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LINSU DE LALANGUE EST-IL ENSEIGNABLE ?

Marie-Anne PAVEAU
Universit Paris 13, Villetaneuse EA 452 Cenel

Quand je parle on dirait que mon cerveau lche les verbes : ils viennent et partent sans moi. Moi je ne dcide pas de lcher les verbes en plein milieu des phrases. ric Didier, Paroles denfants un psychanalyste.

Introduction
Je voudrais ici poser la question des circulations de linconscient dans les activits de classe qui concernent lenseignement-apprentissage de la langue. Cela implique de soulever les problmes suivants : La conception de la langue qui soutient majoritairement les activits denseignement-apprentissage intgre-t-elle la dimension inconsciente, i.e. ce que la psychanalyse et certains secteurs de la linguistique appellent selon les cas lalangue, nologisme propos par J. Lacan (Milner, 1978), linsu ou lautre de la langue (Authier-Revuz, 1995), ou plus simplement linconscient de la langue ? Comment lenseignant de franais peut-il capter les circulations inconscientes qui concernent la langue au cours des activits linguistiques quil propose en classe ? Que faire, didactiquement et pdagogiquement parlant, de cette saisie de linsu de lalangue, qui est mis en jeu, tant chez lenseignant que chez les lves, au cours mme du processus dapprentissage linguistique ? Pour rpondre ces questions, je propose dabord une mise au point terminologique et conceptuelle sur les notions que jemploie ici, en particulier la langue et lalangue, linsu, linconscient. Je fais ensuite lexamen critique dune notion qui sert de macro-prescription voire de slogan lensemble des programmes de primaire et de collge, et qui fournit un cadrage idologique lenseignement de la langue en France depuis plus dune vingtaine dannes : la maitrise de la langue . Je termine en insistant sur la trs grande spcicit psychique des savoirs lis la langue dans la construction du sujet chez les enfants et les adolescents, avant dindiquer des lieux de saisie de linsu de lalangue en classe partir de deux tudes de cas.

Linsu, la langue, lalangue, lautre


Ces termes et concepts peu familiers aux enseignants de franais permettent cependant une saisie des phnomnes langagiers qui pourraient enrichir les activits denseignement-apprentissage.

Le Franais aujourdhui n 166, Lautre scne dans la classe

Insu, inconscient (Unbewusste) Jappelle insu en restant au plus prs du terme allemand employ par S. Freud (das Unbewusste), ce que la tradition-traduction franaise appelle inconscient. Linconscient est un ensemble de reprsentations, dmotions, dexpriences ou dimages refoules car non supportables, mais nanmoins (trs) actives dans la vie du sujet. Le terme est videmment diffrencier du non conscient de la psychologie, de la psycholinguistique et des sciences cognitives, de ce que L. Naccache par exemple appelle inconscient neuronal. Linsu travaille, do lexpression travail de linconscient courante en psychanalyse et qui apparait dans plusieurs des articles du numro ; et il travaille beaucoup, intensment, tout en chappant au sujet conscient (celui que la tradition psychologique franaise appelle volont ou conscience). La classe est un des lieux de dveloppement o ce travail se fait le plus, du fait des enjeux psychiques forts de lapprentissage. Les modalits de ce travail ne sont ni apparentes, ni quantiables, do la ncessit de penser, sur ce point, les apprentissages autrement, en effectuant un dplacement de nos reprsentations habituelles. Langue et lalangue Pour dsigner le versant insu de la langue, J. Lacan a propos le mot lalangue, terme repris par J.-C. Milner dans son clbre essai, LAmour de la langue (1978), dans lequel il donne les prcisions suivantes :
Lalangue est en toute langue, le registre qui la voue lquivoque. Nous savons comment y parvenir : en dstratiant, en confondant systmatiquement son et sens, mention et usage, criture et reprsent, en empchant de ce fait quune strate puisse servir dappui pour dmler une autre (Milner, 1978 : 22).

Plus loin, il prcise que ce terme, nomm par subterfuge, cest lalangue, autrement dit, ce par quoi, dun seul et mme mouvement, il y a de la langue (ou des tres qualiables de parlants, ce qui revient au mme) et il y a de linconscient (Ibid. : 26). On comprend alors que lalangue est le nom de la division du sujet, division signie par sa parole qui, comme le prcise D. Anzieu dans une autre perspective, est une ligne de crte qui slve sur deux versants, lun constitu par des reprsentations inconscientes de choses articules aux vcus sensoriels [] et des images du corps, lautre fourni par le systme de la langue (1977 : 24). Il y a donc dans la langue, et cest videmment crucial pour celui qui lenseigne, du non-reprsentable sous forme de rgles ou de tableaux, de limpossible dire :
Cette lalangue est, en toute langue, son excs, ce qui, en chaque langue, nest pas formalisable, ce qui, de la langue, chappe toute analyse linguistique ; parce quelle est constitue prcisment par ce que la linguistique ne peut envisager que comme dfaut, faille de la langue et qui est ce que Freud sut, avant tout autre, entendre comme ce qui relve de la prsence du sujet (Casanova, 1982 : 113).

Les dfauts de la langue, cest ce qui est exploit par les mots desprit, lapsus, jeux de mots et calembours identis par S. Freud dans Le Mot
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desprit et sa relation avec linconscient (1988 [1940]), ce que J. Lacan renommera aprs lui les formations de linconscient . Mais ils se manifestent aussi dans toutes les formes dhsitation, dambigit, dobscurit, de bredouillement phontique, lexical ou grammatical que les locuteurs produisent dans lexercice normal de la parole. Pour S. Freud, comme pour J. Lacan, lalangue, autrement dit limpossible de la langue, est le lieu de la vrit du sujet : Linconscient est fait de cette lalangue, la langue du phantasme, cest en elle o le dsir inconscient sarticule, o la vrit du sujet parle (Lacan, 1973 : 130). J. Lacan appelle galement cet impossible le rel de la langue1, ce qui nest pas symbolisable, ce qui chappe la symbolisation par le langage. Dans La Langue introuvable, publi en 1981, M. Pcheux et F. Gadet creusent ce mme sillon des failles naturelles de la langue et proposent lexpression ddipe linguistique pour exprimer le fait que le tout de lalangue ne peut tre dit, dans quelque langue que ce soit (Gadet et Pcheux, 1981 : 49). La psychanalyse nous propose donc une conception de la langue divise entre une partie consciente constitue par le systme et son fonctionnement thorique (rgles linguistiques) et une partie inconsciente, refoule dans linformulable, qui informe cependant les productions pratiques (textes, discours, interactions). Cette conception de la langue sarticule avec une conception du sujet pour lequel la langue est un intrieur constituant : cest la parole qui fait le sujet, ce dernier tant dnissable, dabord et avant tout, comme un tre parlant (le parltre de J. Lacan). F. Hatchuel montre bien comment ce statut de lhumain comme tre parlant pousse llve fonder son apprentissage langagier sur le dsir de savoir qui est aussi le dsir du dsir dautrui, le dsir dtre dsir, et donc reconnu comme tre de valeur, dans une tentative permanente pour refouler le doute et langoisse (2007 : 44). On verra que cette conception est violemment antinomique de celle que suppose le sacro-saint principe de maitrise de la langue . Mais revenons notre proccupation : cette conception de la langue permet-elle son enseignabilit ? Certaines propositions linguistiques permettent de rpondre oui . Enseigner avec ldipe linguistique ? Admettre la division du sujet et par consquent lexistence de lalangue implique des positions thoriques sur la langue qui inuent directement sur les manires de lenseigner. Jen voque deux ici. Dabord, si la langue est articule sur un impossible qui fait retour dans son dploiement, alors elle est naturellement imparfaite, cest un mauvais outil comme lavance P. Henry ds 1977 dans louvrage qui porte ce nom :
1. La notion de rel est comprendre lintrieur du systme ternaire rel-symboliqueimaginaire (RSI) : le rel est limpossible symboliser, souvent constitu de restes archaques non labors, mais il est cependant ncessaire lexistence du symbolique, i.e. lensemble des laborations mises en parole. En ce sens les activits dapprentissage en classe de franais sont hautement symbolignes (voir ici mme larticle de B. tienne). 107

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Que le langage en tant quoutil fasse toujours dfaut, cela est patent et il ny a gure plus en dire, scientiquement parlant jentends. En tant quinstrument de la communication et de lchange, de la pense et de son expression, il nit toujours par trahir la pense, par tre cause de malentendus, dillusions et derreurs. Parler en loccurrence dun dfaut du langage, le prsenter comme un mauvais outil, comme Bentham ou comme Frege, parait mme un euphmisme qui prserve le mirage du langage bien fait, de loutil perfectionn ou dun usage raisonn de cet outil. Ce nest pas ainsi que lon peut approcher la langue. (Henry, 1977 : 162)

Ce que nous dit P. Henry dans cet ouvrage crit contre la thorie de la prsupposition dO. Ducrot (qui prsente les diverses congurations dimplicite comme des carts par rapport une norme ordinaire qui relverait de lexplicite), cest que la langue, limperfection naturelle et normale , va cahin caha entre les gens qui se parlent, affecte dune boiterie naturelle. Elle est en effet constamment affecte par ce qui lui chappe, et, partant, jamais correcte , jy reviens plus bas. Par consquent, un enseignement normatif sen trouve, sinon empch, du moins considrablement modi. Ensuite, la division du sujet implique que ses productions langagires en gardent des traces, traces de lautre du sujet, que J. Authier propose dappeler htrognit. Cette notion est la toile de fond thorique et pistmologique de son travail, en particulier sur ce quelle nomme les nonconcidences du dire , dans sa thse publie en 1995, Ces Mots qui ne vont pas de soi. Elle y dfend la position de lhtrognit discursive, lide quil y a de lautre dans la langue, le discours et linterlocution, de manire constitutive et dans leur intrieur mme :
Cet autre dans lun est, pour le discours, donne constitutive, permanente, et non fait accidentel, marginal. Le mode de prsence de lautre, de lailleurs, dans un discours, nest pas celui de la rencontre, du contact ponctuel entre un intrieur et un extrieur ; cest lintrieur mme du discours le l de ses mots, de son sens qui ne se constitue, ne prend corps si lon veut, que, en non-concidence lui-mme, dans et de lextrieur des autres discours (Authier, 1995 : 249).

Cette altrit omniprsente affecte lensemble du processus communicationnel, dialogue et argumentation compris. Elle explique ailleurs que la communication conue comme production de un entre les co-nonciateurs est [] un leurre , le malentendu tant plutt la rgle que lexception (2001 : 105). Est-ce dire que toute parole et tout apprentissage soient drisoires ? Non, videmment, mais lenseignement-apprentissage de la langue et de la communication lcole mriterait dintgrer les formes dinstabilit, qui permettraient dclairer voire de rsoudre bien des difcults des lves. La conclusion du livre de J. Authier va dans ce sens :
Parler quand mme, absolument loin des absolus sducteurs et mortifres du cristal taill du discours mathmatique, de la ottaison dans les mots (re)devenus musique, ou, plus radicalement encore, du silence ; se coner, comme seul lieu viable, au langage, et aux non-concidences dont il affecte lnonciation, et en lui [], occuper, drisoire et pourtant essentielle, cette position mta-nonciative dont il offre les formes les plus varies,
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tmoignant la fois, dans lnonciation, de la blessure qui la traverse et de lillusion qui la soutient (Authier, 1995 : 810).

Ce qui me semble particulirement intressant pour lenseignement de la langue dans ces mots, cest cet effort permanent que souligne lauteure ( parler quand mme ), comme si parler tait toujours plus ou moins parler contre : nous savons, enseignants, que cest le cas, pour bien des lves, qui parlent contre leurs interdictions (parents ou maitres empchant la sparation, cest--dire lautonomisation des individus), contre leur culture (lhistoire de Samia que raconte ici mme F. Benslama en est un bel exemple), contre le chaos du rel non symbolis. Linsu de lalangue peut alors tre vu comme ce qui fait obstacle ou seulement interfrence aux apprentissages et aux usages linguistiques, ces derniers tant gagns sur ce qui aurait pu les rendre inatteignables.

Limpossible maitrise de la langue


On comprendra alors pourquoi lindracinable slogan de la maitrise de la langue est si peu conforme aux ralits psychiques des apprentissages linguistiques. Il relve des monnayages imaginaires que mentionne J.-C. Milner, le plus connu et le plus dangereux consist[ant] utiliser le langage de la maitrise, entendre limpossible comme une obligation, relevant quil sagisse de contrat, de caprice, de consensus tacite dun souverain (1978 : 27). La notion de maitrise de la langue suppose en effet une conception du sujet qui occupe une position extrieure au langage, vue comme une machinerie sophistique dont il faudrait connaitre les modes dutilisation, car il est vu comme un outil de communication. La maitrise de la langue, une nvrose en classe Cette notion-slogan me semble aussi dangereuse quillusoire, coinant les apprenants et les enseignants dans un paradoxe plus mme de fermer les accs aux savoirs de la langue que de les ouvrir. Au dbut des nouveaux programmes de primaire, le principe de donner chaque enfant les cls du savoir est illustr par la maitrise de la langue franaise et des mathmatiques . On reste un peu perplexe devant cet appariement, mme si lon sait bien quil sagit l des deux savoirs fondamentaux du primaire. Mais enn, apprendre les mathmatiques et sapproprier sa/la langue, ce nest tout de mme pas la mme chose. Lide dune appropriation nest pas absente des programmes (on trouve comme soustitre Sapproprier le langage par exemple) mais cest quand mme le slogan de la maitrise qui domine, accompagne de son corollaire, la correction, comme le montre le passage suivant qui concerne lcole maternelle :
Progresser vers la maitrise de la langue franaise En manipulant la langue, les enfants sapproprient les rgles qui rgissent la structure de la phrase, ils apprennent lordre habituel des mots en franais. [] Ces acquisitions dcisives sont rendues possibles par lattention que lenseignant porte chaque enfant, auquel il fournit les mots exacts en
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encourageant ses tentatives, et en reformulant ses essais pour lui faire entendre des modles corrects. Lenseignant veille par ailleurs offrir constamment ses jeunes lves un langage oral dont toute approximation est bannie ; cest parce que les enfants entendent des phrases correctement construites et un vocabulaire prcis quils progressent dans leur propre maitrise de loral (Programmes du primaire 2008, cole maternelle ; je souligne).

Lacquisition doit videmment se faire partir de modles, et la norme est ncessaire aux apprentissages. Mais on sait par ailleurs que, pour rduire un enfant au silence, il ny a rien de tel que lobliger fournir des mots exacts sans aucune approximation , loral en particulier. Loral tant en effet structurellement constitu de ce que les programmes nomment des approximations et inexactitudes, lobjectif de la maitrise en ce qui concerne ce code-l ne peut tre que contre-productif. La notion de maitrise du langage oral qui court dans les programmes relverait presque de loxymore : maitrise-t-on un brouillon, fait de ratures et retours, de bgaiements et dautocorrections ? Au collge, les lves doivent maitriser la terminologie , acqurir une bonne maitrise de lorthographe , toujours dans lobjectif gnral de la maitrise de la langue franaise, cest--dire la capacit exprimer sa pense, ses sentiments et comprendre autrui, lcrit comme loral . En n de sixime, il doivent savoir produire la rdaction dun texte narratif correct et cohrent dune page environ , prsenter une graphie claire et rgulire , et veiller la correction de la langue et de la ponctuation . En cinquime, llve doit tre capable [] de maitriser conjointement la narration et la description , et de tmoigner dune maitrise de lcrit [qui] passe ncessairement par la maitrise de la syntaxe et de lorthographe . Le collge a pour objectif la maitrise dcrits ncessaires la vie de tout citoyen 2. Que de maitrises, de corrections et de rgularits ! On a l une bonne illustration de la conception instrumentale du langage, qui sert doutil pour exprimer ce qui serait labor en-dehors de lui, et qui fait lobjet dune sorte de saisie extrieure. Ce nest pas ce que nous disent le dveloppement psychique des lves et les enjeux psychiques de leur rapport au langage et au savoir, ni le ntre dailleurs. Ce nest pas non plus ce que nous dit la linguistique la plus lcoute des locuteurs et du rapport quils entretiennent avec la langue, constitutive du sujet. Parler, cest tre, bien avant de maitriser, semble-t-il. Le langage est, surtout pour des enfants, des adolescents, et mme de jeunes adultes, le mode dentre dans le symbolique, dans le rgne de la reprsentation du monde, de soi et des autres qui suppose une sparation parfois difcile avec les fusions et confusions premires3.
2. Tous les extraits sont tirs des Programmes du collge 2008. Je souligne. 3. La place importante de lagressivit dans la pulsion de savoir la situe demble dans le conit et la culpabilit. La pulsion de savoir senracine donc dans un dsir dautonomie, dsir de remplacer ladulte-objet, de se passer de lui, mais au risque de le voir nous prendre au mot alors quon nest pas si certain ou certaine de pouvoir le faire (Hatchuel, 2007 : 49). 110

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Les mprises de la langue La manire dont les programmes et bien des manuels qui sen inspirent prsentent lapprentissage relve donc dune totalisation impossible et contre-productive : dune part, le systme de la langue, franaise en particulier, nest pas maitrisable, par personne ; dautre part les productions langagires sont structurellement instables, ambiges et ngocies, ce quil me semble inefcace de refouler dans lenseignement. On sait bien que la langue est loin dtre un systme homogne et rgulier, et quelle est traverse par ce que J.-P. Jaffr et M. Fayol nomment trs heureusement des zones de turbulence ou zones de fragilit propos de lorthographe (Jaffr et Fayol, 1997). Et lorthographe, justement, constitue une obsession scolaire et sociale trs ancienne en France, sorte de prototype de ce dsir de contrle impossible sur la langue qui marque la relation normative, voire puriste, que les Franais ont avec leur langue (Paveau et Rosier, 2008). En ce sens, la prise en compte ridiculement tardive de rectications de 1990 dans les programmes du primaire de 2008 est un progrs, mme peut-tre de modier une culture scolaire franaise qui culpabilise lourdement les lves. Que veut dire en effet tre mauvais en orthographe si sa maitrise est impossible ? On sait aussi quen langue comme en discours rgnent le ou, le vague, lambigit, les doubles sens, en un mot ce compromis boiteux du dire, parfaitement normal . Linadvertance est mme une condition de possibilit de la parole (Pallaud, 2001). Alors, si lenseignement ncessite que soit afrm lordre de la langue , la machinisation du savoir langagier et plus largement discursif et textuel nest cependant pas souhaitable, car elle exclut la ralit du rapport au langage et la communication des locuteurs. Cette machinisation, corollaire de la doctrine de la maitrise, interdit galement la prise en compte de dimensions psychiques du rapport aux savoirs de la langue par lenseignant : si lobjectif est la totalit de la maitrise, que faire alors de ce quapprendre implique de ne pas tout savoir, de faire le deuil de la toute-puissance infantile, renoncer lide que le savoir est donn pour accepter leffort dapprendre comme le prcise F. Hatchuel (2007 : 50), et comme lexplique si clairement S. Boimare dans LEnfant et la peur dapprendre (1999) ? Il me semble pour cette raison bien plus productif de parler dappropriation de la/sa langue par llve plutt que de maitrise : lappropriation, qui apparait a et l dans les programmes sans faire lobjet dune vritable rexion psychodidactique, sous-entend que llve sera lauteur de son savoir, et non plus soumis un savoir extrieur, rgi par des maitres . En ltat actuel des choses, lenseignement-apprentissage de la langue lcole en France ne rpond pas aux ralits psychiques des lves, faute dune formation adquate des enseignants et dune prise en compte de la dimension psychique du rapport au savoir.

Les enjeux psychiques des apprentissages langagiers


Lapprentissage de la langue est lourde denjeux psychiques fondamentaux. Si le sujet nest sujet que dtre parlant, alors les enseignants de franais
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mettent en uvre sans le savoir des processus qui dpassent largement la simple acquisition de connaissances. La parole sparatrice Parler, cest pour le tout-petit, comme le montre bien B. Golse ici, renoncer la langue de la mre ou plus exactement la mme langue que la mre ; lobservation psychique et la clinique nous a montr depuis longtemps comment les mres, ou limage que les enfants sen font, peuvent retenir leurs enfants dans leur sphre de vie, leur interdisant les outils de sparation, ce que D. Winnicott appelle les objets transitionnels , dont le langage. Un autre psychanalyste anglais, W.R. Bion, propose de nommer fonction alpha laccs la symbolisation du penser, supposant un soi contenant , pouvant laborer une autonomie par rapport aux premires dpendances de lenfant. contrario, limpossibilit de cette autonomie est nomme fonction beta , qui implique que lon construise un rapport au monde dysfonctionnel, non plus en se sparant des dpendances, mais en y projetant des soi-objets , cest--dire des bouts de soi. Cela veut dire que lcole joue un rle capital dans la construction psychique des lves et dans le remaniement de leurs liens familiaux, souvent linsu des enseignants. O. Douville explique bien ce phnomne :
Quest-ce au fond que cette injonction salutaire laquelle tout colier est soumis, cette injonction de dplacer la voix de la mre , daccepter que le monde ne soit plus prsent au sujet, ni le sujet prsent au monde, par cette voix de la mre ? Il est pour chaque apprentissage digne de ce nom, cest--dire digne de modier les rapports du sujet sa langue et autrui, des deuils faire et des adresses trouver. Apprendre le langage parl ncessite labandon dun certain enchantement du monde par les voix familires, trop familires. Apprendre se reprsenter par la parole suppose donc de ne plus tre le fruit, lenjeu ou le trsor du maternel de la langue. (Douville 2002 : 142)

Ce processus de sparation ne sachve pas lentre au collge, et cest nalement tout au long de la vie que cette fonction alpha sactive quand le sujet se saisit de la parole. Mais apprendre suppose des risques, ceux de linstabilit et du remaniement, voire davantage (la fameuse peur dapprendre) puisquune connaissance acquise est par dnition nouvelle et vient chambouler lquilibre pistmique et psychique du sujet. Apprendre est alors de lordre de leffraction, et, dans le cas de la langue, ce savoir qui entame un sujet revt une importance particulire, puisque, on la vu, le langage est le savoir le plus subjectif, au plus prs du sujet, de sa fondation, du trac de ses frontires et de sa constitution. Entrer dans le langage est dj un forage pour le jeune enfant, et tous les apprentissages langagiers ultrieurs ractiveront cette exprience. Pour une formation clinique des enseignants de franais Les enjeux psychiques du savoir tant trop importants pour quon les laisse aux psychanalystes, il me semble que les enseignants de franais
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devraient bncier dune formation clinique minimale de manire identier les processus psychiques luvre dans les apprentissages langagiers, y compris les leurs. C. Blanchard-Laville propose les concepts d appareil psychique professionnel et de moi-enseignant , ce dernier construit daprs les trois instances du moi de S. Freud (Blanchard-Laville, 2001, 2003). Il me semble que cette proposition pourrait tre dveloppe dans la formation clinique des enseignants de franais. Une prcaution, puisque le terrain est nouveau : il ne sagit pas de transformer les enseignants en psychanalystes, ni linverse dailleurs ; il ne sagit pas non plus dajouter un psychanalyste la situation dapprentissage qui ne doit impliquer que les enseignants et leurs lves. Il sagit plutt de faire savoir aux enseignants quil y a de linconscient dans la classe, celui des lves et le leur, et quil intervient ou interfre dans les activits de franais, en particulier celles qui touchent la langue. Les objectifs de cette formation pourraient tre : lidentication des phnomnes transfrentiels dans la classe (dont je donne des exemples plus bas) ; les consquences psychiques de la doctrine de la maitrise (responsabilit exorbitante des lves dans leurs checs, absence de remdiation efcace) ; les modalits du travail de linconscient (bien loin du laisser-aller pistmique qui est parfois avanc) ; la clarication des enjeux de son propre rapport au savoir et lidentication des messages inconscients envoys aux lves ; la conscience des risques de lautonomie des lves, cest--dire les angoisses du changement quimplique toute appropriation dun savoir, de manire leur viter la peur de perdre les liens ; la mise en jeu de la conance dans la parole risque plutt que le refuge dans la prescription de la parole claire et distincte . Cest un programme bien allusif qui est esquiss ici, mais un travail de ce type serait mme de lever quelques blocages et quelques inhibitions, sur les variations langagires des lves par exemple : les enseignants pourraient interroger leur intolrance ventuelle au code non standard en approfondissant leur propre rapport la norme. Une formation de ce type permettrait galement de prendre en compte le versant affectif dans les apprentissages, largement relgu lextrieur de la classe, alors que lon sait depuis les travaux dA. Damasio par exemple (2001 [1994]), et bien dautres, quel point les motions jouent un rle dans les apprentissages et la vie de la pense. Je termine cette rexion sur lalangue dans la classe par deux tudes de cas, qui illustrent mon sens la ncessit de ce programme. Eugnie et Brigitte, ou lenseignement de la langue comme effraction psychique Eugnie et la loi de la langue Jemprunte le rcit de cas dEugnie F. Hatchuel (2007 : 60-65). Eugnie est en sixime, veut devenir professeur de cheval, trouve que cest dur dapprendre , fait de lallemand, langue choisie par ses parents partir des images dexcellence qui y sont attaches, alors quelle se voir plutt comme moyenne , voire fainante . Mais en allemand, elle a dexcellents rsultats, et une trs bonne relation avec sa professeure qui lui a
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expliqu quelle-mme avait eu de grosses difcults en franais, que comme elle, elle dtestait la grammaire, mais que nalement, on pouvait y arriver. Ce faisant, et sans le savoir, cette enseignante soppose point par point la mre dEugnie qui dveloppe un rapport au savoir qui semble fond sur langoisse et/ou la culpabilit (p. 62), ainsi quune obsession (cest le mot de sa lle) pour lorthographe quelle lui corrige et lui fait corriger incessamment. Un conit familial se met en place tel point que la mre emmne Eugnie chez un psychologue, dont la jeune lle reprend linterprtation avec jubilation , nous dit F. Hatchuel : Je dtourne lorthographe, la loi de lorthographe, je dtourne la loi, je suis une hors-la-loi, cest ce quil a dit, je trouve a marrant (p. 62). F. Hatchuel propose de faire le lien avec la professeure dallemand qui nimpose pas la loi , celle de la grammaire, comme une contrainte obsessionnelle, et dintgrer cette gure dans lconomie psychique de la jeune lle :
Elle prend ainsi une place de bonne mre dans la relation dEugnie la langue, et constitue de ce fait une de ces gures identicatoires successives qui permettent aussi chaque enfant de se construire en dehors de sa famille et, pour ce qui concerne Eugnie, en dehors de sa mre. (Hatchuel, 2007 : 63)

Cet pisode dans la vie dEugnie illustre directement ce que je rappelais plus haut sur la doctrine de la maitrise et linjonction exorbitante de correction , de lorthographe en particulier : il ne sagit videmment pas dapprendre sans lorthographe ni la grammaire, mais de mnager un espace de jeu avec le savoir (au sens de Winnicott), ici avec le savoir de la langue, de manire ne pas linterdire, faute de respect des normes de correction. Dans ses projets pour la quatrime, Eugnie inscrit dailleurs le latin et le grec plutt que lallemand, car elle veut savoir do vient la langue franaise : elle rpond nalement au dsir de la mre, mais sa manire, en dpassant linjonction obsessionnelle sans horizon. En cela, elle accomplit un remaniement la fois de ses relations familiales et de ses relations scolaires. Ce rcit montre bien que lapprentissage de la langue lcole recle des enjeux dterminants pour le dveloppement des lves, engageant lensemble de leur sphre de vie, et pas seulement leur vie scolaire. Brigitte et les noms danimaux Je propose maintenant un rcit qui mimplique comme enseignante de linguistique franaise luniversit et qui illustre bien selon moi le phnomne de projection des lves ou tudiants sur leurs enseignants, placs dans la posture de parents imaginaires, la projection tant directement permise par les enseignements linguistiques, sur le discours et lnonciation dans le cas prsent. Brigitte est une tudiante un peu particulire puisquil sagit dune femme plus ge que les autres tudiants, plus ge que moi, professeure des coles, en reprise dtudes. la n du semestre, juste avant le dernier partiel, elle me demande un rendez-vous, je la reois dans mon bureau et elle mex114

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plique en dtail tous les griefs quelle a contre moi, me signiant que je lempche dentendre, de comprendre et de travailler. Son angoisse intense se xe sur deux points en particulier : alors que jappelle les tudiants par leur prnom, elle me fait remarquer que je lappelle madame , ce qui est vrai, et ce qui lui est insupportable car, mexplique-t-elle dans un tat de grande dtresse, sa mre ne la jamais appele par son prnom mais lui donnait des noms danimaux . Et effectivement, tout en enseignant doctement les implicites et les dimensions extralinguistiques de la nomination (nous avions travaill entre autres sur les insultes, les appellations racistes, lhumiliation travers les textes de J. Butler, etc.) et dans lUnbewusste le plus total, je produis un effet de stigmatisation sur une tudiante. Me voil prise au pige du non-un de linterlocution, que pourtant je maitrise si bien sur le plan thorique. Deuxime point dangoisse pour Brigitte, lchange communicationnel : jenseigne, comme tout linguiste qui se respecte, que lnonciation suppose la communication interlocutive, quil ny a pas dmetteur sans rcepteur, que tout nonc est toujours plus ou moins dialogal, bref, la vulgate nonciative de lchange. Ce faisant et toujours mon insu, je ractive chez Brigitte le trauma de labsence dchange justement, puisquelle fut une enfant qui lon na pas parl, qui lon ne sest pas adress en tu , et qui na donc jamais t installe comme tre parlant. Cet incident me met brutalement devant une interrogation que je devais tenter desquiver depuis quelques annes : mais pourquoi diable continuer dfendre dans lenseignement le modle communicationnel de lnonciation alors que je le conteste dans mes travaux de recherche, sur le tatouage en particulier ( la suite dA. Baneld et de S.Y. Kuroda en particulier) ? Pourquoi, nalement, afrmer des choses auxquelles je ne crois pas ? Et ce sont alors mes propres dterminations psychiques qui apparaissent (mon appareil psychique professionnel ), dterminations que Brigitte, du fait de son histoire, a parfaitement et violemment entendues. Me voil donc mise en position de mauvaise mre travers mon enseignement linguistique mme : cest prcisment un point o la circulation de linconscient intervient dans lactivit pdagogique, et par consquent dans la construction des savoirs en classe.

Conclusion
Linsu de lalangue est-il enseignable ? Oui, mais indirectement, pas en tant que tel, les phnomnes inconscients ntant videmment pas directement transposables, puisquils sont inconscients Oui, si lon pense quils sont mobilisables par les enseignants pour capter les processus psychiques qui circulent dans les classes, dans les activits dapprentissage, processus qui relvent pleinement de lcole et de la construction des savoirs. En ce sens linsu de lalangue ne transforme pas les contenus denseignement, mais les manires de faire avec la langue en classe, les manires dtre lve et enseignant. Marie-Anne PAVEAU
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Le Franais aujourdhui n 166, Lautre scne dans la classe

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Programmes
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