicas y los procesos que le permitan expresarse artsticamente, disfrutar de la experiencia de formar parte del quehacer artstico, desarrollar un juicio crtico para el aprecio de las producciones artsticas y la comprensin de que el universo artstico est vinculado profundamente con la vida social y cultural de nuestro pas. Asimismo, mediante la prctica de las artes se busca fortalecer la autoestima y propiciar la valoracin y el respeto por las diferentes expresiones personales, comunitarias y culturales. As, y de acuerdo con el programa de Artes que se curse (Danza, Msica, Teatro o Artes Visuales), se pretende:
Danza
Acercar a los estudiantes al reconocimiento del cuerpo y del movimiento como un medio personal y social de expresin y comunicacin, y como una forma esttica que les permitir conocer y comprender diversas formas de ver e interpretar el mundo. Brindar a los estudiantes elementos propios del lenguaje de la danza que les permitan reconocer las formas corporales presentes en la realidad, as como proporcionarles los conocimientos que favorezcan la comunicacin de sus ideas, pensamientos, sentimientos y emociones personales. Acercar a los estudiantes al conocimiento de s mismos y de los otros a travs de la danza, sin perder de vista el respeto y la comprensin de formas similares y diferentes de representar la realidad, tanto de personas como de grupos sociales. Ofrecer a los adolescentes la posibilidad y los medios para que hagan msica y disfruten al realizarla (como individuos y formando parte de un colectivo). Desarrollar su sensibilidad y percepcin auditivas y enriquecer su apreciacin musical. Favorecer su expresividad y creatividad mediante el ejercicio de prcticas musicales de improvisacin, creacin y ejecucin. Formar alumnos crticos y respetuosos de la diversidad musical, tanto de Mxico como de otros pases. Contribuir a la construccin del sentido de pertenencia a una cultura nacional.
Msica

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Teatro
Ofrecer a los estudiantes los medios que les permitan reconocer el cuerpo y la voz como vehculos de comunicacin y medio para exteriorizar sus ideas, inquietudes, emociones, sentimientos, vivencias e intereses de forma personal, as como para conocer, representar e interpretar la realidad y el mundo circundante. Brindar a los estudiantes la posibilidad de explorar todas las actividades del teatro (actuacin, direccin, dramaturgia, escenografa, vestuario, iluminacin, sonorizacin, etctera) as como la oportunidad de valorar la diversidad cultural. Propiciar en los adolescentes el trabajo en equipo y el respeto, considerando las diferencias entre ellos. Desarrollar la creatividad y las habilidades de anlisis, de investigacin y crtica constructiva a fin de propiciar un pensamiento artstico. Ofrecer a los estudiantes diversas experiencias con las artes visuales que les permitan comprender el vnculo de las imgenes con el mundo social, as como facilitar la comprensin de las diferentes formas en que las culturas han representado la realidad. Fortalecer en los estudiantes tres habilidades principales: la creatividad, la percepcin visual y la sensibilidad esttica. Propiciar que los adolescentes asuman diferentes actitudes respecto a su propio aprendizaje y al papel que las imgenes juegan en su vida, por ejemplo: la curiosidad, el disfrute de las posibilidades expresivas que ofrecen las tcnicas plsticas, la imaginacin para generar puntos de vista propios, la solidaridad en el trabajo colectivo, el respeto a la diversidad cultural y el compromiso con el propio aprendizaje.
Artes Visuales
Asignatura Estatal
La elaboracin de los programas de la Asignatura Estatal es responsabilidad de las autoridades educativas de las entidades, quienes tomarn como referencia los lineamientos que al respecto emita la Secretara de Educacin Pblica. Los campos temticos que se sugieren son: a) la historia, la geografa o el patrimonio cultural y natural de la entidad; b) el estudio de temas que se abordan en ms de una asignatura: educacin ambiental, formacin en valores, o educacin sexual y equidad de gnero; c) estrategias para que los alumnos enfrenten y superen problemas y situaciones de riesgo; y d) el fortalecimiento de estrategias para el estudio y el aprendizaje en los alumnos de primer grado de educacin secundaria. Mediante el estudio de los contenidos del programa, diseado sobre alguno de los campos temticos sugeridos, la Asignatura Estatal promover que los alumnos de educacin secundaria desarrollen competencias que les permitan: Fortalecer su identidad regional y favorecer su aprecio por la diversidad del pas a partir de adquirir aprendizajes relacionados con acontecimientos histricos, caractersticas geogrficas, aspectos culturales, naturales y ambientales de la localidad y de la entidad en que habitan. Asumir con responsabilidad decisiones y acciones que favorezcan su desarrollo personal y su formacin como ciudadanos. Identificar y analizar condiciones y factores de origen familiar, escolar y social que puedan afectar o poner en riesgo su desenvolvimiento personal y acadmico; desarrollar habilidades y actitudes para reconocerse como sujetos capaces de prevenir, enfrentar, resolver y superar situaciones generadoras de conflictos. Desarrollar las habilidades y las actitudes necesarias para el aprendizaje autnomo y permanente; as como poner en prctica estrategias para el
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estudio, la seleccin y el empleo de diversas fuentes, de manera particular el aprovechamiento del apoyo que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Orientacin y Tutora
Orientacin y Tutora constituye un espacio del currculo destinado al dilogo y a la reflexin de los alumnos sobre sus condiciones y posibilidades como adolescentes. Su coordinacin estar a cargo de un tutor, quien se reunir con el grupo una hora a la semana dentro del horario escolar. Los propsitos de Orientacin y Tutora son los siguientes: Acompaar a cada grupo de alumnos en las acciones que favorezcan su insercin en la dinmica de la escuela secundaria y en los diversos momentos de su estancia en la misma. Contribuir al reconocimiento de las necesidades y los intereses de los adolescentes como estudiantes, coadyuvar en la formulacin de un proyecto de vida viable y comprometida con la realizacin personal en el corto y mediano plazos y con el mejoramiento de la convivencia en los mbitos donde participan. Favorecer el dilogo y la solucin no violenta de los conflictos en el grupo y en la comunidad escolar; el respeto a la diversidad, y la valoracin del trabajo colectivo como un medio para la formacin continua y el mejoramiento personal y de grupo.
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ANEXO No 4 PERFIL DE EGRESO DE EDUCACIN BSICA: Para avanzar en la articulacin de la educacin bsica se ha establecido un perfil de egreso que define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la educacin obligatoria; asimismo, constituye un referente obligado de la enseanza y del aprendizaje en las aulas, una gua de los maestros para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas y una base para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos que los estudiantes debern tener al trmino de la educacin bsica para desenvolverse en un mundo en constante cambio. Dichos rasgos son resultado de una formacin que destaca la necesidad de fortalecer las competencias para la vida, que no slo incluyen aspectos cognitivos sino los relacionados con lo afectivo, lo social, la naturaleza y la vida democrtica, y su logro supone una tarea compartida entre los campos del conocimiento que integran el currculo a lo largo de toda la educacin bsica. Rasgos deseables del egresado de educacin bsica: El plan y los programas de estudio han sido formulados para responder a los requerimientos formativos de los jvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la construccin de una sociedad democrtica. As, como resultado del proceso de formacin a lo largo de la escolaridad bsica, el alumno: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingstica del pas. b) Emplea la argumentacin y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones. c) Selecciona, analiza, evala y comparte informacin proveniente de diversas fuentes y aprovecha los recursos tecnolgicos a su alcance para profundizar y ampliar sus aprendizajes de manera permanente. d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, econmicos, culturales y naturales, as como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida. e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrtica, los pone en prctica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley. f) Reconoce y valora distintas prcticas y procesos culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, tnica, cultural y lingstica. g) Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propsitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones. h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artsticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, as como para manifestar los propios.
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i)
Se reconoce como un ser con potencialidades fsicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, as como interactuar en contextos ldicos, recreativos y deportivos.
Competencias para la vida: En todo el mundo cada vez son ms altos los niveles educativos requeridos a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carcter prctico. En este contexto es necesaria una educacin bsica que contribuya al desarrollo de competencias amplias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad cada vez ms compleja. Esto exige considerar el papel de la adquisicin de los saberes socialmente construidos, la movilizacin de saberes culturales y la capacidad de aprender permanentemente para hacer frente a la creciente produccin de conocimiento y aprovecharlo en la vida cotidiana. Lograr que la educacin bsica contribuya a la formacin de ciudadanos con estas caractersticas implica plantear el desarrollo de competencias como propsito educativo central. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecucin de objetivos concretos; son ms que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la accin integrada; poseer conocimiento o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con necesidades especiales. La movilizacin de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los conocimientos pertinentes para resolverlo, reorganizarlos en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever lo que falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: disear y aplicar una encuesta; organizar un concurso, una fiesta o una jornada deportiva; montar un espectculo; escribir un cuento o un poema; editar un peridico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de la existencia misma de ciertas prcticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es cuestin de inspiracin, pues demanda trabajo, perseverancia y mtodo. Las competencias que aqu se proponen contribuirn al logro del perfil de egreso y debern desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos. a) Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, de integrarse a la cultura escrita y matemtica, as como de movilizar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad. b) Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con: la bsqueda, evaluacin y sistematizacin de informacin; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios crticos; analizar, sintetizar y utilizar informacin; el conocimiento y manejo de distintas lgicas de construccin del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.
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c) Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos aspectos como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para la resolucin de problemas, y manejar el fracaso y la desilusin. d) Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armnicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los dems; manejar armnicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal; reconocer y valorar los elementos de la diversidad tnica, cultural y lingstica que caracterizan a nuestro pas. e) Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder en favor de la democracia, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnologa; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su pas y al mundo.
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ANEXO 5 PROCESOS MENTALES: CONOCIMIENTOS ENSEAR ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO. PREVIOS PARA
Este capitulo presenta un resumen de nuestra actual comprensin de como funciona la mente para aprender, pensar y resolver problemas, basado en nuestro estudio y discusin y en nuestra propia experiencia en adaptar estas ideas a las realidades de enseanza en el aula. Creemos que una comprensin de los siguientes conceptos vinculada a como funciona la mente ofrece una base sobre la cual otros pueden empezar a construir un programa para ensear a los alumnos cmo aprender y cmo pensar. En el proceso descubrimos que tambin necesitbamos establecer nuestras propias definiciones de los trminos habilidades y estrategias, pues no tienen un sentido universalmente aceptado.
APRENDIZAJE.
El aprendizaje, que cuenta con el conocimiento y las habilidades de pensamiento como ingredientes bsicos, empieza en el minuto en que nacemos. Casi inmediatamente, aprendemos a distinguir la voz de nuestra madre de la de los dems. Y cuando crecemos e interactuamos con nuestra familia y nuestros maestros aprendemos a hablar, a construir ladrillos, a recitar poemas a distinguir y nombrar colores y a predecir correctamente el final de un cuento que nos leen. Todas estas son experiencias de aprendizaje socialmente mediadas y todas comprometen al individuo en el uso de las habilidades de pensamiento para construir activamente el conocimiento. La definicin de aprendizaje que habitualmente usamos es que el aprendizaje es un proceso socialmente mediado, basado en el conocimiento, que exige un compromiso activo por parte del estudiante y que tiene como resultado un cambio en la comprensin. Aprender, en consecuencia, es tanto un proceso cmo un producto. Como resultado de las experiencias de aprendizaje, los estudiantes principiantes se vuelven individuos competentes. Llegamos a la conclusin de que las caractersticas del aprendizaje implcitas en la adquisicin de conocimiento y las caractersticas de competencia o destreza son bastante bien conocidas. Menos se sabe, sin embargo, acerca de los factores que convierten a los estudiantes principiantes en individuos cada vez ms competentes. Este proceso que consiste en pasar de ser un estudiante principiante a ser competente es lo que ms nos interesaba. La definicin de aprendizaje de Schmeck (1988) refiere que aprender es un subproducto del pensamiento, las huellas que van dejando nuestros pensamientos. Aprendemos pensando y la calidad del resultado del aprendizaje est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.
EL APRENDIZAJE: UN PROCESO BASADO EN EL CONOCIMIENTO.

Es un hecho que aprender exige conocimiento. Ms an, para ser til en el aprendizaje, el conocimiento debe ser comprendido. As, parece poco probable que intentar comunicarles conocimientos a los alumnos slo refirindoselos, dando clases magistrales o haciendo que tomen apuntes del pizarrn sea el mejor enfoque para ayudarlos a aprender. Si queremos que haya
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aprendizaje, los alumnos deben construir conocimiento por s mismos. Deben hacer algo con el conocimiento que se les presenta. Los alumnos traen pensamientos o ideas sobre un tema a la situacin de aprendizaje. Este conocimiento sirve como base para sus teoras (modelos internos), que se prueban en cada nueva experiencia de aprendizaje. Usando su teora como punto de partida, los alumnos plantean hiptesis y desarrollan nuevas relaciones y predicciones que comprueban comparando sus teoras y modelos con sus observaciones basadas en el conocimiento recin presentado. Si sus teoras o modelos fracasan en dar cuenta de ciertos aspectos de sus observaciones, las teoras o modelos se rechazan, modifican, reemplazan o se les da solo una aceptacin temporaria. El aprendizaje consiste en este proceso de modificacin de teoras para llegar a una nueva comprensin. Los docentes tratan de facilitar este proceso pidiendo a sus alumnos que compartan lo que saben de un tpico y sugiriendo que usen los que saben para hacer predicciones que son probadas y modificadas mientras estudian e interactan con el docente y otros alumnos. Adems los docentes fomentan el aprendizaje exigiendo que los alumnos hagan algo con el nuevo conocimiento para integrarlo con su conocimiento anterior. Por ejemplo, pueden alentar a los alumnos a que elaboren lo que se present o que comparen nueva informacin con otra. La meta es que construyan nuevas teoras y marcos para sus ideas. El conocimiento que se procesa de esta manera se vuelve generativo, es decir que puede usarse para aprender nuevos conocimientos. Por ejemplo, cuando los alumnos conocen las caractersticas de los mamferos y leen que una ballena es un mamfero, pueden usar su conocimiento anterior sobre mamferos para plantear hiptesis sobre cules pueden ser las caractersticas especficas de una ballena. A medida que los alumnos utilizan el nuevo conocimiento para interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar y razonar y para aprender, se produce el paso de las teoras relativamente no desarrolladas de los principiantes a teoras y conceptos ms sofisticados (Glaser 1987b) La nueva comprensin, como cualquier docente puede decirlo, no se produce en todos los que estaban presentes en el mismo entorno pedaggico donde el nuevo conocimiento se present. Hay un nmero de posibles motivos para esto. Un motivo para que no se d la comprensin es que falta el necesario conocimiento de base. Otro es que no se conocen las habilidades y estrategias necesarias o podra ser que el docente y el alumno hubieran interpretado la tarea de manera diferente (Newman, Griffin, y Cole, 1989). Por fin, otro motivo posible para la falta de aprendizaje es la actitud general negativa de los alumnos respecto de s mismos como estudiantes (Bransford y Vye, 1989).
APRENDER: UN PROCESO ACTIVO DE PENSAMIENTO

La caracterstica del aprendizaje que resulta ms difcil de comunicar a muchos de nuestros alumnos es la necesidad de que los estudiantes estn activamente comprometidos. En rigor, parece no haber manera de evitar la participacin activa si uno quiere obtener un producto del aprendizaje. Si el alumno elige no participar, el aprendizaje no se realiza. Por evidente que esto parezca para un adulto, est lejos de ser evidente para los alumnos. Cuando discutimos con nuestros alumnos qu quiere decir el compromiso activo, demasiado a menudo omos respuestas superficiales como Mantener la mirada fija en el docente o Prestar atencin. En la actualidad estamos tratando de convencer a los alumnos de que mantener la mirada fija en el docente y prestar atencin al contenido que se discute son
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esplndidas maneras de ponerse en disposicin de aprender. Sin embargo, la participacin en el aprendizaje necesita de la orquestacin y regulacin de muchos factores adicionales, tales como creencias, conocimiento previo, motivacin, interacciones (con docentes, padres de familia y pares), nueva informacin, habilidades y estrategias. Adems los alumnos deben hacer planes, controlar el avance y emplear habilidades y estrategias, as como otros recursos mentales, para mantenerse orientados hacia el logro de sus metas. Aprender, como nuestros alumnos lo estn descubriendo, implica esfuerzo y exige del alumno mucho ms que presentarse a clase Y ocupar un pupitre. Ni siquiera es suficiente mantener la mirada fija en el docente o prestar atencin. Aprender exige que el estudiante manipule mentalmente el conocimiento. No pasa un da sin que la experiencia de un docente no le demuestre el papel que juega el compromiso activo. Los alumnos tienden a estancarse en el nivel de principiantes, y responden a las tareas y los problemas basndose en rasgos visibles y concretos ms que haciendo inferencias e identificando principios, actitud tpica de los individuos competentes (Glaser 1987a). Sin un compromiso activo, no se registra una experiencia significativa de aprendizaje. Varios componentes del compromiso activo que nos ha parecido importante discutir con los alumnos son establecer metas, organizar el conocimiento, construir sentido y usar estrategias. Estos componentes del compromiso activo se discuten a continuacin: ESTABLECER METAS: Para que se de el aprendizaje, un alumno debe tener una meta, tal como comprender o completar una tarea, y estar activamente comprometido a tratar de llegar a ella (Shuell, 2986). Los estudiantes competentes saben que el proceso de aprendizaje implica analizar la tarea de aprendizaje, la cul incluye la meta y las condiciones para lograrla, dividir la meta en submetas manejables (si es necesario) y trazar un plan o camino de resolucin adecuado para cada meta o submeta. Las metas determinan a qu estmulos responder el estudiante y cules sern ignorados. Se accede al conocimiento previo importante y se le usa como punto de referencia para evaluar y/o asimilar la nueva informacin. Los estudiantes reciben la nueva informacin anticipndose, preguntndose y prediciendo lo que vendr. Por fin evalan lo que han aprendido para determinar si lograron sus metas con xito. Las metas propias determinan si se producir o no el aprendizaje, as como el tipo de activad mental necesaria para aprender. ORGANIZAR: Aprender exige organizacin. Una de las claves del aprendizaje competente es el desarrollo de organizaciones de conocimiento que permiten a los estudiantes percibir el sentido y los modelos (Glaser, 1987). Nuestra experiencia exige y la investigacin lo confirma, que los estudiantes tienen que adoptar un papel activo en el reconocimiento de estructuras o imponer estructuras a la informacin. Es difcil tratar de aprender informacin desorganizada, Cuando los estudiantes tratan de aprender fragmentos de informacin como entidades separadas, en lugar de reconocer e imponer modelos de organizacin, pronto experimentan un fenmeno descorazonador que los psiclogos llaman desplazamiento, es decir, la informacin recientemente incorporada toma el lugar de (desplaza) la informacin anterior en la memoria a corto plazo. Por el nmero limitado de casilleros que tiene la memoria a corto plazo (aproximadamente 7 entre
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9 y 5 una vez que estos agotaron su capacidad, no puede guardar ms: por lo tanto, parte de la informacin se pierde. Una forma de evitar esta prdida de informacin es organizar la informacin que entra. Es importante convencer a los alumnos de que, para llevar al mximo la eficiencia del aprendizaje, tienen que organizar la informacin que estn intentando aprender. Una forma de que lo hagan es agrupando la informacin relacionada. Para convencer a los alumnos del valor de agrupar la informacin, se les pidi que nombraran cuatro equipos deportivos profesionales de primer nivel en cada una de tres ciudades importantes (Nueva Cork, Filadelfia y Boston), en un simulacro de prueba, ninguno pudo. Entonces se les dijo los nombres de los doce equipos, y se volvi a examinar a los alumnos. Sin embargo ninguno pudo nombrar los doce equipos. Luego se sugiri que para aprender los nombres de los equipos deportivos profesionales de Nueva Cork, Boston y Filadelfia, agruparan los equipos por deporte o por ciudad. Usando el deporte como la categora de rango ms amplio, un casillero se le atribuira a los equipos de bsquet, enumerndose los equipos (Knicks, Celtics, y Sixers), otra a los de bisbol, otra a los de ftbol y otra a los de jockey, enumerando as los doce por deporte. Una clasificacin as se hizo por ciudad. El resultado fue que los fragmentos de informacin (los nombres de los equipos) ahora podan manejarse a pesar del nmero limitado de casilleros de la memoria a corto plazo. As, muchos de los alumnos pudieron enumerar los doce equipos en la prueba siguiente. Al analizar su xito los alumnos afirmaron que organizar la informacin fue la clave para el aprendizaje significativo. CONSTRUIR SENTIDO: Aprender es un proceso de construccin. La base para la construccin nueva de conocimiento es lo que es sabido (Anderson y Pearson, 1984). Los psiclogos consideran al conocimiento cmo algo que se almacena en la cabeza del estudiante en la forma de redes de conceptos o esquemas. A medida que uno aprende, se hacen conexiones entre la nueva informacin y la red de conocimiento existente de quien aprende. Conectar exige actividad mental, dicha actividad se ve facilitada por la mediacin social (lo que aportan docentes, familia y padres), que les permite a los estudiantes extenderse mucho ms all de los que pueden manejar solos, pero que no es algo demasiado desafiante como para escapar a su comprensin. En esta zona es donde se construye el conocimiento, una interaccin entre lo que se sabe y lo que se conoce de los dems. Con el fin de ejemplificar el concepto de aprendizaje en construccin, la autora comparti el siguiente ejemplo con sus alumnos: Cuando me oigan hablar de China, vinculen lo que oyen con lo que ya saben sobre China: informacin y creencias almacenados en sus mentes en el esquema China. Como consecuencia de la nueva informacin que les doy y de las ideas planteadas por otros alumnos, cada uno de ustedes modificar su esquema o mapa conceptual de China, construyendo un nuevo esquema de China que tambin es diferente del mo y de los otros alumnos de la clase. De tal manera, sus actuales teoras sobre China se ven modificadas sobre la base de la nueva informacin y se desarrolla un nuevo mapa de ideas o esquema, el cul facilita un pensamiento o una resolucin de problemas ms avanzados respecto de los tpicos vinculados a China. La construccin ms que la acumulacin gradual o almacenamiento de informacin, es claramente en lo que consiste el aprendizaje. Es un proceso de cambio, de reacomodamiento de viejas ideas y de realizacin de modificaciones en el modelo conceptual propio.
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USAR ESTRATEGIAS. Aprender exige el uso de diversas habilidades y estrategias de procesamiento. Estas habilidades y estrategias facilitan tanto el componente de manejo personal del aprendizaje como el componente del pensamiento. Los estudiantes orquestaran estrategias generales (o procesos mentales) tales como organizar, analizar, elaborar, ensayar, recordar, monitorear y evaluar para hacerse cargo de las variables de tarea, persona y entorno que afectan el xito en el aprendizaje. Las estrategias son cruciales para el aprendizaje eficiente. Cuando las estrategias o las habilidades necesarias para una tarea no estn suficientemente desarrolladas (o estn desarrolladas pero no se usan), el aprendizaje se ve traicionado. Ahora bien, si los alumnos no son conscientes de cmo instrumentar las estrategias organizativas necesarias para compensar los lmites de la memoria a corto plazo, el aprendizaje ser ineficaz. Los alumnos hasta pueden desempearse satisfactoriamente en situaciones en que las estrategias de decodificacin o las estrategias para organizar informacin son las metas de la clase. Sin embargo, el desarrollo de estas estrategias pueden no ser lo suficientemente automtico como para que las estrategias operen juntas o las estrategias pueden no estar acompaadas por el conocimiento del por qu y cuando usarlas, lo cul es crucial para la transferencia. APRENDER PRODUCE NUEVA COMPRENSIN: El producto del aprendizaje es un cambio en la forma del propio conocimiento, una comprensin nueva y ms profunda. As, aprender de memoria para pasar una prueba, no es ejemplo de aprendizaje. Cuando hay comprensin uno puede pensar con el conocimiento y sobre l, lo cul sugiere que la verdadera prueba del aprendizaje es la comprensin, demostrada por la capacidad de usar el conocimiento. La nueva comprensin utilizable tiene como consecuencia interacciones socialmente mediadas que refuerzan las conexiones entre conocimientos entrelazados y permiten al estudiante ver las relaciones. La buena enseanza fomenta el discurso y el dilogo que facilitan la captacin de estas relaciones. El resultado es una nueva comprensin. PENSAR: Pensar puede describirse como una conducta cognitiva, un proceso mental y la manipulacin de conceptos preceptos (Wolman, 1989); implica actividad mental y es el proceso que capacita para procesar informacin que nos permite relacionarnos con el mundo. El proceso del pensamiento esta integrado por tres sistemas ntimamente relacionados: 1. sistema de representaciones o codificacin; se trata de patrones mentales en trminos de los cuales se organizan los estmulos o la informacin de modo que sta se torna significativa. Las imgenes, las nociones, los libretos, los esquemas, los conceptos, etc. son ejemplos de estos patrones o formas de representacin. 2. sistema de operaciones; se trata procedimientos mentales que se llevan a cabo sobre la informacin para organizarla o reorganizarla. Las destrezas intelectuales, las estrategias y tcticas de pensamiento, las heursticas, los algoritmos y los mtodos, etc. son ejemplos de tipos de procedimiento. 3. sistema de actitudes; se trata de disposiciones afectivas que proporcionan finalidad y energa a la actividad del pensamiento. Las emociones, los intereses, los sentimientos, los valores, etc. son ejemplos de tipos de actitud.
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A la luz de las consideraciones anteriores se puede decir que el pensamiento es la capacidad o competencia para procesar informacin y construir conocimiento, combinando representaciones, operaciones y actitudes mentales en forma automtica, sistemtica, creativa o crtica para producir creencias y conocimientos, plantear problemas y buscar soluciones, tomar decisiones y comunicarse e interactuar con otros, y, establecer metas y medios para su logro (Villarini, 1997). DISPOSICIONES Todos somos conscientes del tremendo impacto que pueden tener las creencias o actitudes en la forma en que piensan nuestros alumnos. El producto de creencias, valores, actitudes y estilos es la propia disposicin, una inclinacin habitual a comportarse de cierta forma. Las creencias, los valores y las actitudes constituyen el filtro a travs del cual se percibe la realidad y se procesan los pensamientos. A lo largo del tiempo, las respuestas a las percepciones y los pensamientos se convierten en estilos y disposiciones habituales, que determinan cun crtico y analtico ser el propio pensamiento. Como podramos predecirlo, las creencias, los valores, y las actitudes de los alumnos que demuestran tener un buen pensamiento tienden a resultar en disposiciones caracterizadas por una apertura activa hacia la bsqueda y el uso de pruebas, mientras que los alumnos que demuestran un pensamiento pobre a menudo son ms inflexibles, mantenindose aferrados a sus puntos de vista originales. Los buenos pensadores tambin parecen ms reflexivos, inquisitivos y ansiosos por comprender su mundo. Adems parecen tener una mejor comprensin de la cognicin humana y de cmo manejar sus disposiciones con eficacia. La disciplina, la flexibilidad y la persistencia tambin son, en nuestra opinin, rasgos deseables o hbitos de la mente que asociamos con una disposicin proclive a un buen pensamiento. Ahora bien, mientras que las disposiciones afectan la eficacia del pensamiento, el conocimiento es el contenido del pensamiento. CONOCIMIENTO: Al igual que ocurra con el aprendizaje, el conocimiento es necesario para pensar. Con el fin de pensar en un dominio especfico, una persona necesita conocimientos de ese dominio. Las conexiones entre saber, pensar y aprender son profundas e inseparables (Nikerson, 1988). Uno no puede aprender ni pensar sin conocimientos sobre los cules pensar. Tampoco se piensa sin se mentalmente activo. ACTIVIDAD MENTAL: Las herramientas son necesarias para cualquier operacin y las operaciones mentales no son diferentes. Cuando uno usa herramientas, hay actividad; sin las herramientas del pensamiento la actividad necesaria para pensar est ausente. Otra categora de las operaciones mentales es la meta cognicin que consiste en pensar sobre el pensamiento, la conciencia y el control que uno tiene sobre su pensamiento. Pensar depende de un pequeo nmero de procesos mentales generales cmo centrar la atencin, recoger informacin y recordar. Hemos dividido estos procesos generales en procesos ms especficos, que llamamos estrategias, por que su especificidad las hace claras para nuestros alumnos y ms fciles de ensear para los docentes. Incluyen entre otras comparar, resumir, clasificar, interpretar, criticar, buscar presupuestos, formar imgenes y organizar datos, recordar, formular hiptesis, aplicar hechos y principios a situaciones nuevas y tomar decisiones (Raths, Wassermann, Jonas, y Rothstein, 1986). Otros procesos mentales generales que han sido sugeridos por los investigadores y tericos son resolver
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conflictos, evaluar, poner a prueba, usar procesos fijos, analizar, generalizar, trazar analogas, establecer series, deducir, inducir. Es evidente que los buenos pensadores tienen un amplio repertorio de estos procesos o herramientas de pensamiento y saben cmo y cundo usarlos. PENSAMIENTOS Y CONDUCTAS: Las estrategias son las acciones y pensamientos de los estudiantes que se producen durante el aprendizaje y que influyen tanto en la motivacin como en la adquisicin, retencin y transferencia de conocimientos. Cuando los estudiantes son estratgicos mantienen el control. Planifican, evalan y regulan sus propios procesos mentales. Sus acciones son deliberadas, implican eleccin y toma de decisiones y esta afectadas por disposiciones, intenciones y esfuerzos. Las estrategias son los medios de seleccionar, combinar y disear las rutinas cognitivas. Las estrategias son recursos orientados hacia metas. Para favorecer el desempeo, los estudiantes adaptan flexiblemente las estrategias a sus estilos y necesidades, as como a los requisitos de las situaciones. Como las estrategias facilitan el desempeo se les ha llamado habilidades facilitadoras (Paris y Oka, 1989). Las estrategias pueden ser especficas para una tarea en particular o ms generales, aplicndose al cumplimiento de casi cualquier meta. Una estrategia puede aparecer cmo un acontecimiento nico, pero ms a menudo es una secuencia de actividades; en consecuencia, los alumnos deben aprender tanto los procesos que la componen como una rutina para organizar dichos procesos. Hay dos categoras de estrategias: estrategias cognitivas y estrategias metacognitivas. Mientras que las cognitivas ayudan a los estudiantes a lograr metas de su empresa, las estrategias metacognitivas les ofrecen informacin sobre el avance hacia sus metas; las estrategias cognitivas se emplean para hacer avances y las metacognitivas para controlarlos. Tericamente existen dos categoras principales de procesos cognitivos: ESTRATGIAS Y HABILIDADES. Por lo tanto, usamos habilidades para referirnos a los procedimientos aprendidos que se convierten en automticos en los estudiantes competentes y que, por lo tanto, son aplicados inconscientemente. Las habilidades son rutinas cognitivas existentes usadas para facilitar la adquisicin y produccin de conocimiento. Se las aprende una y otra vez por medio de la repeticin, para que la velocidad y precisin se aseguren cada vez que se pide la respuesta. Marzano y otros (1988) usan los trminos procesos y habilidades centrales de pensamiento cmo las dos categoras de estrategias cognitivas; lo que podra ser una estrategia al principio de la propia carrera como lector a menudo debe volverse una habilidad y luego una habilidad automatizada, si uno ha avanzado ms all de ese nivel (Kirby, 1988). Un ejemplo de esta progresin de estrategia a habilidad por lo general se ve en el proceso de decodificacin. Primero, cuando los nios estn adquiriendo la habilidad de decodificar palabras, usan estrategias de decodificacin, pero en la medida en que la capacidad de decodificar se vuelve automtica, la decodificacin se convierte en una habilidad. En conclusin, las situaciones y materiales determinarn si un procedimiento cmo resumir o identificar una idea Principal son estrategias o habilidades, en la medida
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en que les ensean a los alumnos por qu son importantes, cundo usarlas y como practicarlas. Por lo tanto las estrategias son los pensamientos y conductas que influyen en cmo uno procesa informacin, y las habilidades son procesos mentales inconscientes y automatizados. Irene Gaskins Cmo ensear estrategias cognitivas en la escuela Ed. Paids
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ANEXO 6
UN MODELO PARA APRENDER A PENSAR EN LA ESCUELA DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE DE ROBERT J. MARZANO
Fragmentos traducidos y adaptados por: Luis Delfn Insuasty LAS CINCO DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE: "Las cinco dimensiones del aprendizaje son metforas para expresar cmo trabaja la mente mientras aprende. En verdad, no es que ocurran cinco tipos de pensamiento independientes durante el aprendizaje; no, ste es producto de un complejo proceso interactivo. Pero las metforas pueden abrirnos los ojos hacia nuevas formas de ver las cosas y prepararnos o predisponernos para explorar otras opciones que de no ser as no podramos verlas... Yo creo, que considerar el aprendizaje como resultado de cinco dimensiones o tipos de pensamiento permitir al educador lograr resultados especficos y satisfactorios. En otras palabras, aprender a pensar es aprender a aprender: razn y fin de esta Especializacin. Las cinco dimensiones del aprendizaje son: 1. Pensamiento relacionado con actitudes y percepciones positivas sobre el aprendizaje. 2. Pensamiento relacionado con la adquisicin e integracin del conocimiento. 3. Pensamiento relacionado con el refinamiento y la profundizacin del conocimiento. 4. Pensamiento relacionado con la aplicacin significativa del conocimiento 5. Pensamiento relacionado con hbitos mentales productivos En cuanto a las dimensiones del pensamiento debe quedar bien claro dos cosas: que los educadores pueden proponer actividades para ayudar a los estudiantes a desarrollar los correspondientes procesos, es decir, que las dimensiones pueden ensearse y que los estudiantes pueden aprenderlas y practicarlas conscientemente hasta llegar a actuar autorreguladamente. Por otra parte, cada una de las habilidades de pensamiento desempea dos funciones: sirve de marco de referencia para formular preguntas que estimulen en los estudiantes altos niveles de pensamiento y sirve tambin para que los estudiantes interioricen el procedimiento implcito de cada habilidad y de esta manera ejerciten cada tipo de pensamiento.
DIMENSIN l. PENSAMIENTO RELACIONADO CON ACTITUDES Y PERCEPCIONES POSITIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE Las actitudes y percepciones filtran y dan significado a cuanto se aprende y por lo mismo afectan positiva o negativamente el aprendizaje. Clases. Ayudar a los estudiantes a desarrollar actitudes y percepciones positivas que se refieren a dos reas.
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l. Clima del aula o del lugar de trabajo, en cuanto a: Ser aceptado por el "otro". Sentirse cmodo en la planta fsica Tener sentido de orden en trminos de rutinas y de reglas de juego establecidas 2. Tareas dentro del aula o del lugar de trabajo, en cuanto a: Percibir el valor que se concede a la tarea y claridad sobre lo que se espera del estudiante respecto a la misma. Percibir que dispone de recursos mentales y habilidad para usarlos. Obtener claridad en cuanto a la forma como debe lucir la tarea terminada o el producto acabado. DIMENSIN 2 PENSAMIENTO RELACIONADO CON LA ADQUISICIN E INTEGRACIN DEL CONOCIMIENTO. Adquirir el conocimiento es un proceso interactivo complejo, mediante el cual el individuo construye significados personales integrando la informacin de la situacin de aprendizaje con la que ya posea, dando origen a un conocimiento nuevo. Clases Ayudar a los estudiantes a adquirir y construir dos clases de conocimiento. 1. Conocimiento declarativo, que consiste en conocer hechos, conceptos y principios cuyo aprendizaje comprende tres fases: Construccin de significado a partir de lo que el individuo conoce respecto al tema. Organizacin de la informacin nueva en esquemas, mapas, organizadores grficos, representaciones simblicas y otros. Archivo o almacenamiento de la informacin nueva en la memoria de largo plazo. 2. Conocimiento procedimental, consistente en interiorizar procesos constituidos por secuencias, etapas y reglas de operacin. Su aprendizaje comprende tres fases: Construccin del modelo, que consiste en reconocer o establecer el procedimiento implcito de una actividad, es decir, definir en detalle los pasos o etapas que han de seguirse. Entre los mtodos aconsejables de construccin se sugieren: Pensar en voz alta, para inferir el proceso que emplea el individuo. Reconstruir mentalmente el proceso que se l1eva a cabo y luego escribir sus pasos. Disear un flujo grama, despus de observar una demostracin. Repetir mentalmente los pasos del proceso y explicarlos verbalmente antes de ejecutarlo. Configuracin del proceso, que consiste en comprender el procedimiento inicial de la respectiva habilidad con el fin de apropiarse de l. Slo cuando el estudiante comprenda los conceptos que subyacen al proceso de la habilidad objeto de estudio, estar en condiciones de llevar a cabo la habilidad en forma completa y efectiva. La prctica dirigida debe destinarse a ayudar al estudiante
a) b) c) d)
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a configurar conceptualmente su proceso o habilidad y a identificar los errores y trampas en que se puede caer con el fin de evitarlos. Internalizacin del proceso, que consiste en aprenderlo, tal como fue configurado, hasta automatizarlo como ocurre al conducir un carro, o autorregularlo como ocurre al jugar ajedrez, donde se pone de presente un control consciente tambin llamado control experto. Solamente la prctica repetida facilita la internalizacin del procedimiento de una habilidad.
DIMENSIN 3 PENSAMIENTO RELACIONADO CON EL REFINAMIENTO Y PROFUNDIZACIN DEL CONOCIMIENTO Refinamiento o profundizacin del conocimiento es el conjunto de habilidades de pensamiento que permiten introducir cambios fundamentales en el conocimiento adquirido y hacen que este no permanezca esttico en la memoria de largo plazo. Pero, desarrollar el conocimiento al nivel de experto no es tarea fcil porque requiere de mucha energa y de mucho esfuerzo que normalmente genera inconformidad, insatisfaccin y hasta frustracin en los estudiantes. Clases. Ayudar a los estudiantes, mediante preguntas, a usar ocho operaciones cognitivas particularmente apropiadas para resignificar y profundizar el conocimiento: 1. Comparar y contrastar: Identificar y articular semejanzas y diferencias entre varias cosas, ideas y eventos. Ejemplo: comparar los trminos descubrimiento e invento 2. Clasificar Agrupar cosas, ideas o eventos en categoras bien definidas de acuerdo con sus atributos. Ejemplo: clasificar los participantes del curso por atributos como edad, sexo, ttulo, experiencia, escalafn, etc. 3. Inducir Por medio de anlisis y observaciones, inferir conceptos, generalizaciones o principios hasta entonces desconocidos. Ejemplo: A qu conclusin se llega si en casa de un amigo se observan patines, bicicletas, balones, raquetas, uniformes? 4. Deducir Inferir, del estudio de determinadas teoras y generalizaciones, ciertas consecuencias, condiciones y resultados desconocidos hasta el momento. Ejemplo: El silogismo, las hiptesis, los supuestos 5. Analizar errores Identificar, articular y enunciar claramente errores de pensamiento cometidos por uno o por los dems. Ejemplos: confundir opinin y hecho, formular conclusiones sesgadas o falacias 6. Construir soportes para argumentar y sustentar Construir argumentacin slida para sustentar o probar una afirmacin de respaldo u oposicin. Ejemplo: apelar a historias personales, a la tradicin, al estilo retrico, a la razn y a la ciencia 7. Abstraer Identificar y enunciar ideas generales o principios que subyacen a situaciones o casos particulares, los cuales permiten establecer conexin con otra situacin aparentemente distinta. Ejemplos: La metfora; relacionar el funcionamiento de la clula con el funcionamiento de la escuela 8. Analizar sus perspectivas y sus puntos de vista
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Identificar y expresar una posicin frente a un asunto y explicitar las razones y valores que la sustentan. Considerar y analizar perspectivas diferentes a la de uno. Ejemplo: su posicin frente a otros respecto al aborto, la paz, el desempleo. DIMENSIN 4. PENSAMIENTO RELACIONADO CON LA APLICACIN SIGNIFICATIVA DEL CONOCIMIENTO. El aprendizaje no termina cuando se adquiere e integra el propio conocimiento ni cuando se refina y profundiza. En efecto, el fin ltimo del aprendizaje es utilizarlo significativamente, es decir, emplearlo para lograr una meta. Para esto, los estudiantes deben disponer de tiempo, recursos, y medios de autocontrol. Claro que cuando los estudiantes emplean en forma significativa el conocimiento, tambin lo adquieren, integran, refinan y profundizan. Ms an, al aplicar el conocimiento se tienen que tratar y dilucidar muchos aspectos an oscuros y confusos del contenido. Clases. Ayudar a los estudiantes mediante tareas adecuadas o usar cinco habilidades de pensamiento. Siguiendo el modelo anterior, a continuacin se presenta un resumen de estos procesos que, cognitivamente hablando, son ms complejos que los anteriores. 1. Tomar decisiones: Consiste en definir el propsito de la decisin que se va a tomar, identificar alternativas de accin, elaborar criterios de seleccin, evaluar las alternativas a la luz de los criterios y seleccionar la alternativa que mejor se ajuste a esos criterios: Ejemplo: adoptar un libro de texto para la Especializacin. 2. Investigar: Aplicar el conocimiento existente sobre un asunto para generar nueva informacin, clarificar contradicciones y confusiones; proponer y justificar soluciones respecto a informacin inexistente, confusa o contradictoria. Marzano propone tres tipos de investigacin: a. Definicional: Cmo definir las caractersticas de un concepto? Ejemplo: Pedagoga para el Desarrollo. b. Histrica: Por qu y cmo ocurri un evento pasado? Ejemplo: Cul es el origen de la autoevaluacin? c. Proyectiva: Qu pasar si un evento ocurre en el futuro? Ejemplo: Generalizar el aprendizaje autnomo en el sistema educativo. Qu habra pasado si un evento pasado no hubiese ocurrido? Ejemplo: La adopcin de la promocin automtica. 3. Experimentar: Explicar, mediante el conocimiento disponible, el fenmeno que se observa, hacer una prediccin sobre causas o tratamientos y llevar a cabo un experimento para verificar el grado de acierto de la prediccin. Ejemplo: El incremento de la proporcin de colegios por debajo del promedio nacional en los exmenes del ICFES. 4. Solucionar problemas: Proceso encaminado a lograr una meta a pesar de los obstculos que se interpongan o de las condiciones y limitaciones que se fijen. Un cambio inesperado en el curso de accin de una rutina puede convertirse en un problema cuando uno no tiene solucin o carece de una manera para corregir el curso de accin interrumpido. Ejemplo: Escriba en diez lneas un resumen de su lectura de la semana e incluya 5 ideas claves del autor. 6. Inventar: Proceso destinado a crear algo nuevo para satisfacer una necesidad sentida o una percibida. Ejemplo: Un nuevo mtodo de lectura autorregulada.
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DIMENSIN 5 PENSAMIENTO RELACIONADO CON HBITOS MENTALES PRODUCTIVOS Conocer el contenido de una asignatura es importante en educacin. Sin embargo, el contenido se vuelve obsoleto en poco tiempo, ms an, se olvida cuando no se usa. Por eso, la prioridad debe darse al desarrollo de hbitos mentales productivos como aprender a aprender, que ayudarn a los estudiantes a aprender por s solos la informacin que necesitan o desean en un momento dado. Con tal propsito, los hbitos mentales productivos deben hacer parte de la cultura del aula, del puesto de trabajo y de la organizacin misma. Clases. Ayudar a los estudiantes a desarrollar los tres grupos de hbitos que propone Marzano 1. Hbitos mentales de la autorregulacin. Contribuyen a que nuestras acciones sean mas concientes y mejor controladas. Algunos de los ms importantes son: Ser consciente de lo que se est pensando en un momento dado. Ser consciente de la meta que se busca. Elaborar conscientemente el plan y el curso de accin para lograr una meta. Ser consciente de los recursos necesarios para ejecutar el plan. Ser consciente tanto del grado de avance hacia la meta como de los cambios de actitudes y del curso de accin requeridos. Evaluar conscientemente la calidad de los resultados obtenidos y las mejoras que deben introducirse en prximos ejercicios. 2. Hbitos de pensamiento crtico Contribuyen a que nuestras acciones sean ms racionales y mejor ajustadas a las circunstancias del medio y de otras personas. Los ms importantes son: Ser exacto y buscar la exactitud en la informacin que se recibe o se produce. Ser claro y buscar la claridad en la informacin que se recibe o se produce. Ser receptivo a la informacin que se recibe o maneja y evitar los prejuicios. Pensar antes de hablar o actuar. No ser impulsivo. Tomar una posicin sustentarla y defenderla cuando las circunstancias lo ameriten. Ser sensible y valorar los sentimientos y el nivel de conocimiento de los dems. No ser petulante. 3. Hbitos de Pensamiento Creativo. Ayudan a pensar, hablar y actuar en forma flexible, descomplicada y productiva. Las siguientes son las ms importantes y tiles. Empearse a fondo en realizar una tarea, an cuando ella sea difcil, las respuestas y soluciones no sean aparentes y den ganas de abandonar. Esforzarse hasta el mximo y exigirse hasta el lmite de su conocimiento y habilidad. Generar y aplicar rigurosamente sus propios criterios y normas de evaluacin y acompaamiento. Generar nueva disposicin para ver cada situacin en forma diferente, nica y distinta y ms all de la forma convencional o establecida. Marzano, Robert J. (1.992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Association for Supervision and Curriculum Development, 1250 N. Pit Street, Alexandria, VA 22314.
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ANEXO 7
El acuerdo 200 de la Secretaria de Educacin Pblica establece que: ARTICULO 1 Es obligacin de los establecimientos pblicos federales, estatales y municipales as como de los particulares con autorizacin, que imparten educacin primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo ste como la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, as como la formacin de actitudes, hbitos y valores sealados en los programas vigentes. El concepto de aprendizaje en el que se sustenta este documento de carcter normativo. El significativo de evaluacin y sus consecuencias operativas estn ntimamente relacionadas con la manera en que es concebido el objeto a evaluar, es decir, el aprendizaje.
Por aprendizaje se entiende no slo la adquisicin de conocimientos (concepcin tradicional), sino tambin, el desarrollo de habilidades y la formacin de actitudes, hbitos y valores sealados en los programas vigentes.
Por consiguiente, es muy importante preguntarnos qu es aprender, qu significado tienen los trminos: conocimiento, desarrollo, habilidades, formacin, actitud, hbito y valor, a fin de tener un marco de referencia en el cual desenvolvernos y lograr una comprensin ms amplia y profunda del proceso de evaluacin y de su objeto: el aprendizaje. Qu es aprender? Es indudable que en torno a este concepto estn implicadas diversas teoras psicolgicas de las que sera complejo ocuparnos en estos comentarios. Basta aclarar que en esta concepcin de aprendizaje no slo se hace referencia a un cambio de conducta, medible objetivamente, sino a un proceso interno de transformacin que abarca toda la personalidad del educando en desarrollo y maduracin; por eso se hace referencia no slo a la adquisicin de conocimientos, sino a desarrollo de habilidades y formacin de actitudes, hbitos y valores. Aprender, pues, no slo es captacin y acumulacin de informacin, sino que est implicado el verbo latino discere, del que deriva la palabra discpulo o disciplina, que conlleva el significado de ser discpulo, investigar, descubrir, ser creativo, construir con lo captado nuevos elementos del saber, que deriva del verbo latino sapere, o sea, saborear, gustar, hacer vivencia de lo aprendido. En consecuencia, se hace mencin del aprendizaje significativo donde el alumno construye la realidad atribuyndole significados. La repercusin del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del alumno, es tanto mayor cuanto ms significativo es cuantos ms significados le permite construir. As pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje escolar de conceptos, de procesos, de valores sea significativo (Coll, 1989). Qu se entiende por conocimientos? Estn constituidos por hechos, conceptos, principios y teoras. Adquirir conocimientos es no slo saber manejar informacin y recurrir a sus fuentes, sino desarrollar instrumentos de la comprensin, las capacidades fundamentales de nuestra inteligencia: analizar y sintetizar, razonar con lgica, deducir, inferir, relacionar,
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ordenar, plantear, resolver problemas, ponderar argumentos, descubrir otros enfoques, intuir, prever consecuencias, comunicar con claridad, etc. Los hechos son acontecimientos o fenmenos que se observan en la realidad. Los conceptos son las formas en que la mente concibe los objetos, acontecimientos o fenmenos. Los principios son enunciados universales que relacionan los hechos o fenmenos entre s. Las teoras son conjuntos de principios dentro de un marco determinado del conocimiento. Qu se entiende por desarrollo de habilidades? Ser hbil para algo significa adquirir la capacidad prctica o intelectual para hacer algo de forma rpida, ordenada y secuencial. Desarrollar habilidades significa pues, hacer que las diferentes facultades que potencialmente tiene el ser humano se realicen y se lleven a trmino en provecho del individuo y de los dems es por tanto volverse competente en algo. La actitud es un estado interno del ser humano, una disposicin que lo impulsa a actuar o concebir ciertas realidades de determinada manera. De ah lo valioso de esta afirmacin: No por lo que te pase ests mal, sino porque ests mal te pasa lo que te pasa (Stemberg). Los hbitos son pautas consistentes de accin que surgen de la interseccin de conocimiento, capacidad y deseo. El conocimiento es qu hacer y por qu; la capacidad es el cmo hacer, y el deseo es la motivacin. Para convertir algo en hbito se necesitan esos tres elementos, saber qu hacer y por qu, saber cmo hacerlo y desear hacerlo. La repeticin incesante y consistente de estas actividades integradas constituyen el hbito. Finalmente se mencionan los valores. Qu son los valores? Es importante que precisemos el concepto moderno de valor, cuya definicin exacta es difcil de formular. Mauro Rodrguez en su obra Los valores, clave de la excelencia, cita varias definiciones de las cuales me permito seleccionar dos, que deben ser tiles y aclaratorias al sentido que se le da al valor en el Acuerdo 200. Valor es todo lo que favorece el desarrollo y realizacin del hombre como persona. Valor es, en sentido objetivo, la cualidad positiva, la utilidad o la importancia que supone un objeto, y, en sentido subjetivo, es el inters, el aprecio, la aceptacin que tiene para la persona dicho objeto (Rodrguez, 1992). Sin querer adentrarnos en estas definiciones, lo que interesa subrayar es el sentido que se le atribuye a los valores. Y para ello es importante precisar que el Acuerdo 200 pone una delimitacin: entendiendo ste (el aprendizaje) como la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de habilidades, as como la formacin de actitudes, hbitos y valores, sealados en los programas vigentes. De esto trataremos en el siguiente punto. Los programas de estudio como punto de referencia para evaluar el aprendizaje de los educandos. Qu sealan los programas de estudio vigentes en cuanto a conocimientos, habilidades, actitudes, hbitos y valores? En la introduccin al Plan y Programas de estudio 1993, encontramos algunas referencias al respecto: A lo largo de este proceso de consulta y discusin (del plan de estudios de la educacin secundaria, primaria y los programas que los constituyen), se ha generado un consenso en relacin a dos cuestiones.
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En primer lugar, fortalecer tanto en primaria como en secundaria los conocimientos y habilidades de carcter bsico entre los cuales ocupan un primer plano los relacionados con el dominio del espaol que se manifiesta en la capacidad de expresarse oralmente y por escrito con precisin y claridad y en la comprensin de la lectura; con la aplicacin de las matemticas al planteamiento y resolucin de problemas; con el conocimiento de las ciencias, que debera reflejarse particularmente en actitudes adecuadas para la preservacin de la salud y la proteccin del ambiente y con un conocimiento ms amplio de la historia y geografa de Mxico. En segundo lugar, se expres una opinin mayoritaria en el sentido de que la organizacin por reas ha contribuido a la insuficiencia y la escasa sistematizacin en la adquisicin de una formacin disciplinaria ordenada y slida por parte de los estudiantes (Planes y programas de estudio, 1993). En los propsitos del plan de estudios se menciona el fortalecimiento de contenidos que integran los conocimientos, habilidades y valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporacin productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvan a la solucin de las demandas prcticas de la vida cotidiana y estimulan la participacin activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida poltica y cultural de la nacin (dem). Ms adelante, en las prioridades del plan de estudios se sealan de manera ms especfica los conocimientos y habilidades a los cuales deben de dar preferencia y relevancia. Adems de los sealados en espaol, en matemticas se insiste en ampliar y consolidar los conocimientos y habilidades matemticas y las capacidades para aplicar la aritmtica, el lgebra y la geometra en el planteamiento y la resolucin de problemas de la actividad cotidiana y para entender y organizar informacin cuantitativa (dem). Aunque los sealados son los elementos prioritarios bsicos a tener en cuenta en la evaluacin del aprendizaje, como la concibe el Acuerdo 200, cada maestro en su asignatura o actividad de desarrollo especfica, debe estar atento a descubrir, ya sea en el enfoque de su programa o en los distintos contenidos que este le ofrece, los conocimientos a adquirir, las habilidades a desarrollar o las actitudes, hbitos o valores a formar, para hacerlos objetos de aprendizajes significativos de los educandos y en consecuencia, motivo de evaluacin. Todos estos aspectos debe considerarlos el maestro en su planeacin escolar anual para hacerlos del conocimiento del alumno desde el inicio del curso, de tal manera que los educandos estn percibiendo continuamente que las evaluaciones, que el maestro est realizando a lo largo del proceso de enseanza y aprendizaje estn persiguiendo mejorar, ya sea sus conocimientos, o sus habilidades, o introyectando y transformando sus actitudes, hbitos y valores. ARTCULO 2 LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE SE REALIZAR A LO LARGO DEL PROCESO EDUCATIVO CON PROCEDIMIENTOS PEDAGGICOS ADECUADOS. Las reflexiones para la interpretacin de este artculo estarn referidas al papel de la evaluacin del aprendizaje en el desarrollo del proceso de la enseanza educativa. Una de las primeras observaciones es destacar que ambos procesos (el de enseanzaaprendizaje y la evaluacin del aprendizaje), son inherentes, no pueden aislarse uno del otro.
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Para el anlisis de este artculo es necesario tener presente los conceptos de evaluacin y aprendizaje: EVALUACIN: Actividad sistemtica y continua integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar la mxima informacin para mejorar este proceso, reajustando sus objetivos, revisando crticamente planes y programas, mtodos y recursos y facilitando la mxima ayuda y orientacin a los alumnos (Snchez, 1998). APRENDIZAJE: Proceso mediante el cual un sujeto adquiere destrezas o habilidades prcticas, incorpora contenidos informativos o adopta nuevas estrategias de conocimiento y de accin De los conceptos anteriores se desprende la explicacin de la evaluacin del aprendizaje; en primer trmino es un proceso continuo, permanente a lo largo del proceso escolar y se considera su aplicacin como el medio para recabar informacin sobre los avances que van logrando los alumnos en su aprendizaje y al mismo tiempo, esta informacin es til al docente para darse cuenta de la eficacia de la aplicacin de sus mtodos, tcnicas y actividades de enseanza, en los logros de los propsitos de aprendizaje que ha planeado alcanzar; la evaluacin del aprendizaje tiene su parmetro en los objetivos de aprendizaje, si stos se cumplen significa que la enseanza ha sido asimilada. Para que pueda llevarse a cabo el proceso de evaluacin del aprendizaje es necesario el uso de tcnicas e instrumentos adecuados. Las tcnicas e instrumentos se consideran adecuados cuando se encuentran acordes a los propsitos y contenidos de la asignatura, as tambin con las metodologas didcticas y a las condiciones reales que prevalecen en tiempo y lugar. Por eso es importante las tcnicas e instrumentos durante la planeacin, para que vayan de acuerdo a los objetivos y propsitos que se sealan en el desarrollo de cada unidad didctica. Para introducirnos en esta temtica es necesario referirnos a la definicin de estos trminos. Las tcnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se manifiesten y demuestren el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetivos propuestos (Pineda, 1993). Los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador para guiar o conducir una tcnica y recabar en forma sistemtica la informacin que se obtiene de ella La eleccin de las tcnicas e instrumentos deben fundamentarse en los siguientes puntos: 1. Las caractersticas de los alumnos y su experiencia de stos en resolver exmenes. 2. Los objetivos y naturaleza de los aprendizajes que se desea evaluar. 3. Las condiciones con que se cuenta: tiempo, materiales disponibles, ambiente fsico, etc. Resumiendo, las tcnicas deben adecuarse a las caractersticas de los alumnos, de los objetivos y del aprendizaje que se desee evaluar, as como a las condiciones con que se cuenta y a la preparacin del evaluador. Las apreciaciones sobre el aprendizaje que resulten de la aplicacin de la evaluacin deben incluir: a. Descripciones cualitativas y cuantitativas de lo aprendido.
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b. Juicios valorativos con respecto a ese aprendizaje. c. Propuestas de accin para reafirmar dicho aprendizaje (dem). En consecuencia con lo ya mencionado la evaluacin del aprendizaje tendra los siguientes objetivos: Valorar el aprovechamiento grupal e individual de los alumnos en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas durante el proceso enseanzaaprendizaje. Retroalimentar constantemente el aprendizaje de los alumnos sealando los temas que presentan deficiencias, los que deben corregirse, reafirmarse o ejercitarse. Proporcionar informacin que fundamente la reprogramacin de contenidos y actividades de enseanza
TCNICAS
Planteamiento situaciones examinacin
Solicitud producciones escolares
INSTRUMENTOS Ensayo o composicin Desarrollos temticos Preguntas de respuestas guiadas Preguntas de respuesta breve Preguntas de complementacin Preguntas de alternativas constantes Preguntas de correspondencia Preguntas de ordenamiento Oral Exposicin de Discusin de Competencias lingsticas Respuestas accidentales Preguntas orales especficas Ejecucin prctica Actividades experimentales para responder preguntas especficas Problemas que se resuelven empleando instrumentos Ejercicios motrices Desarrollo de proyectos para la bsqueda de alternativas de solucin Examen a libro abierto Aplicacin de tcnicas artsticas o ejecucin de instrumentos Demostraciones Cuaderno de notas Resumen Cuadro sinptico Reportes lbumes Colecciones Fichas de Investigacin Mapas conceptuales Cartografa Sntesis Cuadros comparativos Monografa Audio y video grabaciones Portafolios
MEDIOS Escrito
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Observacin registro
Escrito
Interrogatorio
Oral
Lista de cotejo Escalas de actitud Escalas de calificacin Cuadro de participacin Registro de hechos significativos Cuestionario Inventario Gua de entrevista
ARTCULO 3 LA EVALUACIN PERMANENTE DEL APRENDIZAJE CONDUCIR A TOMAR DECISIONES PEDAGGICAS OPORTUNAS PARA ASEGURAR LA EFICIENCIA DE LA ENSEANZA Y DEL APRENDIZAJE: La evaluacin permanente del aprendizaje significa por un lado su aplicacin constante y adecuada en cada una de las etapas del aprendizaje: al trmino de una clase, unidad, bloque, bimestre, ciclo escolar, etc.; y por otro lado la realizacin de la evaluacin, plasmada este proceso en los tres momentos de aplicacin: Diagnstica, Formativa y Sumativa Con la finalidad de explicitar cada uno de estos momentos de la evaluacin se presenta textualmente la informacin que contiene al respecto el documento: Taller: Orientaciones para la planeacin del proceso de evaluacin del aprendizaje, del Colegio de Bachilleres. PARA QU EVALUAR? Al analizar e interpretar la informacin, el profesor contar con elementos que le permitan: En la evaluacin diagnstica: a) Conocer el esquema referencial del que el alumno partir para enfrentar la nueva situacin de aprendizaje. b) Desarrollar y/o ajustar la planeacin didctica, en la forma ms adecuada, dadas las caractersticas acadmicas de los estudiantes y el programa de estudio. c) Identificar a los estudiantes en situaciones extremas: sobresalientes o de riesgo para un tratamiento diferencial. d) Realimentar y motivar al estudiante mediante la exposicin y el anlisis de los resultados obtenidos. Ello con la intencin de lograr que los alumnos tomen conciencia de sus lagunas, imprecisiones y contradicciones y de la necesidad de superarlos. En la evaluacin formativa Esta evaluacin no debe ser considerada para la acreditacin del estudiante. a) Valorar los avances del estudiante en el logro de los aprendizajes. b) Identificar logros e intereses, dificultades, temores, bloqueos y fobias de los estudiantes. c) Realimentar a los estudiantes para corregir sus errores y consolidar sus aciertos. d) Valorar la pertinencia de las estrategias didcticas y los materiales utilizados para determinar, en su caso, las modificaciones a realizar. e) Reflexionar sobre las actividades y formas de relacin utilizadas en su situacin personal y social en el saln de clase. f) Ajustar la planeacin del curso, para el logro de los objetivos curriculares en los tiempos previstos. En la evaluacin sumativa Esta evaluacin NO debe ser considerada para la acreditacin del estudiante. a) Conocer los aprendizajes logrados por los estudiantes.
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b) Emitir juicios de valor respecto a los resultados que se registren y con base en ellos conformar a lo largo del curso la decisin sobre la acreditacin de cada uno de los estudiantes. c) Tomar decisiones para la planeacin de cursos subsecuentes. QU EVALUAR? Evaluacin diagnstica El esquema referencial del estudiante sobre el que habrn de anclarse los conocimientos nuevos, para lograr los aprendizajes prescritos por el programa. Evaluacin formativa El nivel de avance que el estudiante va alcanzando, con respecto a los aprendizajes establecidos en los objetivos del subtema. Evaluacin sumativa El nivel de dominio que el estudiante logr, en relacin con los aprendizajes establecidos en los objetivos de unidad y tema, as como en la intencin de la asignatura. CUNDO EVALUAR? Evaluacin diagnstica Al comienzo de una fase de aprendizaje (unidad o tema) que introduzca nuevos conceptos, respecto de los cuales se considere necesario indagar el esquema referencial desde el que seran abordados por los estudiantes. Evaluacin formativa En los momentos ms pertinentes de cada clase o al inicio de la siguiente, haciendo alusin a los contenidos trabajados previamente, a fin de verificar el logro de los productos parciales prefigurados en los subtemas. Evaluacin sumativa Al concluir una fase de aprendizaje, ya sea un tema o una unidad. Una vez definidos el para qu, el qu y el cundo evaluar, se har referencia al CMO EVALUAR? Evaluacin diagnstica DEFINIR LOS ELEMENTOS A INDAGAR: Los conocimientos previos, ya sea antecedentes, teoras implcitas o concepciones espontneas, habilidades cognitivas y actitudes referentes al objeto de aprendizaje. AL EFECTO: 1. Identifique, en el tema, unidad o programa objeto de la evaluacin los conocimientos y habilidades cognitivas ms importantes o nodales; as como las actitudes deseables. 2. Determine con base en lo anterior los conocimientos antecedentes, las habilidades cognitivas y, en su caso, las actitudes de los que depende la comprensin de los objetivos del programa. 3. Genere preguntas o problemas que permitan a los estudiantes expresar sus conocimientos previos, as como poner de manifiesto sus habilidades y actitudes al respecto. 4. Con base en el tipo de respuestas o productos que den los estudiantes, se podrn detectar las nociones o conceptos acertados que debern ser rescatados para su desarrollo, las concepciones errneas que debern ser transformadas y los vacos que se deben cubrir. 5. La informacin obtenida ser el punto de partida para que el profesor ajuste las estrategias didcticas a seguir en el curso. stas debern incluir: actividades remediales, en caso necesario; actividades que articulen los aprendizajes previos con los nuevos y generen en los alumnos la toma de conciencia de que a pesar de que sus explicaciones les han permitido cierto nivel de comprensin del objeto, situacin o
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fenmeno a tratar, ste conserva aspectos enigmticos o desconocidos que exigen un nuevo conocimiento. Evaluacin formativa DEFINIR LOS ELEMENTOS A INDAGAR: La forma en que se va dando el proceso de aprendizaje, evidenciando en el avance del logro de los objetivos de tema o subtema, hacia el estado final. AL EFECTO: 1. Identifique los aprendizajes a lograr en cada objetivo, as como el proceso a travs del cual se plantea lograrlos. 2. Genere preguntas, cuestionarios, listas de cotejo, o bien tareas de cuyo cumplimiento pueda llevar registro y a travs de las cuales puede hacer un seguimiento cotidiano de la forma en la que se va dando el proceso de aprendizaje y del nivel en el que se van cumpliendo. Esta informacin ofrece elementos al profesor para, en su caso, ajustar las estrategias planeadas, sus relaciones interpersonales y sus actitudes, as como para realimentar al alumno permanentemente en cuanto a sus avances en el cumplimiento del programa. Evaluacin sumativa: La evaluacin sumativa tiene implicaciones directas en la acreditacin y certificacin del alumno, por lo que requiere de la aplicacin de instrumentos de evaluacin que permitan conservar registro de las manifestaciones de aprendizaje de cada estudiante, las cuales debern ser valoradas a partir de criterios precisos, previamente conocidos por los sujetos examinados. Por ello, para las evaluacin sumativa se recomienda realizar un plan de prueba, que tambin pueda ser utilizado para las evaluaciones diagnstica y formativa, a partir el cual se establezcan los parmetros conforme a los que habrn de disearse los instrumentos de evaluacin. La herramienta que apoya este plan de prueba es la tabla de especificaciones; sta es un cuadro de doble entrada en el que se definen los aprendizajes a evaluar en trminos de las tareas especficas que deber realizar el estudiante como prueba de que ha logrado los objetivos del programa y el nivel de dominio en que se espera el manejo de dichos contenidos, expresados en los ejes del aprendizaje tomados en cuenta para la evaluacin. El propsito de la tabla de especificaciones es: orientar al profesor en la elaboracin de reactivos e instrumentos de evaluacin. TABLA DE ESPECIFICACIONES FUNCIONES ACTIVIDADES
1. Especificar los aprendizajes del programa que Identificar el tipo de conocimiento y las variables deben ser evaluados y su nivel de complejidad. cognitivas, a los que aluden los objetivos del programa. 2. Definir los instrumentos a travs de los que se Elegir los instrumentos ms pertinentes para evaluar. evaluar el tipo de conocimiento y las variables cognitivas y, en su caso, las actitudes inherentes a los objetivos del programa. 3. Disear reactivos de evaluacin congruentes con Precisar las tareas de evaluacin especficas, as lo enseado e integrar el instrumento a aplicar. como la secuencia en que stas deben ser presentadas para dar cuenta de los logros de los objetivos del programa. 4. Asignar un peso especfico a cada uno de los Distribuir el valor total de la prueba conforme a la reactivos, en relacin con la totalidad del importancia relativa y la complejidad de cada instrumento. aprendizaje, as como a la dificultad de los reactivos que lo evalan.
La tabla de especificaciones es de por s misma de gran utilidad en el proceso de enseanza, ya que ofrece elementos para:
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Obtener una visin clara de los aprendizajes a lograr por los estudiantes a partir del programa de estudio de la asignatura. Orientar la enseanza y el aprendizaje, hacia metas precisas y evidentes. Dosificar el curso con base en los aprendizajes a lograr en los tiempos disponibles. Seleccionar los materiales de apoyo, las tcnicas de trabajo, e inferir las actitudes. Como instrumento para la planeacin y regulacin tanto de la enseanza como de las actividades de evaluacin de aprendizaje la tabla de especificaciones provee parmetros de validez y pertinencia para el diseo de situaciones, medios, instrumentos y reactivos confiables en la medida en que permita identificar a los elementos del aprendizaje a considerar y concretarlos en tareas especficas, acordes con la modalidad de evaluacin (diagnstica, formativa o sumativa) a la que corresponda. Podemos concluir que la aplicacin de la evaluacin como una accin inherente al proceso enseanza aprendizaje asegura un mejor aprovechamiento escolar, es decir, es posible alcanzar la eficiencia esperada en el proceso educativo, pues al tener las evidencias de cmo se est desarrollando dicho proceso, se pueden tomar decisiones preventivas, remediales u optimizantes que apoyen el desarrollo integral de las capacidades de los alumnos y de la eficacia de la labor docente.
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ANEXO 8 FINALIDADES Y FUNCIONES DE LA EVALUACIN EDUCATIVA EN EL NIVEL DE PREESCOLAR La evaluacin del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo que los nios conocen y saben hacer, sus competencias, respecto a su situacin al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propsitos establecidos en el programa educativo de cada nivel; esta valoracin emisin de un juicio se basa en la informacin que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar. En la educacin preescolar la evaluacin tiene tres finalidades principales, estrechamente relacionadas: Constatar los aprendizajes de los alumnos y las alumnas sus logros y las dificultades que manifiestan para alcanzar las competencias sealadas en el conjunto de los campos formativos como uno de los criterios para disear actividades adecuadas a sus caractersticas, situacin y necesidades de aprendizaje. Identificar los factores que influyen o afectan el aprendizaje de los alumnos y las alumnas, incluyendo la prctica docente y las condiciones en que ocurre el trabajo educativo, como base para valorar su pertinencia o su modificacin. Mejorar con base en los datos anteriores la accin educativa de la escuela, la cual incluye el trabajo docente y otros aspectos del proceso escolar. De este modo, la evaluacin del aprendizaje constituye la base para que la educadora, sistemticamente, tome decisiones y realice los cambios necesarios en la accin docente o en las condiciones del proceso escolar en primer lugar, las del aula que estn a su alcance. A diferencia de otros niveles educativos (por ejemplo, la educacin primaria o secundaria) donde la evaluacin es la base para asignar calificaciones y decidir la acreditacin de un grado escolar o la certificacin del ciclo educativo, en la educacin preescolar la evaluacin tiene una funcin esencial y exclusivamente formativa, como medio para el mejoramiento del proceso educativo, y no para determinar si un alumno acredita un grado como condicin para pasar al siguiente. En este sentido es importante destacar que el avance de los alumnos en los tres grados de la educacin preescolar no tendr como requisito una boleta de aprobacin de un grado; la acreditacin se obtendr por el hecho de haberlo cursado, mediante la presentacin de la constancia correspondiente. Los registros de evaluacin tendrn como una de sus finalidades contribuir a que la educadora del grado siguiente inclusive el maestro de la escuela primaria que reciba a los egresados del Jardn de Nios cuente con informacin para disear o planificar su trabajo en funcin de las caractersticas de sus nuevos alumnos. Esta concepcin de la evaluacin es decir, el nfasis en su funcin formativa implica establecer prcticas que permitan centrar la atencin en los procesos que siguen los nios durante el desarrollo de las actividades escolares, as como en la evolucin del dominio de las competencias, y no slo en sus logros al final del curso. Asimismo, implica superar una concepcin que limita la evaluacin a los aprendizajes de los alumnos y excluye otros factores que influyen en el proceso educativo; es necesario tambin diversificar los medios e instrumentos de evaluacin y aprovechar plenamente la informacin obtenida en este proceso. Las acciones de evaluacin slo tienen sentido si la informacin y las conclusiones obtenidas sirven de base para generar la reflexin de la educadora, modificar aquellos aspectos del proceso escolar que obstaculizan el logro de los propsitos educativos, fortalecer aquellos que lo favorecen, o disear y experimentar nuevas formas de trabajo si con las formas usuales no se han alcanzado los propsitos fundamentales previstos o deseables. Del mismo modo, los resultados de la evaluacin deben ser uno
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de los elementos principales para la reflexin colectiva del personal docente en el Jardn de Nios y para la comunicacin con las madres y los padres de familia. QU EVALUAR? El aprendizaje de los alumnos La constatacin peridica de los avances de cada nia y cada nio en relacin con los propsitos fundamentales y las competencias incluidas en los campos formativos es el objetivo principal de la evaluacin, pero sta no se reduce a ello. Los parmetros para evaluar el aprendizaje son las competencias establecidas en cada uno de los campos formativos, que constituyen la expresin concreta de los propsitos fundamentales; las acciones en las que estas competencias pueden manifestarse (incluidas en la columna contigua a cada competencia) permiten precisar y tambin registrar los avances de los nios. Ello significa que, para evaluar, la educadora debe no slo considerar lo que observa que los nios pueden hacer y saben en un momento especfico, sino tomar en cuenta los avances que van teniendo en el proceso educativo, cuando se les brinda cierto apoyo y mediante l consiguen nuevos logros. Si bien los resultados de la evaluacin del aprendizaje no informan directamente de otros factores escolares y extraescolares que, sin duda, influyen en los procesos que siguen los alumnos y en los resultados que obtienen, es decir, en el grado de dominio de las competencias, s pueden ser la base para reflexionar sobre tales factores. De este modo, partiendo de la evaluacin del aprendizaje, se convierten en objeto de evaluacin otros factores y mbitos. Para evaluar cada mbito el referente principal lo constituyen adems de la reflexin sobre los resultados que arroje la evaluacin los principios pedaggicos, que son la base para la accin educativa en los Jardines de Nios y que se incluyen en el apartado correspondiente de este programa. El proceso educativo en el grupo y la organizacin del aula El aprendizaje es un logro individual, pero el proceso para aprender se realiza principalmente en relacin con los dems; el funcionamiento del grupo escolar ejerce una influencia muy importante en el aprendizaje de cada nia y cada nio: las relaciones que se establecen entre ellos en el transcurso de la jornada y el papel que desempea cada uno en el grupo, la forma de organizacin de las actividades (individuales, en pequeos grupos o colectivas) y las oportunidades de participacin real con que cuentan, la influencia que la intervencin de la educadora ejerce en el ambiente del aula y su interaccin con los alumnos, las reglas de trabajo y relacin, constituyen un ambiente un clima que influye en las oportunidades de aprendizaje, por eso deben ser revisados como probable fuente de obstculos o posibilidades para el mejoramiento del aprendizaje. De igual manera conviene revisar otro tipo de factores relativos a la organizacin del aula: el uso del tiempo, la organizacin de los espacios, la disposicin y el aprovechamiento de los materiales de trabajo. La prctica docente La intervencin educativa, como ya se ha sealado antes, desempea un papel clave en el aprendizaje de los alumnos. En los hechos la educadora, con base en su formacin, en tradiciones pedaggicas o en sus concepciones explcitas o implcitas acerca de lo que considera importante que los nios y las nias aprendan, o respecto a cmo aprenden y, en consecuencia, a las actividades que deben realizar, toma muchas decisiones antes y durante la jornada escolar, que le imprimen caractersticas particulares al trabajo educativo. Adems de ello, influyen en el trabajo las caractersticas personales, el estilo docente, y las formas de trato y de comunicacin con los alumnos. La intervencin docente, segn los rasgos que adopte, puede ser eficaz, retadora y estimulante para el aprendizaje o, en el extremo contrario, puede ser ineficaz, rutinaria y desalentadora. El mejoramiento del proceso y de los de resultados educativos requiere de la reflexin constante de la educadora para revisar crticamente sus decisiones respecto al proceso educativo, las formas
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en que promueve (o no) el trabajo de los nios y la cooperacin entre ellos, as como las concepciones que sustentan su intervencin en el aula. Para guiar su reflexin la educadora puede preguntarse, por ejemplo: a qu propsitos concedo mayor importancia en los hechos, es decir, qu tipo de actividades realizo con mayor frecuencia?, qu estrategias o actividades han funcionado adecuadamente?, qu acciones no han resultado eficaces?, qu factores dificultan el logro de los propsitos fundamentales?, se derivan stos de las formas de trabajo que elijo o de mi desempeo docente?, cules nias o nios requieren mayor tiempo de atencin u otro tipo de actividades?, qu acciones puedo emprender para mejorar?, aprovecho los recursos con que cuentan el aula y el plantel? La organizacin y el funcionamiento de la escuela, incluyendo la relacin con las familias de los alumnos La formacin de los nios no es slo responsabilidad de la educadora, se trata de una tarea compartida entre el colectivo docente de la escuela. La experiencia escolar de los alumnos no transcurre slo en el aula sino en el conjunto de los espacios escolares; en esos espacios conviven y tambin aprenden formas de relacin, actitudes y valores. Por otra parte, la organizacin, el funcionamiento y las tradiciones escolares influyen tambin en el desempeo docente. Por estas razones teniendo como referente los logros de aprendizaje y las dificultades que enfrentan los alumnos es necesario revisar aspectos de la organizacin y del funcionamiento de la escuela que influyen en el proceso educativo: prioridades reales de la escuela, cumplimiento de las responsabilidades profesionales, relaciones entre el personal docente, ejercicio de la funcin directiva, uso del tiempo escolar, y la relacin que se establece con las familias de los alumnos (formas de comunicacin, tipo de acciones en que se les involucra, orientaciones que se les ofrecen, etctera). En este rubro debe incluirse tambin la revisin peridica de las condiciones, la organizacin y los usos de los espacios escolares. El anlisis sistemtico y peridico que el equipo docente, coordinado por la direccin de la escuela y la supervisin de zona, realice respecto al proceso y los resultados educativos, permite constatar los avances de cada grupo, identificar casos de nias o nios que requieren atencin especfica, compartir experiencias exitosas, y valorar la eficacia de las estrategias docentes. Adems, constituye un medio para transformar la gestin escolar mediante la toma de decisiones que lleven a fortalecer aquellas acciones que funcionan, suprimir o cambiar formas de trabajo que no son eficaces y disear nuevos tipos de acciones. Este conjunto de decisiones, basadas en la evaluacin interna (en la cual la evaluacin del aprendizaje es el punto de partida) y en la reflexin individual y colectiva, son las herramientas para integrar un plan de mejoramiento educativo en cada escuela. QUINES EVALAN? El resultado del proceso de evaluacin son los juicios que los agentes responsables de la misma emiten respecto a las distintas cuestiones que han sido revisadas. Si bien esos juicios se basan en el anlisis y la interpretacin de la informacin disponible, incluyen tambin la perspectiva personal, es decir, constituyen una interpretacin subjetiva. Por ello es importante que en la evaluacin del aprendizaje y de otros aspectos de la vida escolar se integre la opinin de los principales destinatarios del servicio educativo (nias, nios, madres y padres de familia) y la de los colegas (docentes de otros grupos, de educacin fsica, de msica, especialistas de apoyo). Cada uno puede aportar puntos de vista desde el lugar que ocupa en el proceso; as las conclusiones obtenidas en la evaluacin pueden ser ms objetivas, ms cercanas a la realidad. La funcin de la educadora Por el papel clave que ocupa en el proceso educativo, por su conocimiento de los alumnos, producto de su interaccin constante con ellos y porque es quien disea, organiza, coordina y da seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es la
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educadora quien ms se percata de su evolucin en el dominio de las competencias, de las dificultades que enfrentan, y de sus posibilidades de aprendizaje. El registro de estas cuestiones, la recoleccin de evidencias, las notas sobre el desarrollo de las actividades al final de la jornada de trabajo o acerca de algunos nios constituyen la fuente de informacin para valorar, a lo largo de un periodo escolar, cmo inici cada alumno y cmo ha evolucionado en sus aprendizajes, pero tambin para evaluar y mejorar continuamente el trabajo docente. La participacin de los nios en la evaluacin Las nias y los nios pequeos reflexionan sobre sus propias capacidades y logros; lo hacen durante el proceso educativo, en los momentos y las situaciones en que experimentan sensaciones de xito o cuando identifican dnde y en qu se equivocan; asimismo, se forman opiniones acerca de las actividades en que participan durante la jornada de trabajo. Las valoraciones que hacen tanto de la intervencin docente como sobre su propio aprendizaje se expresan en los momentos en que se realizan las actividades e inmediatamente al trmino de las mismas; es entonces cuando pueden hablar acerca de cmo se sintieron, qu les gust o no, por qu pudieron o no realizarlas, qu se les dificult, etctera. Escuchar y tomar en cuenta sus apreciaciones es una manera de favorecer sus capacidades de expresin oral, argumentacin y participacin en el grupo, pero tambin de obtener informacin que d lugar a la revisin de las formas de trabajo empleadas para identificar las adecuaciones necesarias. La participacin de los nios en la evaluacin adems de aportar informacin valiosa propicia que ellos, paulatinamente, tomen conciencia acerca de qu y cmo aprenden, lo cual es parte de las competencias a promover en la educacin preescolar. La participacin de las madres y los padres de familia El logro de los propsitos de la educacin preescolar requiere de la colaboracin entre la escuela y las madres y los padres de familia; una condicin de la colaboracin es la existencia de propsitos comunes, para lo cual es importante promover una intensa comunicacin de la escuela con las familias respecto a los propsitos y tipos de actividades que se realizan en ella. Pero al mismo tiempo es necesario establecer la apertura para escuchar y atender las opiniones de las madres y los padres respecto al trabajo docente y la escuela. El proceso de evaluacin es una oportunidad para favorecer la comunicacin escuela-padres. Escuchar las opiniones de los padres de familia sobre los avances que identifican en sus hijos, as como las opiniones que stos externan en su casa respecto al trabajo que realizan con su maestra o sus impresiones a partir de lo que observan que sucede en el Jardn de Nios, es tambin fundamental para revisar las formas de funcionamiento de la escuela y el trabajo educativo en el aula. Su participacin en los procesos de evaluacin permitir establecer acuerdos y principios de relacin y colaboracin, por ejemplo, en cuanto a ciertos mbitos (afectivo y de relaciones interpersonales, comunicacin, formas de expresin, entre otros) en los cuales los nios, (segn el caso), requieren un soporte especfico de la familia para continuar avanzando en la escuela. La participacin del personal directivo del centro o zona escolar Entre las funciones centrales de las autoridades escolares (direccin de escuela o supervisin de zona) se encuentran: asegurar las condiciones para el desarrollo adecuado del trabajo educativo, coordinar el trabajo docente en torno a los propsitos fundamentales y promover la colaboracin profesional. Por esta razn la direccin de la escuela y la supervisin de zona son tambin agentes de evaluacin; por la propia naturaleza de su tarea les corresponde promover y coordinar la evaluacin peridica del Jardn de Nios. En la evaluacin del centro escolar el referente principal es la misin de la educacin preescolar.
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La base para que el personal directivo colabore en la evaluacin es el conocimiento profundo de los propsitos del programa educativo, as como de sus implicaciones en el aprendizaje de los nios y en la prctica docente. CUNDO EVALUAR? En este programa se centra el inters en las capacidades de los nios, en la variedad de formas en que estas capacidades se manifiestan y en los diversos niveles de dominio que de ellas pueden existir entre nias o nios de una misma edad. Los avances que logran los alumnos en cada una de estas competencias se manifiestan al actuar en situaciones reales de la vida escolar o extraescolar; por esta razn es necesario subrayar que la evaluacin del aprendizaje es continua: al observar su participacin en las actividades, las relaciones que establecen con sus compaeros, al escuchar sus opiniones y propuestas, la educadora puede percatarse de logros, dificultades y necesidades de apoyo especfico de los pequeos. Se aspira a que asuma una actitud de alerta constante hacia lo que pasa con los preescolares y su aprendizaje, lo que posibilitar la puesta en prctica de mejores estrategias y decisiones educativas. Esta idea no excluye la necesidad de realizar una valoracin ms especfica al cabo de ciertos periodos, en la cual se sintetice la informacin disponible acerca de los logros y las dificultades de cada alumno. En esos momentos quiz sea necesario realizar actividades especficas con algunos de ellos para disponer de ms informacin. Con el fin de indagar cmo actan en situaciones concretas y cmo resuelven los problemas que se les presentan, habr que asegurarse de que comprendan las instrucciones y de que se sientan en confianza para lograrlo; la valoracin de los logros destacar, sobre todo, los avances en relacin con su situacin anterior y no en funcin de criterios generales u homogneos que pueden resultar arbitrarios. Entre los momentos o periodos especficos de evaluacin se encuentran la evaluacin al principio del ciclo escolar y al final del mismo: La evaluacin o diagnstico inicial, como ya se ha sealado antes, es el punto de partida para organizar el trabajo a lo largo del ao escolar, establecer cierta secuencia para el tratamiento de las competencias y distinguir necesidades especficas de los alumnos, entre otras acciones; las orientaciones al respecto se apuntan en el apartado La organizacin del trabajo docente durante el ao escolar. Al final del ao escolar es indispensable realizar un recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formacin de los pequeos, as como de las probables causas y situaciones que los generaron. Este balance posibilitar contar con informacin valiosa acerca de lo que saben, conocen, hacen y son los nios y las nias al concluir un ao de preescolar o el nivel educativo; asimismo aportar informacin a la educadora del grado o nivel siguiente, para que sta la aproveche en las previsiones de trabajo para el ciclo escolar CMO RECOPILAR Y ORGANIZAR LA INFORMACIN? La observacin atenta de los alumnos y del trabajo que realizan, el dilogo con ellos y con los padres de familia, y la entrevista son los principales medios para obtener la informacin en que se basa la evaluacin. La principal fuente de informacin es el desarrollo de la jornada escolar; ello significa que mientras la educadora trabaja con los nios y, por tanto, se concentra en generar su inters, en atender a sus preguntas o argumentos, es cuando puede observar las manifestaciones de sus competencias, cuyo desarrollo es el objetivo de la educacin preescolar. Estos hechos ocurren simultneamente, y pueden dificultar el registro y la posterior organizacin de la informacin. Con el propsito de contribuir a facilitar esta tarea, a continuacin se propone una serie de instrumentos agrupados en los siguientes rubros: el expediente personal del nio y el diario de la educadora.
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El expediente personal del nio Ante la necesidad de contar con informacin diversa y sustancial sobre el aprendizaje de los alumnos, se propone la integracin de un expediente personal, en el cual la educadora reporte y rena informacin valiosa acerca de cada nio y cada nia, evidencias de hechos importantes de su historia personal. Para responder a tal fin, el expediente contendr los siguientes instrumentos: ficha de inscripcin y fotocopia del acta de nacimiento; entrevistas con la madre, el padre o el tutor; notas acerca de los logros, los avances y las dificultades del proceso de aprendizaje de la alumna o el alumno; entrevista con ellos; recopilacin de sus trabajos y, en los casos de alumnos con necesidades educativas especiales, la evaluacin psicopedaggica. El expediente que se elabora de cada nio y cada nia al ingresar al nivel preescolar, podr ser una herramienta de apoyo y orientacin para quienes son responsables de su educacin, ya que contendr informacin fundamental acerca de quines son y qu avances tienen. Es conveniente precisar que cada educadora o grupo de educadoras podrn decidir la forma de organizar los expedientes del grupo y de la escuela. En todo caso se evitar imponer formas especficas; los asesores y las autoridades educativas ofrecern sugerencias y orientaciones para un mejor manejo de los expedientes personales y de los instrumentos de registro y, sobre todo, para su aprovechamiento. 1. Ficha de inscripcin y fotocopia del acta de nacimiento Estos documentos contienen datos personales del alumno. Es conveniente que en la ficha de inscripcin se solicite informacin relativa a aquellos aspectos de la salud de los nios sobre los que hay que tener especial cuidado, por ejemplo, los casos de alergias y medicamentos prohibidos. 2. Entrevistas con la madre, con el padre o con el tutor del alumno La entrevista inicial tiene como propsito recoger y aprovechar el saber de cada familia acerca del nio respecto a: cmo es, qu se le dificulta, qu le interesa, cmo se relaciona con los adultos y con otros nios, y respecto a las condiciones en que vive y se desenvuelve, las cuales resultan significativas para comprender sus formas de interactuar con el mundo y tienen significado en el contexto de la tarea escolar. La entrevista de la educadora con los padres o tutores de los alumnos es tambin un recurso para la construccin de un vnculo de comprensin y colaboracin entre docentes y padres, hecho que contribuye a establecer mayor coherencia en la intervencin de los adultos en la educacin infantil. Para realizar la entrevistas es necesario tener en cuenta que el primer encuentro con las madres y los padres de familia es una oportunidad para establecer relaciones cordiales, que permitan la comunicacin constante con ellos; es, entonces, muy importante que perciban que la informacin que aporten ser de utilidad en la educacin de su hijo. La confianza que logre la educadora en este encuentro ser fundamental para lograr la participacin de las familias en el trabajo escolar. 3. Logros y dificultades del alumno Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de las competencias, para lo cual ser necesario contar con informacin clave; es decir, no se requiere una descripcin pormenorizada, sino sealar situaciones especficas en las que esos logros o dificultades se manifiestan, as como el apoyo que los nios necesitan para avanzar. Para el registro tambin conviene centrar la atencin en los siguientes rasgos: el alumno se concentra en las actividades?, cmo reacciona ante situaciones difciles que se le presentan?, en qu momentos solicita ayuda?, explora alternativas?, entre otros. 4. La entrevista al alumno o a la alumna Adems de las opiniones que expresan durante el desarrollo de las actividades, es necesario buscar momentos para escuchar a cada nio o nia con el fin de conocer
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sus expectativas y necesidades, la percepcin que tienen de s mismos, las oportunidades que tienen en casa y las situaciones que viven como fuente de insatisfaccin o angustia, la relacin con sus padres y hermanos, etctera. Si no se dispone de suficiente informacin acerca de su situacin en la escuela, la entrevista tambin puede abarcar estos aspectos: relacin con compaeros, y lo que le gusta o disgusta de las actividades o de la conduccin de la maestra. De la entrevista inicial sobre su vida en la familia puede obtenerse informacin que indique la existencia de problemas graves que requieren el dilogo inmediato con la madre o el padre o la canalizacin hacia instituciones que ofrecen atencin especializada. As la escuela ejercera su papel como institucin de apoyo al desarrollo sano y equilibrado de los nios. Para conocer la opinin de los nios es necesario, a travs de actitudes y palabras, ganar su confianza, alentarlos, hacerles notar que sern escuchados y tomados en cuenta. Es conveniente plantearles preguntas y darles pistas que les ayuden a expresar sus opiniones, hasta que se logre fluidez en el dilogo; durante ste es necesario prestar atencin no slo a las palabras sino al lenguaje gestual y corporal. No siempre la entrevista se logra en el primer intento; cuando los nios no estn en disposicin de expresarse es prudente posponerla para otro momento ms adecuado. Lo ideal es dialogar individualmente en un determinado periodo de tiempo; es posible que de la observacin del trabajo se derive la necesidad de prestar atencin ms frecuente a algunos alumnos, tomar esta decisin implica comenzar a atender las diferencias individuales. 5. Trabajos de los alumnos Los trabajos que elaboran los alumnos son evidencias valiosas de su aprendizaje. Incorporarlos a un expediente personal permite observar los avances que su autor manifiesta en su desarrollo a lo largo del ciclo escolar; conviene incluir evidencias que refieran al trabajo en distintos campos formativos. En cada trabajo deben anotarse datos de identificacin (nombre, fecha de realizacin) y un comentario breve de las circunstancias en que se realizaron o de los progresos alcanzados por el alumno. 6. Evaluacin psicopedaggica La evaluacin psicopedaggica se realiza a los menores con necesidades educativas especiales de manera interdisciplinaria, con la participacin de la educadora, el personal de educacin especial y los padres de familia o tutores. En estos casos, al expediente personal del nio se integrarn las valoraciones y evaluaciones que hace el personal especializado y de apoyo de los CAPEP, USAER, CAM (u otros centros equivalentes) que apoyan la educacin regular. La aplicacin de pruebas formales y estandarizadas ser realizada, exclusivamente, por parte de personal de las reas especializadas de los centros de apoyo a la educacin regular. Al expediente de estos nios pueden incluirse informes mdicos y cualquier otro documento que los profesionales involucrados consideren pertinente. Adems de la evaluacin regular de las competencias de los campos formativos y de la evaluacin psicopedaggica, la atencin a estos pequeos requiere tambin considerar especialmente cmo influyen en sus procesos de desarrollo y aprendizaje los siguientes aspectos: el contexto del aula y la escuela, el contexto social y familiar, sus intereses y motivacin para aprender. En los casos en que no se cuente con personal especializado de los CAPEP, USAER o CAM, el Consejo Tcnico Consultivo de cada plantel determinar las caractersticas de una evaluacin general que permita conocer las capacidades del alumno, para lo cual es necesario apoyarse en informacin especializada de las instituciones que lo hayan tratado y en aqulla proporcionada por los padres de familia. La finalidad de esta evaluacin es definir estrategias adecuadas para su atencin. El diario de trabajo El diario de trabajo es el instrumento donde la educadora registra una narracin breve de la jornada de trabajo y, cuando sea necesario, de otros hechos o circunstancias
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escolares que hayan influido en el desarrollo del trabajo. No se trata de reconstruir paso a paso todas las actividades realizadas sino de registrar aquellos datos que despus permitan reconstruir mentalmente la prctica y reflexionar sobre ella: Actividad planteada, organizacin y desarrollo de la actividad; sucesos sorprendentes o preocupantes. Reacciones y opiniones de los nios sobre las actividades realizadas y sobre su propio aprendizaje: se interesaron?, se involucraron todos?, qu les gust o no?, cmo se sintieron en la actividad?, les fue difcil o sencillo realizarla? Una valoracin general de la jornada de trabajo, incluyendo una breve nota de autoevaluacin: cmo calificara esta jornada?, cmo lo hice?, me falt hacer algo que no debo olvidar?, de qu otra manera podra intervenir?, qu necesito modificar? Ocasionalmente, otros hechos o circunstancias escolares que hayan afectado el desarrollo de la jornada o generado experiencias donde los nios tuvieran que interrumpir una actividad, actuar con rapidez, informar acerca de un suceso, etctera. Enseguida se presenta, a manera de sntesis, un esquema que ilustra las caractersticas del proceso de evaluacin que se propone.
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ANEXO 9 MATRIZ DE EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS LINGISTICAS COMPETENCIAS LINGUISTICAS CONOCIMIENTOS ACTITUDES HABILIDADES
NIVEL EDUCATIVO
NIVEL TAXONOMICO
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
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NIVEL EDUCATIVO
MATRIZ DE EVALUACION DE LAS COMPETENCIAS MATEMATICAS: COMPETENCIAS MATEMATICAS CONOCIMIENTOS ACTITUDES HABILIDADES
NIVEL TAXONOMICO
PREESCOLAR
PRIMARIA
SECUNDARIA
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ANEXO 10
TAXONOMA DEL PENSAMIENTO DE ROBERT J. MARZANO Fragmentos traducidos y adaptados por: Luis Delfn Insuasty Robert Marzano en el 2000 propuso lo que l llama Una nueva taxonoma de objetivos educativos, la cul est diseada para responder a las deficiencias de la ampliamente utilizada taxonoma de Bloom, as como al contexto actual del aprendizaje basado en los programas oficiales de estudio (o estndares). El modelo de destrezas del pensamiento de Marzano incorpora un amplio rango de factores relacionados con el modo en que piensan los estudiantes, y provee una teora ms fundamentada en la investigacin, para ayudar a los docentes a mejorar el pensamiento de sus estudiantes. La nueva taxonoma de Marzano est constituida por tres sistemas y el rea del conocimiento, y todos ellos son importantes para el pensamiento y el aprendizaje. Los tres sistemas son: el auto sistema, el sistema meta cognitivo y el sistema cognitivo. Cuando se enfrenta la opcin de empezar una nueva tarea, el auto sistema decide si se contina con el comportamiento vigente o se realiza la nueva actividad; el sistema meta cognitivo fija las metas y est al tanto de qu tan bien se estn alcanzando; el sistema cognitivo procesa toda la informacin necesaria; y el rea del conocimiento provee el contenido.
REA DEL CONOCIMIENTO Tradicionalmente, el foco de la mayora de la enseanza ha sido el componente del conocimiento. Se asuma que los estudiantes necesitaban un significativo acervo de conocimiento antes de poder pensar seriamente en torno a un tema. Desafortunadamente, en las aulas tradicionales la enseanza rara vez se mova ms all de la acumulacin de conocimiento, y dejaba a los estudiantes con un archivador mental repleto de datos, que en su mayora se olvidaban con rapidez luego del examen final. El conocimiento es un factor crtico en el pensamiento. Sin suficiente informacin del tema por aprender, los otros sistemas tienen muy poco con qu trabajar y son incapaces de tramar exitosamente el proceso de aprendizaje. Un automvil de alto poder, con todos los ltimos adelantos tecnolgicos, todava necesita alguna clase de combustible para cumplir su propsito. El conocimiento es el combustible que suministra energa al proceso de pensamiento. Marzano identifica tres categoras de conocimiento: informacin, procedimientos mentales y procedimientos fsicos. En trminos sencillos, la informacin es el qu del conocimiento, y los procedimientos son los cmo hacer las cuestiones prcticas. Informacin La informacin consiste en organizar ideas, tales como principios, generalizaciones y otros detalles, como trminos de vocabulario y datos. Los principios y las generalizaciones son importantes porque permiten almacenar ms informacin con menos esfuerzo, al colocar los conceptos en categoras. Por ejemplo, podra ser que una persona jams haya escuchado de un akbash; pero, al conocer que se trata de un perro, ya sabe bastante acerca de l.
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Procedimientos mentales Los procedimientos mentales pueden abarcar desde procesos complejos, tales como redactar un trabajo de clase, hasta tareas sencillas, como tcticas, algoritmos y reglas simples. Las tcticas, al igual que leer un mapa, consisten en un grupo de actividades que no necesitan desempearse en un orden en particular. Los algoritmos, como la ejecucin de clculos en las divisiones largas, siguen un orden estricto, el cual no vara segn las circunstancias. Las reglas simples, como aquellas que abarcan la utilizacin de maysculas, se aplican individualmente, a casos especficos. Procedimientos fsicos: El grado en el cual los procedimientos fsicos figuran en el aprendizaje, vara considerablemente segn el rea temtica. Los requerimientos fsicos necesarios para leer, pueden consistir en no ms que el movimiento de los ojos de izquierda a derecha y la coordinacin mnima para dar vuelta a una pgina. Por otro lado, la educacin fsica y la vocacional requieren de sofisticados procesos fsicos, tales como jugar al tenis o construir un mueble. Los factores que contribuyen a un proceso fsico efectivo incluyen: fortaleza, balance, habilidad manual y velocidad de movimiento en conjunto. Muchas de las actividades que los estudiantes disfrutan en su tiempo libre, como deportes o juegos electrnicos, demandan refinados procedimientos fsicos. Ejemplo de aula: La mayora de los programas curriculares se organiza alrededor de conceptos, usualmente etiquetados por una o dos palabras. Un concepto, como tringulo, incluira todos los siguientes componentes de informacin: Vocabulario (informacin): issceles, equiltero, hipotenusa Generalizacin (informacin): todos los tringulos rectngulos tienen un ngulo de 90 grados Procedimientos mentales: llevar a cabo pruebas y calcular la longitud del lado de un tringulo rectngulo Procedimientos fsicos: construir tringulos con un comps y una regla
SISTEMA COGNITIVO: Los procesos mentales en el sistema cognitivo proceden del rea del conocimiento. Estos procesos otorgan a las personas acceso a la informacin y a los procedimientos que subyacen en su memoria, y las ayudan a manipular este conocimiento. Marzano divide el sistema cognitivo en cuatro componentes: recuperacin del conocimiento, comprensin, anlisis y utilizacin del conocimiento. Cada proceso individual est compuesto de todos los procesos previos. Por ejemplo, la comprensin incluye la recuperacin del conocimiento; el anlisis requiere de la comprensin, y as sucesivamente. Recuperacin del conocimiento: Recuerdo, ejecucin. Al igual que el componente conocimiento de la taxonoma de Bloom, la recuperacin del conocimiento involucra la recuperacin de informacin desde la memoria permanente. En este nivel de comprensin, los estudiantes se encuentran simplemente recordando datos, secuencias o procesos, tal como se han almacenado. Comprensin: Sntesis, representacin. En un nivel superior, la comprensin requiere identificar qu es importante recordar, y colocar esa informacin en categoras apropiadas. Por eso, la primera destreza de la comprensin, sntesis, requiere identificar los componentes ms importantes del
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concepto y suprimir cualquiera que sea insignificante o ajeno. Por ejemplo, un estudiante que aprende sobre la expedicin de Juan Ponce de Len, puede encontrar engorroso recordar la ruta seguida por este explorador, pero no as las ciudades que fund. Por supuesto, lo que se considera como importante de un concepto, depende del contexto en el cual se aprende; as, la informacin almacenada acerca de un tema variar de acuerdo con la situacin y el estudiante. A travs de la representacin, la informacin se organiza en categoras, lo que la hace ms eficiente al buscarla y utilizarla. Los organizadores grficos, tales como mapas y tablas, fomentan este proceso cognitivo. Las herramientas interactivas para el pensamiento, como la herramienta Clasificacin Visual, que permite a los estudiantes comparar sus evaluaciones con otros, la herramienta Explicando una Razn, que los ayuda a desarrollar mapas de sistemas, y la herramienta Mostrando Evidencias, que sirve de apoyo para crear buenos argumentos, tambin sirven para el propsito de representar el conocimiento. Anlisis: Concordancia, correspondencia, clasificacin, anlisis de error, generalizacin, especificacin. Ms complejos que la simple comprensin, los cinco procesos cognitivos en el anlisis son: concordancia (o correspondencia), clasificacin, anlisis de error, generalizacin y especificacin. Al verse involucrados en estos procesos, los alumnos pueden utilizar lo que estn aprendiendo, para crear nuevo entendimiento e inventar maneras de emplear lo aprendido, en nuevas situaciones. Utilizacin del conocimiento: Toma de decisiones, resolucin de problemas, indagacin experimental, investigacin. El ltimo nivel de los procesos cognitivos gua la utilizacin del conocimiento. A estos procesos, Marzano los denomina utilizacin de conocimiento. Son componentes especialmente importantes del pensamiento, para el aprendizaje basado en proyectos, dado que incluyen procesos utilizados por las personas cuando desean llevar a cabo una tarea especfica. La toma de decisiones, como proceso cognitivo, involucra la ponderacin de las opciones para determinar el curso de accin ms apropiado. La resolucin de problemas ocurre cuando se encuentra un obstculo en el camino hacia el logro de las metas. Las subdestrezas en este proceso incluyen la identificacin y el anlisis del problema. La indagacin experimental conlleva generar hiptesis en torno a fenmenos fsicos o sicolgicos, crear experimentos y analizar los resultados. Estudiantes de tercer grado que disean un experimento con plantas de frijoles y analizan las condiciones ideales para su crecimiento, estn realizando indagacin experimental. Para ms informacin acerca de este proyecto, vea el plan de unidad La gran carrera de los frijoles. La investigacin es similar a la indagacin experimental, pero involucra eventos pasados, presentes o futuros. A diferencia de la indagacin experimental, que tiene reglas especficas para tratar la evidencia, por medio de anlisis estadsticos, la investigacin requiere de argumentos lgicos. En una indagacin experimental, los alumnos observan y registran, de manera directa, datos acerca del fenmeno. Por otro lado, en una investigacin, la informacin es menos directa. Esta ltima proviene de la investigacin en s y de las opiniones de otros a travs de sus escritos, charlas y dems trabajos. Unos estudiantes de Fsica de secundaria, que investigan temas fsicos de actualidad y usaron lo aprendido para persuadir a legisladores de financiar ciertos tipos particulares de investigacin, estn llevando a cabo investigaciones. Para mayores detalles respecto a este proyecto vea (en idioma ingls) Fsicos, se necesita ayuda!
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SISTEMA METACOGNITIVO: El sistema metacognitivo es la misin de control del proceso de pensamiento y regula todos los dems sistemas. Especificacin de metas de aprendizaje: Este sistema establece las metas y decide cul informacin es necesaria y cul proceso cognitivo se ajusta mejor a las metas. Monitoreo de la ejecucin del conocimiento, de su claridad y de su precisin: monitorea los procesos y efecta los cambios necesarios. Por ejemplo, un estudiante de un nivel avanzado en la primaria, que contribuye a la formacin de un museo virtual de diferentes tipos de rocas, primero establece las metas de lo que contendrn sus pginas web y qu apariencia tendrn. Despus, escoge cules estrategias emplear para averiguar lo que necesita saber con el fin de crear las pginas. A medida que implementa las estrategias, monitorea qu tan bien estn trabajando en el proyecto y, consecuentemente, cambia o modifica su trabajo para poder terminar la tarea de manera exitosa. La investigacin en metacognicin, particularmente en alfabetizacin y matemtica, realiza un convincente aporte en cuanto a que la enseanza y el apoyo en el control y regulacin de los procesos de pensamiento, pueden ejercer un fuerte impacto en los logros (Paris, Wasik, Turner, 1991; Schoenfeld, 1992).
SISTEMA AUTNOMO Como cualquier docente conoce, el hecho de proveer a los estudiantes de instruccin en estrategias cognitivas, aun con destrezas meta cognitivas, no siempre resulta suficiente para asegurar que aprendern. A menudo, los docentes tambin son gratamente sorprendidos al descubrir que un estudiante ha culminado una tarea que consideraban ms que difcil. Estas situaciones suceden porque en la raz de todo aprendizaje est la autorregulacin. Este sistema se compone de las actitudes, creencias y sentimientos, que determinan la motivacin de un individuo para terminar una tarea. Los factores que contribuyen a la motivacin son: importancia, eficiencia y emociones. Importancia Cuando un estudiante se enfrenta a una tarea de aprendizaje, una de sus primeras reacciones es determinar cun importante es la tarea para l: Es algo que quiere aprender, o cree que necesita aprender? Lo ayudar el aprendizaje a cumplir una meta predeterminada? Eficiencia La eficiencia, tal como la define Albert Bandura (1994), un desarrollador de teora del conocimiento social, se refiere a la conviccin de las personas en sus capacidades para cumplir exitosamente una tarea. Los estudiantes con un alto grado de auto eficiencia, encaran frontalmente las tareas desafiantes, con la conviccin de que tienen los recursos para tener xito. Estos estudiantes llegan a estar profundamente ocupados en estas tareas, persisten en el trabajo de estas y vencen los retos. Bandura describe algunas maneras en que los estudiantes pueden desarrollar sentimientos de auto eficiencia. La mejor forma es por medio de experiencias exitosas. Las experiencias no deben ser muy difciles ni demasiado fciles. Los fracasos repetidos socavan la auto eficiencia, pero el xito en tareas demasiado simples, no permite desarrollar un sentido de flexibilidad necesario para la perseverancia en tareas difciles.
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Emociones Aunque los estudiantes no pueden controlar las emociones relacionadas con una experiencia de aprendizaje, estos sentimientos tienen un inmenso impacto en la motivacin. Los alumnos eficaces utilizan sus habilidades meta cognitivas para enfrentar las respuestas emocionales negativas, y aprovechan las respuestas positivas. Por ejemplo, un estudiante con un sentimiento emocional negativo sobre la lectura de documentos tcnicos, puede decidir leer su libro de texto de Qumica cuando est excepcionalmente alerta, en lugar de hacerlo por la noche justo antes de irse a dormir.
Marzano, Robert J. (1.992). A Different Kind of Classroom: Teaching with Dimensions of Learning. Association for Supervision and Curriculum Development, 1250 N. Pit Street, Alexandria, VA 22314.
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ANEXO 11
EL SENTIDO DE LA PLANEACIN. La planeacin es uno de los componentes indispensables de la prctica educativa que influye en los resultados del aprendizaje. Es una herramienta mediante la cual se concreta el programa de estudios en una propuesta de trabajo para el aula que organiza las estrategias y formas de evaluacin considerando las intenciones educativas, los contenidos seleccionados, los recursos y tiempos disponibles, las caractersticas de la escuela y del alumno, adems de prever actuaciones ante posibles dificultades. Permite al docente alcanzar la articulacin entre la teora y la prctica y dinamizar su tarea educativa; permite prever, organizar, aclarar, secuenciar, adecuar al grupo, a la institucin, a la situacin, no repetir estereotipos, posibilita la evaluacin, favorece el reemplazo y la supervisin. Tambin permite modificar, si es necesario, lo seleccionado. Intentando encontrar un equilibrio entre la sobre valorizacin y la desvalorizacin de la planificacin didctica, es posible ubicarla como una instancia imprescindible para el docente, fundamental, pero no nica. Es importante aclarar que la planeacin, no consiste en la distribucin de contenidos y actividades en lapsos escolares sin la mayor reflexin, puesto que su elaboracin debe considerar una filosofa y lneas de trabajo, sustentadas en teoras de enseanza y de aprendizaje, que orienten la actividad educativa en forma permanente y permitan la diversidad de planes, de acuerdo con las caractersticas de los alumnos, el contexto, el docente, los recursos, etctera. Por lo tanto la planificacin se vincula con un determinado marco terico y, a la vez, con un modelo didctico coherente con aqul. El marco terico acta como referente inmediato al modelo didctico e influye en la seleccin y definicin que se realiza de sus diferentes componentes. El marco terico plantea una definicin de hombre, de educacin, de enseanza, de aprendizaje. El modelo didctico, como organizacin conceptual, define sus componentes: cules son, qu son, cmo se relacionan unos con otros. Es decir, que cuando nos referimos al modelo didctico, estamos an en el nivel de la teora, porque estamos definiendo, a nivel conceptual, los componentes didcticos que incluiremos en la planificacin. La definicin de los componentes expresa decisiones que tienen una importante influencia en el planteo de los mismos. Si definimos los objetivos en trminos de metas a alcanzar por parte de los alumnos, e hiptesis a confrontar en la realidad, como el para qu de la enseanza, y no como conductas observables sino en trminos de competencias, la explicitacin de los mismos se basar en un planteo diferente de otros momentos histricos. Los contenidos (tal como se los entiende actualmente) ocupan hoy un lugar prioritario que los coloca en el centro de la situacin didctica. Podemos definirlos como los saberes e instrumentos significativos y socialmente vlidos de los cuales los nios deben apropiarse y que el docente debe ensear a fin de garantizar la igualdad de oportunidades infantiles; son el qu de la enseanza.
Las estrategias metodolgicas, como aquello que el docente pone en juego para ensear los contenidos a fin de alcanzar los objetivos, tienen que ver con el modo de organizar las
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propuestas; son el cmo del docente y abarcan las intervenciones, consignas, modos de organizacin, preguntas problematizadoras. Las actividades implican aquello que el docente supone que los nios van a realizar a partir de sus propuestas y pueden plantarse en la planificacin, de forma conjunta o separada de las estrategias metodolgicas, siempre que el docente tenga claridad de cules son sus estrategias para abordar los contenidos a ensear; las actividades se definen sintticamente como el cmo de los alumnos; los recursos y materiales son el con qu; los tiempos son el cundo y los espacios son el dnde. La evaluacin es un componente fundamental que implica la consideracin constante de los procesos, de los productos y de todos los otros componentes didcticos (implica evaluar la propuesta, el grupo, cada nio y el docente). Es importante plantear, adems, la autoevaluacin del propio docente y la co evaluacin que el docente realiza junto a los alumnos. El docente debe tener la claridad en relacin con el qu se ensea, cmo se ensea, cmo se aprende y para qu se aprende, aprendiendo a analizar la situacin desde la mirada de la multidimensionalidad y no como universales desvinculada de los fines, contenida y contextos socio institucional. En este sentido, se seala la necesidad del anlisis de la prctica pedaggica como punto de partida para la reflexin sistemtica, que es, en definitiva, posibilitadota de los cambios. La planeacin implica una preparacin de: Experiencias y actividades diversas que ofrezcan oportunidades de aprendizaje a los alumnos, acordes a sus intereses, capacidades y necesidades. Deben considerar contenidos de los diferentes tipos (conceptuales, procedimentales y actitudinales), niveles de dificultad, los diversos estilos de aprendizaje, la participacin activa del alumno. En este aspecto, el docente tiene la posibilidad de disear o bien de seleccionar, adaptar o enriquecer las propuestas que se generan en diversas instancias. Formas de evaluacin congruente con las intenciones educativas y las experiencias diseadas. Materiales y recursos que de acuerdo con las estrategias planteadas permitan la interaccin de los alumnos con los contenidos de aprendizaje. El tiempo se considera tambin un recurso a tomar en cuenta en la planeacin. Cauces organizativos que propongan un orden temporal y una secuencia didctica para el trabajo en el aula, adems de permitir la optimizacin de los esfuerzos y los recursos. Del docente frente al contenido y su papel en el aula. Considera la reflexin de sus limitaciones en el dominio de los conceptos, as como de las habilidades y actitudes en los procesos didcticos, la gestin de la clase, el uso de los materiales o nuevas tecnologas, entre otros.
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Puntos a considerar en la planeacin Trabajar a partir de las representaciones e ideas de los alumnos y considerar los posibles obstculos en el aprendizaje Considerar el nivel y posibilidades de los alumnos en las situaciones planteadas. Incluir una amplia gama de actividades y estrategias de enseanza que consideren los estilos de aprendizaje y las teoras de enseanza y de aprendizaje. El ambiente de aprendizaje que ofrece la escuela en cuanto a sus caractersticas fsicas y culturales. Proponer un papel activo de los alumnos y oportunidades de aprendizaje con otros mediante el trabajo colaborativo. Proponer diversas situaciones de evaluacin similar a las del aprendizaje, variada en su complejidad y contexto, por ejemplo, solucionar problemas, establecer relaciones entre datos, prever nuevos problemas, etc., que permitan identificar al docente y a los alumnos el grado de avance y las dificultades. Obtener un registro con observaciones de las dificultades y alternativas tiles, identificadas en el desarrollo de lo planeado, con la finalidad de evaluar el desempeo y obtener experiencias exitosas que puedan ser de utilidad en futura prcticas. Planeacin de Proyectos, cursos, talleres, etc. La propuesta curricular constituye los lineamientos que orienten el trabajo en el aula, por tanto es la gua para realizar la planeacin de cada uno de los cursos de apoyo a la educacin. Cada situacin puede representar una unidad didctica a desarrollar en el aula. Casanova define a la unidad didctica como la concrecin de objetivos, contenidos, actividades, estrategias metodolgicas y evaluacin para realizar la enseanza y aprendizaje de un conjunto de cuestiones estrechamente interrelacionadas desde un punto de vista formativo (epistemolgico o metodolgico). Las unidades didcticas estn integradas con elementos a considerar en la planeacin. En la siguiente tabla se presentan los elementos de la unidad didctica, as como las secciones de la propuesta curricular que contienen informacin al respecto. Elementos (Casanova) Objetivos Contenidos didctica Secciones de los programas educativos. Para qu ensear? Propsitos del curso y del bloque Qu ensear? Contenidos Aprendizajes esperados Actividades Cmo aprendern los Comentarios y sugerencias didcticas alumnos y las alumnas? Orientaciones generales para el tratamiento de los contenidos. Metodologa Cmo ensear? Enfoque Recursos didcticos Con qu ensear? Comentarios y sugerencias didcticas esperados. Evaluacin Cmo mejorar la Aprendizajes enseanza y el Representan referentes a considerar en la evaluacin acerca de lo que aprendizaje? Se consiguen los deben aprender los alumnos. objetivos previstos? de la unidad
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En este sentido, Las unidades didcticas pueden constituir el punto de partida para establecer los cauces organizativos y didcticos ya que especifican los propsitos, los contenidos, los aprendizajes esperados con una temtica determinada. La planeacin de la unidad puede concretarse en varias secuencias didcticas, que plantean situaciones de aprendizaje encaminadas al logro de los propsitos y aprendizajes esperados., en varias sesiones o mdulos de trabajo en el aula. ESTRUCTURA DE LA UNIDAD DIDACTICA
Identificar la informacin de la unidad didctica del programa que permita determinar la direccin del aprendizaje
Propsitos de la unidad
Seleccionar el contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) a desarrollar, as como su alcance y profundidad Disear y/o seleccionar experiencias de aprendizaje, organizadas en secuencias que permitan el desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes expresados en los aprendizajes
Contenidos
Aprendizajes esperados
Secuencias de aprendizaje
Inicio Desarrollo Cierre
Determinar estrategias de evaluacin congruentes con los propsitos y las experiencias diseadas, que permitan evidenciar el logro de los aprendizajes esperados.
Evaluacin
Identificar los recursos que se requieren para el desarrollo de las secuencias y el nmero de sesiones correspondientes.
Recursos
Tiempo
1. Considerar en primer trmino los propsitos de la unidad, los cuales permitirn orientar las situaciones de aprendizaje. 2. Revisar las secciones Contenidos y Aprendizajes esperados para identificar el o los subtemas que conformarn la secuencia, los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) a desarrollar, as como su alcance y profundidad.
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3. Con base en los puntos anteriores, los lineamientos del Enfoque y las caractersticas de los alumnos, definir las estrategias y actividades que conducirn a logro de aprendizajes esperados, en los tres momentos de la secuencia didctica: inicio, desarrollo y cierre. Es importante aclarar que los enunciados sealados en la seccin Aprendizajes esperados expresan lo que debe aprender el alumno y no son las actividades de clase, por tanto, una situacin de aprendizaje puede abordar varios de los aprendizajes esperados. Tomar en cuenta la relacin y progresin de las actividades planteadas. En esta fase las secciones de Comentarios y sugerencias didcticas y Orientaciones generales para el tratamiento de los contenidos" pueden aportar informacin a considerar en la definicin y seleccin de las actividades. 4. De acuerdo a las actividades definidas, se seleccionan o adaptan los medios y recursos que se requieren; es necesario revisar y probarlos para evitar dificultades en su uso. 5. Determinar formas de evaluacin, considerando las actividades propuestas y los aprendizajes esperados. 6. Determinar el nmero de sesiones o el tiempo aproximado para el desarrollo de la secuencia. Las secuencias didcticas diseadas tendrn congruencia con los planteamientos del programa, en la medida en que las experiencias y actividades propuestas: consideren el enfoque de enseanza contribuyan al logro de los propsitos de la unidad estn organizadas y jerarquizadas para favorecer el logro de los aprendizajes. sean pertinentes y suficientes para alcanzar los aprendizajes esperados tomen en cuenta las ideas, necesidades, intereses y el contexto de los alumnos. sean factibles de realizar con los recursos y tiempo estimados permitan evidenciar los aprendizajes esperados, as como los avances y dificultades de los alumnos.
Para favorecer la sistematizacin de los cauces organizativos del proceso de enseanza diseado, considerando los aspectos descritos anteriormente, se anexa una propuesta de formato de planeacin. Cabe sealar que la idea es que el formato constituya una herramienta til en lugar de ser un requisito administrativo o documento muerto en trminos prcticos y didcticos. AIRASIAN, PETER W., La evaluacin en el saln de clases, Mxico, SEP/McGraw-Hill Interamericana, 2002, Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, pp.46-47, 59 64.
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ANEXO 12
LAS SECUENCIAS DE ENSEANZA APRENDIZJE O DIDACTICAS Son una serie de actividades ordenadas y articuladas que conforman unidades didcticas, estas relaciones son fundamentadas en la configuracin de un clima de convivencia y sobretodo en el aprendizaje. Una planeacin integradora, abierta y flexible, incluye la realizacin de secuencias didcticas la cual es un conjunto de actividades, organizadas en tres bloques: *APERTURA: Son aquellas a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. *DESARROLLO: A partir de lo mencionado anteriormente en esta parte se introduce conocimientos cientficos-tcnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura. *CIERRE: Son aquellas que permiten al educando hacer una sntesis de las actividades de apertura y desarrollo, sntesis entendida como aquella que incluye los conceptos fundamentales y subsidiarios, as como las categoras: espacio, tiempo, materia, energa y diversidad construidas durantes estas actividades. Ejemplo de secuencia didctica: CONOCIMIETOS PREVIOS: Las actividades iniciales tienen como una de las funciones prioritarias el evidenciar el conocimiento previo. No obstante en este caso la estructura de la secuencia se vrtebra en torno a las aportaciones que hacen los alumnos en cada momento. Ellos son quienes manifiestan sus problemas o preguntas, que sern los que debern articular toda la intervencin. El objetivo consiste en dar respuesta a unas preguntas que los alumnos se planteen y que consideren que es interesante resolver. As mismo se parte del concepto de que los alumnos poseen un conocimiento. Por lo tanto antes de iniciar se intenta que aflore ese conocimiento. Estos datos sern cruciales para saber que conocimientos tienen los alumnos sobre el tema tratado. SIGNIFICATIVIDAD Y FUNCIONALIDAD DE LOS NUEVOS CONTENIDOS. En este caso lo que se aprende siempre es el resultado a la respuesta a las preguntas que se hacen, por tanto, todos los contenidos referidos al tema tienen sentido como medios para ampliar el conocimiento o resolver situaciones que los alumnos consideren interesantes, ya que de no ser as no hubieran planteado la pregunta. As pues, en cuanto a los contenidos conceptales, la significatividad y la funcionalidad estn garantizadas. Por otro lado si nos fijamos en los contenidos procedimentales, nos daremos cuenta de que nunca aparecen como una necesidad de aprendizaje escolar, sino como un medio imprescindible para resolver los problemas o cuestiones planteados. NIVEL DE DESARROLLO: Las preguntas realizadas, las suposiciones propuestas, el dialogo que se establecen en pequeos grupos o colectivamente, el tipo de tcnicas de informacin utilizadas, los datos seleccionados, etc. Pueden proporcionar informacin suficiente para determinar qu grado de dificultad de aprendizaje presenta el tema. Para esto ser necesario que el profesor no deje en manos de unos cuantos alumnos la dinmica del proceso, y que intervenga para promover la participacin y la explicitacin del pensamiento de todos y cada uno de los alumnos.
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Entonces, al realizar una secuencia didctica se desarrolla la dimensin fctica de conocimiento para introducir al educando al conocimiento cientfico. Cada secuencia debe conformarse con los elementos siguientes: Tema Integrador Conceptos Fundamentales Conceptos Subsidiarios Actividades de Aprendizaje Actividades de Apertura Actividades de desarrollo Actividades de Cierre Propuesta de evaluacin Bibliografa La elaboracin de estas secuencias implica guardar una coherencia y orden lgico de los elementos que la conforman, as como conjuntar diferentes aspectos que deben incorporarse al interior de la secuencia misma. Analizar los tipos de conocimiento (conceptuales, procedimentales y actitudinales) que forman parte de los temas que integran la asignatura. Adems de sugerir formas de evaluar los procesos de aprendizaje de los alumnos, le permite formarse una idea integral de todos los aspectos que debe contemplar y cuidar al elaborar su planeacin parcial (por clase o sesin) y/o total (semestral). Sugerencias para la elaboracin de secuencias didcticas: Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarla a cabo Descomponer la tarea en pasos sucesivos Programar un calendario de ejecucin Prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario Seleccionar la estrategia a seguir Criterios para seleccionar el tema para desarrollar la secuencia didctica: Que sea significativo para los alumnos. Que permita relacionar los intereses de los alumnos con las exigencias y retos comunitarios, estatales, regionales, nacionales y mundiales. Relacin con la vida cotidiana del estudiante. Relacionar ms de un contenido conceptual, procedimental y actitudinal. UNA SECUENCIA DIDACTICA CONSTRUCTIVISTA: La forma reciente de hacer un aprendizaje vlido y sustancioso, requiere que los aprendices construyan su propio entendimiento de las cosas, y esto es un acuerdo ya al nivel mundial; no solo con transmitir y apuntar las cosas se puede hablar de un aprendizaje efectivo. El programa del maestro Armando describe una secuencia constructivista de cinco fases que detallaremos a continuacin: En la fase de involucramiento, los estudiantes identifican la tarea y hacen conexiones entre experiencias pasadas y presentes de aprendizaje, y el maestro les pregunta algo al respecto y define un problema o muestra un evento sorpresivo, como formas de involucrar y sintonizar a los estudiantes en la tarea. Es el momento de captar la atencin del estudiante, ya que de lo contrario, no se inmiscuir en la clase y por ello que se propicia el mayor contacto y toda iniciativa de acercamiento de los estudiantes hacia el objeto de estudio.
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En la fase de exploracin, los estudiantes tienen la oportunidad de estar directamente involucrados con los fenmenos y los materiales, desarrollando una base solidada de experiencia. En la medida en que trabajan en equipo, los estudiantes construyen una base en comn de experiencia que los ayuda en el proceso de compartir y comunicarse. El maestro acta como un facilitador, proporcionando los materiales y guiando a los estudiantes hacia el razonamiento del contenido. El proceso de indagacin del estudiante dirige la actividad del profesor, quien se aboca a estimular la curiosidad en la exploracin La fase de explicacin, es el punto en la cul el aprendiz comienza a traducir su produccin cognitiva en formatos comunicables. El lenguaje proporciona una motivacin para ubicar la secuencia de eventos de manera lgica y la comunicacin se da entre pares con el facilitador y dentro del aprendiz mismo, como dialogo interno. Trabajando en equipo, los aprendices apoyan la comprensin de cada uno en la medida en la cul articulan sus observaciones, ideas, preguntas e hiptesis. Los estudiantes comienzan a generar maneras lricas de nombrar los aspectos de nombrar los aspectos percibidos en los procesos trabajados, y el maestro traduce dichas denominaciones al lenguaje tcnico y corrige las posibles distorsiones presentes en las conceptualizaciones de los aprendices. En la fase de elaboracin, los estudiantes desarrollan los conceptos que han aprendido, hacen conexiones con otros conceptos relacionados y generalizan lo que han entendido al mundo que los rodea. Es el momento de aplicar lo hasta ahora trabajado a la realidad concreta. El maestro formula preguntas que ayudan a que los estudiantes mantengan su produccin cognitiva en el foco de inters y busquen agotar las relaciones entre los nuevos fenmenos que han vinculado, generando as una red de interrelaciones que muestran la complejidad y la sutileza de la realidad. Y todo este entramado los lleva a nuevas indagaciones y comprensiones inditas sobre la naturaleza. La quinta fase, la de evaluacin, es un proceso continuo de diagnstico que permite al maestro determinar si el aprendiz ha logrado comprensin de los conceptos. La evaluacin puede darse en cualquier momento de la experiencia didctica y sta puede consistir preferentemente, de muestras de portafolio. Estas evidencias de aprendizaje son tiles para guiar la planeacin de futuras secuencias didcticas y pueden indicar la necesidad de hacer modificaciones. En la medida en la cul se vea al proceso de evaluacin como un continuo, ser clara la estructura cclica de la experiencia constructivista, donde el proceso de aprendizaje tiene un final abierto y las preguntas llevan a respuestas que, a su vez generan ms preguntas. CRITERIOS PARA ELABORAR LOS OBJETIVOS DE APRENDIZAJE: UN OBJETIVO DE APRENDIZAJE ES: z La herramienta que te ayuda a tener claridad en la meta que quieres obtener. z Te da como educador la pauta a seguir. z Te orienta en tus decisiones para llegar a lograr lo que esperas PARA CREAR UN OBJETIVO DE APRENDIZAJE ES TOMAR EN CUENTA: z El tipo de audiencia. z Los conocimientos previos. z Que presente un reto alcanzable z Que genere una actitud autodidacta. z Nivel de formulacin z Que ejercite los dominios de aprendizaje. z Los objetivos deben de tener metas secuenciales. DEBES DE CONOCER: Tipo de audiencia: z La edad. z nivel socio cultural y econmico.
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z Contexto. z Sus habilidades generales. Conocimientos previos: z Utiliza sus actitudes, experiencias y conocimientos preexistentes, que se Relacionen al tema. z Ya que le dan sostn a la comprensin y sentido al nuevo aprendizaje z Para que se sienten verdaderamente involucrados desde el principio. PRESENTAR UN RETO ALCANZABLE: z Debe de generar un desafi progresivo. z Que la meta se vaya construyendo a partir de pasos firmes. z Que los objetivos tengan cabida para todos. PROPORCIONAR ACTIVIDADES AUTO DIDACTAS: z Generar curiosidad por el tema. z Reforzar habilidades. z Actividades que promuevan la estructuracin del pensamiento z Utilizar mltiples habilidades. z Motivacin. NIVEL DE FORMULACIN: z OBJETIVOS GENERALES (Guan las unidades temticas y las actividades: METAS O PROPSITOS) z OBJETIVOS ESPECIFICOS: (Estn formulados en funcin en conductas directamente observables.) LOS OBJETVOS DEBENDE TENER METAS SECUENCIALES: z Debes de llevar al alumno a un nivel de pensamiento cada vez ms elevado z Para esto te puedes apoyar en la taxonoma de ROBERR MARZANO. z La taxonoma clasifica y ordena el aprendizaje: GENERAR HABILIADES COGNITIVAS, AFECTIVAS Y PSICOMOTRIZ: z Habilidad cognitiva: ( conocimiento comprensin y habilidades intelectuales ), z Habilidad psicomotora: z ( destrezas y habilidades manuales ), z Habilidad afectiva: (actitudes y valores). DEBEN DE SER ANALIZADOS Y ADAPTADOS AL CONTEXTO. Condiciones escolares Entorno Conocimientos previos. Habilidades personales. QU TIENES QUE TOMAR EN CUENTA PARA CREAR TUS OBJETIVOS: z Que sean muy claras y directas. z Que sean reales de alcanzar. z Que sean adaptables a las circunstancias z Deben ser secuenciales en el aprendizaje LA TAXONOMA DE MARZANO ES UNA EXCELENTE HERRAMIENTA PARA A AYUDARTE A CREARLOS: LOS OBJETIVOS SIEMPRE DEBEN DE TENER 4 PREMISAS: z Qu es lo que se espera z (conducta) z A quin va dirigido (audiencia) que logre. z Cmo planeo que se logre la meta. (Condicin) z Para qu se plante este objetivo (opcional)
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A QUIN VA DIRIGIDO: z Debes de escribir siempre a quin va dirigido el objetivo. Ejemplo: z El alumno identificar. z El nio comparar QU ES LO QUE SE ESPERA QUE LOGRE: z Para esto utiliza la taxonoma, ya que te ayudar a ubicar tu objetivo z Nombrars la accin especifica que esperas que al alumno logre. z El aprendizaje debe ser constructivista. Ejemplos: z El nio identificar . z El nio comparar . CMO PLANEO QUE SE LOGRE LA META: z El como es describir cuales son las condiciones u objetos necesarios para la realizacin del logro previsto. Ejemplo: z El alumno diferenciar por medio de laminas los tipos de transporte. z El alumno reconocer por medio de diapositivas el dao que producen los medios de transporte al ambiente. z El alumno crear un trptico con posibles soluciones para evitar daos a la salud provocados por los contaminantes que expiden los medios de transporte. Estos sern repartidos en la escuela. Ejemplos completos: z El alumno diferenciar por medio de laminas entre los distintos medios de transporte, cules contaminan ms que otros y por qu. z El alumno reconocer por medio de diapositivas el dao que producen los medios de transporte al ambiente. z El alumno crear un trptico con posibles soluciones para evitar daos a la salud provocados por los contaminantes que expiden los medios de transporte RELACIN ENTRE OBJETIVOS, ACTIVIDADES Y EVALUACIN: z 1 Los objetivos operativos, al estar formulados en funcin de lo que tiene que hacer el alumno, estn formulados en forma de actividad. z 2 No toda actividad equivale a un objetivo operativo, el objetivo connota un resultado que va a ser evaluado. z 3 Una programacin de la evaluacin puede equivaler a una programacin por objetivos especficos. Una formulacin ms explcita de los objetivos sugiere mtodos, recursos, evaluacin y facilita el feedback para mejorar el proceso de aprendizaje en los nios. OBJETIVOS: Resultado pretendido. METODOS: Recursos Didcticos EVALUACIN: Logro del objetivo propuesto. EJEMPLO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA: Grupo de 3 de primaria; conformado por 22 alumnos de entre 8 y 11 aos; los nios son pertenecientes a la misma comunidad; la cul esta ubicada en una zona rural marginada y a causa de las necesidades que se presentan , algunos de ellos tienen que trabajar por las tardes en el capo, ayudndoles a sus paps. OBJETIVO GENERAL DE LA SECUENCIA DIDACTICA: Que los alumnos conozcan los cambios de estado del agua (slido, lquido y gaseoso) a travs de la comprensin del ciclo del agua; por medio de actividades significativas que favorezcan este aprendizaje.
120
UBICACIN/CONEXIN CON EL CURRICULO Y EL PROGRAMA DE LA MATERIA: Los conocimientos a desarrollar en esta secuencia didctica se ubican en la leccin 9 El agua se transforma del bloque 11 El agua, el aire y los seres vivos de la asignatura de ciencias naturales de tercer grado de educacin primaria. DESCRIPCIONN Y JUSTIFICACION DEL ENCUADRE TEORICO Y DIDCTICO QUE SDE EMPLEAR EN LA SECUENCIA DIDACTICA. En la realizacin de esta secuencia didctica se utilizaran fuentes documentales como enciclopedias, manuales de experimento, libro del alumno, Internet, presentaciones en P:P: todo ello buscando los aspectos ms significativos para propiciar el aprendizaje en los alumnos. CONTENIDOS A ENSEAR: Conceptos (saber); estado fsico, slido, lquido, gaseoso, temperatura, evaporizacin, condensacin, fusin y ciclo del agua. Procedimientos (saber hacer); establecer lo que es un cambio de estado; identificar los cambios fsicos del agua; definir los conceptos de cada estado, reconocer las actividades realizadas para transformar el agua de un estado a otro. Actitudes (ser); Participacin, trabajo en equipo, registro de actividades, aplicacin de posconocimientos adquiridos para aprovechar el agua en el estado en que lo requiera, respeto a su entorno. OBJETIVOS DIDACTICOS/DE APRENDIZAJE: Que el alumno identifique los estados del agua Que reconozca los cambios que ocurren en ella a travs del ciclo del agua. Que comprenda la importancia del ciclo del agua para los seres vivos. Que el aluno aproveche el agua de acuerdo a la forma que se le presente. ACTIVIDADES: Identificacin y manejo de ideas / conocimientos previos e intereses del alumno respecto al tema: Se recataran los conocimientos e ideas previas de los alumnos a travs de preguntas como: por qu llueve? Qu sucede cuando lleve? Qu pasa con el agua que queda en el suelo cuando deja de llover? A dnde se va el agua que estaba en el suelo? Cundo vuelva llover, caer otra vez la misma agua en el mismo lugar? En seguida se presentar una presentacin en power point titulada El viaje de la gotita en la cul una gotita de agua narra su viaje durante el ciclo del agua, para posteriormente socializar comentarios respecto al mismo. Actividades y estrategias de colaboracin: Se agrupar a los nios en equipos de cuatro integrantes para que reunidos confronten sus ideas en un ambiente de participacin y tolerancia. Se realizaran ejercicios de manera individual para comprobar los aprendizajes adquiridos por cada uno de ellos. Se diversificaran las estrategias de enseanza realizando actividades experimentales, carteles, maquetas, registros de evaluacin. Se finalizar la secuencia didctica con una exposicin a los compaeros de otros grados de las actividades realizadas.
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PLAN DE TRABAJO: Actividades Tiempo de enseanza y aprendizaje espacio

1.Preguntas generadoras: lluvia de ideas 2.Lectura complementaria del cuento El viaje de la gotita 3.- Lectura del texto el agua se transforma libro de ciencias naturales. 4.- Realizacin del experimento Un as que tu conoces libro de ciencia naturales. 5.- Elaboracin de un cartel con el ciclo del agua. 6.- Realizacin del experimento qu pasa con el hielo? 7.- Realizacin del experimento tu propio ciclo del agua 8.- Realizacin de una maqueta en la que se represente el ciclo del agua 9.- Resolucin del examen 10.- Elaboracin de Uve de Gowin 11.Presentacin de resultados a otros grupos 15
Manejo del grupo:

grupo
Estrategias
Rescate de ideas previas mediante una lluvia de ideas. Preguntas intercaladas: prediccin, anticipacin inferencia Preguntas intercaladas: prediccin, anticipacin inferencia Actividad experimental
Materiales y recursos
Pintarron, plumones, ilustraciones del agua en sus diferentes estados. Presentacin en power point del cuento; Pintarron, plumones, papel bond Libro de texto, laminas, ilustraciones.
30
grupo
Dos sesiones de 30
grupo
20
binas
Un vaso de vidrio, agua fra
40 25
equipo individual
Representacin grfica en carteles Actividad experimental Actividad experimental
Cartulina, recortes. Hielo.
plumones,
45
equipo
Durante varios das 15 25 40
equipo
Representacin grfica
Un recipiente grande y otro pequeo, agua, una bolsa plstica transparente, una banda elstica o pabilo, un objeto pequeo pesado. Materiales de reuso; trozo de madera, papel peridico, cartn, pegamento, pinceles, pinturas. Examen Uve de Gowin Carteles, fotografas.
individual binas grupo
Examen Uve de Gowin Exposicin.
PROCESO: Extensin temporal de la unidad y condiciones de aplicacin previstas. A travs de preguntas generadoras se rescataran las ideas previas de los nios respecto al ciclo del agua y los estados fsicos que se presentan durante ste.
122
Los resultados obtenidos se presentarn en una lmina, para posteriormente confrontarlos con los conocimientos que se vayan adquiriendo. Estrategias / instrumentos de evaluacin formativa: Participacin por equipo e individual Colaboracin en el transcurso de las actividades. Trabajo continuo. Elaboracin de experimentos. Elaboracin de maquetas y carteles. Estrategias, instrumentos e informes de evaluacin sumativa y la autoevaluacin del aprendizaje. Se realizarn registros de los experimentos, exmenes, Uve de Gowin y finalizar con una exposicin a la comunidad escolar.
123
BIBLIOGRAFIA: ANTONIJEVIC, N. Y CHADWICK, C. (1982). Estrategias Metacognicin. Revista de Tecnologa Educativa. 7.
cognitivas
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http://www.schoolnet.ca/grassroots/e/home/about/index.asp
Fecha de publicacin en EDUTEKA: Fecha de ltima modificacin: Agosto 29 de 2003.
Septiembre
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126

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Gobernador del Estado de Jalisco Lic. Emilio Gonzlez Mrquez

Secretario de Educacin Lic. Miguel ngel Martnez Espinosa

Coordinador de Formacin y Actualizacin Profr. Pedro Daz Arias

Coordinadora de Educacin Bsica Profra. Ana Bertha Guzmn Alatorre

Director de Psicopedagoga Maestro Miguel ngel Casillas Cerna

Directora de Desarrollo Acadmico Mtra. Caridad Julia Castro Medina

Acompaamiento Acadmico Mtra. Ma. Blanca Olga Gallegos Herrera

ANEXO 8 ANEXO 9 ANEXO 10 . ANEXO 11 .. ANEXO 12 . BIBLIOGRAFIA

96 104 106 111 116

DESCRIPCION DEL TALLER:

CUARTA: Evaluacin educativa

QUINTA: Planeacin: Secuencia Didctica.

Planeacin. Secuencias didcticas Plan de trabajo.

Propsito QUE EL COLECTIVO DOCENTE:

Actividades INICIEMOS EL TALLER

CONOZCAMOS NUESTRA GUA

REVISEMOS EL ENFOQUE DE EDUCCIN BSICA A TRAVES DE LOS

PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO ENFOQUE

NIVEL DE PRIMARIA OBSERVACIONES

PROPOSITOS GENERALES DE LA EDUCACIN BSICA

ORGANIZACIN DE LOS PROGRAMAS

PERFIL DEL DOCENTE.

Plan de estudios 2006 Educacin Secundaria S.E.P.

SOBRE EL PERFIL DE EGRESO DE EDUCACIN

Actividad 3 (en equipo)

Actividad 4 (en equipo)

Actividad 5 (en equipos)

CONSTRUYAMOS UN SIGNIFICADO COMPARTIDO DEL CONCEPTO DE

Actividad 5 (en equipos)

(En plenaria) Compartan sus conceptos con los dems equipos.

Lean el siguiente enunciado:

TERCERA SESION LA TAXONOMIA DE LOS PROCESO DE

Manuel Quiles Cruz.

(En equipo) experiencia profesional, respondan

Tiempo 30 los siguientes

rea de conocimiento Procedimientos mentales

Recuperacin del conocimiento: Recuerdo Ejecucin

Comprensin: Sntesis Representacin

Sistema meta cognitivo Procedimientos mentales

Convicciones acerca de la importancia del conocimiento

Convicciones acerca de la eficiencia

Autosistema Emociones asociadas con el conocimiento

Reflexionen sobre los siguientes aspectos:

Antonio Milln [1].

CMO EVALUAR LAS COMPETENCIAS EDUCATIVAS?

PLANEACION: SECUENCIA DIDACTICA

PROPSITOS FUNDAMENTALES PARA LA EDUCACIN PREESCOLAR:

Caractersticas infantiles y procesos de aprendizaje en la edad

EL PROGRAMA EST ORGANIZADO A PARTIR DE COMPETENCIAS

EL PROGRAMA TIENE CARCTER ABIERTO

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Identidad personal y autonoma

Forma, espacio y medida

EXPLORACIN Y CONOCIMIENTO DEL MUNDO

Cultura y vida social

EXPRESIN Y APRECIACIN ARTSTICAS

Expresin y apreciacin plstica

Expresin y apreciacin musical

Expresin corporal y apreciacin de la danza

Expresin dramtica y apreciacin teatral

DESARROLLO FSICO Y SALUD

Coordinacin, fuerza y equilibrio