A cidade e a educao

ALBERTO DE JESUS ALMEIDA Agrupamento Vertical de Escolas 2/3 de Lamego, Portugal

Identificar a histria da humanidade com a histria da cidade seria obviamente um exagero, visto que foram muito mais os milnios da existncia do homem na terra sem a cidade do que aqueles que podemos contar de vida urbana. (TAVARES, 1993, p. 13). Os governos locais, como administrao mais prxima do cidado, tm como responsabilidade prioritria o desenvolvimento desses programas no qual se comprometem todas as reas do municpio (Sade, Servios Pblicos, Promoo Social, Informao Pblica, Cultura, Obras Pblicas, Economia e Produo etc.) j que a racionalizao e o equilbrio da oferta educativa, privilegiando os sectores da populao mais desfavorecidos, interessam fundamentalmente a todas as reas do governo local. (CABEZUDO, 2004, p. 14).

O municpio e a cidade tm sido referenciados de alguns anos a esta parte como instncias de parceria e participao nas polticas educativas nacionais bem como de enquadramento e promoo de polticas educativas locais.
La ciudad moderna constituye un marco primario de vida social y de interrelacin; y, por tanto, de solidariedad. (BATLLORI, 1990, p. 46).

At h bem pouco tempo situava-se na Mesopotmia a origem das primeiras cidades (espao compreendido entre os rios Tigre e Eufrates actual Iraque), construdas pelos Caldeus, sendo as duas mais importantes Ur e Urack.
A la luz de las investigaciones recientes, las ciudades ms antiguas aparecieron en Mesopotamia, hacia mediados del cuarto milenio a. de C. Surgen en las proximidades de los ros Tigris y Eufrates, situndose en la parte baja del valle, prximas al golfo Prsico, en cerros y promontorios elevados. (RICA, 1988, p. 22) Os centros que se reclamam de mais antigos so: Jeric, na Palestina e atal Huyuk, na Anatlia. Por serem abertamente designados por cidades, julgamos haver interesse em os escolhermos para a nossa anlise (TAVARES, 1993, p. 14).

Segundo Tavares, podemos distinguir aspectos que definem e caracterizam a cidade no Oriente Antigo. QUADRO 1 Caractersticas das cidades do Oriente Antigo
1 A gua esteve na origem da sedentarizao e formao de grandes povoados. 2 As primeiras cidades so centros religiosos.

Revista Iberoamericana de Educacin

ISSN: 1681-5653 n. 46/4 10 de junio de 2008 E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

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3 A unidade topogrfica mais relevante que a unidade administrativa. 4 Enormes povoados. 5 Havia diviso de trabalho, diversificao de profisses e diferenciao social. 6 Havia plano urbanstico. 7 A defesa era assegurada por muralhas, em cujas portas se exercia a justia.
FONTE: Tavares, 1993, pp. 24-26.

Recentemente, uma descoberta arqueolgica na Turquia (Tell Hamoukar), poder ter posto em causa tudo o que se afirmava sobre a origem das cidades no Oriente.
Ouvimos por vezes falar de cidades pr-histricas, no Prximo Oriente, conhecemos o surto de urbanizao no IV milnio a. C. no sul da Mesopotmia e recordamos com o orgulho de ocidentais da polis grega e da civitas romana. Deveramos perguntarmo-nos se em todos estes casos se pode usar da palavra cidade em sentido unvoco, isto , se poderemos assentar num conceito de cidade que se aplique a todos esses centros populacionais. (TAVARES, 1993, p. 13).

As causas que deram origem ao nascimento das cidades ontem e hoje no surgiram ao acaso, mas sim comandadas por uma funo bem definida. Poderemos encontr-las nas condies naturais da terra, nas boas bases para o comrcio, nos locais de defesa, volta dos mosteiros, e na existncia de Universidades. A presena de condies naturais favorveis (clima propcio, gua abundante, solos prsperos) potenciadores de recursos alimentcios para toda a comunidade e a possibilidade de alguns dos seus membros se dedicarem a outras actividades em funo da comunidade, tero estado na origem das inmeras cidades existentes na antiguidade. Assegurada a subsistncia de todos os seus membros, estas organizaes tinham condies para fazerem face s inconstncias do meio ambiente e para se lanarem na procura de formas que melhorassem e aperfeioassem as tcnicas de produo. Assim, a um clima favorvel, juntar-se-ia uma organizao social base para velarem pelos interesses de toda a comunidade. Uma segunda origem poder-se-ia buscar actividade comercial. Lugares de excelncia para a troca de produtos, feiras, proximidade do mar, vias de comunicao importantes so causas potenciadoras para as famlias se irem juntando, crescendo e organizando. A funo de defesa das pessoas uma das preocupaes mais antigas dos povos, uma vez que os homens cedo sentiram necessidade de se defender dos seus inimigos para promoverem a sobrevivncia do grupo (proteco de bens e pessoas). Desta forma, teremos o florescimento de aglomerados populacionais cidades junto de castelos fronteirios, locais de importncia estratgica e como necessidade intrnseca dos povos. Em determinados lugares do globo, as cidades tero nascido volta do factor religioso. S. Agostinho chamou a uma das suas obras a cidade de Deus.
Ela evocava, para este homem culto do fim do imprio, o mundo estruturado, csmico, racional, submetido a uma ordem consciente e programada, a uma hierarquia humana e a uma organizao global das foras e energias positivas, por oposio, decerto, natureza bruta, incontrolvel, no totalmente ordenada nem ordenvel, lugar de foras contraditrias e to sedutoras quanto perigosas. (MATOSO, 1992, p. 9).

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A cidade de hoje , ou tende a ser, uma cidade muito diferente da cidade dos anos 70 ou dos anos 80. O poder local democrtico instalado em Portugal aps o 25 de abril de 1974, dotado de mais competncias e mais meios financeiros ir proporcionar que as autarquias locais e em especial os concelhos ou municpios readquirissem um estatuto de maioridade cvica: os seus rgos dirigentes passaram a ser livremente eleitos pelas respectivas populaes, como era tradicional no nosso pas, e a tutela administrativa do Estado foi aliviada. As autarquias passaram a poder administrar bens prprios, desenvolver a rea de abastecimento pblico, salubridade pblica e saneamento bsico, rede de comunicaes, sade, educao, cultura, recreio, proteco criana e terceira idade, desporto, defesa do meio ambiente e qualidade de vida, proteco civil, etc., podendo perseguir outros fins e atribuies no previstas na lei, mas que de forma directa ou indirecta tenham a ver com o desenvolvimento das populaes e a satisfao das suas necessidades. Verifica-se que medida que o tempo passa, o poder local ganha cada vez mais fora, e mais vitalidade, porque ao Estado cabe a cada dia a deciso de deixar de ter para si o controlo absoluto e supremo sobre o poder autnomo das comunidades locais. Esta perspectiva vem reforada na Carta Europeia das Regies que de uma forma clara vem autonomizar o poder local na poltica dos pases europeus. O cidado, enquanto centro irradiador dos interesses da comunidade local, assume papel preponderante e motivador para o fortalecimento e desenvolvimento das autarquias e da sua funo, enquanto contra poder no seio do estado. Pensamos que idntico fenmeno se ter passado em Espanha.
El raquitismo municipal heredado del franquismo, y la gran fuerza de demanda de los ciudadanos orientaron los primeros aos de democracia local hacia la construccin de organizaciones capaces de aumentar y mejorar los servicios que ofrecan a sus ciudadanos sin preguntarse en demasa lo que tena que hacerse. (HUMET, 2002, p. 28).

Se as cidades so hoje consideradas baluartes da liberdade, da participao cidad, da aceitao das diferenas, de lugares de prazer e de descompresso, transformaram-se tambm em smbolos de insegurana, do desconhecimento, da desconfiana e do anonimato.
Que que define e caracteriza a cidade? O historiador, o socilogo, o poltico, o gegrafo daro certamente definies diferentes. O historiador, que encontra a palavra em fontes medievais quando se organiza a vida urbana e se definem os direitos dos seus habitantes, olhar a cidade maneira da polis e da civitas, orientando uma definio para os direitos, a administrao e a poltica. O socilogo pensar no nmero mnimo de habitantes, atender qualidade dos edifcios, s profisses diversificadas. O gegrafo atender implantao do povoamento, aos recursos do solo e do subsolo, funo de centro em relao a localidades prximas e ao campo, etc. (TAVARES, 1993, p. 13).

As cidades vivem hoje momentos particulares e de uma importncia acrescida, uma vez que tero que definir o seu modelo de desenvolvimento e crescimento com vista ao seu futuro e ao seu posicionamento perante cada uma das outras, tentando desenhar e construir o seu prprio caminho, o seu destino
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futuro, confrontados, por um lado, com os novas matizes que as caracterizam (a idade, a imigrao, as etnias...) e, por outro lado, com os sinais da modernidade, apelativos e mais atractivos (incentivos culturais, comerciais e de bem-estar). No meio de tudo isto, uma coisa garantida: j no se espera muito do poder central para resolver estes novos problemas com que se defrontam as cidades. A ideia geral a de que as solues no se encontram ao virar da esquina, esto, isso sim, nas instituies, nas organizaes locais, uma vez que exigem solues concretas baseadas em relaes de proximidade. Estes novos problemas, no tm ou no podem ter respostas gerais e universais, mas sim solues encontradas, pontualmente, no terreno, por aqueles ou aquelas que os sentem, que os vem e acima de tudo que os vivem. A grande responsabilidade passou a estar sobre os ombros dos governos locais os municpios , porque os problemas esto localizados e as solues passam pela articulao das relaes sociais de uma forma integrada e solidria. E, medida que a globalizao vai tomando mais consistncia, mais fora e mais amplitude, embora parecendo paradoxal, temos de tomar conscincia de que o local produz um novo posicionamento da identidade pessoal e comunitria na procura das solues capazes de enfrentar a realidade. Se os governos locais vo chamando a si competncias e atribuies que h duas ou trs dcadas eram inquestionavelmente do poder central, ser necessrio que este mesmo poder central o reconhea e que se redefina politicamente, para todos percebermos quem faz o qu e com que recursos. Assim, definir por um lado, redistribuir recursos por outro, so os grandes desafios que se colocam nos dias de hoje no relacionamento entre o global e o local, entre o poder central e as periferias, com claro benefcio objectivamente das comunidades e do desenvolvimento local.
Contra la degradacin de la calidad de vida necesitamos generar convivencia. Frente a la irresponsabilidad y el egocentrismo que puede ir generando una sociedad que slo privilegia la libertad y la diferencia, sera preciso buscar nuevos referentes morales, nuevos valores cvicos. (HUMET, 2002, p. 30)

Esta recente viso do papel das cidades est intimamente conectada com a capacidade das pessoas participarem em projectos colectivos, derivando esta implicao de uma identificao com uma realidade natural e prpria.
Las relaciones que se van generando en esos niveles, las redes que se crean, generan solidez, generan reglas de confianza y vnculos basados en reciprocidades que acaban construyendo sentimiento de pertenencia y voluntad de participacin en la bsqueda de soluciones a los problemas y colectivos. (IBIDEM, p. 30).

A relao entre cidade e educao pode ser perspectivada a partir de diferentes concepes. Jaume Trilla (1993) aborda esta relao a partir das concepes de cidade como envolvente, agente e contedo da educao. Estas dimenses da relao entre cidade e educao reportam para uma perspectiva de anlise pedaggica, com incidncia no poltico e no didctico. Este ponto de vista conduz-nos a questionarmo-nos sobre o modo de organizao da educao na cidade, as relaes que conformam o ideal de cidade a construir, as potencialidades e os riscos de perspectivas centradas mais na escola ou mais na cidade, as polticas de coordenao local e o modelo de cidade que as orientam. Uma pedagogia urbana volta de um ideal de cidade a construir, leva-nos a colocar de lado uma perspectiva do fenmeno educativo reduzida aos espaos, tempos, processos e actores escolares. A
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imagem desta cidade a construir ser uma imagem forjada com materiais prospectivos e projectivos passvel de servir de contraste cidade real e orientar assim a participao para a edificao de uma cidade melhor (Trilha, 1993, p. 191). Trata-se de saber qual a ideia de cidade que a prpria cidade humana, socialmente construda, ao mesmo tempo con-figura e des-figura. Para esta breve anlise, importa-nos mais a ideia de cidade pensada na sua relao com a educao e usada como paradigma terico para orientar e esboar intervenes prticas no domnio da organizao da educao na cidade, do que a ideia da cidade em si. De acordo com Joaquim Machado, Jaume Trilla reala trs concepes pedaggicas que tomam a cidade como referncia e so expressas atravs de outros tantos usos metafricos do conceito de cidade: a escola-cidade, a cidade-escola e a cidade educativa. (Machado, 2004, p. 161). Na escola-cidade, a escola assume-se como comunidade educativa total e faz da cidade o seu modelo organizativo e funcional. Trata-se de uma sociedade (de reduzidas dimenses) educativa que pretende simular a complexidade de uma cidade real. uma instituio onde, como nas cidades, se estuda, se trabalha, se dispe de tempo de lazer, se comercia, onde h servios, mecanismos de controlo e de segurana, mecanismos de representao, diviso de funes, rgos e cargos. Nesta pequena sociedade pe-se em aco uma pedagogia mais participativa, reconhecendo as crianas e os jovens, no to somente como alunos, mas como cidados, com direitos e deveres e, a real possibilidade de participar na gesto da sua cidade a partir dos rgos e cargos estabelecidos para tal. Embora entre as diferentes experincias variem muito os graus de participao e autogoverno, h sempre na escola-cidade uma certa delegao do poder institucional do educador adulto no colectivo ou no indivduo, reservando-se quele o papel de garante da participao das crianas e jovens cidados e convertendo-se a presso do prprio grupo e a educao mtua em instncias educativas fundamentais. A percepo da escola, segundo o modelo da cidade, faz da vivncia escolar estratgia de formao do cidado adulto. Ao adoptar o modelo organizativo de cidade, a escola proporcionar criana e ao jovem a vivncia de diferentes papis sociais, em toda a sua dimenso educativa e funcional. Neste caso, a escola estrutura-se em unidades de base, destinadas a suprir algumas das funes especficas da famlia e configurar-se- por sucessivas instncias de dimenses diferentes. (Machado, 2004, p. 162). Como cidade-escola, esta transforma-se para produzir formao e ensino segundo o modo escolar. O conceito de escola-cidade no mais do que a pretenso de construir um meio educativo total, atravs do controlo eficaz de todas as influncias e variveis educativas. Esta pretenso mais fcil de concretizar em pequenas sociedades, a que corresponde um espao reduzido. Isso no invalida que a ambio pedaggica se deixe tolher e desista de converter a prpria cidade em escola. (Machado, 2004, p. 162). Actualmente a escola converteu-se numa instituio educativa central e no centro da preocupao pedaggica, a ponto de qualquer outra interveno ou instituio educativa tender a configurara-se sua imagem e semelhana. Assim, a escola, no s tende a monopolizar o educativo, mas tambm a estender as suas formas e os seus rituais a outros mbitos de interveno. A expresso cidade educativa tornou-se conhecida a partir do Relatrio de Edgar Faure elaborado pela UNESCO a que tem por ttulo Aprender a Ser.

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Se aprender aco de toda uma vida, tanto na sua durao como na sua diversidade, assim como de toda uma sociedade, no que concerne quer s suas fontes educativas, quer s sociais e econmicas, ento preciso ir ainda mais alm na reviso necessria dos sistemas educativos e pensar na criao duma sociedade educativa. Esta a verdadeira dimenso do desafio educativo do futuro. (Faure, 1972, p. 34).

Apesar de, no referido relatrio, pouco se falar directamente da cidade e se entender esta mais como sociedade, o conceito de cidade, como denotao e nas suas conotaes, engloba os aspectos educacionais e d conta da complexidade da educao e do seu carcter permanente, do transbordamento da formao e da aprendizagem para alm da educao formal, da possibilidade de utilizao com fins educativos de outros recursos e meios existentes na cidade, da unidade do processo educativo e da multiplicidade e complementaridade desejvel dos estmulos de aprendizagem, do carcter bastante aleatrio da educao e da necessidade de alguma ordem e harmonia. (Trilha, 1990, p. 16). A perspectiva da relao entre escola e cidade, segundo o paradigma da cidade educativa, reconhece a potencialidade educativa da cidade e a escola como um dos seus elementos de educao formal, ao lado de uma pluralidade de instituies, actividades e esforos de carcter formativo intencional ou ocasional. (Machado, 2004, p. 163).
Hoje mais do que nunca, a cidade grande ou pequena dispe de incontveis possibilidades educadoras. De uma forma ou de outra, contm em si mesma elementos importantes para uma formao integral de seus habitantes. Por isso o conceito de cidade educadora uma nova dimenso complementar e, at certo ponto, alternativa ao carcter formalizado centralista e frequentemente pouco flexvel dos sistemas educativos. (CABEZUDO, 2004, p. 11).

A universalizao de uma escolaridade de base, cada vez mais longa e o reconhecimento da necessidade de uma formao ao longo da vida fez da educao permanente a ideologia inspiradora da aco educativa dos aparelhos de Estado, nacionais e internacionais, que a institucionalizam sobretudo no ltimo quartel do sculo XX. (Machado, 2004, p. 163).
As aces educativas que tm lugar no quadro de uma cidade educadora devero integrar o conhecimento e a vivncia do meio urbano: suas caractersticas, vantagens, problemas e solues. (CABEZUDO, 2004, p. 13).

Na verdade, enquanto conceito que engloba a formao total do homem, segundo um processo que prossegue durante toda a vida, a educao permanente implica um sistema completo, coerente e integrado. Mas no pressupe a escolarizao de toda a vida, a adopo da estrutura e das prticas escolares por todas as instituies em que se reconhecem dimenses educativas, como sugere a metfora da cidade-escola, nem se esgota na escola que se organiza pelo modelo da cidade. To pouco pode restringir-se possibilidade de desenvolvimento do adulto nos seus tempos de lazer ou em momentos especficos da vida laboral com vista a uma eventual progresso na carreira profissional ou reconverso de funes no mbito de eventuais reestruturaes da empresa ou outra organizao. (Machado, 2004, p. 164).
Essa nova dimenso do conceito de cidade implica considerar que a educao das crianas, jovens e cidados em geral no somente responsabilidade das instituies tradicionais (estado, famlia, escola, mas tambm deve ser assumida pelo municpio, por associaes, instituies culturais, empresas com vontade educadora e por todas as instncias da sociedade. Por isso necessrio potencializar a formao dos agentes educativos no escolares e fortalecer o tecido associativo entre todos e todas. (IBIDEM, p. 13).

A cidade educativa , assim, uma ideia fora que sugere a necessidade de interveno com vista optimizao da dimenso educativa da cidade, consciencializa os cidados quanto a esta dimenso e
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quanto responsabilidade que lhes imputada e interpreta os responsveis da cidade para a necessidade de dela fazer uma cidade e positivamente educadora. (Trilla, 1993, pp. 198-200).
A cidade educadora uma cidade com personalidade prpria, integrada no pas onde se localiza. Sua identidade, portanto, interdependente com a do territrio do qual faz parte e da histria da qual resulta. , tambm, uma cidade que no est fechada em si mesma, mas, sim, uma cidade que se relaciona com seu entorno: outros ncleos urbanos do mesmo pas ou cidades parecidas de outros pases, relao que implica novas aprendizagens, intercmbio e solidariedade, enriquecendo a vida de seus habitantes. (CABEZUDO, 2004, p. 12).

Ao pressupor uma poltica global para a cidade e uma organizao desta na perspectiva de uma democracia cultural, onde o lazer se afirma como um valor, a cidade educativa assenta numa concepo valorizadora da participao dos cidados como seres informados e conscientes (Lima, 1988, p. 18) e no como seres menores porque infantilizados. esta concepo de cidade educativa popularizada a partir do relatrio Faure que nos conduz metfora da cidade educadora, enquanto ideia-projecto que reala a intencionalidade educadora da cidade em torno de um projecto educativo comum escola e ao territrio e atribui aos municpios a importante tarefa de coordenao local da aco social, cultural e educativa que se desenvolve na cidade (Machado, 2004, p. 164). De acordo com Roberto Carneiro, as cidades do futuro so necessariamente, e por vocao, cidades educadoras: QUADRO 2 Cidades do futuro
Oferece-se como tema privilegiado de educao. CIDADE EDUCADORA Assume-se como ambiente ou contexto natural de educao. Ter de ser propulsora e dinamizadora de educao.
FONTE: Carneiro, 1998, pp. 23-24.

A partir dos anos 70, as pessoas comearam a conscientizar-se de que a sobrevivncia da sociedade assentava na necessidade de uma populao culta e de que todos os investimentos deveriam ser feitos, neste nvel, nas crianas e nos jovens. Para conseguir tal objectivo necessrio que essa formao possa extravasar os muros das escolas e que nesta medida a comunidade tenha uma palavra a dizer. A escola ter de se abrir comunidade e a comunidade ter de interagir com a escola, mas consciencializando-se de que esta disponibilidade no pode ser comandada a partir da escola. A cidade vai emergindo como plo dinamizador desta tendncia, mas com uma alterao significativa: a cidade deve estar disponvel para todos e no s para aqueles que frequentam as instituies escolares, e deve inventar o seu caminho na forma e no modo de se relacionar com os jovens, procurando canais de comunicao prprios e diversos. medida que estas novas perspectivas vo atravessando fronteiras, parte-se para uma segunda etapa que a da abertura, de facto, da escola comunidade. Abertura que se traduzir em actividades fora das horas lectivas, a partilha da escola com outros utentes e instituies e a programao de actividades culturais, desportivas por diversas instituies em sintonia permanente com a instituio escolar.

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Desta forma, rapidamente chegaremos a esta relao escola-comunidade, ao aparecimento de um projecto educativo que congregue vontades, intencionalidades e objectivos entre os diversos agentes educativos. Nesta fase, j no se questiona a escola como nica instituio educativa, mas a escola passa a ser uma das muitas instituies educativas da cidade. Nesta fase, assistimos a uma outra novao no posicionamento das crianas e jovens neste processo evolutivo. Estes no so meros actores dos projectos dos adultos, senao tambm participantes activos na definio dos projectos que a cidade quer desenhar. Esta participao activa das crianas e jovens ir potenciar a breve prazo a construo da cidade para todos e no da cidade dos adultos que hoje temos.
Hacer hablar a los nios no significa pedirles que resuelvan los problemas de la ciudad, creados por nosotros; significa en cambio aprender a tomar en cuenta sus ideas y sus propuestas. (TONUCI, 2004. p. 53).

Uma cidade (re)desenhada com a colaborao de todos, ser uma cidade onde as crianas possam sair sozinhas rua, uma cidade onde se possa passear, jogar e inventar, isto , uma cidade conquistada pelos meninos e meninas de todos os pases e de todos os lugares. Em suma, uma cidade para ser vivida e que no seja lugar de passagem da escola para a casa.
Que na planificao urbanstica se tenham em conta as necessidades de relao e convivncia de todos os cidados: a definio da rua como prolongamento da habitao; a intensificao das polticas e actuais programas de pedestrializao de arruamentos; e a necessidade de realizar pequenas actuaes nos bairros e ruas, como mecanismo de consciencializao social (Carta Local, 1993, p. 31), foram algumas das propostas realizadas no Seminrio Europeu sobre Espaos e Qualidade de Vida para a Infncia com objectivo de conseguir cidades mais humanas. (VILAR, 2001, p. 26). A educao s tem sentido como vida. Ela vida. A escola perde o seu sentido de humanizao quando a educao vira mercadoria, quando deixa de ser o lugar onde a gente aprende a ser gente para tornar-se o lugar onde as crianas e os jovens vo para aprender a competir no mercado. preciso mostrar que o neoliberalismo, com sua poltica de mercantilizao da educao tornou essa profisso descartvel. preciso mostrar tambm o projecto poltico neoliberal capitalista inviabiliza uma educao de qualidade para todos. (GADOTTI Y PADILLA, 2004, p. 134).

Na ltima dcada do sculo XX, numerosas cidades tomaram conscincia do imprescindvel papel que desempenham na educao dos seus cidados. Esta constatao deu origem ao aparecimento de um movimento em duas direces: a) Por um lado, os cidados comearam a associar-se para fazer frente a problemas sociais pendentes, criando redes de organizaes no governamentais, com uma crescente implicao e participao de inmeros voluntrios. Por outro lado, os municpios com uma maior sensibilidade educativa integraram esses movimentos de cidados, apoiando-os e ampliando-os, com uma clara conscincia da sua importante funo educadora.

b)

A maioria das vezes a ideia de cidade educadora foi reduzida sua considerao como recurso educativo: itinerrios, visitas a museus ou equipamentos de distinta ndole, actividades diversas, etc. necessrio passar, em definitivo, de uma concepo baseada na pedagogia da cidade para uma outra

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baseada na cidade como pedagogia, em que cada agente, empresas, museus, meios de comunicao, famlias, associaes assumam a sua responsabilidade educativa na construo de um projecto conjunto. Um projecto educativo de cidade consiste num plano estratgico, capaz de definir linhas estratgicas e actuaes concretas para o futuro a curto e a mdio prazo, e de consegui-lo de maneira participativa e consensual, mediante certas condies: todo o projecto educativo deve partir de um bom diagnstico da realidade socioeducativa da cidade ou do territrio no qual se definem os riscos e as possveis oportunidades e deve partir da administrao local. No entanto, sem corresponsabilizao cidad, sem a implicao da comunidade, dos diversos agentes educativos, sociais, culturais, que actuam no territrio, sem a participao de entidades, associaes, sindicatos, empresrios, universidades, etc., impossvel dar corpo a um projecto e muito menos lev-lo prtica; um projecto educativo de cidade no pode ser unicamente um processo participativo e reflexivo, h que ter um componente essencial de compromisso com a aco, significando desta forma que as propostas de actuao devem ser consensualizadas, seleccionadas e priorizadas temporalmente e economicamente avaliadas. A cidade educadora configura-se na medida em que todos os espaos e actividades da cidade adquiram uma significao educativa; portanto, uma cidade educadora tem de pressupor uma nova cidade, novos espaos, uma cultura e novos educadores. Como j o afirmmos, a partir do Relatrio Faure 1973 tem-se sucedido uma srie de acontecimentos que nos permitem afirmar que existe uma progressiva maturao deste conceito de cidades educativas. Desta forma, celebrou-se em 1990, em Barcelona, o I Congresso Internacional das Cidades Educadoras. QUADRO 3 Congressos das Cidades Educadoras
CONGRESSOS REALIZADOS I 1990 Barcelona (Espanha) II 1992 Gotenorg (Sucia) III 1994 Bolonha (Itlia) IV 1996 Chicago (EUA) V 1999 Jerusalm (Israel) VI 2000 Lisboa (Portugal) VII 2002Tampere (Finlndia) VIII 2004 Gnova (Itlia) IX 2006 Lyon (Frana) A cidade educadora para crianas e adolescentes. A educao permanente. O multiculturalismo: reconhecer-se para uma nova geografia das identidades. As artes e as humanidades como agentes de mudana social. Aproximar o legado e a histria ao futuro. A cidade, espao educativo no novo milnio. O futuro da educao. O papel da cidade no mundo globalizado. Outra cidade possvel. O futuro da cidade como projecto colectivo. O lugar do ser humano na cidade. A REALIZAR X 2008 So Paulo (Brasil)
FONTE: www.edcities.bcn.es
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Construo da Cidadania em Cidades Multiculturais.

Neste 1. Congresso foi redigida a Declarao de Barcelona, Carta das Cidades Educadoras, que foi logo subscrita por 139 cidades dos vrios continentes, encontrando-se neste momento em funcionamento o

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Banco Internacional de Experincias da Cidade Educadora que tem vindo a recolher diferentes actuaes no nvel local que perfilham esta matriz. So inmeras as cidades dos quatro continentes que fazem parte da Associao Internacional das Cidades Educadoras. Em Portugal, so j vrias as cidades que aderiram Carta de Barcelona: QUADRO 4 Cidades Educadoras em Portugal (AICE)
PORTUGAL Almada, Amadora, Barreiro, Braga, Cascais, Chaves, Esposende, vora, Grndola, Leiria, Lisboa, Loures, Odivelas, Oliveira de Azemis, Palmela, Paredes, Portimo, Porto, Rio Maior, Sacavm, Santa Maria da Feira, So Joo da Madeira, Sever do Vouga, Sintra, Torres Novas, Vila Real
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FONTE: www.edcities.bcn.es
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A cidade deve deixar de ser um mero recurso pedaggico da escola para converter-se num verdadeiro agente educativo, numa fonte de aprendizagem, de sabedoria e convivencia. (VILLAR, 2001, p. 23).

Espero que num destes dias a minha cidade Lamego adira Carta das Cidades Educadoras, mas, acima de tudo, espero que seja considerada por todos os seus habitantes como cidade potencialmente educativa e que todas a sua monumentalidade tenha uma significao educativa.

Bibliografa
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