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MODELOS INSTRUCCIONALES PARA ENTORNOS VIRTUALES (ART) GRUPO N 13

PROFESORA:
MAILEN CAMACARO

INTEGRANTES:

CARLOS AUGUSTO DAVILA TORO (COORDINADOR)

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JUAN CARLOS CONCHA ARRIETA

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MARIA GIOCONDA MOROCHO MORENO

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ANDRES FELIMON CAZARES VALDIVIEZO

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FEDRA VANESA MUOZ VALENCIA

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MARIA ALICIA PIEDAD LUCERO GUAMN

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GINA SUSANA NUEZ BURBANO

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XIMENA PATRICIA LOPEZ MENDOZA

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FRANKLIN DE JESUS MORILLO GONZALEZ

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Compaeros: Estos son otros modelos que en otros grupos van a tratar, adems de los que nosotros propusimos: Modelo ASSURE Carlos Modelo de Aprendizaje Situado Juan Carlos Modelo de Aproximacin a la Comprensin Gioconda Modelos de Resolucin de Problemas Andrs Modelo ADDIE Franklin Modelo de Prototipizacin Rpida Fedra Modelo 4C/ID. Gina Modelo de Kemp Alicia Modelo de Dick, Carey y Carey Ximena

Resumen Lecturas Modelos de Diseos de Aprendizaje Lectura 1: Modelo ASSURE ( Carlos) Metodologa El modelo se desarrolla en seis pasos bsicos: 1) Analizar las caractersticas de los aprendices, 2) Seleccin y establecimiento de objetivos, 3) Seleccin de mtodos, medios y materiales instruccionales, 4) Utilizacin de medios y materiales, 5) Requiere la participacin de los aprendices,y 6) Evaluacin y revisin. Identificando el significado de sus siglas (@SSURE). A continuacin se presenta la descripcin de cada paso:

1. El anlisis de los aprendices se refiere que primeramente hay que conocer a los participantes, sus caractersticas de contexto, conocimientos previos y /o expectativas. 2. El establecimiento de competencias u objetivos, se definen para concretar qu deben de aprender los participantes, tomando en cuenta dicha audiencia, identificar las condiciones bajo la cuales se llevar a cabo el desarrollo del curso, y el grado en que las habilidades de aprendizaje sern dominadas. 3. Con base al medio de la enseanza, se seleccionan los mtodos de formacin y los medios de distribucin de los materiales didcticos. 4. Se refiere al uso de los materiales por parte de los participantes, es decir, cundo de su uso, y la tcnica que implica. 5. La participacin del aprendiz est determinada por el desarrollo de las actividades con base a los materiales seleccionados previamente. 6. Por medio de la evaluacin se identifica si se han cumplido los objetivos del curso, se puede llegar a conocer las opiniones de los aprendices y detectar reas de oportunidad. As como tambin la evaluacin a los medios y mtodos didcticos aplicados. Permite la reflexin sobre el curso, los objetivos planteados, las estrategias y materiales para determinar si fueron los ms efectivos o si necesitan ser corregidos y/o sustituidos.

Lectura 2: Modelo de Aprendizaje Situado (Juan Carlos)

El aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar la adquisicin de habilidades intelectuales. La adquisicin de habilidades y el contexto sociocultural no pueden separarse. El aprendizaje situado asume diferentes nombres, formas y nombres vinculados con conceptos de enseanza situada, cognicin situada, participacin perifrica legtima, aprendizaje cognitivo o aprendizaje artesanal. En lo que denominamos Aprendizaje Situado, la construccin del conocimiento viene estrechamente ligada a la interaccin cognitiva del individuo y de la sociedad.

El aprendizaje situado es: Un aprendizaje social ms que un aprendizaje individual. Un aprendizaje basado en herramientas ms que un aprendizaje independiente de herramientas. Un aprendizaje ocupado en los objetos ms que un aprendizaje dependiente de smbolos. Un aprendizaje basado en una situacin especfica ms que un aprendizaje terico. El aprendizaje situado integra cuatro factores crticos que maximizan el aprendizaje potencial del alumno: Satisfaccin Contexto Comunidad Participacin

Lectura 3. Modelo Aproximacin a la Comprensin (Gioconda) Este modelo esta basado en el modelo de formacin propuesto por el pedagogo Philippe Meirieu aparece como resultado de los trabajos que l impulsa desde la dcada de los ochenta;

se inscribe en una de las variantes considerables de su pensamiento, como es la Pedagoga Diferenciada. Este enfoque resume una de las grandes preocupaciones del sistema escolar, el cual se vea, en su interior, confrontado con la presencia y la participacin de otras culturas humanas. De acuerdo con Meirieu, este modelo se detiene a pensar cuatro grandes dimensiones del momento pedaggico y estas son:

A.

Principio 1: La centracin sobre los aprendizajes 1. Metacognicin 2. Constitucin de los saberes

B.

Principio 2: La investigacin-accin 1. El aplicacionismo del saber C. Dispositivo 1: El tringulo formativo 1. La situacin de elaboracin 2. La situacin de recepcin 3. La posicin de observador D. Dispositivo 2: La resolucin de problemas profesionales 1. Anlisis de necesidades 2. Decodificacin de expectativas 3. Respuesta a la demanda

Principio A. La centracin sobre los aprendizajes: aparece la propuesta del pedagogo Meirieu, en primer lugar, hay que centrar la formacin sobre el aprendizaje de quienes tienen el encargo de contribuir en la formacin de un sujeto, se transformacin que un sujeto experimenta a lo largo de su vida. lo reconoce la capacidad de

A.1.- Metacognicin: La centracin de los aprendizajes busca que el profesor adquiera una capacidad crtica a travs de la metacognicin, queda claro que la reflexin sobre la manera como se aprende es operante en la formacin de los profesores, esta circunstancia es, a todas luces, esclarecedora para fundar una perspectiva crtica y reflexiva sobre la actuacin profesional en el aula de clase, en la medida en que los profesores puedan reflexionar sus prcticas, alcanzarn una mejor capacidad para desempearse en su profesin. A.2.-Constitucin de los Saberes: Si la metacognicin busca que los profesores adquieran una capacidad de reflexin entre los medios y los resultados de un aprendizaje, ella exige necesariamente que ellos aprendan a reflexionar la historia de los saberes Principio B. La Investigacin-Accin: en cuanto el papel del profesor es el de transmitir saberes, reflexionar las condiciones de apropiacin y observar las formas de apropiacin de un saber, l debe ser un investigador de su propia prctica, en esta perspectiva, el modelo advierte, que la investigacin es uno de los pilares fundamentales para la formacin de los docentes. Principio B.1.- El aplicacionismo del saber: De igual manera, el aplicacionismo aparece como la expresin de un modelo que negara toda la historia del docente, cuando a este se le forma para que transmita, sin reflexin e historia, los saberes de una disciplina, se convierte en un sujeto que acta segn un orden establecido. Principio C. Dispositivo 1: El tringulo formativo:El trabajo en grupo es importante aqu, se considera que la formacin continua de los docentes debe, si se quiere, proceder como resultado del anlisis colectivo de cada una de las experiencias que vive el profesor. Principio C. 1.- La situacin de elaboracin: En este sentido, el profesor debe aprender a encarnar un proyecto genuino en funcin de los sujetos, dado que ello debe, a manera de iniciacin, ponerse a prueba con el grupo, el docente debe despejar aquellos inconvenientes que se presentan a la hora de transmitir un saber. Principio C. 2.- La situacin de recepcin: La situacin de recepcin aparece en el dispositivo que se presenta como el punto de referencia en el que los profesores, en formacin continua, debern estar en capacidad de reaprender todo aquello que, a simple vista, pareciera objeto de la prctica. Principio C. 3.- La posicin de observador: Se observa en esta categora una fuerte inclinacin por instalar en la formacin de los docentes el triple rol, aquel que ensea, el que aprende y quien regula sus propias prcticas, estas tres categoras aparecen organizando el campo del dispositivo y contribuyen al desarrollo de una conciencia crtica respecto del actuar.

Principio D. Dispositivo 2: La resolucin de problemas profesionales: La resolucin de problemas profesionales aparece en el modelo como una dimensin fundamental para pensar aquellas prcticas que escapan al anlisis pero que considera como importante el reconocimiento de la prctica del docente., dicha prctica tiene la virtud de mostrar hasta dnde la actuacin es fuente de informacin al permitir develar las formas y maneras como los profesores actan en determinadas situaciones. Principio D. 1.- Anlisis de necesidades: El anlisis de necesidades se presta para muchas confusiones y manipulaciones tericas, esto da pie a identificar las necesidades superficiales provenientes de los condicionamientos exteriores que imponen, muchas veces, los grupos minoritarios. Principio D. 2.- Decoficacin de expectativas: Los ambientes institucionales, las relaciones distantes y tensas, muchas veces, entre los sujetos, profesores y administrativos, las distribuciones de poder en el aula de clase, etc., en cada situacin, aparece una forma de actuacin difcil de codificar, imposible de tipificar en discursos. Principio D. 3.- Respuesta a la demanda: De alguna manera, centrar la atencin sobre la demanda evita restringir el anlisis respecto a las verdaderas y falsas expectativas, salvando cualquier interpretacin intencional., al igual que en las distintas formas de saber, el respeto sobre la demanda remite a la desigualdad e inequidad y distribucin social o coyuntural de cultura entre sujetos Conclusin: La finalidad de este modelo, consiste en hacer que el profesor pueda

constituirse en un pedagogo, por ello, se trata de restarle importancia al instrumento y promover, en su lugar, una manera natural de aprender a ver en lo que hacemos, cmo lo hacemos, por qu lo hacemos y por medio de qu instrumentos lo hacemos, este hacer se refiere a los aprendizajes, el modo es la enseanza.

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS COMO TCNICA DIDCTICA (Andrs) INTRODUCCIN El mtodo ABP (Aprendizaje Basado en Problemas) es una alternativa interesante al aprendizaje en el aula tradicional. Es un enfoque educativo orientado al aprendizaje y a la instruccin en el que las y los estudiantes abordan problemas reales o hipotticos en grupos pequeos y bajo la supervisin de un tutor. En contraste con la enseanza tradicional, que se conduce en gran medida a partir de exposiciones y posteriormente se busca su aplicacin en la resolucin de un problema; el aprendizaje basado en problemas ocurre frecuentemente dentro de pequeos grupos de estudiantes que trabajan colaborativamente en el estudio de un problema, abocndose a generar soluciones viables; asumiendo as, una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje.

HISTORIA El ABP fue desarrollado por Barrows H S, en los aos 60s y llevado a la prctica en 1976, en la escuela de medicina de la Universidad de McMaster en Canad. El ABP constituye una filosofa docente aplicada en Amrica y Europa en las ltimas dcadas del siglo XX, dnde algunas universidades iniciaron programas totales o parciales como Harvard, Glasgow o Maastrich. CONCEPTO Es un mtodo de enseanzaaprendizaje basado en el diseo de problemas que permite desarrollar en el estudiante el razonamiento y el juicio crtico, aplicando los pasos del mtodo cientfico para encontrar la solucin a los mismos. Esta metodologa se desarroll con el objetivo de mejorar la calidad de la educacin cambiando la orientacin de un currculum que se basaba en una coleccin de temas y exposiciones del maestro, a uno ms integrado y organizado en problemas de la vida real y donde confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego para dar solucin al problema. El ABP busca desarrollar en los estudiantes el aprendizaje alrededor de problemas holsticos, las habilidades de comunicacin, aprendizaje significativo en el mundo real, trabajo en equipo colaborativo, investigacin y seleccin de informacin, as como el auto estudio y aprendizaje por cuenta propia OBJETIVOS DEL ABP Promover la responsabilidad del propio aprendizaje. Desarrollar habilidades para la evaluacin crtica y la adquisicin de nuevos conocimientos duraderos. Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales. Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo Orientar la falta de conocimiento y habilidades hacia la bsqueda de las mejoras. Estimular la bsqueda de una meta comn. CARACTERSTICAS La adquisicin de conocimientos se centra en el estudiante El mtodo se orienta a la solucin de problemas reales que son previamente seleccionados El aprendizaje se centra en el alumno y no en el profesor o slo en los contenidos. Estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeos. Hace nfasis en el aprendizaje propio, continuo y significativo Se desarrolla el pensamiento crtico, creativo, toma de decisiones y resolucin de problemas. El maestro se convierte en un facilitador o tutor del aprendizaje. MOMENTOS EN LA EVOLUCIN DE UN GRUPO DE APRENDIZAJE QUE UTILIZA EL ABP.

Etapa de inicio: Resistencia por desconfianza y dificultades para comprender por parte de los alumnos. Segunda etapa: Nivel de ansiedad porque consideran que no saben lo suficiente y van despacio. Tercera etapa: Van observando logros e identificando aprendizajes. Cuarta etapa: Actitud de seguridad y congruencia entre las actividades y los objetivos originales. Quinta etapa: El grupo funciona autnomamente. PASOS EN EL PROCESO DE PLANIFICACIN EN EL ABP 1. Seleccionar los objetivos 2. Escoger la situacin 2.1. problema: 2.2. Relevante 2.3. Complejo 2.4. Amplio 3. Orientar las reglas de la actividad 4. Establecer un tiempo 5. Organizar sesiones PASOS EN EL PROCESO DE INTERACCIN EN EL ABP 1. Se disean problemas que permitan cubrir los objetivos de la materia planteados para cada nivel de desarrollo del programa del curso. Cada problema debe incluir claramente los objetivos de aprendizaje correspondientes al tema. 2. Las reglas de trabajo y las caractersticas de los roles deben ser establecidas con anticipacin y deben ser compartidas y claras para todos los miembros del grupo. 3. Se identifican los momentos ms oportunos para aplicar los problemas y se determina el tiempo que deben invertir los alumnos en el trabajo de solucin del problema. 4. En primer lugar el grupo identificar los puntos claves del problema 5. Formulacin de hiptesis y reconocimiento de la informacin necesaria para comprobar la(s) hiptesis, se genera una lista de temas a estudiar. 6. El profesor-tutor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje. 7. Al trmino de cada sesin los alumnos deben establecer los planes de su propio aprendizaje: RESPONSABILIDADES DEL ESTUDIANTE EN EL ABP Mantener la atencin para el logro de objetivos Buscar informacin para resolver problemas Identificar los mecanismos para solucionar problemas Comprender el problema

Trabajan con diferentes grupos Actitud receptiva hacia las opiniones de los compaeros Compartir informacin y aprender de los dems Analizar y sintetizar informacin Ser autnomo en el aprendizaje Planificar, controlar y evaluar los pasos que lleva su aprendizaje RESPONSABILIDADES DEL DOCENTE EN EL ABP Dar un papel protagnico al alumno Ser consciente de los logros que van adquiriendo los alumnos Ofrecer diversas oportunidades de trabajo Ayudar a sus alumnos a que piensen crticamente Hacer preguntas en el momento adecuado Apoyar en la bsqueda de informacin Fomentar el anlisis y sntesis de la misma informacin Disear el currculo y conocer la realidad local, regional, nacional e internacional Orientar el aprendizaje hacia la resolucin del problema Actuar como gua, tutor o facilitador del aprendizaje VENTAJAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

Alumnos ms motivados por que consideran la posibilidad de interactuar. Aprendizaje ms significativo: se ofrece la relacin entre el aprendizaje y la vida real. Se desarrollan habilidades de pensamiento crtico y reflexivo. Se integra un modelo de trabajo. Mejora la retencin de informacin. Permite la integracin de conocimientos de distintas disciplinas. Mejora la comprensin y desarrollo de habilidades interpersonales y de trabajo en equipo. DESVENTAJAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Se requiere de una modificacin curricular que implica la interrelacin de los cursos. Se necesita de ms tiempo por parte de alumnos y profesores para lograr los aprendizajes. El ABP es ms costoso pues se requiere de mayor capacitacin. DIFICULTADES Y BARRERAS PARA PONER EN PRCTICA EL ABP Es una transicin Difcil. Iniciar el trabajo con el ABP no es algo que puede hacerse con facilidad o rpidamente, tanto alumnos como maestros deben cambiar su perspectiva de aprendizaje, deben asumir responsabilidades y realizar acciones que no son comunes en un ambiente de aprendizaje convencional. Modificacin Curricular. Al trabajar en base a problemas los contenidos de aprendizaje pueden abordarse de una forma distinta, desde muchos ngulos, con mayor profundidad,

desde diferentes disciplinas, por lo cual existe la necesidad de hacer un anlisis de las relaciones de los contenidos de los diferentes cursos. Se requiere de ms tiempo. En el ABP no es posible transferir informacin de manera rpida como en mtodos convencionales. Al trabajar con el ABP existe mayor necesidad de tiempo por parte de los alumnos para lograr los aprendizajes. Tambin se requiere ms tiempo por parte de los profesores para preparar los problemas y atender a los alumnos en asesoras y retroalimentacin. El ABP no puede ser considerado como un mtodo rpido y al menos ese no es uno de sus objetivos. Es ms costoso. Se considera que el ABP es costoso en la medida en que se requiere mayor capacitacin y tiempo para lograr los objetivos de aprendizaje. Si se trabaja bajo el esquema ortodoxo de ABP, es decir slo trabajar con grupos de seis a ocho alumnos con la asesora de un tutor, definitivamente es un mtodo costoso. Los profesores carecen de la habilidad de facilitar. La mayor parte de los profesores no tienen la capacitacin necesaria para trabajar con los grupos de alumnos, la inercia hacia continuar siendo el centro de la clase y exponer informacin es muy fuerte. El rea de mayor dificultad para los profesores se observa en un deficiente dominio sobre los fenmenos de interaccin grupal (Cohesin, comunicacin, competencia, etc.). LA EVALUACIN EN EL ABP El uso exmenes convencionales cuando se ha expuesto a los alumnos a una experiencia de aprendizaje activo genera en ellos confusin y frustracin. Por lo anterior, se espera que en la evaluacin se pueda realizar cubriendo al menos los siguientes aspectos: Segn los resultados del aprendizaje de contenidos. De acuerdo al conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento grupal. De acuerdo a las interacciones personales del alumno con los dems miembros del grupo. TCNICA DE EVALUACIN EN EL ABP Mapas Conceptuales. Examen escrito: Proceso de trabajo del grupo y sus resultados. Caso prctico Autoevaluacin Evaluacin entre pares
Lectura 4: Modelo de resolucin de problemas en colaboracin. TRABAJO COLABORATIVO. RESOLUCIN DE PROBLEMAS. (Gina y Ximena) El Modelo de Resolucin de Problemas a travs del Trabajo Colaborativo se refiere a cualquier investigacin que se realice para tratar de resolver un problema. En primer lugar, es necesario reconocer el problema y definirlo adecuadamente con miras a encontrar la mejor solucin. Este modelo est centrado en la colaboracin que aplica la experiencia del aprendizaje, trabajo en equipo y asignacin de tareas en distintas funciones. Thorndike plantea la teora de Ensayo-

Error o Ley del Efecto, teora que resalta la importancia de los conocimientos previos y la necesidad de integrar los distintos elementos de un problema en una visin global del mismo. (Psiclogos de la Gestalt). El proceso consta de cinco etapas: 1. Admisin 2. Definicin 3. Hiptesis o soluciones posibles 4. Comprobacin de la hiptesis 5. Seleccin solucin El planteamiento de este modelo puede hacerse con Pensamiento Productivo al generar nuevas soluciones a partir de la organizacin o reorganizacin de los elementos del problema; o con Pensamiento Reproductivo que se basa en mtodos o modelos ya conocidos. Es un aprendizaje colaborativo, en equipo, participativo en apoyo a las instituciones educativas y a los maestros, donde los miembros de la comunidad, en trabajo colaborativo, realizan una reflexin conjunta y crtica y tanto el asesor como el asesorado aprenden conjuntamente. El Asesoramiento colaborativo es una tarea de apoyo a los maestros y a los centros educativos para contribuir a la construccin compartida de soluciones para los problemas que surgen en la prctica educativa y pueden ser resueltos por los miembros de la comunidad educativa a travs del trabajo colaborativo. Es un proceso de reflexin conjunta y crtica sobre el quehacer educativo donde el aprendizaje del asesor y asesorado es en conjunto. El procedimiento que sigue el modelo general de resolucin de problemas es: Identificacin de obstculos como falta de costumbre, falta de tiempo, falta de perspicacia, falta de perseverancia, falta de conocimientos. Uso de preguntas en relacin a la disposicin de informacin, informacin necesaria y subproblemas. Representacin a travs de esquemas, grficos, dibujos, ecuaciones. Determinacin de ventajas como recordar, resumir, relacionar, naturaleza y soluciones. Seleccin de estrategia como produccin, reproduccin, ensayo-error, anlisis medios-fines. En este ltimo se formula la meta, se encuentra los subproblemas y se evala la intervencin. Puesta en prctica de las habilidades del educador experto: conocimientos, planificacin y ejecucin, comprensin, definicin, representacin, intervencin, recursos, apoyo. Aplicacin de un pensamiento estratgico que se basa en experiencia, estilo cognitivo y formacin. Evaluacin. (Continua Ximena, por favor) El aprendizaje se llega mediante la participacin, la colaboracin y el trabajo en equipo. Todo esto lleva a la transmisin de conocimientos por la experiencia y el aprendizaje Davidson indica que las fases del proceso de asesoramiento segn la metodologa de resolucin de problemas se basa en : Definicin de problemas por parte de los asesorados Recogida de informacin sobre el tema Bsqueda de soluciones Diseo del plan de accin

Intervencin

por

parte

de

los

asesorados

El asesor posee informacin especializada de valor, recursos innovadores, nuevas perspectivas de anlisis de la situacin, estrategias de diagnstico y trabajo colaborativo, valoracin de las consecuencias. Los dos polos del asesoramiento son el contenido y proceso, las cuales no se limita a las escuelas sino que pueden generalizarse a cualquier institucin de carcter educativo. Polo tcnico: De contenidos, centrado en el experto y en la aplicacin de sus conocimientos y tcnicas sobre las instituciones y sujetos. Estrategia de asesoramiento y orientacin centrada en contenidos y definida por la intervencin . Polo de procesos: Centrado en los problemas y en una relacin de colaboracin entre expertos y profesores. Nos hace pensar en una estrategia de proceso y definida por la colaboracin

Los objetivos del contrato de asesoramiento colaborativo , se manejan mediante: Organizacin del trabajo Encauzar la influencia del asesor Salvaguardar el poder y autonoma de los asesorados como responsables ltimos de todo el proceso Asegurar la participacin y colaboracin activa de los distintos agentes.

Lectura 5 LA ELABORACIN DE PROBLEMAS ABP ( Fedra) La metodologa ABP presenta problemas educativos, cientficos o ideolgicos que los estudiantes debern resolver en grupo, este es un factor importante para el cumplimiento del proceso ABP dentro de la fase de planificacin la seleccin del problema, sus fases y las tcnicas para la evaluacin del problema. Los problemas debern referirse a situaciones actuales y relevantes, apropiados al nivel cognitivo y motivacional de los estudiantes. Tiene objetivos holsticos multidisciplinares a la vez que cubre objetivos didcticos de la asignatura o curso. Si hay una caracterstica fundamental de los problemas ABP es su mala estructuracin, es decir mientras ms se acerquen a la realidad mejor. Deliberadamente el problema debe ser ambiguo, con varias posibilidades de solucin y con poca informacin o datos.

Opuestamente los problemas mal estructurados, tpicos en la tarea ABP, no son simples ejercicios para iluminar un concepto particular (Butler, 2002), puesto que no tienen una nica solucin y no se juzga la coincidencia de su solucin con la del experto sino la viabilidad de la solucin propuesta. Adems no se proponen como actividad para despus del estudio exhaustivo de los contenidos sino antes para facilitar la asimilacin constructiva de los mismos. Entre sus principales caractersticas encontramos (Ching y Chia, 2005): Poseen soluciones mltiples. Poseen distintas vas o formas de llegar a la solucin (procedimiento heurstico). Presentan menos parmetros, con lo cual son menos manipulables. Hay incertidumbre acerca de los conceptos, reglas y principios necesarios para la solucin. Uno o varios aspectos de la situacin del problema no estn bien especificados. La

informacin necesaria para resolver el problema no est contenida en el texto del problema. Es inherentemente interdisciplinar pues requiere la integracin de contenidos de diversos mbitos o dominios disciplinares.

RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas es un instrumento capaz de descubrir e interrelacionar el pensamiento crtico y reflexivo la misma que ayudar a implementar la transformacin y resolver los problemas en mejora de la gestin educativa. Sintticamente, comprender un problema supone aprender sobre el problema, entre los estilos para resolver problemas tenemos: 1.- El problema de resolver problemas: resolver problemas nuevos con soluciones viejas Los sistemas educativos se han desarrollado durante dcadas en una cultura que trat de forma muy particular los problemas que surgan en su administracin, la mayora de las organizaciones educativas parece no aceptar las soluciones tradicionalmente implementadas. Los estilos ms comunes para resolver las anomalas que se presentan se pueden identificar algunos esquemas esenciales, entre ellos tenemos: Confundir los sntomas con los problemas Frente a un problema, aplicar sin ms una solucin ya elaborada Aplicar a todo tipo de problemas la misma solucin Dar soluciones singulares a problemas generales Suponer que slo existe una solucin al problema

Estilos y actitudes que traban la resolucin de problemas: Trabajar permanentemente sobre los sntomas. Temerle a los problemas. Despreciar los problemas. Tomar decisiones sin reflexionar, sin comprender qu ocurre. Suponer y no analizar las causas. Falta de claridad de metas.

Juzgar en lugar de indagar. Trabajar sobre lo urgente y no sobre lo relevante. Analizar y no implementar soluciones. Desvalorizar los espacios para el desarrollo de la creatividad. Fantasear que todos los problemas pueden ser resueltos por una sola persona. Trabajar slo para el corto plazo.

2.- La competencia de resolver problemas La metodologa general de resolucin de problemas es un mtodo que permite no solamente resolver un problema puntual sino que tambin deber ser vista como una estrategia explcita que permite crear, adquirir y transferir nuevos conocimientos, lo que importa es la capacidad de generar en cada etapa del proceso de resolucin un cambio de comportamiento la posibilidad de aprender pasa por comprender los problemas de forma nueva y distinta, la resolucin de problemas es una competencia fundamental de los equipos de gestin y el piloteo de sistemas complejos porque: Es una metodologa para la accin, Posee un enfoque global y sistmico, Es una competencia para el aprendizaje permanente, Posibilita el mejoramiento continuo de las instituciones, Posee una estrategia que desafa las soluciones conocidas, Es una estrategia que posibilita ver de nuevo, Es una competencia fundamental de los equipos de gestin y piloteo de sistemas complejos, Articula las tareas inmediatas con las perspectivas de largo plazo, Posibilita identificar soluciones diferentes.

3.- Toma de decisiones y resolucin de problemas La toma de decisiones y la resolucin de problemas son dos de las reas ms difciles en el trabajo profesional, la capacidad de tomar decisiones es uno de los atributos que siempre surge cuando los profesionales hablan de personas de xito, las decisiones directas, repetitivas, deben ser delegadas si es posible y es conveniente establecer procedimientos para

enfrentarlas, las decisiones de emergencia deben ser tomadas rpidamente, sobre todo si est en juego la seguridad. Las decisiones importantes que implican situaciones complejas son las ms difciles y constituyen una prueba de que un profesional es realmente capaz. La mayora de los cursos de decisin gerencial se concentran en las tcnicas gerenciales. Hay muchas tcnicas financieras tiles como ayudas para la toma de decisiones; por ejemplo, flujo de fondos descontados, mtodos de valor actual, anlisis del punto crtico, perodo de recuperacin, etc. 4.- El proceso decisorio Antes de estudiar las tcnicas, es preciso entender el proceso a seguir para tomar una decisin eficaz. Es ms importante seguir un proceso lgico paso a paso para tomar decisiones, que tratar de aplicar las ltimas tcnicas a una variedad de problemas. Los procesos decisorios siguen la lnea de la toma de decisiones en ciencia, desde el punto de vista gerencial, este proceso tiene cinco etapas: 1. Define los objetivos y los propsitos de la decisin. 2. Rene los hechos y la informacin necesarios para tomar la decisin. 3. Determina los cursos de accin alternativos disponibles. 4. Considera las ventajas y desventajas de cada alternativa y elegir la ms apropiada. 5. Acta para implementar la decisin de la mejor manera, controlar los efectos de la decisin y revisar si fuera necesario.

METODOLOGA DE RESOLUCIN EN SIETE ETAPAS La metodologa de resolucin de problemas es qu hacer y no solamente trabajar sobre los cmo hacer. La resolucin de problemas es una competencia primordial de la gestin estratgica del campo educativo, porque su preocupacin es qu hacer con los problemas, de forma tal de asegurar calidad y realizacin, La resolucin de problemas como mtodo se concentra en encarar y generar tres grandes desafos: La comprensin del problema, La creacin de una estrategia de resolucin o intervencin y El logro del mejoramiento o la solucin al problema.

Metodologa

de

resolucin

de

problemas:

tres

objetivos

en

siete

etapas.

a) Identificar el problema La resolucin de un problema en una situacin educativa con fines de mejoramiento requiere un conocimiento profesional que defina, delimite y explique cul es el problema, por qu se genera y cules son las variables susceptibles de ser manipuladas a travs de una estrategia racional.

Identificar

la

situacin

problemtica:

objetivos,

pasos

heursticos

Una tcnica para poder delimitar inicialmente la situacin problemtica consiste en describir a travs de un breve informe que debe ser preciso y claro, este informe tiene que cumplir, por lo menos, con los siguientes requisitos: El problema est planteado objetivamente: es una simple presentacin de los hechos en la que no se adelantan o se pre establecen las causas o las soluciones del problema. El problema est delimitado en su alcance: los datos, espacios geogrficos, efectos y magnitudes son abordables por un equipo de gestores de tal forma que puede trabajar sobre l de manera realista para buscar alternativas de solucin. El problema se entiende bsicamente por todos de la misma forma: la redaccin sencilla y directa es objetiva y unvoca, no da lugar a sobreentendidos ni apela a otros conocimientos restringidos. b) Explicar el problema La identificacin de los factores explicativos del problema es un paso imprescindible para descomponer y recomponer los aspectos, manifiestos y sintomticos en los procesos que le dieron origen. Definir el problema y delimitarlo de forma tal de poder reconocer dnde se inicia, dnde ocurre, cmo ocurre y a quines afecta. Se debe profundizar la comprensin del problema, elaborar una explicacin satisfactoria y fundamentada de sus causas y, con ello, establecer una primera cartografa sobre los puntos nodales en los que se puede y debe basar la creacin de una estrategia de solucin.

Estudiar

el

problema:

objetivos,

pasos

heursticos

Entre las tcnicas para el anlisis de problemas ms tiles, pueden mencionarse: La lluvia de ideas. Consiste en una tcnica muy simple y til a travs de la cual todos los participantes del equipo proponen, sin ningn tipo de autocensura, todas las causas que se les ocurre que puedan estar generando el problema. El mtodo de los seis interrogantes. Para comenzar a ordenar las manifestaciones del problema, se utilizan estas preguntas: Cul es el problema? Cundo sucede? Cmo sucede? Dnde sucede? Por qu existe? A quines afecta? La lista de 20 causas. Se realiza preparando una lista amplia de causas potenciales: el objetivo bsico es expandir los posibles factores que comnmente se mencionan como generadores del problema. El listado de causas tiene que ser luego depurado para seleccionar las ms importantes y con ellas comenzar a formular un modelo para la intervencin, reconociendo que no todas las causas potenciales tienen el mismo peso en la determinacin de un problema. El diagrama de Pareto. Es una tcnica grfica til para observar los problemas, posibilita centrarse en los problemas y determinar prioridades, tomar decisiones. El diagrama de espina de pez o diagrama de Ishikawa. Es una tcnica que permite relevar las causas, organizndolas y ponderndolas segn un enfoque conceptual preexistente por ejemplo: recursos, contexto social y local, personales y profesionales, mtodos y culturas, entre otros.

c) Idear estrategias alternativas de intervencin Esta fase es eminentemente creativa, aunque tiene su punto de partida en el modelo explicativo elaborado. Las competencias personales requeridas aqu no slo se restringen a la expresin de nuevas ideas, actividades, roles, mtodos, tambin se requieren las competencias

interpersonales necesarias para el trabajo en equipo y para participar en contextos de argumentacin y de acuerdo, de tal forma de que todos participen motivados para lograr un consenso basado en la fuerza del mejor argumento.

Idear estrategias alternativas La gestin educativa requiere ampliar la calidad de las soluciones, entre las tcnicas ms utilizadas para idear soluciones pueden identificarse: La lluvia de ideas(ya mencionada en etapas anteriores). El sistema ideal. Consiste en no considerar en este momento las restricciones, sino desplegar al mximo las posibilidades y utopas, lo que permitira visualizar el mximo de realizacin a alcanzar. La analoga. Consiste en estudiar cmo se han solucionado problemas en mbitos absoluta y hasta a simple vista disparatadamente distintos a nuestro problema. Rescatar nuevas formas de plantearse las interrogantes, de visualizar nuevos horizontes, etctera. La matriz FODA. El anlisis de fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en la situacin problemtica es un instrumento heurstico que en esta etapa nos posibilitara recuperar al mximo las oportunidades y las fortalezas que se presentan alrededor del problema. De esta forma, ampliamos nuestros mrgenes de intervencin reduciendo amenazas y debilidades. Transformaciones creativas. Esta tcnica genera alternativas de las siguientes formas: agrandando el problema, reducindolo, magnificndolo, invirtindolo. d) Decidir la estrategia La cuarta etapa en esta metodologa de resolucin de problemas tiene por objetivo decidir cul es la estrategia ms efectiva para lograr el mejoramiento de la situacin actual, y lo primero a destacar de este asunto es que no existe una nica mejor estrategia. La mejor estrategia es aquella que relaciona el problema a resolver, es decir, que parte del reconocimiento de las mayores debilidades del sistema o de la situacin y que, apoyndose en las fortalezas, reconoce ese punto crucial que posibilitara una profunda transformacin y acrecentara la capacidad institucional de lograr sus propsitos. Estrictamente, la decisin elige una estrategia

o un conjunto de ellas definiendo cundo se har, quin lo realizar, cmo se llevar a cabo, con qu presupuesto e identificando asimismo qu ayudas se requerirn. Los criterios especficos de evaluacin de cada estrategia de resolucin tienen relacin con la naturaleza misma del problema. Dentro de estos, un criterio importante es el de integralidad de la estrategia; con esto se hace alusin a que las propuestas de solucin tengan previsto desarrollar acciones para los distintos actores implicados y/o afectados por el problema. As, una posible matriz de evaluacin puede ser la siguiente: Matriz de evaluacin de las estrategias alternativas segn cinco criterios generales.

e) Disear la intervencin El diseo de la intervencin es la programacin cuidadosa y minuciosa de todas las acciones, roles, recursos, decisiones auxiliares, plazos, instrumentos, mtodos y asesoramientos necesarios para llevar adelante el proceso de mejoramiento. Las propuestas de solucin han sido progresivamente enriquecidas en su proceso de discusin, al punto que ms que soluciones puntuales tenemos una estrategia, es decir, un camino de aproximaciones sucesivas que nos permitir avanzar desde la situacin actual hasta la situacin deseada, a travs de una serie de logros intermedios.

Las prdidas de tiempo en el logro de las soluciones a los problemas educativos generalmente tienen un costo alto en calidad y equidad. Tambin el tiempo debe ser delimitado en trminos que permitan los flujos paralelos de las acciones. No slo el tiempo total previsto para el desarrollo del proyecto resulta relevante, sino tambin los plazos intermedios en los que se espera conseguir los primeros logros de solucin. f) Desarrollar la intervencin

El desarrollo de una intervencin es entendido aqu como la implementacin, este trmino, y no el viejo concepto de ejecucin, resulta ms fiel para entender cules son los supuestos que el pensamiento estratgico y sistmico coloca en este proceso. Detrs de la implementacin se mueven aspectos tan fundamentales de la gestin educativa como la credibilidad en el horizonte de la intervencin, la factibilidad instrumental de la estrategia, la disponibilidad de los recursos humanos calificados para su realizacin. El liderazgo de la intervencin est tambin sostenido por el acompaamiento, la animacin y el respaldo de las personas que trabajan en las diferentes acciones y roles diseado. El pensamiento estratgico recupera as la dimensin de las relaciones humanas en los procesos de transformacin, y la imprescindible atencin a las necesidades psicosociales de los procesos de cambio. La implementacin de un proyecto es tambin un proceso de decisiones a coordinar. De otro modo, puede desencadenarse un progresivo alejamiento de las intencionalidades acordadas, para que las imprevisiones no bloqueen o anulen el proceso de resolucin es necesario que el equipo gestor est en conocimiento, en contacto, comunicado con los equipos y con las personas que trabajan en las tareas concretas de implementacin. g) Evaluar los logros La ltima etapa en la metodologa de resolucin de problemas est marcada por la evaluacin del logro, del cambio de comportamiento organizacional y del mejoramiento de las calidades registradas. La instrumentacin de indicadores y espacios de monitoreo y regulacin durante el tiempo de implementacin provee de los primeros datos y registros necesarios para la evaluacin. El tiempo de evaluacin concreta el sentido ms profundo de una metodologa de la accin que utiliza los problemas como factor de mejora, se trata ms especficamente de la posibilidad de transformar las acciones, experiencias, fracasos y descubrimientos en aprendizaje organizacional: nuevos criterios de prioridad, mtodos de trabajo, premisas de decisin, nuevas imgenes de la organizacin y de los procesos educativos, que es necesario insertar en la cultura de la organizacin y as hacerlas trascender el episodio problemtico. Evaluar los logros: objetivos, pasos heursticos.

Los especialistas clasifican a los diseos de evaluacin en los siguientes tipos: Intermedia y final del proyecto

De logros finales y evaluacin de los procesos Del logro de la intervencin y de los impactos generales causados Externa, interna (autoevaluacin) y co-evaluacin Cualitativa, cuantitativa y cuali-cuantitativa Evaluacin econmica y evaluacin social. El primer paso es tomar decisiones respecto al tipo de evaluacin que se quiere segn lo que se quiere evaluar, para qu se va a evaluar y quines van a evaluar. En consecuencia, debe desenvolverse segn los cnones cientficos para su desarrollo en materia de validez y confiabilidad de los resultados. El diseo de la evaluacin idealmente tendra que desarrollarse sobre la base de un trabajo interdisciplinario, las asesoras son siempre convenientes en materia de diseo tcnico, de organizacin de informacin y de anlisis.

Modelo Instruccional de Jerrold Kemp


Este modelo es completo porque su acercamiento es holstico, es decir se conforma a partir de todos los factores que se relacionan con la instruccin en forma de sistema cuyo buen funcionamiento depende de la suma e interaccin de sus partes El Modelo de Kemp se puede aplicar a cualquier nivel educacional puesto que se enfoca directamente en los estudiantes, en sus prioridades y metas proporcionando un marco dentro el cual se pueden desarrollar todo tipo de actividades y experiencias creativas para un mejor aprendizaje. La teora que sustenta a este modelo es CONSTRUCCIONISTA, es un modelo flexible ya que se puede adaptar a las necesidades educacionales, tiene ms que ver con el aprendizaje que con la enseanza. Posee elementos tanto descriptivos como prescriptivos utiliza elementos como: El mtodo cientfico La lecto escritura Integracin

Descripcin del modelo Este modelo Permite tomar decisiones sobre: la instruccin y realiza adaptaciones o modificaciones segn sea conveniente en el proceso de aprendizaje

Caractersticas Se inicia con una evaluacin formativa, cuyo contenidos se enfocan en las metas, necesidades, prioridades, limitaciones y finaliza con una evaluacin sumativa Elementos de Planificacin

Este modelo busca la forma de producir aprendizajes significativos, de manera individual o colectiva. Este estilo permite gran flexibilidad convirtiendo a los individuos a

ser sensibles a las caractersticas de las tareas, de forma que modifiquen su procedimiento de aprender para adecuarse a ellas.

OTROS MODELOS INSTRUCCIONALES PARA ENTORNOS VIRTUALES (FRANKLIN) EL MODELO ADDIE ADDIE es un acrnimo de los pasos clave que conforman este modelo de diseo instruccional, a saber: Anlisis (anlisis), Design (diseo), Development (desarrollo), Implementation (Implementacin) y Evaluation (evaluacin). Estos pasos pueden seguirse de forma secuencial o bien pueden ser empleados de manera ascendente y simultnea a la vez. Tal y como queda reflejado en las figuras 1 y 2, el modelo puede ser tanto iterativo como recursivo, no teniendo por qu desarrollarse de manera lineal-secuencial, lo cual puede suponer una ventaja para el diseador. Es decir, el resultado de la evaluacin formativa de cada una de las fases del modelo ADDIE permite al diseador volver a la fase anterior (Sarmiento, 2004).

Figura 1, Modelo de diseo instruccional ADDIE (extrado de Sangr et al., 2004)

Otra de las ventajas y caractersticas por las que destaca el modelo ADDIE es su carcter global, que sirve como marco de trabajo general para el desarrollo de diferentes proyectos tanto presenciales como virtuales.

Figura 2.- Modelo de diseo instruccional ADDIE (extrado de Sarmiento, 2004)

Fases del Modelo ADDIE Anlisis: Es la base de las otras fases del diseo, en ella el diseador debe realizar una evaluacin de necesidades del entorno, definir el problema, identificar qu causa el problema y buscar posibles soluciones. Se pueden incluir en esta fase tcnicas especficas de investigacin, tales como: anlisis de necesidades, anlisis de contexto y anlisis de tareas. Las salidas de esta fase generalmente son las metas instruccionales y una lista de tareas a ser instrumentadas, las cuales actuarn como entradas para la siguiente fase. Diseo: La fase de diseo implica la utilizacin de los resultados de la fase de anlisis a fin de planificar una estrategia para el desarrollo de la instruccin. Durante esta fase, se debe delinear cmo alcanzar las metas educativas determinadas durante la fase de anlisis y ampliar los fundamentos educativos. Desarrollo: La fase de desarrollo se estructura sobre las bases de las fases de anlisis y diseo. El propsito de esta fase es generar las unidades, mdulos y los materiales didcticos de las mismas. Esto incluye el desarrollo de acciones como la escritura del texto del mdulo didctico, la creacin del storyboard, la programacin de las pginas web y de los materiales multimedia. Implementacin: El propsito de esta fase es la puesta en prctica del programa instruccional de forma eficiente y efectiva. En ella se debe promover el entendimiento de los materiales por parte de los alumnos, apoyar su dominio de los objetivos y hacerle un seguimiento a la transferencia de los conocimientos de su desempeo diario. Evaluacin: La evaluacin es un componente integral de cada una de las cuatro fases anteriores. Esto quiere decir que la evaluacin en este modelo brinda la posibilidad de que el diseador pueda realizar una evaluacin formativa y tambin sumativa. De este modo al conducir cada fase del diseo instruccional, los procedimientos y actividades pueden ser evaluados para asegurar que se realicen en la manera ms eficaz para asegurar resultados ptimos.

Material consultado:

Sangr, A., Gurdia, L., Williams, P. y Schurm, L. (2004). Modelos de diseo instruccional. En Stephenson, J., Sangr, A., Williams, P., Schrum, L., Gurdia, L., Salinas, J. y Chan, M.E. Fundamentos del diseo tcnico-pedaggico en e-learning, pp. 1-73. Barcelona: FUOC.

EL MODELO DE PROTOTIPADO O PROTOTIPIZACIN RPIDA (RAPID PROTOTYPING/FAST PROTOTYPING) ( Fedra) El diseo instruccional comparte elementos comunes con la informtica, en particular con el diseo de sistemas. De hecho, tal y como sealan Maher e Ingram (1989), exista un cierto paralelismo entre el ID y el trabajo realizado por los systems designers ya que en ambos casos se partan de modelos de diseo lineales, basados en las necesidades de los objetivos definidos. No obstante la tendencia actual, tanto en el diseo instruccional como en la rama de diseo de software es partir del desarrollo de un prototipo a pequea escala, el cual est dotado con las caractersticas clave del sistema completo, en los momentos iniciales y finales del proceso. Este prototipo es explorado y evaluado rigurosamente con el fin de determinar los posibles handicaps y necesidades del sistema en un contexto ms amplio (Wilson, Jonassen & Cole, 1993). Dicho de otra forma, se parte de la confeccin de un prototipo de modo que las primeras concepciones del producto final estn sujetas a revisin antes de invertir demasiados recursos y de efectuar cambios importantes. (Sangr et al., 2004). Por consiguiente, el prototipado rpido aplicado al ID es una tecnologa destinada a permitir una mayor flexibilidad en la definicin de los objetivos y la forma de enseanza en las primeras etapas. Esto conlleva una gran ventaja, que no es otra que permitir al diseador el testeo y evaluacin de materiales educativos multimedia orientados a la capacitacin del alumnado. En la formacin basada en la web, muchos diseadores prefieren utilizar esta variacin a menudo conocida como Prototipizacin rpida que se aplica en el caso de disponer de un marco temporal muy corto, y consiste en abreviar la evaluacin de necesidades en( el sentido tradicional) se desarrolla un prototipo y se prueba en las primeras fases del proyecto. En este caso la evaluacin de dicho prototipo es una forma de evaluacin de necesidades. La ventaja de confeccionar rpidamente un prototipo es que las primeras concepciones del producto final estn sujetas a revisin antes de invertir demasiados recursos y de efectuar cambios importantes segn Wilson, Jonnasen y Cole, la prototipizacin rpida se utiliza: 1. Para probar la interfaz del usuario; 2. Para probar la estructura de la base de datos y el flujo de informacin del sistema de formacin; 3. Para probar la efectividad y la capacidad de una estrategia instruccional particular; 4. Para desarrollar un caso modelo o un ejercicio de las prcticas que pueda servir de modelo a otros; 5. Para dar a los clientes y patrocinadores un modelo ms concreto del producto instruccional que se est desarrollando;

6. Para obtener la opinin del usuario y sus reacciones ante dos enfoques que compiten entre s. Adems se complementa con otro modelos

Modelo de diseo instruccional de cuatro componentes (4C/ID) (Gina)


Van Merrinboer (van Merrinboer & Dijkstra, 1997) desarroll el modelo 4C/ID (Four Component Instructional Design) o de 4 componentes para cubrir la necesidad que observ en el desarrollo de la instruccin de habilidades cognitivas complejas, habilidades que se componen de elementos mltiples que encajan en muchas de las categoras de objetivos de aprendizaje de Gagn. Los modelos de diseo instruccional pareca tener un enfoque limitado y no cubran reas ms complejas como la programacin informtica o habilidades que implican una conducta de resolucin de problemas flexible. Este modelo no cubre la aplicacin o evaluacin ni las revisiones como el ADDIE, por lo que Van Merrinboer lo considera un modelo de diseo instruccional (ID) y no un modelo de diseo de sistemas didcticos (ISD).

En este modelo es esencial el aprender haciendo (learning by doing) en oposicin al aprender diciendo (learning by telling). El modelo tiene dos etapas principales: Anlisis y diseo, que a su vez Van Merrinboer
las divide en cuatro componentes:

1. Descomposicin de habilidades en principios 2. Anlisis de habilidades constitutivas y conocimiento relacionado 3. Seleccin de material didctico

4. Composicin de la estrategia formativa El anlisis se centra en la descomposicin de habilidades: Aprender haciendo frente a aprender por lo que le cuentan Conocimiento declarativo frente a conocimiento procedimental: conocer algo en comparacin a conocer cmo hacer Procesamiento controlado frente a procesamiento automtico: los procesos controlados requieren ms atencin y son proclives al error, pero flexibles y adecuados para habilidades no recurrentes. Los procesos automticos son ms fluidos, requieren menos atencin y no son proclives al error. El aprendizaje por automatizacin de reglas es importante en el desarrollo de procesos automticos, mientras que la adquisicin de reglas es importante para procesos automticos. Cuando el alumno consigue la automatizacin de reglas, se puede solucionar algunos problemas con una atencin mnima y prestar ms atencin a lo complejo. La repeticin constante lleva a la recopilacin de conocimientos. La informacin se presenta junto con la prctica. Para la formacin de las reglas y la recopilacin de conocimiento, la informacin se presenta de manera en el momento (just in time). Pero la informacin que se usar en la ejecucin de una habilidad compleja en procesos controlados debe inducirse en los esquemas y debe ser elaborada por los alumnos, es decir, integrada a las estructuras de conocimiento ya existentes. El objetivo del modelo 4C/ID es el desarrollo del conocimiento experto reflexivo, que implica la capacidad de aplicar procesos automatizados para resolver tareas y problemas recurrentes con rapidez y eficacia y tambin aplicar a situaciones nuevas y desconocidas procesos controlados basados en esquemas cognitivos bien desarrollados con antelacin. El modelo 4C/ID proporciona una tcnica para descomponer las habilidades en partes de componentes que se puede dirigir a la formacin. Adems proporciona un enfoque necesario para el anlisis de las habilidades cognitivas complejas.

Material consultado ( modelo prototipizacin rpida) Revista de Investigacin Educativa ConeCT@2 Octubre 2010 - Enero 2011 Ao. 1, Nm. 2 http://www.revistaconecta2.com.mx/2modelos.pdf http://es.slideshare.net/SelenitaZul/2-modelos-de-diseo-instruccional-20654656 RESOLUCIN DE PROBLEMAS http://187.174.84.106/siise/procap/ktml2/files/uploads/modulo07.pdf

ENLACES PARA EL KEMP http://hermescronida.files.wordpress.com/2010/06/modelo-instruccional-de-jerrold-kemp1.pdf http://virtual.uaeh.edu.mx/repositoriouaeh/paginas/Modelo_de_Disenio_Instruccional_de_Kemp /

ENLACES PARA EL 4C /ID http://aulavirtualkamn.wikispaces.com/file/view/2.+MODELOS+DE+DISE%C3%91O+INSTRUC CIONAL.pdf http://modelosdi.blogspot. com/2008/11/modelos-de-diseo-instruccional.html REFERENCIA BIBLIOGRFICA EN MODELO APROXIMACION A LA COMPRENSIN Garca, J. L. (1999). Formacin del profesorado: Necesidades y demandas. En J. L. Garca, Formacin del profesorado: Necesidades y demandas.Barclona: Praxis.Ibid: p.109. En Ibid:p.109, Ibid: p109 (pg. 109).Ibid: p.110. En Ibid:p.110, Ibid: p110. Meirieu, P. (1993). Lenvers du tableau: quelle pdagogie pour quelle cole? En P. Meirieu, Lenvers du tableau: quelle pdagogie pour quelle cole? (pg. 128). Pars.Rmi, H. (1994). La relation pdagogique. H. Rmi,La relation pdagogique(pg. 180). Pars.Schon A., D. (1998). El profesor Reflexivo: Cmo piensan los profesores cuando actan. D.Schon A.,El profesor Reflexivo: Cmo piensan los profesores cuando actan (pg. 240). Barcelona:Paids.Zambrano, A. (2002). Hilos de la palabra: pedagoga y didctica. A. Zambrano,Hilos de la palabra: pedagoga y didctica (pg. 164). Cali: Nueva Biblioteca.