Principios Didacticos

Revista Pedagoga Universitaria
Vol. XI No. 3 2006
LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS, GUA SEGURA DEL PROFESOR

THE DIDACTIC PRINCIPLES, GUIDE SAFE OF THE PROFESSOR
Dr. C. Antonio Vargas Jimnez M.Sc. Delma Hernndez Falcn Asesor Tcnico Docente de la Direccin de Formacin de Profesionales del Ministerio de Educacin Superior Asesor Tcnico Docente de la Direccin de Ingreso y Ubicacin del Ministerio de Educacin Superior vargas@reduniv.edu.cu Palabras claves: principios didcticos, pedagoga, didctica, proceso docente educativo Keywords: didactic principles, pedagogy, didactic, educative educational process Resumen El artculo presenta una conceptualizacin acerca de los principios didcticos as como su caracterizacin, destacando su importancia para una conduccin exitosa del proceso docente educativo y su validez en todas las asignaturas, grados de presencialidad y niveles de enseanza. Se presentan ocho principios didcticos que a juicio de los autores son los que universalmente constituyen una gua segura para el profesor, describindose cada uno de ellos. En este sentido se recogen a manera de postulados las ideas centrales que caracterizan cada principio didctico. Abstract The article presents a conceptualizacin about the didactic principles as well as their characterization, emphasizing its importance for a successful conduction of the educative educational process and its validity in all the subjets, degrees of presencialidad and levels of education. Eight didactic principles appear that in opinion of the authors are those who universally constitute a safe guide for the professor, describing themselves each one of them. In this sense the central ideas that take shelter to way of postulates they characterize each didactic principle. INTRODUCCIN El presente trabajo tiene como objetivo sistematizar lo escrito en los textos de Pedagoga y de Didctica acerca de los principios didcticos con el propsito de poner al alcance de aquellas personas que se preparan para ejercer como profesor y de los que ya estn ejerciendo, este conjunto de orientaciones y reglas que son indispensables tener en cuenta para conducir con xito el proceso docente educativo.
15
Vol. XI No. 3 2006
A travs de su desarrollo histrico la prctica educativa fue poniendo de manifiesto determinadas regularidades, principio y reglas que fueron guiando el quehacer de los que se dedicaban a ensear. Estas verdades en su desarrollo han dado lugar a la Pedagoga y la Didctica como ciencias contemporneas, las cuales con el apoyo de otras ciencias sociales permiten dar hoy una explicacin cientfica del proceso formativo. De tal manera que actualmente en la lectura de los textos de Pedagoga y Didctica encontramos una profusa exposicin de las distintas teoras que abordan la explicacin de este proceso. Sin embargo es lamentable que en varias de las nuevas publicaciones que en nuestro pas tratan los aspectos de la Pedagoga y de la Didctica se omita lo relacionado con los principios didcticos, como si fuera suficiente el conocimiento de las teoras y leyes relacionadas con el proceso docente educativo para desarrollar este proceso exitosamente, sin tomar en cuenta que este conocimiento requiere ser presentado en proposiciones directas que guen el quehacer del profesor. Se necesita, a partir de ellos, la elaboracin de la tecnologa correspondiente para que sean de utilidad al profesor en la conduccin del proceso docente educativo que realiza con el grupo de estudiantes. Mas en los momentos actuales en que el proceso de universalizacin de la educacin superior est incorporando miles de profesionales a la docencia como profesores a tiempo parcial. Los principios didcticos son ideas matrices generales sobre la estructuracin de los contenidos, la organizacin y los mtodos de enseanza-aprendizaje que se derivan de las leyes del proceso docente educativo, constituyendo los fundamentos para su direccin. En nuestro trabajo a las ideas centrales que identificamos en cada principio didctico se les denomina postulados En este artculo, a manera de ilustracin, en algunos principios didcticos se hace referencia a formulaciones realizadas ya hace tiempo por destacados pedagogos, como fueron Juan Amos Comenio y Adolfo Diesterwerg, para dar una idea de la presencia desde entonces de las verdades contenidas en los principios didcticos, de los cuales hoy en da se cuenta con su interpretacin cientfica Como es lgico en esta sistematizacin estn presentes los criterios de los autores, as como sus interpretaciones y proposiciones que se hacen. DESARROLLO Para conducir exitosamente el proceso docente-educativo el profesor se enfrenta ante el problema de sobre qu bases ha de desarrollar este proceso, que normas ha de seguir que lo guen a lograr los resultados esperados. En este sentido los principios didcticos, junto con sus reglas, son para los profesores una gua segura para la accin. Las leyes pedaggicas no ofrecen indicaciones concretas para las operaciones prcticas. Son solamente, por as decirlo, el fundamento terico para elaborar las reglas y la tecnologa de la actividad prctica de manera que resulten tiles para el profesor, por lo que el conocimiento de estas leyes que rigen el proceso docente-educativo no es suficiente para conducirlo exitosamente. Es necesario transformarlos de manera que resulten tiles para la actividad prctica del profesor.
16
Vol. XI No. 3 2006
El asunto reside en que, sobre la base de los conocimientos del desarrollo objetivo del proceso docente-educativo, se precise cmo apoyndose en las leyes o regularidades de la enseanza, se establecen los principios y reglas que dirigen el trabajo prctico del profesor. Estos principios no solamente tienen valor para la ejecucin del proceso docente educativo, sino tambin para la organizacin de las actividades docentes, para la elaboracin de los planes de estudio, libros de textos, medios de enseanza, etc. LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS SON NECESARIOS PARA: - Desarrollar las actividades docentes. - Planificar y organizar las actividades docentes. - Elaborar los planes y programas de estudios. - Elaborar los textos y medios de enseanza. - Confeccionar las evaluaciones. La expresin de los principios didcticos est en dependencia del grado de generalizacin alcanzado por la Didctica como ciencia, as en los momentos actuales existen diferentes formulaciones de ellos, como tambin diferentes formas de agruparlos como sistema. Vindolos en su desarrollo la formulacin de los principios didcticos han tenido hasta la actualidad distintos basamentos para su estructuracin. Comenio procur crear un sistema partiendo del principio de la adaptacin de la enseanza a la naturaleza. Diesterveg, los expuso a modo de exigencias al contenido de la enseanza, al profesor y a los estudiantes. Algunos han analizado los principios didcticos como leyes o regularidades generales que emanan directamente de la teora del conocimiento marxista-leninista. Otros han intentado extraer estos principios mediante el anlisis de un proceso de enseanza realmente activo. Tambin hay quienes han optado la va de desarrollarlos como pares de principios ligados, que se contraponen una al otro y se limitan mutuamente. A partir de estas distintas formulaciones consideramos que los principios didcticos que a continuacin se exponen son los que universalmente constituyen una gua segura para el profesor: 1. El principio del carcter cientfico del proceso docente educativo. 2. El principio de la sistematizacin del proceso docente educativo. 3. El principio de la vinculacin de la teora con la prctica. 4. El principio de la vinculacin de lo concreto y lo abstracto. 5. El principio de la asequibilidad. 6. El principio de la solidez de los conocimientos. 7. El principio del trabajo consciente, creador, activo e independiente de los estudiantes bajo la direccin del profesor.
17
Vol. XI No. 3 2006
8. El principio de la atencin de los estudiantes en interaccin con el trabajo general del profesor con el grupo. Estos principios tienen un carcter de sistema, ya que se determinan y se complementan mutuamente, es decir que todos estn en una relacin inseparable y la omisin de uno afecta el cumplimiento de los dems, reflejndose en el proceso y sus resultados. En dependencia de las tareas especficas de uno u otro componente, o una u otra faceta de la enseanza, se pone en primer plano el papel rector de uno u otro principio aislado. Por ejemplo, como veremos mas adelante, est claro la relacin y dependencia que existe entre el principio de la vinculacin de la teora con la prctica con el principio de la vinculacin de lo concreto con lo abstracto, y el de estos con el principio de la asequibilidad. Una caracterstica de los principios didcticos es su carcter general, son vlidos en todas las asignaturas, grados de presencialidad y niveles de enseanza. Es decir son validos para las asignaturas de carcter bsico, las de formacin general y las de formacin tcnica; lo mismo en los cursos regulares diurnos, que en los cursos semipresenciales en las Sedes Universitarias Municipales; as como en los niveles de pregrado y posgrado.
CARACTERISTICAS DE LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS Constituyen un sistema. Son vlidos en todas las asignaturas, grados de presencialidad y niveles de enseanza. Su aplicacin es obligatoria para lograr los objetivos. Su relacin con las leyes pedaggicas no es unvoca. Otra caracterstica es su carcter obligatorio para lograr los objetivos ya que constituyen las orientaciones para la planificacin y direccin del proceso docente-educativo. No se puede aspirar a desarrollar con xito el proceso docente educativo al margen de los principios didcticos. Una cuarta caracterstica es que su relacin con las leyes no es unvoca. As en la aplicacin de un principio pueden estar reflejadas varias leyes, o viceversa, la manifestacin de una ley expresarse a travs de varios principios. Veamos ahora cada uno de estos principios didcticos
18
Vol. XI No. 3 2006
EL PRINCIPIO DEL CARCTER CIENTFICO DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO.
POSTULADOS El carcter cientfico del contenido. Que los mtodos de enseanza reflejen los mtodos de la ciencia. Que la metodologa de la enseanza est fundamentada cientficamente.
Por carcter cientfico del proceso docente-educativo se entiende lo siguiente: El carcter cientfico de su contenido El carcter cientfico del contenido significa su orientacin hacia el desarrollo cientfico moderno, en correspondencia con lo ms avanzado de las ciencias contemporneas, de manera que propicie el desarrollo intelectual de los estudiantes y la transformacin de sus conocimientos en convicciones acorde con la concepcin cientfica del mundo. Este principio se fundamenta en la demostracin que el mundo es cognoscible y que los conocimientos humanos, comprobados por la prctica social, ofrecen una imagen objetivamente fidedigna del desarrollo del mundo. Un proceso docente-educativo de carcter cientfico se caracteriza porque se ensea sobre la base de una realidad objetiva, verdica, real. Que el modo de formacin de los conceptos, las comprobaciones, la aplicacin de las leyes, etc. tiene un fundamento cientfico, que se apoya en la realidad, basndose siempre en objetos y manifestaciones reales. Un proceso docente-educativo de carcter cientfico es aquel que educa al estudiante en el amor a la verdad y en su reconocimiento, que rechaza totalmente cualquier afirmacin de tipo dogmtica, que conduce al estudiante a la toma de partido por la verdad cientfica y por su uso humanista, es decir, para el progreso de la humanidad. Un proceso docente educativo de carcter cientfico es aquel que conduce a la formacin de los mejores valores, que permita a los futuros profesionales a actuar con conocimiento de causa en la transformacin creadora de la naturaleza y la sociedad Que los mtodos pedaggicos reflejen ntima vinculacin con los mtodos cientficos.
Significa que en el proceso docente-educativo se deben utilizan mtodos de enseanzaaprendizaje que por su carcter se aproximan a los mtodos de la ciencia cuyo fundamento en ese momento se est estudiando. De esta manera en la enseanza de cualquier asignatura han de utilizarse los mtodos propios de la ciencia de que se trate. Si se ensea Fsica Qumica, por ejemplo, los
19
Vol. XI No. 3 2006
mtodos de enseanza tienen que tienen que tomar en cuenta la lgica propia de estas ciencias. De ese modo si la lgica de una ciencia se fundamenta en la clasificacin, el objetivo ser que el estudiante aprenda a clasificar el conjunto de objetos a ella perteneciente, por lo tanto el mtodo de aprendizaje deber situar al estudiante ante situaciones que lo obliguen a clasificar: observar los objetos, determinar sus caractersticas, encontrar una que le permita ordenarla y agrupar esos objetos de acuerdo con esa caracterstica. Que la metodologa de la enseanza que se emplea est fundamentada cientficamente.
Fundamentar cientficamente la enseanza significa basarse en las ciencias que la tienen como objeto de estudio. En este sentido al proceso de la educacin le llamamos proceso educativo y la ciencia que se ocupa de su estudio es la pedagoga. La Pedagoga estudia el proceso educativo en todas las manifestaciones que se dan en la sociedad, estableciendo su fundamento y sus leyes y desarrollando los mtodos de la investigacin pedaggica. Por su parte la Didctica es la ciencia que estudia la instruccin, el proceso de la enseanza incluyendo el aspecto educativo que tiene en este proceso. Es decir la ciencia que estudia el proceso docente-educativo. Las Didcticas particulares o Metodologas de la enseanza, estudian el proceso docente educativo en cada una de las asignaturas a partir de los fundamentos y las leyes de la Didctica General y a su vez aportan conocimientos y experiencias a esta que pueden ser generalizadas. Por ejemplo: la didctica de las Matemticas, de la Fsica, etc. Por lo que para que la metodologa de la enseanza que se emplee est fundamentada cientficamente, esta debe realizarse utilizando correctamente las conclusiones cientficas de la pedagoga, especialmente de la didctica y de la metodologa de las asignaturas, de manera de que se expresen adecuadamente las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora consustanciales a este proceso. No es concebible el propsito de ensear las ciencias desarrollando un proceso de enseanza y aprendizaje sin bases cientficas, ya que esto resultara en un deficiente aprendizaje. EL PRINCIPIO DE LA SISTEMATIZACIN DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO. POSTULADOS La estructuracin sistemtica de los contenidos. La sistematicidad en la conduccin de la actividad docente. El carcter de sistema del currculo El carcter de sistema de la educacin. El carcter continuo y constante de la educacin.
20
Vol. XI No. 3 2006
La aplicacin de este principio es consustancial con todo el proceso docente-educativo y su importancia se revela fundamentalmente en los aspectos siguientes: La estructuracin sistemtica de los contenidos. El carcter cientfico de la enseanza implica su sistematizacin. La ciencia siempre es un sistema de hechos, conceptos cientficos, leyes y teoras. Para tener dominio de los conocimientos estos tienen que estar integrados en un sistema, y es sobre esta base que se ordenan los contenidos esenciales de las asignaturas. Para adquirir los conocimientos sobre una ciencia, es preciso conocerla en un sistema, de ah que l proceso de enseanza y aprendizaje de cada ciencia deba ser siguiendo la lgica de cada una de ellas, la lgica de su sistema, de su estructuracin y relaciones internas. La enseanza en la que los contenidos sobre una ciencia se dan de forma desordenada, atendiendo a determinados presupuestos y no a su lgica y esencia, no conduce a conocimientos slidos, cientficos, sino a conocimientos fragmentarios y desordenados, como ocurre con determinadas concepciones curriculares que en base de una pretendida integracin de los conocimientos ignoran asignaturas representativas de las ciencias bsicas (Qumica, Fisiologa, etc.), trasladando de manera aislada algunos de sus contenidos a otras asignaturas de carcter aplicado. La sistematicidad en la conduccin de la actividad docente. La sistematicidad en la conduccin del proceso indica el modo de realizarlo para obtener resultados satisfactorios. Desde la poca de Comenio se reconoca la importancia de este principio, que l enunciaba de la manera siguiente: "Pues bien, si una cosa va seguida de otra, se deben enlazar entre s. El maestro debe ensear una materia por partes sucesivas y enlazar estas partes. Estas partes deben ser encerradas dentro de ciertos lmites, para que cada una de ellas destaque sobre los dems. Al enlazar estas partes se adquiere el conocimiento del todo y se le puede comprender". As mismo orientaba la secuencia siguiente: a) todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior. b) todo aquello que se puede diferenciar en partes, se ordena cuidadosamente. c) lo posterior se basa en lo anterior. d) todo lo que ya est relacionado, se debe relacionar constantemente. e) todo se ordena, segn una medida: capacidad intelectual, memoria, lenguaje. El proceso docente-educativo es sistemtico cuando en cada momento se parte de la estructura de conocimientos que poseen los estudiantes sobre el objeto que estudia, de manera que el nuevo contenido se relacione con lo que ya conocen, de manera que al asimilarlo se incorpore a esta estructura transformndola en una nueva estructura de conocimiento en la cual este ha quedado insertado. Este proceso docente-educativo requiere tambin para ser sistemtico que se realice mediante la articulacin didctica de todos los eslabones del proceso, es decir se realice la orientacin y motivacin por el nuevo contenido, la asimilacin y dominio del mismo y su
21
Vol. XI No. 3 2006
evaluacin, con sus interacciones y superposiciones mutuas, en consonancia con el nivel de presencialidad que caracterizan las diferentes modalidades de estudio De este principio se desprende que solo pueden ser transmitidos y asimilados los conocimientos correctamente cuando el proceso docente-educativo se realiza sistemticamente. En este sentido juega un papel importante como se organizan las distintas maneras de llevar a cabo las actividades docentes en cada asignatura tomando en cuenta el nivel de presencialidad que caracterizan las diferentes modalidades de estudio y el modelo pedaggico en que se inscriben. De esta manera las clases (la conferencia, el seminario, la clase prctica, la clase encuentro, la prctica de laboratorio), la prctica de estudio, la prctica laboral, el trabajo investigativo de los estudiantes, la autopreparacin de los estudiantes y la consulta, deben establecerse y estructurarse como una sistema en cada asignatura segn se corresponda con el modelo pedaggico correspondiente. El carcter de sistema del currculo As mismo el currculo diseado para cada carrera constituye un sistema que modela el proceso docente-educativo dirigido a la formacin de un profesional con determinadas caractersticas, en donde sus componentes (modelo o perfil del profesional, plan de estudio y programas de estudio) se han de relacionar armnicamente para el logro de la formacin de la personalidad del profesional. Esto significa que desde los objetivos y contenidos ms generales expresados en el modelo o perfil del profesional hasta los objetivos y contenidos ms particulares presentes en una asignatura o ao acadmico mantienen una correspondencia. Que existen porque son una necesidad del sistema para el logro de sus objetivos. El enfoque sistmico del currculo conlleva al reconocimiento de la derivacin de un sistema en otros subsistemas de orden menor que lo componen. De esta forma los objetivos y contenidos de una disciplina o rea de conocimientos, al derivarse dan lugar a los objetivos y contenidos de las asignaturas que como subsistema la componen. As mismo el enfoque sistmico del currculo conlleva al reconocimiento de la integracin de un sistema a otro de orden mayor que lo comprende. La integracin es la lgica inversa a la derivacin y a travs de ella se valida al sistema. Si la asignatura es un sistema no puede ser la mera suma de sus temas o unidades, es una integracin de ellos, de sus objetivos y contenidos. El estudiante domina el programa de una asignatura porque domina la generalizacin de los contenidos de los temas y lo demuestra cuando es capaz de dar solucin a un problema que integra los contenidos esenciales del programa. El carcter de sistema de la educacin. Este aspecto del principio de la sistematicidad comprende a la educacin como un sistema. El proceso docente-educativo que el profesor conduce con un grupo de estudiantes no es un proceso aislado, sino que es parte de un proceso de mayor amplitud en el cual estn inmerso los estudiantes, y en donde participan en primera instancia los dems profesores del grupo, lo cual implica el trabajo en sistema de estos, la observancia de las relaciones presentes entre ellos, del papel que en cada momento le corresponde a cada uno en el logro
22
Vol. XI No. 3 2006
del objetivo del sistema en la formacin de la personalidad de cada uno de los integrantes del grupo. Adems este proceso docente-educativo que conducen un grupo de profesores con un grupo de estudiantes, no se lleva a cabo en un lugar aislado, sino en una institucin docente, lo que hace que los estudiantes estn inmersos en un proceso an ms amplio en el que participan los otros miembros, estructuras y organizaciones que estn presentes en la institucin, lo que pone de manifiesto la existencia de un sistema de orden mayor, a nivel de la institucin de cuyo funcionamiento armnico y vertebrado depende el logro de los objetivos de la institucin en la formacin de la personalidad de los estudiantes que en ella se educan. An ms, los estudiantes estn inmersos en un proceso educativo ms amplio donde participan otras personas, estructuras y organizaciones que estn fuera de la institucin docente que da lugar a un sistema educativo de orden mayor que tambin requiere ser vertebrado en su funcionamiento en pos de alcanzar los objetivos en la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones a la que la sociedad aspira. El carcter continuo y constante de la educacin. El proceso docente-educativo se caracteriza por ser un proceso prolongado, que se desarrolla escalonadamente, y cuyos resultados ms significativos se perciben lentamente. Para formar un profesional titulado en un centro de educacin superior se requiere un proceso docente-educativo que abarca de 4 a 6 aos, en el cual de manera continua y constante, a travs de las diferentes asignaturas y actividades docentes-educativas, de forma paulatina y sistemtica se desarrolla el proceso formativo. De esta manera con una continuidad se ordenan las asignaturas y las actividades docenteeducativas segn la lgica del proceso, y constantemente los contenidos de una se retoman por ella y por las otras, para garantizar que estos se incorporen al modo de actuacin del futuro profesional a los niveles de asimilacin y profundidad requeridos. Sobre esta base se aumentan paulatinamente la complejidad del contenido y las formas de la influencia pedaggica sobre los estudiantes. De igual forma que la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las capacidades es el resultado de una interaccin constante y continua con los contenidos de la enseanza, el desarrollo deseado de los dems aspectos de la personalidad requiere que la labor educativa de los profesores y dems factores que en ella participan, tenga un carcter constante y continuo, que se lleve a cabo sistemticamente. Solo de esta manera, no nicamente en el estudiante se obtiene una solidez de sus conocimientos, sino, lo ms importante, la solidez de su personalidad. EL PRINCIPIO DE LA VINCULACIN DE LA TEORA CON LA PRCTICA. En el principio de la vinculacin de la teora con la prctica se ha de tener en cuenta los siguientes postulados.
23
Vol. XI No. 3 2006
POSTULADOS La unidad de la teora y la prctica en toda actividad docente. La enseanza vinculada a la vida. Comprobar la veracidad de la teora en la prctica. Todos los conocimientos que se dan tienen que ser aplicados. La unidad de la teora y la prctica en toda actividad docente.
El principio de la relacin de la teora y la prctica est dirigido a que en el proceso docente-educativo estn presentes ambos elementos en cualquiera de las actividades docentes. Esto significa que para dominar la ciencia es necesario no solo estudiar su contenido sino aprender a aplicarlo. Comenio deca "...cuando se le demuestra de qu est hecha una cosa y para que sirve, parece como si se le diera en la mano para que l mismo se convenza de lo que est aprendiendo y para que tenga entusiasmo y alegra por lo que est haciendo". "El maestro debe ensear slo aquello que se puede aplicar". Solamente es posible educar bien haciendo que el estudiante conozca la prctica, la domine, la modifique y mejore, que use la teora correctamente como un medio. La adquisicin de un conocimiento no significa sino el dominio de una instrumento para la prctica, de ah que lo importante sea aprender a utilizar este instrumento y a enlazar el conocimiento con el resultado final. La prctica no ocupa un lugar determinado en el desarrollo de los contenidos; esta puede anteceder o preceder al estudio de unos u otros principios tericos, siempre y cuando origine una actitud activa de los estudiantes, tendiente a asimilar estos principios. La enseanza vinculada a la vida. La base de este principio es la idea de que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino adems sealar las vas de su transformacin. La ciencia surge sobre la base de necesidades prcticas de la humanidad y est indisolublemente vinculada con la vida, con la prctica. La asimilacin slida y consciente de los fundamentos de las ciencias y de los fundamentos de la tcnica, se produce solo cuando durante el proceso de la asimilacin, los conocimientos que se adquieren interactan con la vida, se aplican en la prctica, se utilizan para transformar los fenmenos y procesos circundantes. El desarrollo de una actividad prctica que se vincula con lo que se hace en la vida misma, les demuestra a los estudiantes que estn adquiriendo un conocimiento til. Cuando el profesor introduce un nuevo contenido ha de demostrar a los estudiantes que lo que va a aprender les es necesario, que les hace falta ocuparse de ese asunto. Una manera de realizar esta introduccin, quizs la ms valiosa educativamente, consiste en que se les
24
Vol. XI No. 3 2006
presente un problema prctico, en la solucin del cual ellos estn interesados, que les demuestre la necesidad de encontrarle solucin. La teora y la ciencia forman parte de la vida, por ello para la didctica esta vinculacin no puede significar algo simplemente pragmtico y utilitarista, sino un vinculo con la vida que propicie una prctica reflexiva, de la que se pueda aprender en la misma medida en que enriquezca lo aprendido con la teora y se corrobore tambin lo estudiado en ella. La enseanza vinculada a la vida, no slo significa incorporar la vida a la enseanza o relacionar ambas; significa darle respuestas cientficas a las cuestiones de la vida; significa estimular a los estudiantes a analizar profundamente estas cuestiones, desarrollando valores y convicciones que lo preparan integralmente para la vida. Comprobar la veracidad de la teora en la prctica. La actividad humana es la forma ms conveniente y cientfica de comprobar la veracidad de la teora en la prctica. Esta actividad humana es mltiple y variada. Los conocimientos cientficos que primeramente se comprobaron mediante experimentos, recibieron la sancin de su veracidad mediante la tcnica, en la produccin. Las teoras econmicas y las tesis de las ciencias sociales tambin se comprueban en la prctica, en el proceso del desarrollo histrico y social. As pues, la prctica como comprobacin de la verdad, tiene su campo de actuacin en la aplicacin de los conocimientos en la actividad misma del hombre. Por lo general y en especial en los primeros aos de las carreras, el estudiante se debe convencer de que la abstraccin terica surge de la prctica. Por ello es muy importante que el estudiante infiera las leyes y regularidades de la observacin de los fenmenos mostrados por el profesor con los medios a su alcance. En algunas ciencias, sobre todo de las ciencias sociales, el criterio de la prctica se emplea de forma distinta. En ellas los hechos, el desarrollo histrico, los acontecimientos mismos comprueban la realidad de las tesis formuladas. Todos los conocimientos que se dan tienen que ser aplicados. Los conocimientos que se trasmiten a los estudiantes tienen que ser aplicados, pues esta aplicacin prctica es el nico criterio vlido para la evaluacin de los conocimientos, y la nica forma de que estos conocimientos le sirvan al estudiante para la formacin de una personalidad til a la sociedad. Se debe lograr que cada formulacin terica tenga aplicaciones prcticas y que cada actividad prctica se estructure sobre la base de la teora correspondiente. Las actividades de carcter prctico se deben ordenar pedaggicamente de manera tal que, adems del dominio de la habilidad, el estudiante profundice en los conocimientos tericos. El profesor siempre tiene que demostrar que las frmulas tericas tienen su aplicacin prctica y como se efecta esa aplicacin, as como el valor y utilidad de esta aplicacin prctica. Los estudiantes deben ser enseados y estimulados a plantear problemas prcticos debidamente elaborados. Este es un paso ms adelante en el proceso, pues lleva a los estudiantes a enlazar los conocimientos con las actividades prcticas.
25
Vol. XI No. 3 2006
Diversas formas del vnculo de la teora con la prctica: Presentar a los estudiantes ciertos hechos, relaciones, etc., de la realidad de la manera ms directa posible. Para esto se pueden emplear modelos, videos, software educativo, fotografas, reproducciones, maquetas, etc. El vnculo del objeto de estudio con las experiencias personales y con las observaciones de los estudiantes. El vnculo del proceso docente educativo con la vida circundante. Visitas a museos, centros de trabajo, monumentos, etc., y la participacin en concentraciones patriticas y actos sociales. La solucin de problemas prcticos de la vida real, en donde toman una importancia de primer orden aquellos problemas que se dan en la prctica de su futura profesin. El vnculo con la prctica, a modo de digresiones histricas, que ponen de manifiesto la dependencia del desarrollo de la ciencia respecto de las necesidades sociales. La realizacin de trabajos de laboratorio, prcticas de laboratorio virtuales y de prcticas docentes. El trabajo socialmente til vinculando a los estudiantes a tareas de impacto social, as como en el caso de los estudiantes trabajadores vinculando los contenidos con su trabajo cotidiano. La solucin de problemas tipo. Estos problemas, por lo regular, visto subjetivamente, no representan ninguna aplicacin verdaderamente prctica de los conocimientos, porque generalmente no proceden de la realidad, son tan tericos como la regla o ley que se aplica, pero para el estudiante es un problema "prctico" que puede resolver con su trabajo activo y en el que tiene que aplicar en una forma nueva los conocimientos adquiridos.
La relacin de la teora con la prctica debe ser concebida por el profesor en las actividades docentes, principalmente de los modos siguientes: empleando la prctica, tanto como sea posible, como punto de partida de todo nuevo conocimiento. enseando la importancia de la prctica como el nico criterio inmediato de comprobar la teora. aplicando los conocimientos tericos en la solucin de problemas prcticos.
Una manifestacin muy importante de este principio en la Educacin Superior lo constituye la vinculacin de los profesores con la produccin los servicios, y la presencia de los profesionales de estas esferas en la docencia, as como la participacin de los estudiantes en el proceso real de la produccin los servicios mediante la realizacin de las prcticas laborales investigativas.
26
Vol. XI No. 3 2006
EL PRINCIPIO DE LA VINCULACIN DE LO CONCRETO Y LO ABSTRACTO
POSTULADOS Seguir la lgica del proceso de asimilacin de los conocimientos. De la singular a lo general y viceversa. El fundamento de la comprensin es la "idea viva" de lo que se est tratando. El punto de partida: la observacin, el relato, el conocimiento ya adquirido.. Seguir la lgica del proceso de asimilacin de los conocimientos. De la singular a lo general y viceversa
El principio de la vinculacin de lo concreto y lo abstracto significa que en la enseanza es indispensable, siguiendo la lgica del proceso de asimilacin de los conocimientos, hallar el punto de partida, ya sea, de los hechos y observaciones de lo singular, o en los conceptos cientficos y teoras, y determinar despus el trnsito regular de la percepcin de lo singular, a lo general, a lo abstracto, o a la inversa de lo general, de lo abstracto, a lo singular, a lo concreto. Es decir, del empleo del mtodo inductivo: de lo singular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, y del mtodo deductivo: de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la vinculacin de lo abstracto y lo concreto no quiere decir la vinculacin de cualquier cosa abstracta con cualquier cosa concreta. El contenido fundamental de ste consiste en la relacin ntima que debe existir entre lo concreto y la abstraccin. Este principio se ha denominado de diferentes formas (de la impresionabilidad, de la objetividad, de la sensorialidad). En estas denominaciones se considera solamente a uno de los componentes soslayndose a lo que constituye su esencia, la necesidad de vincular los datos reales concretos estudiados con sus generalizaciones tericas o viceversa, en un proceso especialmente organizado para su apropiacin por los estudiantes. Tradicionalmente se ha considerado el principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto, tomando en cuenta el xito que se ha logrado cuando el proceso docente comienza por examinar las cosas, objetos, procesos y acontecimientos de la realidad circundante. Comenio deca "Y para que todo esto se memorice mejor, se deben usar los sentidos tanto como sea posible..." "Todo comienzo de la comprensin, debe surgir de los sentidos (en la mente no hay nada que no haya sido previamente relacionado con los sentidos) por qu no se pudieran comenzar las explicaciones mediante la demostracin, despus de mostrar el objeto, y no utilizar solamente la palabra para la explicacin?". Diesterweg deca " Cmo es posible llegar a comprender? La respuesta es la siguiente: de ninguna otra manera que por la demostracin. Nosotros comprendemos solamente aquello que hemos observado imprevisivamente, o sea lo que se basa en demostraciones."
27
Vol. XI No. 3 2006
Actualmente se sabe que el 80 % de la informacin del mundo que lo rodea, la recibe el hombre por el sentido de la vista; de ah la importancia singular de que el profesor tenga esto en cuenta y emplee en sus actividades docentes los medios que hagan accesible su explicacin a los estudiantes, es decir que trabaje por la objetividad de la enseanza. Si utilizamos como punto de partida en el proceso la observacin, veremos como esta conduce al estudiante hacia el pensamiento abstracto, y este a posteriores operaciones mentales generalizadoras. De esta forma se logra que los estudiantes pasen de la observacin viva al pensamiento abstracto y de este a operaciones generalizadoras, al igual que en sentido opuesto. No obstante, en este enfoque persiste cierta unilateralidad, considerndose a la observacin el punto de partida de la enseanza. Esto se fundamenta en el hecho de que el pensamiento de los nios se desarrolla de lo concreto a lo abstracto. Sin embargo, en la educacin superior hay que combinar el uso de los medios que garanticen la objetividad de la enseanza con el desarrollo de la capacidad de abstraccin que un profesional est obligado a poseer. De esta manera el punto de partida pueden ser los principios tericos, los axiomas, los sistemas de conceptos asimilados en las etapas precedentes de la enseanza o, incluso, introducidos precisamente por va terica. En este caso el estudio de uno u otro tema, es expuesto por el profesor o formulado en el libro de texto y, despus de que se asimile la ley terica, se utiliza la objetivacin para ilustrar su aplicacin; o a modo de actividades de laboratorio, donde la tarea cognoscitiva se resuelve por los propios estudiantes mediante la experimentacin. As mismo cuando se desarrollan determinadas abstracciones ticas, estticas, etc., se va ms all de la "simple contemplacin de las cosas", pues aqu no se trata slo de impresiones sensoriales sino de "sentir" y "valorar". No se trata en este caso de la ilustracin de determinados contenidos mediante medios demostrativos, sino sobre todo, el estmulo a la imaginacin creadora y el trabajo con aquellas ideas fundamentales que constituyen el "ncleo" de la personalidad. El fundamento de la comprensin es la "idea viva" de lo que se est tratando. Lo planteado anteriormente nos lleva a que en el principio de la relacin entre lo concreto y lo abstracto el fundamento de la comprensin debe ser la idea viva del hecho de que se trate. Cada transmisin de comprensiones debe comenzar produciendo ideas vivas acerca de los hechos. Es decir, una palabra que ha perdido su relacin con los objetos y manifestaciones reales a los cuales da nombre, deja de ser una seal de la realidad y pierde su valor para la comprensin. Esto significa que la comprensin puramente verbal, el aprendizaje de formulaciones literales, sin que los estudiantes conozcan los aspectos de la realidad que ellas reflejan, son conocimientos formales carentes de valor para l. De lo dicho se deduce la norma didctica de la necesidad de dirigir al estudiante desde la idea viva, adquirida mediante observaciones y/o explicaciones, a la penetracin mental de los hechos y manifestaciones de la realidad, para comprender el contenido de estos hechos y manifestaciones.
28
Vol. XI No. 3 2006
El punto de partida: la observacin, el relato, el conocimiento ya adquirido
No siempre es factible mediante la observacin directa de los hechos correspondientes a la realidad desarrollar ideas vivas en los estudiantes. Entonces se debe apelar a otras medidas didcticas. A veces el recurso a nuestro alcance es despertar la idea viva en el estudiante mediante la descripcin necesaria y estimular as su capacidad imaginativa. Esto slo es posible cuando se entiende las palabras del profesor, cuando stas describen manifestaciones de la realidad que el estudiante conoce y relaciona con estas palabras. As, paso a paso, se desarrolla la capacidad imaginativa del estudiante. Las explicaciones orales, las descripciones o relatos del profesor deben hacerse sobre algo que el estudiante pueda imaginar, con palabras tales que puedan relacionarlas con las ideas ya conocidas por ste, si esto no ocurre, el estudiante no entender al profesor De lo dicho se puede llegar a la conclusin de que la observacin es imprescindible cuando las explicaciones del profesor no pueden producir en estudiante ideas exactas y veraces. En los casos que si sea posible producir estas ideas verdaderas, las explicaciones orales significan una economa de tiempo y de recurso, y deben ser utilizadas. Por lo tanto, se debe desechar el principio de exclusividad de la observacin como el nico mtodo para la comprensin. En resumen una idea viva, fundamento de cada comprensin, se puede formar: a) dejando que los estudiantes observen los hechos: directamente en la realidad o mediante videos, software educativos, reproducciones, modelos, etctera, y relacionar lo observado con las explicaciones. b) explicando comprensivamente los hechos mediante relatos sobre algo que el estudiante pueda imaginar, basado en un conocimiento ya adquirido La observacin no es siempre la mejor forma de producir una idea viva en el estudiante porque: a) en muchos casos, la observacin directa no es posible. Solamente con grandes recursos es posible mostrar al estudiante reproducciones fieles. Si estas condiciones se dan, es acertado el mtodo de la observacin pero si por carencia de medios adecuados, las reproducciones no son fieles y pueden conducir a confusiones, es conveniente prescindir de ellas; b) en bastantes casos no es necesaria la observacin, porque las experiencias y conocimientos de los estudiantes son suficientes para producir las ideas basndose en descripciones orales del profesor, con economa de tiempo y de recursos; c) la acentuacin unilateral de la observacin va en detrimento del desarrollo de la capacidad imaginativa, la cual est estrechamente relacionada con el desarrollo de los pensamientos; d) en algunos casos, la observacin exige el empleo de mucho tiempo, con peligro de no poder alcanzar las metas fijadas;
29
Vol. XI No. 3 2006
e) en otros casos, las explicaciones del profesor pueden dirigir las ideas formadas hacia lo ms importante y esencial prescindiendo de lo secundario, con lo que se asegura una mayor penetracin mental del estudiante en el objeto de la enseanza. Al utilizarse los medios para objetivar la enseanza se deben tener en cuenta las siguientes consideraciones: a) Deben tomarse precauciones en su uso excesivo. Algunos profesores creen que la utilizacin de muchos medios de enseanza y aprendizaje asegura el xito. Esto no es cierto. b) Los medios de enseanza y aprendizaje se deben usar cuando sin ellos, la idea que se debe adquirir no se logra en absoluto o se obtiene en forma incompleta o inexacta. c) Los medios de enseanza y de aprendizaje se deben emplear de tal manera que los estudiantes, despus puedan reproducir las ideas correspondientes sin ayuda de ellos. EL PRINCIPIO DE LA ASEQUIBILIDAD. POSTULADOS La claridad de la exposicin del profesor, de los medios didcticos. La manera en que los estudiantes perciben y procesan la informacin La simplificacin didctica. La correcta determinacin del grado y el carcter de las dificultades que deben vencer los estudiantes, y presentarlas en un grado progresivamente mayor. Conocer las condiciones intelectuales especficas de cada grupo y dirigir la actividad docente al lmite mximo de la capacidad realizadora del promedio de los estudiantes.
El principio de la asequibilidad exige que la enseanza sea comprensible y posible de acuerdo con las caractersticas individuales de los estudiantes. La asequibilidad de los contenidos est relacionado, por un lado, con la claridad de exposicin del profesor y de los medios didcticos que emplea, por otro lado con la manera que los estudiantes perciben y procesan la informacin, as como con el proceso de desarrollo mental, con la continua adquisicin de conocimientos ms y ms complejos y que exijan, para entenderlos, un continuo pero tolerable esfuerzo y tenacidad por parte del estudiante. La claridad de la exposicin del profesor, de los medios didcticos y la manera en que los estudiantes perciben y procesan la informacin.
Antes que nada el proceso se hace asequible cuando el estudiante entiende lo que el profesor le dice, es decir cuando el profesor es capaz de establecer la comunicacin adecuada con los estudiantes. Cuando expone los contenidos de una manera ordenada, clara y con un ritmo adecuado.
30
Vol. XI No. 3 2006
Esto exige al profesor una organizacin meticulosa de la actividad docente, el dominio adecuado del vocabulario y uso correcto de las tcnicas de la comunicacin educativa. Por otra parte la asequibilidad de los contenidos que los estudiantes han de asimilar estar en correspondencia con la claridad de los medios didcticos que el profesor emplee. Los textos, guas de estudios, proyecciones (diapositivas, power point, videos, etc.) y dems medios didcticos deben estar elaborados basados en los fundamentos tcnicos y didcticos propios de cada uno de estos medios y en concordancia con las caractersticas propias de cada contenido. La manera en que los estudiantes perciben y procesan la informacin El profesor al desarrollar los contenidos ha de tener en cuenta la manera en que los estudiantes perciben la informacin. De toda la informacin que el estudiante recibe selecciona parte de esa informacin y de la manera que esta informacin se percibe y selecciona influir en el desarrollo del aprendizaje. Esto significa que en las clases, segn sea la manera que el profesor trasmita la informacin, sta ser recordada por los estudiantes. Algunos estudiantes recordarn mejor lo que se escribi en la pizarra. Otros lo que el profesor dijo. Y otros recordarn mejor lo que le impresion. Esto ha de tenerse en cuenta de manera de procurar presentar la informacin dirigida a esta diversidad de maneras de representacin. As mismo, los estudiantes se diferencian en la capacidad para reorganizar la informacin que recibe, manifestndose de manera peculiar, es decir han desarrollado diferentes estilos de aprendizaje, cuestin esta que tambin el profesor debe identificar y actuar en consonancia con ello para obtener xito en su trabajo. La simplificacin didctica El principio de la asequibilidad toma como base un problema fundamental de la enseanza: la simplificacin didctica. La actual revolucin cientfico-tcnica se caracteriza por una impetuosa produccin de conocimientos cientficos y tecnolgicos que como consecuencia plantea ms exigencias al proceso docente educativo, lo cual hay que adaptarlo a la facultad de comprensin de los estudiantes. En este sentido la didctica es la teora del arte de la simplificacin, pues en el proceso de la enseanza se trata, esencialmente, de hacer comprensible lo extenso, lo complicado y lo complejo. De llevar lo mltiple y lo complejo, a lo bien claro. Esto conlleva como estrategia de primer orden, lograr un enfoque ms esencial de las disciplinas, centradas en aquellos contenidos realmente fundamentales, que en calidad de invariantes, permitan comprender su lgica interna y apropiarse de esas esencias. La correcta determinacin del grado y el carcter de las dificultades que deben vencer los estudiantes, y presentarlas en un grado progresivamente mayor.
La ampliacin de las posibilidades cognoscitivas de los estudiantes es el resultado de la paulatina complejizacin de las tareas docentes y prcticas que se les dan a resolver durante el transcurso del proceso docente, y que ponen en tensin sus fuerzas intelectuales y fsicas. Es razonable y cientficamente didctico, que todos los asuntos presentados en las actividades docentes no pasen del punto en que seran inteligibles para los estudiantes en
31
Vol. XI No. 3 2006
funcin de sus capacidades y de su desarrollo integral. Este lmite mximo de capacidad del estudiante nunca debe ser traspasado por el profesor. Diasterweg sealaba "Nunca se debe intentar ensear un asunto que todava no puede ser entendido por el estudiante; nunca debe ensearse una cosa que no signifique nada para el estudiante cuando la aprenda, y nunca debe ensearse nada que tampoco signifique algo interesante para el estudiante despus de haberla aprendido. Sitese el profesor al comenzar una actividad docente segn la posicin del estudiante, y una vez situado as, dirija su actividad con su vista fija en la meta trazada, correcta y profundamente". Comenio deca que al estudiante "se le debe presentar, primero lo que est ms cerca de l; sucesivamente, lo que le sigue inmediatamente, lo que est un poco ms lejos, lo que est mucho ms lejos y, por ltimo, lo ms distante". Es decir, en las actividades docentes se debe proceder: de lo fcil a lo difcil, de lo cercano (conocido) a lo lejano (desconocido), de lo sencillo a lo complejo Sin embargo conducir el proceso docente-educativo de un modo comprensible, no quiere decir eliminar las dificultades con que puedan tropezarse los estudiantes. Al contrario la tarea del profesor es plantearle a los estudiantes las situaciones difciles, y darle a estos las instrucciones y ayuda necesarias para que resuelvan estas dificultades. Asequibilidad en la enseanza significa plantear aquellas exigencias las cuales pueden cumplimentarse mediante un cierto esfuerzo por parte de los estudiantes y que de este modo contribuyan a elevar su capacidad de rendimiento. Se debe, por tanto, exponer a los estudiantes problemas y asuntos que an exigiendo de ellos tenacidad y esfuerzo, cuenten con conocimientos previos y capacidades para resolver entender. El profesor debe lograr, con habilidad pedaggica, que el recorrido hasta ese lmite mximo desde posiciones cercanas a l, lo recorra el estudiante de manera normal, mediante su propio esfuerzo, mediante su tesn y entusiasmo de aprender, sobre la base de conocimientos firmemente adquiridos y consolidados. Esto no significa descuidar las posibilidades de interaccin que se dan en el proceso docente educativo, que tome en cuenta las capacidades reales de los estudiantes y de sus posibilidades para aprender con la ayuda de los dems, es decir bajo la gua del maestro o en colaboracin con otro compaero ms capaz. Conocer las condiciones intelectuales especficas de cada grupo y dirigir la actividad docente al lmite mximo de la capacidad realizadora del promedio de los estudiantes.
La base de la asequibilidad consiste en conocer las condiciones intelectuales especficas de cada grupo con que se trabaja. Esto no significa que se afecte el nivel y el rigor de los programas; se trata de conocer las condiciones previas que constituyan el punto de partida para la preparacin de las actividades docentes. La experiencia demuestra que todos los estudiantes, en un momento dado, no poseen la misma capacidad realizadora, por lo regular presentan diferencias entre unos y otros. De la actitud del profesor ante est situacin depende el xito de su trabajo. Por lo tanto, el profesor debe partir de estas condiciones en su labor docente. Su meta, desde un punto de vista pedaggico y social, debe ser conseguir una cierta equiparacin de
32
Vol. XI No. 3 2006
los conocimientos adquiridos por todos sus estudiantes, as como de sus habilidades y destrezas. La asequibilidad no puede lograrse sobre la base del tratamiento superficial del contenido para lograr "que todos entiendan". Se requiere exigir al mximo sobre la base de las condiciones concretas de cada estudiante. Por eso en esta compleja labor hay que tomar en cuenta las diferencias individuales. El grupo de estudiantes funciona como una unidad integrada por individualidades diferenciadas en cierto grado por su capacidad realizadora. Ante esto el profesor debe desarrollar su actividad dirigida al lmite mximo de la capacidad realizadora del promedio de los estudiantes, as como dedicar una atencin particular al trabajo individual con aquellos estudiantes que se distancian de este ya sea por encima como por debajo. La contradiccin que surge entre las tareas y exigencias del profesor por una parte y el nivel de conocimientos, capacidades, etc. de los estudiantes por otra, es una potencial fuerza impulsora del proceso docente-educativo. La correcta determinacin del grado y el carcter de las dificultades en el proceso docente, constituye el mtodo principal en manos del profesor para generar la fuerza motriz del estudio, y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los estudiantes. El hecho que en un momento dado los estudiantes no poseen la misma capacidad realizadora ha dado lugar a la teora de los "talentos", teora dirigida a afirmar que los estudiantes deben ser agrupados segn esos talentos. Sin embargo es conocido que en la escuela primaria, en primer grado, las diferencias respecto a la capacidad realizadora de los nios, son relativamente pequeas. Lo cierto es que, en el momento de nacer, los nios no presentan diferencias. Estas diferencias se irn poniendo de manifiesto en funcin de las condiciones ambientales que lo rodeen. Se puede decir que no hay persona que desde la cuna se pueda afirmar que ser un sabio o un artista eminente, que posee un "talento" el cual desarrollar en su proceso de maduracin. Sin embargo, sera equivocado concluir que ciertas diferencias de talento e inclinaciones no se dan de manera excepcional. Dejando a un lado los casos excepcionales, se puede afirmar que toda persona es igual que otra para llegar a ciertos logros concretos, si los factores ambientales han sido los adecuados y se ve asistido de los medios para desarrollar una habilidad determinada, teniendo en cuenta ciertas peculiaridades de su temperamento. Esta claro que el desarrollo de determinadas habilidades ser ms fcil conseguirlo en unos estudiantes que en otros; que algunos tendrn espontneamente y de forma natural ciertas tendencias o inclinaciones, y otros tendrn otras (por ejemplo, hacia las letras o hacia las ciencias), pero no es imposible desarrollar en todos ellos unas ciertas habilidades y destrezas, y transmitirles ciertos conocimientos, en un grado socialmente satisfactorio. El dominio de estas habilidades estar determinado, por supuesto, no solo por las condiciones ambientales y sociales en general, sino por las propias inclinaciones y preferencias de los estudiantes.
33
Vol. XI No. 3 2006
EL PRINCIPIO DE LA SOLIDEZ DE LOS CONOCIMIENTOS. POSTULADOS La lucha sistemtica y enrgica contra el olvido. La constante consolidacin de los resultados en todos los eslabones o etapas del proceso docente-educativo. El pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la memoria.
Este principio orienta al profesor sobre como lograr una slida asimilacin por los estudiantes de los conocimientos, habilidades y hbitos, si pone en tensin, de modo ptimo, sus potencialidades cognoscitivas y, en particular, la imaginacin reproductora y creadora, la memoria, preferentemente la lgica, el pensamiento lgico activo, as como las capacidades para la dinamizacin de lo conocimientos indispensable para realizar el futuro trabajo. La lucha sistemtica y enrgica contra el olvido. La esencia de este principio radica en que el profesor debe tener en cuenta, en el momento de la preparacin de las actividades docente-educativas y de los medios didcticos, la lucha sistemtica y enrgica contra el olvido, el cual forma parte de los procesos psquicos normales. El estudiante puede aprender cuando el profesor es capaz de ventilar satisfactoriamente la relacin entre el trabajo con el nuevo contenido y el trabajo con el contenido ya tratado. Sistematizar, ejercitar, ampliar y revisar frecuente y regularmente los contenidos que se expliquen, estimular la memoria sobre la base de una comprensin anterior del objeto de estudio, lo cual no significa la repeticin mecnica de la informacin. Observar este principio significa fijar constantemente el contenido asimilado, ejercitarlo y repasarlo; aplicar convenientemente lo aprendido, controlar y evaluar continuamente los conocimientos y las capacidades de los estudiantes, para desarrollar conocimientos seguros y capacidades slidas. La constante consolidacin de los resultados en todos los eslabones o etapas del proceso docente-educativo.
La aplicacin de este principio significa dirigir el proceso de modo que ya en la presentacin del nuevo contenido se logre un alto grado de memorizacin y firmeza. La constante consolidacin de los resultados en que se basa este principio pone de manifiesto que el mismo ha de ser objeto de consideracin en todos los eslabones o etapas del proceso docente-educativo, es decir en la motivacin por el nuevo contenido, la informacin, la asimilacin, dominio y sistematizacin del mismo y la evaluacin del aprendizaje La autopreparacin y la consulta son tambin formas de reiterar activamente y en otra situacin, los conceptos y leyes aprendidas, que deben organizarse para estimular el trabajo independiente y creador del estudiante.
34
Vol. XI No. 3 2006
Este principio parte del supuesto demostrado en la didctica y la psicologa de la enseanza, de que la solidez de los conocimientos y el desarrollo de las potencialidades cognoscitivas son dos aspectos interrelacionados del mismo proceso. Asimilando los conocimientos cientficos y cumpliendo determinadas tareas cognoscitivas, los estudiantes simultneamente, desarrollan sus potencialidades mentales. El pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la memoria. El principio de la solidez de los conocimientos parte del objetivo de que en el aprendizaje, el pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la memoria. Este se concreta de la forma siguiente: Se asimila slida y conscientemente, aquel material aprehendido en un plano lgico, condicionado por la naturaleza de la asignatura. Por consiguiente, es preciso, ante todo, asegurar a los estudiantes la lgica clara y sistemtica de la asignatura, el lugar que ocupa en el plan de estudios, la secuencia de los temas, y finalmente el lugar y la lgica de estudio del contenido presentado, o sea la unidad didctica. El profesor, que conoce la naturaleza del proceso de asimilacin, no da todo el caudal de conocimientos en la primera etapa de la enseanza, sino solo su contenido esencial, de suerte que el estudiante comprenda y asimile lo nuevo, con slida base. Despus, durante el proceso de fijacin y consolidacin, amplia gradualmente dicho caudal, introduciendo nuevos ejemplos que precisen la generalizacin o que le ofrezcan una clara ilustracin. La tendencia enciclopedista de la pedagoga debe sustituirse por el criterio de ajustar el estudio del fenmeno al propsito fundamental de dominar la esencia. Para garantizar la solidez de los conocimientos es preciso, en el proceso. retornar a los conocimientos antes asimilados y analizarlos desde un nuevo punto de vista, de modo que los estudiantes, en una u otra medida, los utilicen de un modo nuevo; esas operaciones contribuirn a que los conocimientos se enriquezcan y se fijen con ms profundidad. En este sentido, una gran importancia adquiere el trabajo de relacionar los conocimientos adquiridos con los nuevos conocimientos cada vez ms complejos, as los estudiantes se percatan de contenidos y matices que antes haban pasado por alto. Los ejercicios deben seleccionarse de modo que posean para los estudiantes un claro sentido de que la realizacin de los mismos durante el proceso de realizacin produzca una profundizacin y fijacin ininterrumpidas de los conocimientos, el desarrollo del pensamiento y la creacin de habilidades y hbitos. Cada ejercicio o tarea surte efecto si exige una reflexin activa, la bsqueda de soluciones racionales y la comprobacin de los resultados mediante la confrontacin con los datos de la condicin de la tarea. Todo contenido que exige ser recordado debe tomarse en pequeas unidades, lo que es necesario que el cerebro asimile y fije, no debe poseer mucha extensin. De los contenidos que el estudiante debe recordar, debe excluirse todo aquello que el estudiante por s mismo puede complementar. Evidentemente, las tablas o cuadros sinpticos y los mapas conceptuales juegan un papel importante en este sentido. A medida que el estudiante domine determinado bagaje de conocimientos, habilidades y hbitos, es preciso realizar trabajos independientes que exijan de este un enfoque
35
Vol. XI No. 3 2006
creador del problema, y la utilizacin prctica de los conocimientos, habilidades y hbitos adquiridos. PRINCIPIO DEL TRABAJO CONSCIENTE, CREADOR, ACTIVO E INDEPENDIENTE DE LOS ESTUDIANTES BAJO LA DIRECCIN DEL PROFESOR. POSTULADOS La correlacin ptima entre el papel del profesor y el trabajo independiente de los estudiantes. Adquisicin consciente vs. adquisicin formal El carcter creador del aprendizaje. La motivacin, base de la autoactividad La atencin al cuidado de las condiciones externas del proceso.
La correlacin ptima entre el papel del profesor y el trabajo independiente de los estudiantes.
En este principio se expresa de modo significativo el carcter dialctico del este proceso, ya que une dos elementos que expresan tendencias contradictorias que determinan la relacin didctica de los "actores" del proceso docente-educativo: el profesor y el estudiante. Por una parte el papel de direccin del profesor se deriva, primeramente, del carcter social del proceso docente-educativo, y es una condicin imprescindible para el logro satisfactorio del encargo social que la sociedad la da a la escuela. Por otra parte la independencia del estudiante constituye un rasgo del carcter del ciudadano en la sociedad. Ella es una cualidad imprescindible en la orientacin social de la personalidad para asumir responsablemente una actitud consciente ante la sociedad. En aras del desarrollo del carcter consciente y de la actividad independiente del estudiante, el profesor debe estimular con su trabajo diario cualidades como la curiosidad cientfica, la disciplina de estudio, la inquietud intelectual, los intereses cognoscitivos estables, la constancia, la tenacidad, la atencin, la autoexigencia y la honestidad, entre otras. En ellos influye por supuesto el ejemplo del profesor. La esencia de este principio consiste en asegurar una correlacin ptimamente favorable entre la direccin pedaggica y el trabajo consciente y creador de los estudiantes durante el proceso docente educativo. En la mutua relacin existente entre la direccin y la autoactividad, la primera tiene una importancia determinante, ya que una direccin pedaggica fundamentada cientficamente, hbil y diferenciada, es una condicin previa para el desarrollo total de la autoactividad de los estudiantes y para el desarrollo integral de su personalidad.
36
Vol. XI No. 3 2006
Considerar al estudiante como un simple elemento pasivo en el proceso docente-educativo, es tanto como frenar el desarrollo de slidas personalidades, con criterio propio, conscientes de su papel responsable en la sociedad. De ah que el papel del profesor sea colocar en primer plano al estudiante, que es sin lugar a dudas el elemento ms dinmico de cuantos integran el proceso y hacia donde se dirige ste. Pero la autoactividad no puede confundirse con una conducta del profesor fundamentada nicamente sobre los intereses y los deseos actuales de los estudiantes. Adquisicin consciente vs. adquisicin formal Es un error creer que el papel del profesor consiste en exponer l exclusivamente los conocimientos que deben ser adquiridos por los estudiantes y que estos se limiten a memorizar. Esta concepcin introduce el formalismo en la enseanza. El profesor no debe olvidar que lo contrario de una adquisicin consciente de los conocimientos, es una adquisicin "formal" de los mismos. Debe estar persuadido de que cuando los conocimientos se transmiten formalmente, el estudiante lo adquiere igualmente como conocimientos formales, que los memoriza mecnicamente y acaba por olvidarlos. A ello conduce el no hacer trabajar al estudiante por si mismo, l considerarlo un elemento pasivo y no activo del proceso. Esto ocurre tambin cuando el profesor concibe la parte de la direccin de un modo dogmtico y no dialctico, es decir con una tutela exagerada o un proceder autoritario. El carcter creador del aprendizaje. Si consideramos la actividad de aprender del estudiante, observamos que el conocimiento que adquiere es un conocimiento ya existente, pero para l es algo nuevo, algo que descubre. En este sentido siente la misma emocin que un cientfico, todo es nuevo para l, cada conocimiento nuevo tiene el valor de un descubrimiento. Por ello toda actividad que conduzca a una realizacin nueva, a un logro nuevo, a un conocimiento nuevo, a un trabajo nuevo, tiene carcter creador. Trabajo creador del estudiante, no significa, como generalidad, que este va a dar a la sociedad verdaderas creaciones, algo desconocido hasta el momento. Partiendo de esta concepcin, la labor del profesor es despertar en el estudiante el entusiasmo del investigador, del descubridor, con ello genera la ms grande energa de que pudiera disponer este para entregarse tesonera y alegremente a su trabajo de aprender. Sobre esto es importante el papel que juega el desconocimiento, las dudas y los errores en el trabajo del cientfico como acicates en su quehacer, con el papel que estas, en el caso de los estudiantes, pueden jugar para generar su actividad e independencia en la bsqueda de nuevos conocimientos. Estos son resortes a tomar en cuenta por los profesores para el logro de los objetivos formativos. La escuela medieval tema las dudas en la mente de los estudiantes como una manifestacin de falta de fe en las doctrinas de la iglesia. Esta era una enseanza dogmtica. En lugar de conducir al estudiante por el camino de verdades absolutas, es preciso, utilizar otros mtodos de enseanza. La enseanza activa tiene lugar cuando, durante el proceso, se les presenta la tarea cognoscitiva, surge el problema, cuya reflexin provoca la duda en
37
Vol. XI No. 3 2006
cuanto a la autenticidad de las nociones y generalizaciones habituales, y se crea la necesidad de buscar nuevas soluciones, o sea el trabajo creador del pensamiento. Entre las medidas a tomar en aras del cumplimiento de este principio, pueden sealarse: Orientar adecuadamente los objetivos de la actividad para que el estudiante sepa que se quiere lograr de l. Emplear mtodos adecuados de enseanza por parte del profesor, mediante los cuales debe conseguir la participacin activa de los estudiantes. Estimular a que expongan y defiendan sus puntos de vista, sus conclusiones y criterios. Resaltar en este sentido la originalidad, la creatividad y el sello personal en los juicios y opiniones. Realizar confrontacin de opiniones, propiciar debates y anlisis problmicos, garantizando las aclaraciones oportunas y haciendo las conclusiones. Educar en el mtodo de la crtica y la autocrtica. Ensearlos a valorar crticamente las intervenciones de los dems. Habituarlos a que fundamenten todo lo que expongan. Ensear los distintos procedimientos lgicos del razonamiento. Por esa razn es conveniente ejercitarlos en trabajos de distinto gnero que exijan una determinada aplicacin lgica. Ensear el enfoque creador y los procedimientos de la actividad creadora, y darles la oportunidad de ejercitarla intensamente en el proceso docente-educativo. La motivacin base de la autoactividad.
Lo que estamos tratando est estrechamente ligado con la motivacin. Desde el punto de vista de la posicin del estudiante en el proceso, la autoactividad significa la posicin como sujeto del estudiante en el mismo, contraria a la concepcin de que el estudiante es un simple objeto de procedimientos pedaggicos. De esta manera el movimiento del proceso est dado en la actividad que realice el estudiante, y su motor impulsor es la motivacin que encuentre en el mismo. Un proceso docente-educativo dirigido correctamente estar caracterizado por la confrontacin activa de los estudiantes con los contenidos, pero esto solo se logra cuando se motiva a los estudiantes, es decir cuando se ponen en accin las fuerzas internas de los estudiantes que son las que determinan el movimiento propio de este proceso. Es el enfrentamiento de los estudiantes a las contradicciones que se le dan en el proceso lo que genera esta fuerza motriz. Por lo que la clave para la direccin exitosa de proceso docente-educativo est en reconocer cuales son estas contradicciones y cmo hacer que se produzca el enfrentamiento de los estudiantes motivado por resolverlas. Algunas medidas para lograr la motivacin de los estudiantes son: - Enlazar los intereses personales del estudiante con los generales de la sociedad. - Dirigir la atencin de los estudiantes, al comenzar la actividad docente hacia el objeto de la misma.
38
Vol. XI No. 3 2006
- Hacer una introduccin atractiva del tema al comienzo del mismo. - Estimular el entusiasmo de los estudiantes por el aprendizaje del objeto concreto a asimilar. Un elemento fundamental para elevar el carcter activo y consciente del estudiante es la motivacin por su carrera. En general en todo el contenido que se explica, los elementos vinculados con la profesin deben tener una alta prioridad. La atencin al cuidado de las condiciones externas del proceso. El profesor debe cuidar las condiciones externas para el xito de su labor. El orden y la actitud sosegada de los estudiantes son necesarios para la efectividad del trabajo, nunca debe imponer bruscamente estas condiciones. Debe estudiar sobre la marcha el estado de nimo de los estudiantes, su grado de cansancio fsico, el inters relativo de las diversas partes de su explicacin, y tomar medidas adecuadas de descanso, de cambio de tema, de insistencia en otro, de tal modo que sin modificar sustancialmente su plan, el desarrollo de este concuerde con las condiciones particulares existentes, para lograr siempre un sentirse bien de los estudiantes durante el proceso. Las influencias externas sobre los estudiantes, se dan a travs de las condiciones internas, o sea, a travs de las concepciones, la mentalidad, los criterios ticos y las costumbres que tipifican personalidad del estudiante. Solo un proceso docente-educativo que abarque las ideas, la voluntad y estado de nimo de los estudiantes, despierte sus dudas, reflexiones y esfuerzos, y modifique sus potencialidades internas, ser capaz de ejercer influencias en el desarrollo de la personalidad de cada uno de ellos. EL PRINCIPIO DE LA ATENCIN INDIVIDUAL DEL ESTUDIANTE EN INTERACCIN CON EL TRABAJO GENERAL DEL PROFESOR CON EL GRUPO. POSTULADOS El trabajo del grupo, debidamente integrado. El desarrollo de la personalidad dentro del grupo. El trabajo diferenciado del profesor dentro y fuera de la actividad docente El trabajo simultaneo con el grupo y la atencin individual a cada estudiantes El profesor, gua y amigo del estudiante.
Este principio expresa la necesidad de educar a todos los estudiantes del grupo colectivamente, y crear las condiciones para el trabajo integrado y activo de los mismos, a la vez que se atiende individualmente a cada uno, a fin de lograr una enseanza efectiva y contribuir al desarrollo de las aptitudes positivas de los estudiantes individualmente.
39
Vol. XI No. 3 2006
Por otra parte, para elevar la efectividad de la enseanza es preciso aprovechar toda la potencia que resulta de la actividad conjunta de los estudiantes dentro del grupo. El trabajo del grupo, debidamente integrado. Una de las tareas de la enseanza consiste que los estudiantes aprendan a trabajar camaraderilmente en el colectivo. Esto significa que es preciso conocer y comprender claramente las tareas del grupo, sus fines, estimar el honor del grupo y luchar por l. En este sentido el profesor ha de trabajar para que en el grupo de estudiantes se revelen las siguientes caractersticas: - Que todos los estudiantes tengan una meta comn. - Que todos los estudiantes tengan iguales derechos. - Que todos los miembros del grupo estn unidos por relaciones amistosas, por una disciplina y un respecto comunes. - Que los intereses individuales se integren en el inters comn. El trabajo del grupo, debidamente integrado, es un elemento inseparable del trabajo individual de cada estudiante. Tomando este objetivo como una de sus premisas y dirigido a la materializacin del enfoque integral para la labor educativa en las universidades de nuestro pas, se desarrollan los proyectos educativos, que constituyen la manera particular de concretar, en cada grupo de estudiantes, este enfoque integral. En la elaboracin de los proyectos educativos tienen un papel protagnico los propios estudiantes del grupo y en el mismo se establecen las actividades, compromisos y metas curriculares y extracurriculares a realizar, cumplir y alcanzar por el grupo en cada ao acadmico. El desarrollo de la personalidad dentro del grupo. El rasgo fundamental de un grupo integrado reside en que sea este capaz de crear condiciones favorables para el desarrollo multilateral de cada uno de sus miembros. La personalidad solamente se puede desarrollar de una forma completa dentro del colectivo. En ste el estudiante recibe mltiples estmulos que le ayudan a superar las dificultades, a concentrarse en el esfuerzo y en la atencin, a trabajar conscientemente, a estudiar y comprender con claridad, y a desarrollar plenamente sus tendencias e inclinaciones positivas. El juego de tensiones en que se desenvuelve el proceso docenteeducativo en el grupo crea las condiciones ms favorables en los estudiantes para la aplicacin de sus capacidades, para la cooperacin y para el trabajo creador, lo que en definitiva no es otra cosa que el desarrollo de todos los componentes de su personalidad. El trabajo diferenciado del profesor dentro y fuera de la actividad docente. Penetrar en las caractersticas individuales de los estudiantes es una de las tareas ms complicadas que tiene que resolver el profesor. No obstante, hay lograrlo para que todo el grupo logre altos resultados. Para hacer que el proceso del desarrollo de la personalidad en la enseanza tenga xito, el profesor ha de tener en cuenta las cualidades psquicas y fsicas de sus estudiantes, sus caractersticas individuales.
40
Vol. XI No. 3 2006
El desarrollo de la personalidad de los estudiantes, exige una atencin especial del profesor. En primer lugar debe estudiar detenidamente cada estudiante, para adoptar una actitud hacia l que permita relaciones basadas en la realidad. Debe hacerse una opinin exacta de su capacidad realizadora y de su disposicin para la cooperacin. Solamente mediante esta opinin podr tomar medidas efectivas. El trabajo diferenciado del profesor con el grupo debe basarse en: - Considerar los diferentes ritmos de trabajo individual. - Influenciar en la actitud individual ante el aprendizaje (mediante la estimulacin, el elogio o la crtica prudente, etctera). - Orientar hacia determinados intereses (grupos de investigacin estudiantil, olimpiadas de conocimientos, exmenes de premio, estudio de una bibliografa en particular, etctera). - Evitar el retraso de algunos estudiantes estimulndolos, dndole tareas individuales, etctera. - Promover el desarrollo de aptitudes especiales (investigativas, literarias, artsticas, deportivas, etc.). - Atender en el momento oportuno, mediante entrevistas o consultas al estudiante que as lo necesite, al que ha observado algn rasgo que deba ser objeto de tratamiento individual, que no tiene solucin en el trabajo con el grupo. El trabajo simultaneo con el grupo y la atencin individual a cada estudiante. El profesor debe, en el trabajo con el grupo simultneamente prestar atencin individual a cada estudiante para esto procurar: Cuidar exquisitamente su actitud personal, no hacer excepciones entre los estudiantes, ni imprimir a su labor un carcter individualista. Ensear que los xitos individuales forman parte del xito colectivo, y que los fracasos y errores individuales son tambin fracasos y errores colectivos. Al contrario todo xito o fracaso colectivo es un xito o fracaso individual. Que las rectificaciones a respuestas equivocadas la hagan, con frecuencia, los estudiantes; y hacerles comprender que esta forma de trabajo no es otra cosa que una ayuda mutua. Para esto escoger algunas veces a unos y otras a otros para aclarar el concepto errneo. Propiciar en cada estudiante el espritu de colaboracin nunca el de competencia. La labor de estmulo formando, por ejemplo, grupos que emulen, debe estar orientada de tal manera que los resultados sean alentadores para cada estudiante y el grupo en su conjunto; nunca debe surgir un vencedor, sino que toda el grupo debe ser vencedor. En el caso de la crtica y autocrtica debe lograr un ambiente de serenidad, de normalidad, nunca debe aplicarse en un ambiente alterado o intranquilo, y darle una cierta solemnidad amable y al final saber valorar y situar enaltecedoramente la actitud de los estudiantes.
41
Vol. XI No. 3 2006
Mantener siempre a cada estudiante impresionado por el anhelo de alcanzar una determinada meta parcial que afecte al propio grupo. Eso ayuda a tener latente ese espritu de colectividad necesario para alcanzar la meta del curso. Propiciar en las discusiones sobre la temtica en estudio la participacin de todos los estudiantes, debe buscar la forma de ponderar el esfuerzo y el inters de todo aquel que participa en la discusin, y debe estimular a los menos inclinados a intervenir. El profesor, gua y amigo del estudiante.
El profesor necesita conocer las causas de los cambios de comportamiento de los estudiantes, los problemas que lo originan. El profesor no puede considerar estos problemas como un simple observador y aplicar medidas poco meditadas. No son los sntomas lo ms importante, sino las causas, lo que debe preocupar al profesor. En este sentido debe identificar la presencia de particularidades desfavorables, como pueden ser las de estudiantes corto de vista o que no oyen bien, o que son inquietos o tienden a distraerse, etc. para los cuales tomar las medidas adecuadas o el tratamiento correspondiente. Durante el desarrollo del proceso docente educativo el estudiante ha de sentirse acompaado, asesorado y guiado por el profesor, de manera que encuentre apoyo cuando sienta la necesidad de consultar sus decisiones relacionadas con su proceso de formacin. Un experiencia importante en esta relacin profesor estudiante a sido la elaboracin por los estudiantes de sus proyectos de vida, lo cual comparten con el profesor. El profesor es el amigo ms fiel y til de sus estudiantes, pero esto no se logra con palabras, sino con su actitud. El estudiante no solo debe respetar a su profesor, sino debe tenerle afecto. Este afecto es elemento bsico para integrar a los estudiantes del grupo en un verdadero colectivo. El afecto induce a obedecer con gusto, a comprender el sentido verdadero de los consejos y de las instrucciones. De vital importancia resulta este aspecto en la educacin superior cubana, especialmente para las figuras de los profesores guas y tutores que caracterizan nuestro proceso docente educativo, sin restar el valor que este postulado tiene para todos los profesores. CONCLUSIONES Para conducir exitosamente el proceso docente-educativo el profesor se enfrenta ante el problema de como desarrollarlo, en este sentido los principios didcticos, junto con sus reglas, son para los profesores una gua segura para la accin. Los principios didcticos no solamente tienen valor para el trabajo de enseanza del profesor, sino tambin para la organizacin de las actividades docentes, para la elaboracin de los planes de estudio, libros de textos, medios de enseanza, etc. Los principios didcticos que universalmente constituyen una gua segura para el profesor son los que estn relacionados con el carcter cientfico de la enseanza, la sistematizacin de la enseanza, la vinculacin de la teora con la prctica, la vinculacin de lo concreto y lo abstracto, la asequibilidad, la solidez de los conocimientos, el trabajo consciente,
42
Vol. XI No. 3 2006
creador, activo e independiente de los estudiantes bajo la direccin del profesor y la atencin de los estudiantes sobre la base del trabajo general del profesor con el grupo. Estos principios tienen un carcter de sistema, ya que se determinan y se complementan mutuamente y son vlidos en todas las asignaturas, grados de presencialidad y niveles de enseanza. Cada principio didctico est constituido por un grupo de ideas centrales o postulados, los que han sido el objeto de este trabajo, los cuales de ser seguidos por el profesor lo conducir a desempearse exitosamente. BIBLIOGRAFA LVAREZ DE ZAYAS, C., (1990): Fundamentos tericos de la direccin del proceso docente educativo en la Educacin Superior Cubana. Imprenta "Andrs Voisin" ENPES. La Habana. LVAREZ DE ZAYAS, C., (1999) La Escuela en la vida. (3ra Edicin) Editorial Pueblo y Educacin. La Habana ANNIMO. (1984) Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. DANILOV, M.A. y SKATKIN M.N. (1985) Didctica de la Escuela Media. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. HORRUITINER SILVA, PEDRO (2006) La Universidad Cubana: El modelo de formacin. Ed. Flix Varela. La Habana KLINGBERG, LOTHAR. (1980) Introduccin a la Didctica General. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. KONSTANTINOV, N.A.; MEDINSKII, E.N. y SHABAEVA, M.F. (1981) Historia de la Pedagoga. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. MAYER, FREDERICK. (1984) Pedagoga Comparada. Editorial Pax-Mexico ORTIZ TORRES, EMILIO y AGUILERA PUPO, ELEANNE. (2005). Los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios y sus implicaciones didcticas en la educacin superior. Rev. Pedagoga Universitaria Vol. X No. 5 (pag 1-9) QUIONES FARRO, CARLOS. (2003) Propuesta de metodologa fundamentada en una estrategia de enseanza aprendizaje que tome en cuenta un modelo didctico para trabajar con los estilos de aprendizaje en el nivel de secundaria. Tesis de Doctorado. Escuela de Posgrado. Universidad Nacional Pedro Ruz Gallo Per. TOMASCHEWSKY, M. (1966) Didctica General. Editorial Grijalbo S.A. Mxico, D.F. UNESCO (1996) Juan Ams Comenio. Paginas escogidas. Editorial AZ. Argentina VARGAS JIMNEZ, ANTONIO. (1996). Conferencias sobre Didctica. Centro de Estudios de la Educacin Superior Agropecuaria. Instituto Superior de Ciencias Agropecuarias de la Habana VARGAS JIMNEZ, ANTONIO. (1997). Fundamentos y principios para la elaboracin del currculo. Rev. Pedagoga Universitaria. Vol II No. 1 (pag 1-20)
43
Vol. XI No. 3 2006
VECINO ALEGRET, FERNANDO. (1986) Algunas tendencias en el desarrollo de la educacin superior cubana. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana. ZILBERSTEIN TORUNCHA, JOS (2003) Principios didcticos en un proceso de enseanza aprendizaje que instruya y eduque. En: Preparacin Pedaggica Integral para Profesores Universitarios. Ed. Flix Varela. La Habana
44

Principios Didacticos

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Principios Didacticos

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS, GUA SEGURA DEL PROFESOR

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

EL PRINCIPIO DEL CARCTER CIENTFICO DEL PROCESO DOCENTE EDUCATIVO.

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

EL PRINCIPIO DE LA VINCULACIN DE LO CONCRETO Y LO ABSTRACTO

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

El punto de partida: la observacin, el relato, el conocimiento ya adquirido

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria

Vol. XI No. 3 2006

Revista Pedagoga Universitaria