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Rolf Sistermann

Robinson, das Universum und die Feiertage der Religionen nach dem Bonbon-Modell
Problemorientierte Unterrichtseinheiten in Praktischer Philosophie in den Klassen 5 und 6

In: ZDPE H.1/ 2011, 22-33


In seinem Artikel entwickelt der Verfasser sein didaktisch-methodisches Bonbon-Modell und vergleicht es mit hnlichen Anstzen von Heinrich Roth und Ekkehard Martens. Anschlieend zeigt er an drei Unterrichtseinheiten, wie man das Modell konkret in der Planung und Durchfhrung von Unterricht der Jahrgnge 5 und 6 anwenden kann. 1. Ausgangssituation Knnen wir nchste Stunde auch einmal selber etwas ber das Weltall vortragen? Vor mir stehen Manjola und Iman, zwei trkische Mdchen aus der Klasse 5, die ich seit einem halben Jahr in Praktischer Philosophie unterrichte. Vor den Weihnachtsferien habe ich das Thema angekndigt. In der ersten Stunde nach den Weihnachtsferien haben sie ihre Fragen gestellt: Warum fliet den Menschen auf der anderen Seite der Erde das Blut nicht in den Kopf?, Wieso dreht sich die Erde?, Wie ist das Weltall entstanden?, Warum kann man nur nachts die Sterne sehen?, Gibt es Aliens?, Warum gibt es Planeten?, Was ist am Ende des Weltalls?, Wer hat das Weltall geschaffen?, Ist es vielleicht von selbst entstanden? Das ging mit entsprechenden Nachfragen und Erluterungen eine ganze Stunde so. Wir haben alle Fragen gesammelt, sie geordnet und die Liste in der Klasse aufgehngt. Einige Schler (mitgemeint sind natrlich im Folgenden auch und, wie das Beispiel zeigt, in besonderem Mae die Schlerinnen) achteten dann genau darauf, dass auch alle im Laufe der Reihe zur Sprache kamen. Es waren sicher nicht nur philosophische Fragen. Viele htte man auch im Erdkundeunterricht behandeln knnen. Nachfragen bei Kollegen ergaben allerdings, dass dies nur selten noch der Fall ist. Bei den meisten Fragen lassen sich, wie ich noch zeigen werde, durchaus elementare philosophische Gedanken

anschlieen. Auf jeden Fall zeugen sie von einem brennenden Interesse der Schler an dem Thema. Wie sehr die Schler das Thema beschftigt, zeigt auch der Wunsch Manjolas und Imans, selbst etwas dazu vortragen zu drfen. Ich bin natrlich damit einverstanden. In der nchsten Stunde kommen mir auf der Treppe Eren und Onur mit zwei wunderbaren OHP-Folien ber die Planeten des Sonnensystems entgegen. Die haben wir gemacht!, behaupten die zwei Schlitzohren unter Protestgeschrei der beiden Mdchen, denen sie die Folien entwendet haben. Als ich die Jungen auffordere, dazu einen Vortrag zu halten, geben sie es kleinlaut zu. Die beiden Mdchen aber machen es mit Bravour. Sicher haben die Eltern ihnen beim Anfertigen der Folie mit verschiedenen Abbildungen aus dem Internet geholfen. Aber zu den Bildern auch sinnvolle Erklrungen geben zu knnen, ist fr Schlerinnen einer Klasse 5 schon eine beachtliche Leistung. Unterricht in Praktischer Philosophie gab es an dem Gymnasium in Kln-Mlheim, an dem ich unterrichtet habe, wie an vielen Schulen in NRW, lange Jahre nur in Klasse 9 und 10, dann nmlich, wenn die Schler religionsmndig geworden und sich in greren Zahlen vom Religionsunterricht abgemeldet hatten. Die Einrichtung eines verpflichtenden Ersatzunterrichts war nicht zuletzt auch im Interesse der Religionslehrer, denen es nicht weiter zuzumuten war, einen Unterricht durchzufhren, der in Konkurrenz zu Freistunden und/oder Skatspielen stand. Die relativ wenigen Schler in den unteren Klassen, die nicht am Religionsunterricht teilnahmen, weil sie keiner christlichen Konfession angehrten, wurden mehr oder weniger sinnvoll von wechselnden Kollegen betreut, die von dieser Aufgabe nicht immer begeistert waren. Nachdem ich als Fachseminarleiter an einigen wenigen anderen Klner Schulen Praktische Philosophie in Klasse 5 und 6 gesehen hatte, drngte ich darauf, diesen Unterricht auch an unserer Schule einzufhren. Ich hatte Stunden erlebt, in denen die Schler mit Eifer bei der Sache waren und ein erstaunliches primres Interesse an den Tag legten, das nicht ungenutzt bleiben durfte. Kln-Mlheim ist neben Berlin- Kreuzberg sicher einer der Stadtteile mit dem hchsten Anteil von Menschen mit Migrationshintergrund. Nachdem sich die Zahl der Neuanmelder, die keiner christlichen Konfession angehrten, pltzlich verdoppelt hatte, war es dann soweit. Es wurden zwei Gruppen mit je 18 Schler und Schlerinnen eingerichtet, die ich dann in den letzten zwei Jahren meiner Ttigkeit an der Schule

unterrichten konnte. 2. Problemorientierte Planung nach dem BonbonModell Die Planung des Unterrichts war vor allem durch zwei Prinzipien bestimmt: durch die Hinfhrung am Leitfaden eines Jugendbuches und durch die Ausrichtung des Lernprozesses an einem Modell, das man in Form eines Bonbons darstellen kann (siehe zum Bild des Bonbons unten die Grafik). Natrlich kann es im Unterricht in den Klassen 5 und 6 nicht primr um Kompetenz im Umgang mit Texten gehen. Vielmehr sollte der Unterricht den Schlerinnen und Schlern in erster Linie Mut zu machen, sich ihres eigenen Verstandes zu bedienen (Kant). Es ist schon viel erreicht, wenn die Schler lernen, ihre eigenen Ansichten und die ihrer Mitschler ernstzunehmen und aufeinander zu hren. Andererseits ist es auch fr Schler in der 5. und 6. Klasse auf die Dauer unbefriedigend, wenn es bei einem unverbindlichen Gesprch bleibt und sie nur ihre Meinungen ber die angesprochenen Fragen austauschen. Schler wollen gerade in diesem Alter auch etwas Neues kennenlernen. In der gemeinsamen Ausrichtung auf ein zu lsendes Problem lassen sich Schlerund Inhaltsorientierung miteinander verbinden. 1 Aus der Intention eines problemorientierten Philosophieunterrichts ist das Bonbonmodell entstanden, ein Lernprozessmodell, das sich im Wechsel zwischen enggefhrten und breit gestreuten Unterrichtsbeitrgen in der Form eines Bonbons darstellen lsst. Wenn man Lernen als Problemlsen begreift, sind bestimmte Lernphasen zu beachten, deren Lnge sehr unterschiedlich sein kann, deren Abfolge jedoch unabdingbar ist. In der Hinfhrung sollte man mglichst breit etwas aufgreifen, das den Schlern unmittelbar zugnglich ist, von dem sie schon einmal gehrt haben, von dem sie mehr wissen wollen und das sie mit ihrer Lebenswelt verbinden knnen. Es geht dabei nicht unbedingt um das Anknpfen an Alltagserfahrung. Schler erwarten vom Unterricht gerade auch Kontrasterfahrungen. 2 Ich
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Ein Problem ist somit etwas, das uns wesentlich ist das uns in unserem Begriff von uns selbst berhrt. [...] Im Problem gelangen Welt und Selbst zur bewussten Entsprechung.. Aus: Gerhardt, V.: Selbstbestimmung. Stuttgart 1999. S. 47. Schule muss Kontrasterfahrung durch hochspezifizierte Lern- und Erfahrungssituationen anbieten, gerade Abstand von Gewohntem statt der Verdoppelung des alltglichen Situationsmix. Aus: Ziehe, Th.: Adieu 70er

spreche in dieser Phase bewusst nicht von Einstieg, sondern von Hinfhrung. Denn es geht nicht darum, sich wie ein Dieb in einem dunklen Hhnerstall langsam an das Problem heranzutasten, ber dies und jenes zu reden und, wenn alle Fragen wie die Hhner durcheinander flattern, irgendwo zuzugreifen, sondern mglichst zgig zu einer eng begrenzten und von allen nachvollziehbaren Problemstellung zu kommen. Besonders in dieser Altersstufe, aber nicht nur dort, muss der Zugang zu anspruchsvolleren Texten oder anderen Arbeitsmedien dadurch erleichtert werden, dass diese jeweils an eine klare Problemstellung angebunden werden, mit der sich die Schler beschftigen knnen, bevor sie das betreffende Arbeitsmedium erhalten. Sie haben damit die Mglichkeit, in einer selbstgesteuert-intuitiven Problemlsungsphase eigene Antworten zu finden, die sie in der anschlieenden angeleitetkontrollierten Problemlsungsphase mit den Antworten des Arbeitstextes in Beziehung setzen knnen. Entscheidend ist es, eine qualifizierte Frage zu finden, die die Schler dazu bringt, ein Bewusstsein fr das zu behandelnde Problem zu entwickeln und mgliche Lsungen zu antizipieren. Sinnvollerweise hlt man die intuitiven Lsungen an der Tafel fest, damit die Schler sie in der Festigungsphase mit den in der kontrollierten Problemlsungsphase aus dem Arbeitstext gewonnenen Antworten vergleichen knnen. In der anschlieenden Transferphase knnen die Schler das Gelernte auf andere Situationen bertragen, erweitern, anwenden und problematisieren. In der eingangs geschilderten Unterrichtssituation fhlten sich die beiden Schlerinnen offensichtlich angeregt, das erworbene Wissen ber das Weltall anzuwenden und zu erweitern. Der Lehrer arrangiert also mit den Schlern zusammen einen Lernprozess nach dem Bonbonmodell, in dem die Schler selbst feststellen knnen, welchen Fortschritt sie in der Beschftigung mit den Medien in der kontrollierten Problemlsungsphase gemacht haben. Der Lernprozess braucht nicht mit dem Ablauf einer Unterrichtsstunde identisch zu sein, sondern kann sich auch schon einmal ber mehrere Unterrichtstunden hinziehen oder kann in einer Stunde mehrmals stattfinden. Vor allem die selbstgesteuert-intuitive Problemlsungsphase kann unterschiedlich lang sein. Je nachdem, wie ausfhrlich die Schler ihre Lsungen ausarbeiten und einbringen wollen, kann
Jahre! Jugendliche und Schule in der zweiten Modernisierung. In: Pdagogik, 7--8/1996. S. 35ff.

sie zehn Minuten, eine ganze Stunde oder sogar mehrere Stunden umfassen. Wichtig ist nur, dass der Lehrende und mglichst auch der Lernende wei, in welcher Lernphase er sich jeweils befindet. Die Phasierung entspricht den in Deutschland zuerst von Heinrich Roth beschriebenen Lernphasen, die ich hier jedoch anders benenne und akzentuiere. Ein wichtiger Unterschied besteht darin, dass man im Bonbon-Modell nicht wie bei Roth nur zwischen Entwerfen und Ausfhren der Lsungen, sondern zwischen den selbstndig-intuitiv und den angeleitet-kontrolliert gefundenen Lsungen unterscheidet. Beide Phasen sind in einem Unterricht, der ebenso schler- wie inhaltsorientiert sein will, unabdingbar. In den verschiedenen Lernphasen kommen wenigstens in Anstzen auch die unterschiedlichen philosophischen Methoden zur Anwendung, die die Fachverbnde Ethik und Philosophie in einem Diskussionspapier 2006 als besondere Standards herausgestellt haben. Systematischer und philosophisch fundiert hat sie Ekkehard Martens in seiner Methodik des Philosophieunterrichts beschrieben worden. 3 Man knnte die verschiedenen Methoden den einzelnen Lernphasen folgendermaen zuordnen: In der Hinfhrungsphase geht es darum, dass die Schler mit phnomenologischen Methoden etwas wahrnehmen, das zur Problemkonstituierung fhrt. In der selbstgesteuert-intuitiven Problemlsungsphase sollen sie mit spekulativen Methoden weiterfhrenden Einfllen nachgehen. In der angeleitet-kontrollierten Problemlsungsphase sollen sie mit hermeneutischen Methoden Texte verstehen lernen. In der Festigungsphase geht es um die Klrung von Argumenten und Begriffen mit Hilfe analytischer Methoden. In der Transferphase schlielich sollen sie mit Hilfe dialektischer Methoden Auseinanderssetzungen fhren knnen. Zusammengenommen ist damit ein natrlicher Lernprozess beschrieben, in dem offene und geschlossene Phasen, weitere und engere Fragestellungen miteinander wechseln. Daraus ergibt sich eine Synopse in der vergleichenden Benennung durch
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Martens, E.: Methodik des Ethik- und Philosophieunterrichts. Philosophieren als elementare Kulturtechnik. Hannover: Siebert 52010; Zusammenfassung: Ders.: Ein integratives Methodenparadigma der Unterrichtsgestaltung. In: Steenblock, V. (Hrsg): Philosophiekurse. Mnster: Lit 2004. S. 155ff.

Roth, Martens, Sistermann und dem Diskussionspapier der Fachverbnde.

1. Stufe der Motivation

1. Phnomenologische Methode: etwas wahrnehmen knnen 2. Probleme konstituieren 3. Spekulative Methode: Einflle haben knnen 4. Hermeneutische Methode: jemanden verstehen knnen 5. Analytische Methode: Argumente und Begriffe klren knnen 6. Dialektische Methode: Auseinandersetzung en fhren knnen

2. Stufe der Schwierigkeite n 3. Stufe der Lsungen 4. Stufe des Tuns und Ausfhrens 5. Stufe des Behaltens und Einbens

Wahrnehmungen, Beobachtungen und Erfahrungen differenziert und systematisch beschreiben, verstehen und erklren Konflikte bearbeiten Gesprche fhren Fantasie und Kreativitt entwickeln, Texte verfassen Texte und andere Medien auf ihren ethischphilosophischen Gehalt hin erschlieen Fragen und erkunden

Begriffe erklren und angemessen verwenden

6. Stufe des Bereitstellens, der bertragung (Martens, E.: Methodik und der des Ethik- und Integration des Philosophieunterrichts, 5 Gelernten 2010) (Roth, H.: Pdagogische Psychologie des Lehrens und Lernens. 121970. S. 208ff.)

(Rolf Sistermann in: ZDPE, 1/2005 Werte klren; Argumentiere u. 4/2008) und Kritik ben; Handeln

(Methodenkompetenzen nac der Fachverbnde Ethik Bildungsstandards fr d S.44))

In dem systematischen Wechsel zwischen den Phasen subjektiver Aneignung und der Vermittlung von Expertenwissen entspricht das Bonbonmodell dem, was Diethelm Wahl als Sandwich-Prinzip bezeichnet. Das Sandwich-Prinzip schreibt vor, zwischen mglichst kurze und informative kollektive Lernphasen mglichst umfangreiche Phasen des aktiven und

selbstgesteuerten Lernens einzuschieben. 4 Allerdings betont Wahl zu wenig, dass ein kontrollierbarer Lernfortschritt auch bei selbstgesteuertem Lernen eine berschaubare und begrenzte Problemstellung voraussetzt, deren Lsung in einem ebenso berschaubaren Rahmen auf den Begriff gebracht und durch Wiederholung gefestigt werden sollte. Ein hnliches Schema des Lehr-/Lernprozesses hat Josef Leisen entworfen. Er unterscheidet folgende sechs Stufen: 1. Problemstellung entdecken, 2. Vorstellungen entwickeln, 3. Lernmaterial bearbeiten, 4. Lernprodukt diskutieren, 5. Lernzugewinn diskutieren und 6. Vernetzen und Transferieren. Dabei gibt er jedoch im Unterschied zum Bonbonmodell der Hinfhrung zur Problemstellung keinen besonderen Stellenwert. Auerdem wird nicht deutlich, dass die eigentliche Problemstellung enger sein muss als die breiter angelegte Hinfhrung.5 Schlielich entspricht der problemorientierte Unterricht nach dem Bonbon-Modell auch den fnf Kompetenzbereichen, die Anita Rsch zusammengestellt hat.6 In der Hinfhrungs- und Problemstellungsphase geht es tendenziell um Wahrnehmen und Verstehen, in der selbstgesteuert-intuitiven Phase um Interagieren und Sich-Mitteilen, in der angeleitet-kontrollierten Phase um Analysieren und Reflektieren, in der Festigungsphase um Sich Orientieren und Handeln, in der Transferphasen um Argumentieren und Urteilen. 3. Hinfhrung durch literarische Texte, z. B. Robinson Bei der Hinfhrung zu einer mehr oder weniger ausformulierten Problemstellung setzen viele Unterrichtsmaterialien auf erfundene Personen im Alter der Schler in einer konstruierten Alltagssituation. Da heit es dann etwa: Annika und Isabel sind Schlerinnen der sechsten Klasse im Hohenheim-Gymnasium.

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Wahl, D.: Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trgen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn 2006. S. 95ff. Leisen, Josef: Kompetenzorientiert unterrichten mit dem Lehr-Lern-Modell http://www.leisen.studienseminar-koblenz.de/uploads2/02%20Der %20Kompetenzfermenter%20-%20Ein%20Lehr-LernModell/1%20Kompetenzorientiert%20unterrichten%20mit%20dem %20Lehr-Lern-Modell.pdf Rsch, Anita: Wohin steuert der Ethikunterricht? Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. In: E & U, 1/2010.

Auf dem Heimweg sehen sie pltzlich ... Manchmal tauchen die Namen bei verschiedenen Fragen wiederholt auf, so dass die Schler sie schon kennen. Trotzdem bleiben sie meist sehr blass und verwechselbar und geben wenig Anlass, sich mit ihren Problemen zu identifizieren. In einem Lehrbuch finden drei Elfjhrige z. B. auf einem Dachboden alte Bcher mit Mythen und Sagen und lesen sich gegenseitig begeistert daraus vor. Auch jngere Schler merken bald, dass sie mit diesen Kunstfiguren gekdert werden sollen und sind entsprechend verstimmt, also wenig motiviert, sich mit deren Fragen zu beschftigen. Phantasievoller und spannender sind dagegen Ausgangstexte, die aus der klassischen oder modernen Kinder- und Jugendliteratur stammen. Die vorgestellten Protagonisten sind den Schlern zwar nicht so vertraut wie die Kinder von nebenan, aber dafr lebendiger und interessanter, wenn sie sich einmal in deren Situation versetzt haben. Viele Lehrbcher greifen sie deshalb auf, lassen sie aber meist nur einmal mit einer halben Seite zur Sprache kommen, um zu einer bestimmten Frage hinzufhren. Damit sind Chancen verschenkt, und der Aufwand steht in keinem Verhltnis zum Ertrag. Ein Lehrbuch 7 z. B. geht auf den Klassiker Robinson Crusoe von Daniel Defoe ein, beschrnkt sich aber darauf, die Bilanz vorzustellen, die Robinson auf seiner einsamen Insel ber die Vorteile und Nachteile seiner Situation zieht. Didaktisch sinnvoller wre es, bei mglichst vielen Fragen eines Fragenkreises auf sein Schicksal zurckzukommen, so dass die Schler schon dadurch immer wieder einen Anknpfungspunkt finden. Eines der Grundprobleme des Unterrichts in Praktischer Philosophie und Ethik ist, dass dem Lehrer nach einem mehr oder weniger intensiven Studium die Zusammenhnge der verschiedenen Fragen eines Fragenkreises8 selbstverstndlich sind, den Schler aber sollen sie ja gerade erst nach und nach vermittelt werden. Solange ihnen die inhaltlichen Zusammenhnge noch nicht vertraut sind, kann das Schicksal einer interessanten Figur als roter Faden dienen.
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Abenteuer Menschsein, 5/6. Berlin: Cornelsen/Volk und Wissen 2006. S. 28f. Nach dem Kernlehrplan fr Praktische Philosophie Sek. I in NRW sollen folgende Fragenkreise behandelt werden: 1. Die Frage nach dem Selbst; 2. Die Frage nach dem anderen; 3. Die Frage nach dem guten Handeln; 4. Die Frage nach Recht, Staat und Wirtschaft; 5. Die Frage nach Natur, Kultur und Technik; 6. Die Fragen nach Wahrheit, Wirklichkeit und Medien; 7. Die Frage nach Ursprung, Zukunft und Sinn.

Ich habe deshalb am Anfang meines Unterrichts in der Klasse 5 bei der Frage nach dem Ich, dem ersten Fragenkreis des Kernlehrplans NRW von 2007, verschiedene Situationen aus dem Leben Robinsons Crusoes herangezogen, den Schlern dazu gekrzte Textausschnitte gegeben9 und mit Problemstellungen verbunden. Anschlieend erhielten sie eine bersicht ber den gesamten Inhalt des Buches, die sie als Grundlage fr einen Quiz nutzen konnten. 1. Die Entscheidung ber Robinsons knftiges Leben im Gesprch mit dem alten Vater (S. 1): Er fragte mich, welche anderen Grnde als meine Sucht nach Abenteuern mich bestimmen knnten, Vaterhaus und Heimat preiszugeben, wo ich die besten Aussichten htte, mein Glck zu machen, und bei Flei und Beharrlichkeit ein ruhiges, sorgenfreies Leben fhren knnte. Problemstellung: Was soll aus mir werden? Aufgabe: Gib ihm einen Rat als Freund. 2. Nachdem das Schiff, auf dem Robinson von Brasilien nach Afrika reisen wollte, an einer einsamen Insel im Sturm gestrandet ist und alle Gefhrten ertrunken sind, hat er noch einmal Gelegenheit, auf einem kleinen Flo eine Anzahl von Gegenstnden zu bergen, bevor das Schiff mit der nchsten Flut endgltig verschwindet (31). Problemstellung: Was brauche ich wirklich zum Leben? Aufgabe: Welche 10 Gegenstnde wrdest du mitnehmen? 3. Robinsons Bilanz, nachdem ihm endgltig klar geworden ist, dass er fr unabsehbare Zeit allein auf der Insel bleiben muss (S. 37):
Das Bse: Ich bin auf ein wstes, trostloses Eiland [Insel] ohne alle Hoffnung auf Befreiung verschlagen. Ich bin vereinsamt und von aller Welt geschieden, dazu verurteilt, ein elendes Dasein zu fhren. Das Gute: Aber ich lebe und bin nicht, wie alle meine Gefhrten, ertrunken.

Jedoch bin ich auch erlesen aus der ganzen Schiffsmannschaft, vom Tode verschont zu bleiben, und der, welcher mir das Leben wunderbar erhalten hat, kann mich auch aus dieser elenden Lage wieder erlsen.

Die im folgenden aufgefhrten Seitenzahlen beziehen sich auf die bersetzung von K. Altmller, die man vom Internet herunterladen kann: http://gutenberg.spiegel.de/?id=5&xid=404&kapitel=1#gb_found

Das Bse: Ich bin von der Menschheit getrennt, ein Einsiedler, verbannt vom Menschengeschlechte. Ich habe keine Kleider, um meine Ble zu bedecken.

Das Gute: Trotzdem bin ich auf diesem den Orte nicht Hungers gestorben.

Aber ich befinde mich in einem heien Klima, wo ich Kleider, htte ich sie, schwerlich tragen knnte. Allein ich bin an eine Insel verschlagen, wo ich keine wilden Tiere zu sehen bekomme, wie ich sie an der afrikanischen Kste sah. Was wre aus mir geworden, htte ich dort Schiffbruch gelitten?

Ich bin ohne Verteidigungsmittel gegen irgend einen gewaltsamen Angriff von Menschen oder Tieren.

Problemstellung: Wie fhle ich mich alleingelassen als einzelner Mensch? Aufgabe: Wie sieht meine Lebensbilanz zurzeit aus? Was ist gut? Was ist schlecht an meiner Situation? 4. Ergnzung der Lebensbilanz (S. 31):
Ich habe keine [Menschen-] Seele, um mit ihr zu reden oder mich von ihr trsten zu lassen. Aber Gott schickte durch wunderbare Fgung das Schiff so nahe ans Land, dass ich so viele Dinge daraus holen konnte, die zur Befriedigung meiner Notdurft selbst dienen oder mir die Mittel zur Befriedigung derselben an die Hand geben werden, so lange ich lebe.

Problemstellung: Woher bekomme ich meine Zuversicht? Aufgabe: Welche Bedeutung hat der Gedanke an Gott fr Robinsons Bilanz? Knnte man sein Schicksal auch anders sehen? Wie zum Beispiel? Was hltst du von Robinsons Glauben an Gott? Auch den Fragenkreis 2 des Kernlehrplans Praktische Philosophie/NRW, in dem des um die Frage nach dem anderen geht, knnte man in Anknpfung an die Erzhlungen von Robinson und seinem Gefhrten Freitag behandeln. Unterschiede im Verhltnis von Herr und Diener, Schler und Lehrer und dem unter Freunden knnte man hier genauer beleuchten (S. 115ff.).

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Schlielich knnte man auch Fragen des Fragenkreises 7, die Fragen nach Ursprung, Zukunft und Sinn, im Anschluss an Texte aus Robinson Crusoe behandeln. Der Versuch Robinsons, Freitag in der Erkenntnis des wahrhaftigen Gottes zu unterweisen, nimmt in dem Buch einen breiten Raum ein. Allerdings berfordern die dort gestellten Fragen, wie z. B. Aber, wenn Gott ist so viel mchtiger als der Teufel, warum nicht todt ihn macht er, so dass er nicht kann schaden mehr? (S. 122), nicht nur den selbsternannten Missionar (Diese Frage verdutzte mich ungemein.), sondern wahrscheinlich auch das Verstndnis der Schler in der 5. und 6. Klasse. Im Kernlehrplan sind sie deshalb den 9. und 10 Klassen vorbehalten. In der 5. und 6. Klasse empfiehlt der Kernlehrplan, sich im Fragenkreis 7 auf die Themen Vom Anfang der Welt und Leben und Feste in unterschiedlichen Religionen zu konzentrieren. In zwei ausfhrlichen Unterrichtsreihen bin ich dem nachgekommen. Aus den dabei gemachten Erfahrungen sind zwei Kapitel des Unterrichtswerks Weiterdenken Bd. A entstanden, das 2009 im Schroedel Verlag erschienen ist. Das Unterrichtswerk liegt nun abgeschlossen fr die Sek. I in zwei Bnden mit Lehrerhandbchern vor. Band A fr die Klassen 5 bis 7, Band B fr die Klassen 8 bis 10. Der Band C fr die Sek. II wird 2012 erscheinen. Alle haben zwei besondere Merkmale. Einmal haben wir uns bemht, mglichst viele Textausschnitte aus einem zu dem jeweiligen Fragekreis passenden Jugendbuch in das entsprechende Kapitel aufzunehmen und diese als Hinfhrung fr die jeweiligen Lernprozesse zu nutzen. Zum anderen sind die einzelnen Unterthemen konsequent nach dem Bonbon-Modell aufgebaut. Die Aufgaben und Materialien sind den Phasen dieses Lernprozessmodells zugewiesen. Die Zuordnung wird in den zugehrigen Lehrerhandbchern durch folgende Icons markiert: a) Hinfhrungsphase b) Problemstellungsphase ? c) intuitive Problemlsungsphase d) kontrollierte Problemlsungsphase e) Festigungsphase ! f) Transferphase Im Folgenden werde ich die beiden Unterrichtsreihen zum Universum und den Festen der Religionen vorstellen, aus denen

die genannten beiden Kapitel Band A hervorgegangen sind, dabei exemplarisch auf die Mglichkeiten der Arbeit mit dem Bonbon-Modell eingehen und die in den Lehrerhandbchern benutzten Icons verwenden. 4. Vom Universum und vom Staunen ber das Leben Eine Unterrichtsreihe, die sich nach den Vorgaben des Kernlehrplans nur mit dem Universum beschftigt, steht in der Gefahr, sich in der Vermittlung naturwissenschaftlichen, speziell astronomischen Wissens zu erschpfen. Ich habe deshalb einen zweiten Schwerpunkt hinzugenommen und die Reihe Vom Universum und vom Staunen ber das Leben genannt. Als Hinfhrung zur Beschftigung mit diesem zweiten Schwerpunkt erwiesen sich Textausschnitte aus Jostein Gaarders Buch von 1996 Hallo, ist da jemand? als besonders geeignet. In dem Buch erzhlt ein norwegischer Astronom von einer traumhaften Begegnung in seiner Kindheit mit einem Jungen von einem fernen Planeten. Dabei tauschen die beiden Jungen in kindgemer, aber informativer und anregender Weise ihr Wissen ber die Entstehung des Lebens und den Aufbau des Weltalls aus. Ergnzend habe ich als roten Faden einen seit langem vergriffenen Jugendroman hinzugezogen, den ich selbst als Zehnjhriger immer wieder gelesen habe und der, wie ich feststellen konnte, auch die heutigen Schler noch fesseln kann, Auf unbekanntem Stern von A. Kolnberger. Das Buch erzhlt eine abenteuerliche Science-Fiction-Geschichte von der gescheiterten Landung eines Raumschiffs auf einem unbekannten Planeten in einem frheren Stadium der Entwicklung. Wie Robinson ist Peter Bergen der einzige berlebende in einer fremden Welt mit unheimlichen Lebewesen. Er erlebt die Verlorenheit im Weltall, trifft auf Urzeittiere und schlielich auch auf menschenhnliche Wesen, durch die er mit der Frage nach seiner Bestimmung konfrontiert wird.
Menschen von zwei Sternen Vor ihm stand der Mensch. War es ein Mensch? Ein Wesen stand ihm gegenber, so bizarr und seltsam, dass er nicht wusste, sollte er den Anblick grsslich oder schn empfinden. Ein Lebewesen, das aufrecht stand und an dessen Armen und Beinen sich grnliche, fischflossenartige Hautlappen vibrierend bewegten. [...]Das war also ein Mensch dieses Planeten; dieses echsenhaft gebildete und doch wieder so schn anzusehende Wesen. [...] Bergen trat auf es zu, die beiden Hnde

vorgestreckt: Ich komme von der Erde, sprachen seine Lippen, aber vor Erregung kam nur ein verschlucktes, hilfloses Krchzen aus seinem Mund. Seine Stimme oder die Bewegung seiner Hnde musste das Menschenwesen erschreckt haben. Die Hautlappen spannten sich pltzlich, es warf die Arme hoch, und wie ein grotesker Vogel schnellte es sich in die Luft. Mit groen fliegenden Sprngen hetzte es davon. [...] In dieser Nacht schlief Peter Bergen nicht, so ungestm war alles in ihm aufgewhlt. Immer und immer wieder lie er die einzelnen Phasen des Geschehens dieser Minuten an seinem Geist vorberziehen, sah diesen Menschen vor sich mit seinem Schuppenleib und den vibrierenden Flugflossen. Wie geschmeidig dieser Krper war, dieses glatte, faltenlose Gesicht: Das war eine Menschenfrau gewesen! [...] Ob dieses Mdchen ihn fr ein Tier, einen anderen Menschen oder einen Gott gehalten hatte: Diese Menschen wrden wissen wollen, wer dieses Wesen war, das einem von ihnen im groen Wald begegnete. [...] Peter Bergen brauchte nicht lange zu warten. Er sah, als er am nchsten Tage wieder am Rande des Waldes stand und in das Tal hinabschaute, dort etwas Unbestimmtes sich bewegen. Spter unterschied er zehn bis zwlf dunkle Punkte, die sich der Hhe nherten. Er beobachtete die eigenartige Weise ihrer Fortbewegung. Sie schienen weder richtig zu laufen, noch eigentlich zu fliegen, sondern machten groe Sprnge, wobei ihre Flughute gespannt waren. [...] Sie schienen ihn gesehen zu haben, denn sie blieben stehen. Er erkannte das Mdchen unter ihnen. Die anderen waren vermutlich Mnner, denn sie waren grer und krftiger gebaut und hielten in den Hnden verschiedene Dinge, groe Steine, Keulen, bogenartige Hlzer und Speere. [...] Sie redeten nicht, sie bewegten sich nicht. Welch groer Augenblick! Keine Furcht, keine Unsicherheit hemmte Bergens Denken, und er empfand [...] die Einmaligkeit und Gre dieser Stunde. Sie standen sich noch immer gegenber, die Menschen von zwei Sternen, und sahen sich unverwandt, unbeweglich an. Warum kamen sie nicht nher? Sollte er sie anrufen, sie auffordern herzukommen? Nein, das war sinnlos. Wie sollten sie begreifen, was er sagte, und was htte er sprechen sollen? Vielleicht: Hallo, boys, oder sollte er vielleicht Gr Gott sagen oder Guten Tag. [...] Und von einem glcklichen Instinkt getrieben, hob er den Arm und riss einen Zweig von dem Baum, unter dem er stand. Dann ging er ruhig und ohne Hast den halben Weg auf die anderen zu und legte mit deutlich sichtbarer Geste diesen auf den Boden. Komm, wollte er sagen, komm mir auf halbem Wege entgegen, du Mensch, wenn du eine Seele hast wie ich, die dich und mich ber die Tiere erhebt und uns zu Brdern macht. So anders auch die Hlle ist, in der diese lebt, lass uns die Hnde reichen. Und der Mensch des fremden Sternes verstand diesen Akt der Freundschaft. An eigenartigen Lauten, die die Mnner von sich gaben, erkannte er, dass sie miteinander sprachen. Jetzt gingen sie auf die Stelle zu, wo der Zweig lag und legten ein Glcksgefhl stieg in ihm auf, als er es sah ihre Waffen vor ihm zu Boden. (Kolnberger, A.: Auf unbekanntem Stern. S. 104--108)

Die spannend erzhlte Begegnung Peter Bergens mit den Flgelmenschen machte den Schlern deutlich, wie schwierig die Verstndigung mit Lebewesen sein kann, die immerhin noch menschenhnlich sind. ? Aus den vorangegangenen Lerneinheiten wussten die Schler,

dass es innerhalb unseres Sonnensystems keine bewohnbaren Planeten gibt, dass ein Raumschiff bis zur nchsten Sonne Alpha Centauri mehr als 40 000 Jahre brauchen wrde und dass es also nie zu solch einer Face-to-Face-Begegnung kommen wird. Wohl aber ist es mglich, eine Botschaft mit einer unbemannten Rakete ins All zu schicken, die in fernen Zeiten von vllig unbekannten intelligenten Lebewesen empfangen und entziffert werden knnte. Daraus ergab sich die Aufgabe: Wie msste eine solche Botschaft aussehen, in der die Menschen sich anderen Lebewesen im All vorstellen, die sich in einer unbekannten, vielleicht vllig anders geartete Sprache verstndigen? In der selbstgesteuert intuitiven Problemlsung haben die Schler phantasievolle schriftliche oder bildliche Botschaften entworfen und dabei berlegt, was den Menschen in besonderer Weise auszeichnet. Viele haben einen Menschen gezeichnet oder einfache Zahlenverhltnisse aufgeschrieben. Wenn sie die Gre des Menschen im Verhltnis zu Tieren oder Husern dargestellt haben, haben andere sie daran erinnert, dass den anderen Lebewesen diese sicher auch unbekannt sind. Einige wussten, dass es in verschiedenen Kulturen unterschiedliche Arten gibt, Zahlen darzustellen, z. B. die rmischen Ziffern. Als sie hrten, dass die Astronomen Sagan und Drake 1972 tatschlich eine solche Botschaft ins All gesandt haben, waren sie gespannt, wie diese das Problem gelst haben. Sie erhielten in der kontrollierten Problemlsung folgende Materialien:
Gre ins All Die kosmischen Grubotschaften auf den 1972 gestarteten Jupiter-Sonden Pioneer 10 und 11 [...] werden mit Sicherheit nicht in den nchsten 44 000 Jahren gelesen werden so lange dauert es nmlich, bis die Raumroboter den nchsten Fixstern passieren. Das menschliche Paar [...] steht vor der Raumsonde Pioneer 10, um so die Krpergre des Menschen darzustellen. Links von ihnen befindet sich die Pulsarkarte, die sich Frank Drake ausdachte, um den Bestimmungsort unseres Sonnensystems anhand der Entfernungen zu 14 verschiedenen Pulsaren [Sterne mit starker pulsierender Strahlung] zu identifizieren. Die [...] Lnge der

jeweiligen Linien steht fr ihre Entfernung von dem zentralen Punkt, der Sonne. [...] Auf dem unteren Rand der Karte fgte Carl Sagan die Sonne und die Planeten hinzu, deren Durchmesser in dem Vielfachen von Wasserstoffwellenlngen angegeben wurden. Auf der Flugbahn, die vom dritten Planeten ausgeht, befindet sich die schematische Darstellung von Pioneer 10. Man sieht, wie sich die Raumsonde zwischen dem grten und dem geringelten Planeten emporhebt.

Mit Hilfe des Textes Gre ins All konnten die Schler die Nachrichtenplatte entschlsseln. Besonders interessierte Schler konnten eine ausfhrlichere Erklrung im Internet unter http://www.science-at-home.de/platte.php finden. ! Der Vergleich der Nachrichtenplatte der beiden Astronomen mit den eigenen Entwrfen diente der Festigung. In der Transferphase diskutierten die Schler darber, wieweit eine solche Botschaft berhaupt sinnvoll ist. Einige, die Filme wie Independence Day (Roland Emmerich, 1996) gesehen oder von unheimlichen Invasionen von Aliens gehrt hatten, brachten dementsprechende Bedenken ein, die von anderen als unrealistisch bestritten wurden. Um den distanziert reflektierenden Blick from nowhere (Th. Nagel) auf unsere Lebenswelt zu vertiefen, lautete die Hausaufgabe folgendermaen: Stell dir vor, dass heute Nacht ein Raumschiff von einem anderen Planeten in der Nhe deiner Schule gelandet sei. Die Aliens knnen sich unsichtbar machen und schwrmen aus, unsere Erde zu erkunden. Einer von ihnen sitzt unsichtbar in deiner Klasse. Schreibe auf, welchen Bericht er mglicherweise an seine Zentrale senden knnte. 5. Schpfungserzhlungen und Feiertage der Religionen Der zweite Schwerpunkt, unter dem der Fragenkreis 7 (Die Frage nach Ursprung, Zukunft und Sinn) nach dem Kernlehrplan NRW in Klasse 5 und 6 behandelt werden soll, heit Leben und Feste in unterschiedlichen Religionen. Eine problemorientierte Unterrichtsreihe ber die Feste unterschiedlicher Religionen zu entwerfen, ist jedoch nicht einfach. Einerseits kann es nicht damit getan sein, mglichst viele hintereinander zu reihen, die die Schler dann mit oberflchlich folkloristischem Interesse unter dem Gesichtspunkt Fremde Lnder fremde Sitten als Kuriositten wahrnehmen. Andererseits kann man schon auf Grund der Pluralitt der Religionen und dem in den Richtlinien vorgeschriebenen berwltigungsverbot nicht dem Absolutheitsanspruch der jeweiligen Religionen folgen. Die

Beschftigung mit unterschiedlichen Religionen im Philosophieund Ethikunterricht muss vielmehr zum Ziel haben, Respekt und Toleranz gegenber fremden Traditionen zu frdern. Dazu ist es sinnvoll, einerseits das Gemeinsame und Verbindende zwischen den Religionen herauszustellen, aber andererseits auch ein Verstndnis der Besonderheiten aus einem Wissen ber die Ursprnge zu entwickeln. Um dem gerechtzuwerden, habe ich mich bei der Behandlung der drei groen abrahamitischen Religionen, Judentum, Christentum und Islam, auf die Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Sabbat, Sonntag und Freitagsgebet und deren Zusammenhang mit den Schpfungsvorstellungen konzentriert. Mit den im achten Kapitel von Weiterdenken, Bd. A, zusammengestellten Materialien und Aufgaben knnen die Schler lernen, 1. wie der Sabbat in der babylonischen Gefangenschaft der Juden entstanden ist und als Ersatz fr den verlorengegangenen Tempel zum Zentrum ihres Glaubens wurde; 2. dass dies in bewusster Absetzung gegen die babylonische Gestirnsreligion geschah; 3. dass diese in der Verehrung des Himmelsgottes Marduk, der die Welt aus dem getteten Drachen Tiamat erschuf und allen andern Gttern ihren Platz am Himmel gab, die unumschrnkte Herrschaft Nebukadnezars als Stellvertreter Marduks legitimierte; 4. dass die in dieser Zeit entstandene erste Schpfungserzhlung der Bibel die sieben Tage nicht etwa wie im Kreationismus als wrtliche Zeitangabe verstand, sondern als Hymnus auf den Sabbat als Krone der Schpfung; 5. dass das Christentum dieses Verstndnis bernommen hat, aber nun nicht den letzten, sondern den ersten Tag der Woche als Tag der Auferstehung Christi feiert; 6. dass auch Mohammed die Rede von den sechs Tagen der Schpfung bernommen hat, aber, weil nach seinem Glauben Gottes Schpfungskraft nie ermdet, nicht der siebte, sondern der Abend des sechsten Tages durch besondere Gebete gefeiert wird; 7. da besonders die Behandlung islamischer Traditionen in einer Klasse mit berwiegend muslimischer Schlerschaft auf groes Interesse stt, aber auch hoch emotionalisiert ist, hat es sich als sinnvoll erwiesen, eine kurze Reihe ber hinduistische Opferfeste vorzuschalten, um erst einmal aus der Distanz ber Religion reden zu knnen. Ein Jugendbuch zu finden, das in angemessener Weise zur

Hinfhrung in alle vier Religionen dienen knnte, erwies sich als unmglich. Der anspruchsvolle Aufbau der Reihe verlangte jedoch, einen altersgemen, unverfnglichen Anfang zu finden, bei dem mglichst alle Schler sich angesprochen fhlen und mitreden knnen. Da die babylonische Gestirnsreligion als Ursprung der Astrologie gilt, bot sich ein Buch an, in dem es um Mdchenfreundschaften, erste Klassenparties, Verliebtheiten und vor allem um immer neue Diskussionen geht, inwieweit man sich von den Sternzeichen leiten lassen soll: Astro-Girls von Anita van Saan. Es hat zwar erst einmal nichts mit Schpfungserzhlungen und den Feiertagen der Religionen zu tun, kann aber zur Hinfhrung in die gesamte Reihe dienen. Es thematisiert auf eine altergeme Weise die Frage, welchen Einfluss die Sterne auf unser Leben haben und wieweit dieses von kosmischen Mchten gelenkt wird. Die Schler knnen im Anschluss daran lernen, dass die sieben symbolischen Tage der ersten biblischen Schpfungserzhlung in direkter Auseinandersetzung mit diesem Sternglauben entstanden sind. Zum Abschluss also hier die in das Religionskapitel einfhrende erste Unterrichtseinheit mit den Icons fr die Unterrichtsphasen aus dem Lehrerhandbuch:
Nora und Lily sprechen ber ihre Klassenkameradin Lenna. Interesse an Horoskopen Vor allem Lenna mit ihrer Astrologie. Wie ist das mit dir? Richtest du dein Leben auch nach dem Tageshoroskop aus? Vielleicht sollte ich das. Lily fuhr sich mit der Brste durch ihre Haare und zwang sich zu einem Lcheln. Vielleicht htte ich dann bessere Noten. Das wage ich zu bezweifeln, lachte Nora. Auerdem steht ja bekanntlich in jeder Zeitschrift ein anderes Horoskop. Findest du nicht? Weit du berhaupt, woher das Wort Horoskop kommt? Lily schttelte den Kopf. Vom griechischen horoskopion, bersetzt heit es Stundenschauer. Das war ein Werkzeug, mit dem man die Stellung der Planeten bei der Geburt bestimmt hat, und aus der Planetenkonstellation hat man dann das Schicksal gedeutet. Echt? Ja. Und ich versteh nicht, wie man auch heute noch an diesen Quark glauben kann. Also ich lese das Horoskop hchstens mal zur Unterhaltung. Und du? Nimmst du die Astrologie wirklich ernst? Na ja, manchmal steht im Horoskop schon was drin, was passt ... Also, ich bin Sternzeichen Jungfrau. Einmal habe ich versehentlich im Horoskop beim Skorpion gelesen und habe das nicht gleich gemerkt. Passt ja echt toll, fand ich. Dann habe ich den Fehler bemerkt und bei Jungfrau nachgeschaut. Das hat auch auf mich gepasst, obwohl da was ganz anderes stand. Man kann das alles irgendwie so interpretieren und im Grunde das herauslesen, was man will. Und deshalb kannst du das Ganze auch nicht ernstnehmen.

Die Horoskope in den Zeitschriften vielleicht, ja, die sind auch viel zu allgemein. Lenna hat mir gesagt, dass jeder sowieso ein ganz persnliches Horoskop brauchte. So eines, bei dem Geburtsort und Geburtszeit und so bercksichtigt sind. Trotzdem, sagte Nora und tippte sich an die Stirn, wie sollen die Planeten denn mein Leben beeinflussen? Denk doch mal nach! [...] Versteh mich nicht falsch, ich mag [Lenna]. Aber zurzeit kommt sie mir einfach ein bisschen gaga vor. Sie will Ben und Flo miteinander verkuppeln, weil die beiden vom Tierkreiszeichen her so gut harmonieren. Hast du das gewusst?[S. 45--47] ? 1 Nora, Lily und Lenna haben unterschiedliche Meinungen zu Horoskopen. Wie unterscheiden sie sich? 2 Liest du Horoskope? Glaubst du an den Einfluss der Sternzeichen? Alles Zufall oder Schicksal? ein Test Schicksal und Horoskope glaubst du daran? Oder hltst du das alles fr Hokuspokus? Mach den Test und finde heraus, wie deine Einstellung deine Beziehung zu Jungs oder Mdchen beeinflusst. Lies die Fragen durch und kreuze jeweils die Antwort an, fr die du dich entscheidest. 1. Du denkst an deine(n) beste(n) Freund(in). Im selben Moment klingelt das Telefon. Sie ist dran ... (MA) Witzig, dass wir gleichzeitig aneinander denken. (MY) Das passiert uns fter. Wir haben einfach einen magischen Draht zueinander. (MO) Reiner Zufall. Das hat nichts mit bersinnlichen Fhigkeiten zu tun. 2. Hast du deinen Glcksbringer immer dabei? (MY) Klar! Ohne meinen Talisman gehe ich nie aus dem Haus. Und er hat mir auch schon oft Glck gebracht. (MA) Zu wichtigen Dates oder Klassenarbeiten nehme ich meinen Glcksbringer schon mit. Schaden kann er ja nicht. (MO) Eigentlich habe ich gar keinen Talisman. Ich trage die Kette mit meinem Glcksstein, weil sie mir gefllt. 3. Liest du dein Horoskop? (MA) Ja, oft. Ich glaube aber nur daran, wenn was Gutes drinsteht. (MO) Ab und zu. Aber hinterher rgere ich mich meistens darber, weil es fast nie stimmt. (MY) Immer! Schlielich mchte ich wissen, wie meine Sterne stehen. 4. Zu euch nach Hause kommt der Schornsteinfeger. Als er geht, schttelt er dir die Hand. (MY) Super, das bringt Glck! Die Hand wasche ich heute nicht mehr. (MO) Na toll. Ich bin sowieso schon spt dran. Jetzt muss ich mir auch noch mal die Hnde waschen. (MA) Ob das wirklich Glck bringt? Mal schauen, wie der Tag heute luft. 5. In letzter Zeit scheinst du vom Pech verfolgt zu sein. Was unternimmst du dagegen? (MA) Ich bleibe entspannt. Manchmal luft es eben besser, manchmal schlechter. (MY) Zeit fr einen neuen Talisman! Mein alter scheint ausgedient zu haben. (MO) Ich versuche, positiv zu denken. Die nchste Glcksstrhne kommt bestimmt. Schreibe in dein Heft die Zahlen 1--5 untereinander und daneben die Buchstaben vor der Antwort, die am meisten auf dich zutrifft. Die Buchstaben, fr die du dich am hufigsten entschieden hast, stehen fr deinen Typ: (MY): Mystic Girl/boy: Ob es Magie und das bersinnliche gibt? Aber klar! Du glaubst an Schicksal und Horoskope [...]. berlass nicht alles der Vorsehung. Letztendlich hngt dein

Glck nicht von bernatrlichen Krften, sondern von dir ab! (...) (MA): Magic girl/boy: Mit Horoskopen und Co. gehst du spielerisch um. Ein bisschen glaubst du schon an Magie und Schicksal, auch wenn du es vielleicht nicht so nennst. Du weit genau, wann du mit deinem Kopf und wann du mit deinem Gefhl entscheiden sollst. (...) (MO): Modern girl/boy: Mit Magie hast du nicht viel am Hut. Okay, ab und zu liest auch du dein Horoskop du wrdest dich aber nie davon beeinflussen lassen. Du bist jemand, der mit beiden Beinen auf der Erde steht und sein Schicksal selbst in die Hand nimmt. (...) (Quelle: Zeitschrift GZSZ nach: van Saan, Anita: Astro Girls. Mnchen: arsEdition 2006. S. 50ff.)

3 Im Lauf des Jahres steht die Sonne von der Erde aus gesehen vor zwlf verschiedenen Sternzeichen. In welchem Sternzeichen ist jemand bei der Konstellation [der Stellung der Sterne zueinander] auf dem obenstehenden Bild geboren? ! 4 Wie beurteilen die Psychologen Eysenck und Nias im folgenden Text die Glaubwrdigkeit der Astrologie? Schreibe die wichtigste Aussage ins Heft. 5 Was hat sich ihrer Ansicht nach heute gegenber den alten Zeiten gendert? ber die Glaubwrdigkeit der Astrologie. Wer an die Astrologie glauben mchte, sollte sich vor Augen halten, dass es fr ihre Lehren keine wissenschaftliche Grundlage gibt. In alten Zeiten glaubten die Menschen an die Vorhersagen und Ratschlge [...], weil die Astrologie ein selbstverstndlicher Bestandteil ihres magischen Weltverstndnisses war. Himmelskrper galten als Wohnsitz oder Zeichen der Gtter, die in direkter Beziehung zu Ereignissen auf der Erde standen. Von den riesigen Entfernungen zwischen der Erde und den Planeten und Fixsternen hatte man keinerlei Vorstellung. Jetzt, da man diese Entfernungen berechnen kann und auch berechnet hat, knnen wir erkennen, wie unendlich klein die Gravitations

[Schwerkraft-]- und anderen Krfte sind, die von den fernen Planeten und den unabsehbar weiter entfernten Fixsternen ausgehen. Es ist einfach ein Irrtum sich vorzustellen, dass die im Augenblick der Geburt von Sternen und Planeten ausgebten Krfte in irgendeiner Weise unsere Zukunft formen knnten. Auch ist es nicht richtig, dass die Positionen entfernter Himmelskrper gewisse Tage oder Zeitabschnitte fr ein bestimmtes Handeln geeigneter machen oder dass das Sternzeichen, unter dem jemand geboren wurde, darber entscheidet, wie sehr oder wie wenig er mit anderen Menschen zusammenpasst. [...] In unsicheren Zeitlufen sehnen sich viele nach der Bequemlichkeit, sich bei ihren Entscheidungen leiten und lenken zu lassen. Sie glauben nur zu gern an ein Schicksal, das von Krften auerhalb ihrer eigenen Kontrolle vorherbestimmt ist. Wir mssen jedoch alle [...] erkennen, dass unsere Zukunft bei uns selber liegt und nicht in den Sternen. (Eysenck, Hans Jrgen/Nias, David: 1984)

Sucht aus verschiedenen Zeitschriften Horoskope zu einem bestimmten Sternzeichen. Untersucht, wieweit sie bereinstimmen.

Besonders der Test Alles Zufall oder Schicksal? in der intuitiven Phase hat den Schlern gefallen. Sie waren mit Begeisterung dabei und haben weitere mgliche Testfragen zu Aberglauben und Magie vorgeschlagen. Am Schluss der Unterrichtsreihen haben wir die im Lehrerhandbuch abgedruckten Multiple-ChoiceTests zu den zehn wichtigsten Begriffen des jeweiligen Kapitels durchgefhrt. Die Ergebnisse zeigten, dass die meisten Schler, vor allem die Mdchen, die angestrebten Wissensstandards erreicht hatten. Allerdings hatten auch einige Jungen demnach vieles nicht mitbekommen. Meine beiden Schlitzohren Eren und Onur gehrten natrlich auch dazu.