CAPTULO I.

EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO CIENTFICO Y SU SINGULARIDAD EN LAS CIENCIAS PEDAGGICAS

Introduccin
La valoracin de las relaciones entre ciencia e investigacin cientfica como actividad humana, de carcter social, necesita una postura epistemolgica y metodolgica, que debe corresponder con el desarrollo inusitado de la cultura de la humanidad en este milenio, sin eclecticismos ni rigidez, sino desde una contextualizacin epistemolgica que conlleve al reconocimiento de la ciencia y la investigacin cientfica metodolgico. El tratamiento crtico a los diversos modelos de construccin del conocimiento cientfico, se asume sobre la nocin de objetividad en la ciencia y la existencia de diversos mtodos cientficos para descubrir la esencia de la realidad, todo lo cual lleva a la reflexin sobre la necesidad de una flexibilidad investigativa y metodolgica que ha de ser coherente con un rigor epistemolgico y metodolgico de la ciencia y la investigacin cientfica como procesos inherentes a la construccin del conocimiento cientfico. Se hace indispensable transitar por la lgica interpretativa de la construccin del conocimiento cientfico desde la consideracin de la ciencia y la investigacin cientfica para determinar el discurrir de las teoras cientficas, y con ellas las que son expresin de las Ciencias Pedaggicas para considerar la singularidad del proceso de construccin del conocimiento cientfico en estas ciencias sociales, lo que propicia su valoracin en la bsqueda de una alternativa epistemolgica y metodolgica como proceso necesario en las ciencias, la investigacin cientfica, y por tanto como parte ineludible en la cultura epistemolgica en el quehacer cientfico y pedaggico en la contemporaneidad. desde la diversidad de lo epistemolgico y lo

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1.1.- El proceso de construccin del conocimiento cientfico: una necesidad en la contemporaneidad en las Ciencias Pedaggicas: su condicionamiento lgico e histrico. El mundo globalizado demanda la interpretacin de nuevos procesos de formacin en los sujetos sociales conscientes que se atemperen a la realidad de esta contemporaneidad, para facilitar las prcticas pedaggicas que se llevan a cabo en las diferentes instituciones educativas, fundamentalmente en la Educacin Superior para que puedan adaptarse al ritmo y avances del contexto socio-cultural, histrico y econmico actual. El problema esencial de toda la educacin es resolver la interrogante en torno al tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar, por tanto ha sido una necesidad perentoria la aparicin de teoras cientficas que, emanadas de las Ciencias Pedaggicas, diluciden la realidad formativa de los seres humanos que han de formarse para la sociedad, pero esto es posible si se tiene en cuenta el proceso de construccin del conocimiento cientfico, y con ello lo que las ciencias y las investigaciones cientficas aportan como constructos. Formar al sujeto social consciente siempre es un tema de preocupacin en las sociedades, para ello se han sumado muchos esfuerzos, se han diseado polticas mundiales, regionales, nacionales e institucionales; sin embargo hay mucho por investigar al respecto. Una de las opciones en este propsito es la contribucin realizada por las ciencias, entre ellas la Pedagoga, pues esta ltima tiene como objeto de estudio el proceso formativo del ser humano; en esta direccin las investigaciones realizadas contribuyen al desarrollo cientfico de esta ciencia. La formacin humana, en trminos epistemolgicos y praxiolgicos, constituye centro de atencin de los conocimientos cientficos acerca del sujeto social consciente. La Pedagoga, como ciencia social, debe delimitar aspectos conceptuales en torno a los campos del saber de la formacin humana y comprender los aspectos epistemolgicos, sustentada en teoras cientficas y expresadas desde los discursos pedaggicos, como constructos, que interpreten el proceso formativo del ser humano.

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Ahora bien, adentrarse en el camino de la construccin del conocimiento cientfico, y su singularidad en las Ciencias Pedaggicas, supone, al menos, reconocer que en la historia de la humanidad ha habido un gran inters por denotar la existencia del conocimiento, cuestin abordada por la teora del conocimiento. De tal forma se comprende el debate epistemolgico centralizado en saber qu es el conocimiento y cmo se produce el mismo. Esto conlleva a reconocer que ha sido centro de atencin en las diversas pocas histricas por parte de representantes genuinos en la consideracin del origen y el proceso de construccin del conocimiento. En la Antigedad para Aristteles, conocer es formar el concepto, por tanto es constituir en la mente un conjunto de acotaciones y caractersticas para cada una de las esencias que se realizan en la sustancia individual; en segundo lugar, para este filsofo, es aplicar esos conceptos que se han ido formando, de cada cosa individual; es a la vez subsumir cada cosa individual en el concepto, llegar a la naturaleza, contemplar la sustancia, mirarla y volver luego dentro de los sujetos mismos para buscar en el arsenal de conceptos, aquel concepto que se ajusta al objeto o sustancia, y formular un juicio. Con el propio ritmo del desarrollo de la ciencia y la investigacin aparecen otros importantes hombres de ciencias como R. Descartes, N. Malebranche, G. W. Leibniz, J. Locke, G. Berkeley y D. Hume, quienes trataron de resolver, cada uno desde sus perspectivas el proceso de construccin del conocimiento y realizaron importantes aportaciones que todava se valoran. Por su parte, en la misma preocupacin por dar una interpretacin del conocimiento y su proceso constructivo, se aunaron los criterios de I. Kant, G. Hegel y otros, pero siempre desde una postura idealista. No se obvia en modo alguno los aportes realizados por la teora del conocimiento Marxista Leninista, como legtimo legado del quehacer sobre este aspecto tan importante, ni tampoco las constantes preocupaciones del ser humano contemporneo por continuar en la bsqueda de interpretaciones que le permitan conocer cientficamente el mundo. Al asumir la existencia del conocimiento, su construccin y el carcter cientfico que alcanza, y con ello toda interpretacin cientfica del mundo el cual rodea al

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ser humano, se reconoce que este se explica por la revelacin de las teoras, pues son ellas las que comprenden, explican e interpretan la realidad natural, social y del pensamiento; de ah que el conocimiento, y en especial el conocimiento cientfico, sea considerado como la forma a travs de la cual los sujetos se apropian de la realidad. Una de las realidades de mucha preocupacin en la actualidad lo es la realidad formativa de los sujetos sociales conscientes, pues como seres humanos requieren de procesos que les permitan afianzarse en el mundo a travs de sus pensamientos y sus sentimientos, a decir de C. Marx (1976). La reflexin sobre la educacin y formacin del ser humano, surgi bsicamente de la filosofa y de la religin, como sucedi en la Grecia Clsica y en la Edad Media, respectivamente, y tuvo continuidad en importantes representantes que, desde sus investigaciones, aportaron diferentes conocimientos tericos y prcticos acerca de la formacin de los seres humanos, pues a la postre sern los encargados de dar continuidad a la humanidad, y es que la educacin y la formacin en la proyeccin del ser humano tienen como premisa y requisito significativo el afianzamiento de la espiritualidad del sujeto social consciente. Los aportes de las teoras pedaggicas al campo cientfico de la Pedagoga, han fortalecido las tendencias tericas y metodolgicas que ubican a sta en un estatus cientfico favorable; es decir se ha avanzado en la dilucidacin del objeto de estudio expresado en el proceso formativo del ser humano, las dimensiones, categoras, leyes y procesos, sin embargo an se requiere continuar este proceso ya que la propia dinmica de la sociedad humana propicia el proceso de construccin del conocimiento cientfico, el cual se erige en una necesidad para interpretar los nuevos problemas que surgen en la prctica pedaggica. En tal sentido, todas las teoras pedaggicas se han enfrentado y han tenido que dar una respuesta al tipo de ser humano el cual se necesita formar, por lo que se puede afirmar que el quehacer educativo necesariamente presupone una determinada concepcin del hombre y de la sociedad, pero cualquier concepcin que se direccione sobre esta particularidad exige asumir al ser humano en su multidimensionalidad y en su integridad. De ah que al realizar una interpretacin de cada teora debe indagarse si se legitima con ello algn o algunos de los

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aspectos que ataen al mismo, y sobre todo si reconocen la esencia y la existencia como individuo y como ser social y cultural. A partir de esta consideracin es necesaria una postura sobre el ser humano desde lo socioantropolgico, pues urge la elaboracin de teoras pedaggicas que interpreten la realidad formativa; ello quiere decir que sin la indagacin terica de los diversos procesos y fenmenos capaz de explicar esta formacin humana, sin una teora que comprenda al individuo como ser social y pueda dilucidar sus relaciones con la sociedad, y sin una teora que perciba al hombre como ser cultural, no es posible una construccin del conocimiento cientfico como teora pedaggica que dignifique la revalorizacin del ser humano en este siglo XXI. Es conocido que las teoras pedaggicas parten de concepciones diferentes del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Las teoras pedaggicas exigen tomar posturas ante una realidad formativa que aportar los constructos necesarios para que estos puedan ser llevados a la prctica educativa. Desde una radicalizacin de estas visiones, han surgido, adems slidas alternativas que ofrecen sus modos para operar cientficamente, pero es indispensable asumir la interpretacin de la construccin del conocimiento cientfico, tanto en lo general como en lo particular de las Ciencias Pedaggicas, como lnea directriz y pauta significativa para lograr la verdadera esencia del proceso a investigar. En tal sentido, las controversias y disquisiciones en torno a las Ciencias Pedaggicas han estado latentes en las diferentes teoras como expresin de las ciencias y las investigaciones cientficas, donde todava existen criterios divergentes sobre sus procesos estudiados desde la construccin del conocimiento cientfico, lo cual ha trado consigo la minimizacin de esta ciencia, sin advertir su importancia en la actualidad. Se requiere, entonces, indagar en torno al propio proceso de construccin del conocimiento cientfico como prioridad de las ciencias que tienen un carcter general, para advertir determinadas singularidades en las ciencias particulares, como lo son las Ciencias Pedaggicas. Esto es posible si se tiene en cuenta la necesaria relacin dialctica entre el proceso de construccin del conocimiento

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cientfico en las ciencias en general y el de las Ciencias Pedaggicas en lo particular ya que existe una retroalimentacin indispensable en la realidad natural, social y del pensamiento con la realidad formativa del ser humano, y es que se complementan e inciden a partir de las relaciones y nexos existentes desde la construccin del conocimiento cientfico, ya que una teora emerge tanto de lo general a lo particular como de lo particular a lo general. La Pedagoga tiene su propia estructuracin terica que requiere ser estudiada e investigada, por tanto, lo que se realiza es una estructuracin terica que constituye desde la epistemologa pedaggica, base fundamental para realizar estudios e investigaciones que aporten al objeto de estudio de esta ciencia. La validez de las Ciencias Pedaggicas es una realidad que se direcciona desde una mirada cientfica como constructo que permite dilucidar su relacin con el acontecer de la construccin del conocimiento cientfico en las ciencias, y considerar las aportaciones que estas ciencias dedicadas a los procesos formativos pueden realizar al nivel del pensamiento terico de las ciencias. Por tanto, es factible llegar a construcciones tericas de un alto grado de generalidad y abstraccin, y que tienen significacin para otras ciencias, mxime si el sujeto social consciente est en el centro de atencin de las mismas y con ello el proceso de formacin humana. Es por eso que determinar el curso del desarrollo de la ciencia y la investigacin cientfica como procesos inherentes en la interpretacin de la construccin del conocimiento cientfico supone la necesidad de establecer la relacin dialctica entre el devenir del pensamiento terico en las ciencias y la investigacin cientfica en vinculacin con las concepciones, corrientes, teoras y tendencias de las Ciencias Pedaggicas ya que en el proceso de integracin y diversificacin de las ciencias desde un proceso de contextualizacin epistemolgica y metodolgica se expresa como un fenmeno objetivo que alcanza un nivel de gran significacin desde la Antigedad hasta nuestros das. Esta consideracin permite argumentar que los procesos que acontecen a nivel general y particular, en su relacin dialctica, son expresin latente del propio desenvolvimiento cientfico, que se producen a nivel mundial, regional o local, y es que no se puede significar, dentro del sistema de las ciencias, apartados que no

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tengan implicaciones epistemolgicas y metodolgicas en ciencias particulares y singulares; es decir, desde la perspectiva del propio desarrollo y avance cientfico es vlido reconocer que las incidencias son directas o indirectas, pues obedecen a procesos de cohesin y adecuacin entre las diferentes concepciones y teoras, pero siempre de una manera u otra tienen connotacin en todo el conocimiento cientfico de la humanidad. De tal manera las connotaciones cientficas que se han expresado como paradigmas cientficos, tales como el Emprico-analtico, el Fenomenolgico, Dialctico materialista y el Sistmico1, tienen una amplia repercusin en las Ciencias Pedaggicas, y viceversa, lo cual permite que los avances y derroteros seguidos como lgica intrnseca del conocimiento cientfico acerca de la formacin de los sujetos sociales conscientes se concreten tambin en estas ciencias acerca de la formacin del ser humano a nivel general, particular y singular, y por el hecho del proceso objetivo de integracin e interaccin de las ciencias naturales, sociales y tcnicas. La construccin del conocimiento cientfico constituye un proceso que se ha expresado a lo largo de toda la historia del desarrollo del ser humano, lo cual se significa en sus races histricas y gnoseolgicas, en tanto va aparejada en el largo camino del avance filogentico. Es innegable que ha tenido una gran connotacin en cada poca histrica, por lo que innumerables hombres de ciencias han dedicado atencin a la indagacin de su esencia. Quiere ello decir que el estudio de la construccin del conocimiento cientfico no es fenmeno acabado, aun se continan dando valoraciones cientficas desde la Filosofa de la Ciencia, la Sociologa, la Antropologa y otras, que desde las consideraciones de la Epistemologa, como disciplina filosfica, se adentra en descubrir y redescubrir este proceso, que debe ser considerado en su carcter social y complejo, a la vez que tiene en la ciencia y la investigacin cientfica sus aspectos importantes en la formacin intencional de la cultura de los seres humanos.

Los paradigmas de la ciencia y la investigacin cientfica sern considerados en

el Captulo V el presente texto. 16

El estudio de la construccin del conocimiento cientfico ha tenido dos posturas reconocidas en la actualidad por diversos investigadores, quienes sealan que una ha sido la prescriptiva, donde se puede hacer alusin a K. Popper, as como a las que recurren G. Bachelard y P. Bourdieu, las cuales se centran en la formulacin de un conjunto de pautas para la construccin del conocimiento cientfico, ello es expresin de la aplicabilidad casi exclusiva de la epistemologa de las ciencias. Por otro lado, la postura descriptiva en la cual se ha direccionado la epistemologa crtica de T. Kuhn, I. Lakatos, P. Feyerabend y L. Laudan, as como en la mayor parte de la produccin filosfica, sociolgica y antropolgica, y se ocupa de presentar a los conocimientos y su construccin, tal como ellos aparecen en la vida social ya que el ser humano constituye un ente capaz de configurar conocimientos cientficos acerca del mundo que le rodea. Ambas posturas desde las consideraciones de esta investigacin se debaten por reconocer un proceso de construccin del conocimiento cientfico que discurre por diversos caminos, lo cual denota la existencia de reflexiones epistemolgicas en su expresin materialista o idealista, segn la postura que se adopte por parte de los tericos, sin embargo el proceso de construccin del conocimiento cientfico no es una cuestin de prescripcin ni de descripcin, sino que obedece a un proceso que en su esencia es expresin de la lgica dialctica del pensamiento humano ya que por su forma de existencia, es decir en su contenido, se expresan configuraciones activas que tienen formas subjetivas propias del pensamiento humano y que condicionan la singularidad del ascenso dialctico de lo subjetivo, de ah que no se pueda establecer una separacin entre lo lgico y lo ontolgico, a partir de reconocer la actividad del sujeto en su relacin con el objeto. Lo que es innegable es la dicotoma tanto en una postura como en la otra, segn los criterios aportados por las investigaciones, al tratar de ofrecer alternativas que permiten significar que esto ha de estar relacionado con el ser humano, quien es el nico ser capaz de llevarlo implcito a l y condicin inherente al mismo, pero la consideracin de absolutizar el proceso de construccin del conocimiento cientfico en las posturas prescriptiva y descriptiva limita el carcter del proceso de interpretacin de la construccin del conocimiento cientfico, en el cual hay que

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tener en cuenta la relacin dialctica existente en el movimiento de la realidad objetiva y su apropiacin subjetivo en el pensamiento, lo cual es reconocer una dialctica materialista en la subsecuente relacin de la dialctica objetiva y la dialctica subjetiva. Tampoco es innegable que existe una diversidad en la interpretacin de la construccin del conocimiento cientfico, y es que se reconoce, por tanto, la existencia del pluralismo metodolgico inscrito en los diversos paradigmas de la ciencia y la investigacin. Las ciencias siempre han determinado estudios que permitan conocer y explicar su origen, desarrollo y el anlisis de las tendencias cientficas para poder predecir su orientacin y contribucin en el futuro. Las ciencias naturales, sociales y tcnicas se caracterizan, segn la naturaleza de su objeto, por la aplicacin de uno o varios paradigmas y mtodos, y tambin por no reconocer la exclusividad de ninguno de ellos. No tiene sentido hablar del mtodo cientfico nico, acrtico y descontextualizado, ajeno a los sujetos que lo desarrollan y lo crean, sino de metodologas y enfoques metodolgicos que conlleven a utilizar en la investigacin cientfica varios mtodos o a establecer mtodos y procedimientos particulares, segn el objeto de investigacin y los paradigmas de la ciencia y la investigacin, que se traducen en mtodos que tienen su expresin en el proceso de construccin del conocimiento cientfico, segn el tipo de ciencia la cual se trate y que debe estar vinculada a la sociedad. Desde esta ltima consideracin es vlido reconocer entonces el criterio de K. Mannheim, uno de los fundadores de la sociologa del conocimiento, pues este investigador plantea que la existencia del problema de la construccin del conocimiento cientfico como cuestin relevante para las ciencias, es fundamental si se refiere a la Sociologa, y consider la conexin que existe entre el conocimiento y el medio social, como medio de explicar la realidad en la cual ste se constituye. Este investigador lleg a la consideracin de que la comprensin del pensamiento y el conocimiento es incompleta si no se toma en cuenta el vnculo que debe de existir con los procesos sociales de la vida humana. Como se puede apreciar se infiere que la construccin del conocimiento cientfico debe ser considerada desde su carcter social, lo cual supone que el conocimiento cientfico ha de ser abordado desde la particular visin del sujeto dentro de la totalidad social ya que

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en este se despliega el ser humano con todas sus potencialidades a partir de que pueda formarse ntegramente, cuestin que es vlida si se asume que en ello va implcito el conjunto de las relaciones sociales cualitativamente superiores donde se encuentran sus ideas y realizaciones. Los conocimientos cientficos, contenidos en las ciencias que emergen de las investigaciones cientficas, son un producto no slo de elaboraciones tericas sino que stas a su vez estn relacionados con los intereses colectivos. De ah que un anlisis epistemolgico de este proceso permite asumirlo en sus diferentes factores, pues ellos conllevan a modelar los supuestos acerca de cmo debe desarrollarse la prctica cientfica y qu tipos de objetos debe estudiar tal prctica, adems de profundizar en la modelacin de la nocin misma del conocimiento cientfico para las ciencias en general o en lo particular para determinada ciencia, pero claro est, lo que hasta el momento ha sido insuficiente es el habitual esquema de asumir paradigmas en las ciencias que ya no interpretan a cabalidad procesos totales y complejos, en su unidad dialctica, pues o solo asumen lo sistmico o se quedan en la interpretacin de lo complejo, sin advertir que los procesos y fenmenos han de ser indagados desde esta relacin dialctica. En los ltimos aos han aparecido diversos trabajos investigativos que interpretan el proceso de construccin del conocimiento cientfico, donde sobresalen investigadores tales como: J. Drrida (1966), P. Berger y T. Luckman, (1972), E. Lamo de Espinosa, J. M. Gonzlez y C. Torres Albero, (1994), entre otros que han establecido planteamientos novedosos desde la perspectiva que significan, en lo terico, a esta construccin, sin embargo, dada la importancia y significacin de este proceso an se requiere de continuar en la bsqueda de una interpretacin epistemolgica y praxiolgica que dilucide un constructo que se atempere a la realidad que vive la humanidad, en tanto no es solo el posicionamiento de una construccin del conocimiento cientfico a los procesos y fenmenos de la naturaleza y la sociedad, sino tambin significar una lgica investigativa particular donde sus proceso esenciales, como las ciencias y las investigaciones cientficas, construyan una postura generalizadora que abarque los dismiles procesos naturales, sociales y del pensamiento, desde una construccin terica capaz de tipificar la unidad de lo concreto y lo esencial.

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Se tratan de configurar postulados que se direccionen en ocasiones a contenidos de ciencias o a los procesos de investigacin cientfica, como lo plantean E. Bonilla, J. Hurtado, Ch. Jaramillo (coords.). [s. a.] y A. de Pro
Bueno, [s. a.], pero es lgico que se incursione en ambos procesos porque son la raz esencial a partir de la cual se interpreta la construccin del conocimiento cientfico sobre los procesos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, los cuales an perduran sin llegarse a determinar sus cualidades y rasgos en un ascenso de orden superior. La construccin del conocimiento cientfico constituye un proceso dialctico que es expresin de la lgica de las formas del pensamiento, que a partir de la representacin y el anlisis del objeto de inters, y sobre la base de las actuaciones sociales emergen los conocimientos cientficos, por lo que se ha de considerar que su proceso de construccin parte de una reflexin epistemolgica y metodolgica en la racionalidad humana desde una interpretacin coherente acerca de una parte de la realidad que depende del contexto histrico social y cultural en que se d, a partir no slo de un problema temtico, sino desde una posicin epistemolgica notoria donde se elaboran propuestas y conclusiones, as como sugerencias, capaz de erigirse en el interior de determinados sistemas cognoscitivos como alternativa cientfica. Un sistema cognoscitivo en los intersticios de una ciencia constituye un constructo que obedece a una teora cientfica capaz de interpretar determinada realidad objetiva o subjetiva; es decir es el resultado de la elaboracin terica de un proceso o fenmeno, a la vez que en la dinmica de su desarrollo sta sufre transformaciones o es sustituida, en tanto que la prctica, por sus niveles de complejidad, y totalidad impone la reconfiguracin de la teora para poder interpretar la nueva realidad. Ahora bien, se insiste que desde las posturas que se asumen en la Filosofa, la Sociologa, la Psicologa y otras ciencias, los referentes se concretan en los procesos ticos, y fundamentalmente en la responsabilidad de las ciencias y los cientficos ante los avatares del hombre contemporneo por adentrarse en la esencia del mundo.

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Esta es una cuestin de gran significacin por el hecho de que si se connota el rol de la ciencia y la investigacin cientfica, estas tipifican el proceso de construccin del conocimiento cientfico, donde el hombre como sujeto social consciente ha de ocupar un lugar preeminente para determinar el camino por el cual debe discurrir su existencia y esencia, cuestin insuficiente en las diversas concepciones y teoras que existen en la actualidad en las ciencias naturales, sociales y tcnicas. Desde la perspectiva del estudio del proceso de construccin del conocimiento cientfico es vlido, entonces, fundamentar dos procesos que le son intrnsecos: la ciencia y la investigacin cientfica, ya que ambas se erigen como aspectos esenciales, a partir de las cuales se han de significar los caminos por donde discurre el conocimiento cientfico de los hombres en las diversas etapas de la historia del pensamiento cientfico. De ah la necesidad de abordar a la ciencia y la investigacin cientfica como procesos inherentes y mediadores de la lgica constructiva del conocimiento cientfico. El siglo XXI clama por una epistemologa profundamente antropolgica. Ese es un dictado que proviene de las propias caractersticas que ha venido adquiriendo el desarrollo de las ciencias y del conocimiento cientfico. Se trata de saltos del saber en casi todos los campos del quehacer cientfico. Esos saltos adems, registran severos impactos en todo el andamiaje de la formacin de ser humano en los contextos socio-culturales, locales y globales. Es en tal sentido que se requiere de una interpretacin de la construccin del conocimiento cientfico de las Ciencias Pedaggicas en la contemporaneidad. Para adentrarse en este apartado se requiere resignificar lo lgico y lo histrico, los cuales constituyen una relacin dialctica que propicia el proceso investigativo acerca de los procesos y fenmenos que son objeto de estudio en las ciencias, en tal sentido capaz de servir eficazmente al desarrollo de la vida social. A ella se apela para comprender la naturaleza de los problemas tericos y prcticos, que apremian la vida social contempornea. Resulta esencial adoptar la historicidad como eje de construccin de lo terico, ya que se le considera una alternativa cultural, esencial, en la formacin de los seres humanos y que para poder llegar a conocer este proceso se requiere del conocimiento histrico como forma de naturalizar las condiciones en las que se

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desarrolla el proceso de construccin del conocimiento cientfico en las Ciencias Pedaggicas; sobre todo porque las teoras pedaggicas constituyen el sustento de lo educativo y lo formativo. De ah la necesidad de estudiar el pasado como requisito indispensable, para apreciar cientficamente las situaciones del presente y proyectar el futuro. La unidad dialctica entre pasado, presente y futuro constituye el fundamento del principio leninista del historicismo, segn el cual cada fenmeno o proceso histrico debe ser estudiado en su desarrollo y movimiento, teniendo en cuenta las premisas que anteceden a su surgimiento, las condiciones en que se desenvuelven y los vnculos que los unen a otros fenmenos y que en algn sentido pudiera influir en el curso de su desarrollo, hasta alcanzar el momento de plenitud en que se estudia. Toda la historia de la sociedad humana es el resultado de un proceso, por lo que la realidad educativa, se podr entender y explicar mejor si se reflexiona sobre los diferentes procesos histricos en que se han dado las interpretaciones tericas que corresponde a la historia de la educacin, por tanto el estudio del surgimiento y desarrollo de las teoras sobre la educacin como fenmeno social. La historia aporta los fundamentos tericos-gnoseolgicos y metodolgicos para historiar el proceso de construccin del conocimiento cientfico sobre la formacin del ser humano que es el objeto de estudio de la Pedagoga. La necesidad de comprender la formacin del ser humano, como fenmeno social que acompaa a la humanidad desde sus inicios, su gnesis, desarrollo y transformacin, sin lugar a dudas, es motivo permanente de inters, de indagacin y bsqueda para todas las ciencias que tengan al ser humano como centro de atencin y en particular para la Pedagoga. Podemos entonces destacar el extraordinario valor que tiene realizar el estudio del proceso formativo del ser humano, basado cada vez ms, no en la espontaneidad y la empiria, sino en los fundamentos cientficos que lo sostienen. Dentro de todo este proceso general no puede eludirse la necesidad de valorar el acontecer de los significados y sentidos de la construccin del conocimiento cientfico en las Ciencias Pedaggicas ya que ellas constituyen, dentro del sistema de las ciencias sociales, un apartado de gran importancia ante los retos

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de la sociedad contempornea, en tanto en su carcter de ciencia social se encuentra determinada objetivamente por la estructura cientfica que le es caracterstica. M. P Quicios (2002) en los estudios realizados sobre los fundamentos filosficos de la pedagoga en la Antigedad deja a un lado el importante proceso de construccin del conocimiento cientfico, cuestin de relevancia si se quiere conocer el proceso histrico-lgico de las teoras pedaggicas que vinculadas al desarrollo de las ciencias permiten revelar la trascendencia de la formacin humana. Un rasgo distintivo en el proceso de construccin del conocimiento cientfico en la prctica pedaggica cientfica contempornea es el nmero elevado de corrientes, modelos y teoras pedaggicas, las cuales se sustentan en diferentes puntos de vistas, a la vez que asumen posturas de diversas corrientes y teoras filosficas, sociolgicas, psicolgicas, antropolgicas, entre otras que emergen de los paradigmas cientficos, los cuales han sido una base en la interpretacin cientfica que intentan explicar el largo y complejo proceso de la educacin del sujeto, sobre todo en lo referente al desarrollo y consolidacin de su formacin. Es innegable que se ha producido un proceso de traslacin, a veces hasta mecnico y esquemtico, de las teoras que se han revelado en las ciencias sociales, y por qu no en ocasiones de la ciencias naturales y tcnicas, sin considerar la urgencia de una capacidad propia en la interpretacin de la realidad formativa, mxime cuando su centro lo constituye el sujeto social consciente, an poco estudiado e interpretado, que se forma bajo los derroteros de procesos dismiles que contribuyen directa o indirectamente a su formacin humana como sujeto. El pensamiento pedaggico comenz su desarrollo desde los propios albores de la humanidad. En s mismo no es ms que una consecuencia en el plano del desarrollo cientfico de la construccin de un conocimiento cientfico acerca de la formacin del sujeto, lo cual quiere decir que visto desde el plano histrico este pensamiento discurre como tendencia en su devenir histrico, en correspondencia con la necesidad del ser humano de preservar, transmitir, desarrollar y crear la cultura, como ideas y realizaciones concretadas en lo humano. Tal consideracin

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permite que emerja un contenido y una estructura en las teoras desde el siglo XVIII, en lo fundamental, que como tendencias construyen un constructo terico acerca de la formacin de los sujetos. Luego entonces el pensamiento pedaggico desde esa etapa histrica hasta la actualidad es una consecuencia del devenir histrico de la humanidad que se erige como la ciencia de la formacin humana en el desarrollo de la sociedad. De ah la importancia de interpretar las ideas pedaggicas, que como teoras cientficas no se alejan del tramado de desarrollo de las ciencias en general, por tanto en su devenir evolutivo, histrico y concreto, las Ciencias Pedaggicas han intervenido, con mayor o menor fuerza, en el desarrollo del nuevo conocimiento cientfico pedaggico, para lo cual ha apelado a un proceso de construccin de conocimientos cientficos que direccionan la praxis pedaggica para favorecer el proceso de formacin del ser humano, al tener en cuenta el contexto histrico, social y cultural. Las teoras, y con ellas las tendencias pedaggicas, vinculadas a las teoras desarrolladas en las diversas ciencias naturales, sociales y tcnicas, se han apropiado de tesis, consideraciones, mtodos, estrategias investigativas, entre otras que han influido ya sea positiva o negativamente en la autenticidad de una teora que resignifique la validez cientfica de ella como ciencia. Es decir que en el proceso de construccin del conocimiento cientfico en las Ciencias Pedaggicas la asuncin del conocimiento cientfico sobre la problemtica de la formacin del sujeto social consciente, se sustenta en teoras, leyes, tendencias y regularidades determinantes por los cambios y transformaciones del pensamiento cientfico en la sociedad y del propio ser humano, como sujeto social consciente que pone toda la impronta de su espiritualidad e individualidad subjetiva para el logro de una construccin terica propia que enriquezca a esta ciencia, sin embargo an perduran consideraciones que se extrapolan de forma eclctica sin sentido de una contextualizacin epistemolgica y metodolgica en la construccin de un conocimiento cientfico autntico. Las teoras pedaggicas, desde la consideracin de una sistematizacin lgica en la construccin del conocimiento cientfico autnomo, es decir propio para esta ciencia, hoy busca e indaga por un conocimiento que se asiente en la prctica

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histrico-social del desarrollo humano. Es por tal motivo que ellas expresan las concepciones e ideas que han venido dando al traste con las consideraciones de otras ciencias, lo cual ha permitido llegar hasta el descrdito de ella como ciencia ya que las tendencias pedaggicas a lo largo del tiempo han sido expresin de los planteamientos y consideraciones, en lo fundamental, de los postulados de bases filosficas y psicolgicas, sin negar a otras ciencias que han hecho aportaciones importantes, sin embargo de lo que se trata es de la construccin de un conocimiento cientfico propio y autntico. En los diversos enfoques en el pensamiento pedaggico contemporneo han emergido teoras y tendencias, que como concepciones, soportan el criterio de la formacin de los sujetos, de sus aprendizajes, su enseanza, en fin de todo cuanto es loable en esta formacin, sin embargo este mismo pensamiento terico no asegura que la educacin juega un rol importante en la determinacin de la esencia humana. La teoras contemporneas desde diferentes soportes filosficos, sociolgicos, psicolgicos, antropolgicos o de otra ndole cientfica, confirman la necesaria correspondencia que debe de existir entre las teoras y los fines de la formacin de los sujetos sociales, sin embargo existen insuficiencias en las estrategias formativas de los modelo de formacin de los sujetos sociales a los que se aspira a formar, lo que condiciona que las teoras educativas a aplicar en cada sociedad, en un momento histrico determinado, todava continen en la indagacin de alternativas de construccin del conocimiento cientfico en torno al proceso formativo que den solucin, sobre las bases de investigaciones, una construccin terica del conocimiento cientfico sobre el particular de las Ciencias Pedaggicas. Desde hace mucho tiempo existe la incgnita filosfico-antropolgica y sociolgica-psicolgica en la determinacin acerca de qu es el hombre, en qu se sustenta su esencia y cmo lograr su proceso formativo; de tal suerte se han significado teoras cientficas que asumen la educabilidad, la enseabilidad y la aprendibilidad, as como factores de la formacin para que se eduque al sujeto social a partir de fundamentos tericos que han de estar en el centro de la Pedagoga, sobre todo en base de un sistema de categoras esenciales que

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dependen significativamente de las posturas que devienen de las ciencias antes ya mencionadas, donde de una manera u otra discurren por lo epistemolgico, lo metodolgico, lo axiolgico y lo teleolgico. En esta direccin toda teora pedaggica sustenta criterios divergentes, ante todo por interpretar a la existencia y esencia del ser humano y su formacin, pues de la manera como se conciba la esencia humana, as se pretender formar al sujeto social consciente en el proceso educativo. En las mltiples categorizaciones de los diferentes modelos de la formacin de los sujetos sociales, las teoras pedaggicas difieren diversamente en la problemtica del proceso pedaggico, el cual propicia la educacin del sujeto social consciente a partir de actividades y acciones que son expresin de diversos postulados sustentados en reflexiones epistemolgicas tambin diferentes. Por tal motivo puede considerarse que desde esta reflexin las teoras siempre estn adscriptas a bases de tipo idealista objetiva, idealista subjetiva o dialctica materialista, como concrecin generalizadora donde se inscriben fundamentalmente si se considera la racionalidad de una Filosofa Pedaggica. Al considerar la existencias de las teoras pedaggicas y ser consecuente con una filosofa que aborda los procesos formativos, entonces, es necesario adentrarse en su esencia. Para ello la Epistemologa se ocupa de la definicin del conocimiento cientfico y de los conceptos relacionados, de las fuentes, los criterios, los tipos de conocimiento posible y la incidencia con la cual cada uno resulta cierto; as como la relacin entre el sujeto que conoce y el objeto conocido. Investigaciones realizadas por M. Bunge (1980, 1985), G. Briones (1996), J. Batista Siqueira, (1999), R. Follari, (2000), entre otros la reconocen como doctrina de la interpretacin de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico, que parte del anlisis de las estructuras conceptuales de una ciencia en particular y de la ciencia en general. Es por esto que se deriva la necesidad de crear un marco justificativo, socializado y reproducido que legitime los marcos de acerca de la validez de las teoras cientficas, donde las lgicas correlaciones entre el discurso cientfico y realidad social tenga una coherencia interna, funcional y prctica de sus fundamentos.

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La Epistemologa, ciencia que estudia el origen y el proceso de estructuracin del conocimiento cientfico; se ocupa de proporcionar fundamentos tericosmetodolgicos para poder determinar el desarrollo de una ciencia. (T. Khun, 1962) Se hace referencia a la Epistemologa, puesto que es significativo estudiar la epistemologa pedaggica. No se trata nicamente de un estudio relacionado a hechos histricos relevantes que se convierten en grandes hitos para el desarrollo de la Pedagoga, sino que fundamentalmente, se ocupa del anlisis complejo de las relaciones, regularidades, leyes, principios del objeto de estudio. La epistemologa pedaggica como bien aseveran C. Hoyos (1997), J. Larrosa (1990), entre otros se desarrolla acorde con los mtodos investigativos empleados por el sujeto donde se determina y emplean sistemas de procedimientos e indicaciones que permiten guiar el proceso de construccin del conocimiento cientfico en las Ciencias Pedaggicas, y por tanto son aplicados conscientemente por los sujetos de acuerdo con la diversidad de las teoras pedaggicas y de las investigaciones que aportan determinados aspectos recurrentes a la interpretacin del proceso de formacin del ser humano. Desde esta perspectiva la interpretacin del proceso formativo a partir de una epistemologa pedaggica no significa la existencia de un mtodo nico de investigacin cientfica, ni tampoco un mtodo para producir mtodos en los estudios de las teoras pedaggicas; lo ms anticientfico que existe es aplicar un mtodo, por muy objetivo si no se corresponde con la naturaleza misma del proceso investigado, con la cultura y posicin epistemolgica del sujeto, es por esto que poder asumir una postura epistemolgica que propicie la interpretacin de la construccin del conocimiento cientfico desde la consideracin de las teoras pedaggicas, permite establecer una coherencia en la interpretacin terica. El fundamento de las teoras pedaggicas desde la epistemologa pedaggica radica en que es una regularidad interna del movimiento del pensamiento pedaggico a lo largo del tiempo, capaz de producirse en la interpretacin de los procesos que estn relacionados con la formacin del ser humano. Esto permite reconocer que la interpretacin de las teoras pedaggicas ha de ser en el orden dialctico materialista capaz de establecer un posicionamiento crtico a las

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concepciones lineales propias de las diversas tendencias que existen. Es entonces que la epistemologa pedaggica permite establecer, a travs de sus fundamentos, las propias regularidades objetivas de esa realidad estudiada. La epistemologa pedaggica tiene su cientificidad y sistematicidad terica que contribuye a reconocer la significacin de la fundamentacin terica de la formacin del ser humano, pero desde el punto de vista de esta construccin del conocimiento cientfico para establecer una lgica de la ciencia y por tanto renovar las potencialidades como sustento terico de modelos pedaggicos cientificistas. Es indispensable adentrarse en una epistemologa pedaggica en estos tiempos para hacerle la crtica a las posturas que subyacen en las concepciones pedaggicas lastradas de idealismo, agnosticismo, relativismo y subjetivismo. Pero evidentemente ha de ser desde una epistemologa sustentada en los principios de la dialctica materialista. Para tener una nocin de la realidad en que incursionan estas tendencias, en lo terico y lo prctico, es necesario adentrarse en algunas consideraciones que marcan el carcter de sus posiciones tericas, y que por dems son expresin de las insuficiencias que an presentan en la interpretacin de los procesos formativos, a partir de considerar una formacin o muy generalizadora o muy particular que limitan la adopcin de un constructo terico que permita determinar la construccin de un conocimiento cientfico que dilucide una praxis pedaggica que por su naturaleza es compleja y abarca una totalidad de procesos y fenmenos. Los estudios realizados acerca de las diferentes teoras pedaggicas por J. C. Filloux (1969), O. Valera (1999), J. C. Libaneo (1982), entre otras investigaciones, permiten llegar a las consideraciones que limitan las lneas directrices seguidas en la contemporaneidad por diversos autores que an continan manteniendo en sus concepciones esquemas obsoletos en la teora para desarrollar el proceso formativo, al asumir mecnicamente, y cuando ms realizando adecuaciones sin ningn tipo de creacin en pos de llegar a transformaciones coherentes y necesarias para este siglo XXI donde el ser humano y la cultura se erigen en los aspectos ms esenciales para lograr el verdadero desarrollo humano.

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Las diferentes consideraciones acerca de la educacin del ser humano devienen desde la Antigedad ya que esta temtica tiene una trayectoria histrica en el devenir del pensamiento terico de la humanidad, de ah que desde los albores del desarrollo humano se encuentren criterios e ideas que permiten significar el alcance histrico-lgico de la esencia del ser humano y su formacin, ello significa que ya en los propios albores de la civilizacin existieron los primeros intentos por crear ideas, opiniones y hasta criterio de ciencia acerca de la educacin. El desarrollo del conocimiento tiene connotaciones en los diversos ngulos de la sociedad que condicionan las reas del saber a partir de considerar el avance del proceso de construccin conocimiento cientfico que ahora registra matices de importancia trascendental para toda la concepcin del hombre, como ser humano que an requiere ser interpretado desde lo humano universal. Las teoras cientficas, y con ellas las teoras pedaggicas, continan con el afn de apego y de seguimiento de encontrar un modelo universal en la ciencia, que logre interpretar a toda la realidad, sin embargo en el proceso de construccin del conocimiento cientfico tanto para las ciencias como para la Pedagoga la recurrencia estriba en determinar ncleos cientficos duros que se erijan como alternativas cientficas desde postular su sistema conceptual-lgico, a partir de su propia interpretacin y que disminuyan los esquematismos, as como la rigidez en la comprensin e interpretacin de todo cuanto est relacionado con el ser humano. Pero es indiscutible que la realidad objetiva es ms amplia para el ser humano, donde l mismo constituye una realidad compleja que requiere de una interpretacin ms esencial; se trata de una realidad humana que se caracteriza por el desarrollo ascendente, donde se multiplican los nexos entre sus propios aspectos internos y externos, como un movimiento, una transformacin que requiere de una construccin de un conocimiento cientfico que avale su dilucidacin hacia el progreso humano, no desde una utopa ideal, sino desde la demarcacin terica que se erija en una alternativa de interpretacin de la realidad humana que ha de ser formada desde las instituciones educativas. Las aristas de la reflexin epistemolgica sobre la ciencia contempornea, y de las Ciencias Pedaggicas, han de estar en el centro de atencin de toda la

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construccin terica y de forma esencial en los procesos de construccin del conocimiento cientfico que avalen la interpretacin coherente de la formacin humana, cuestin esta particularmente importante en la contemporaneidad donde la capacidad y la potencialidad del ser humano deben formarse para poderlo instaurar con sentidos hacia el desarrollo humano. El abordaje de las teoras pedaggicas al considerar la formacin del ser humano enriquecen notablemente las discusiones actuales sobre el tema, as como la interpretacin de su proyeccin en los contextos donde desarrolla su vida, argumento poco dilucidado en el discurso cientfico de las Ciencias Pedaggicas, de ah que la reconstruccin terica actual encerrada en la articulacin entre lo macro y lo micro en el conocimiento cientfico acerca de la formacin del ser humano ha de estar relacionada con la praxis pedaggica. El debate actual de la epistemologa pedaggica y su incidencia en el pensamiento pedaggico se enmarca en las teoras pedaggicas o educativas que han sido reconocidas por las investigaciones, tales como la Pedagoga Tradicional (1), la Escuela Nueva (2), la Teora Crtica (3), la Orientacin no Directiva en la Pedagoga (4), la Pedagoga Autogestionaria (5), la Tendencia Pedaggica-Psicolgica-Personalista (6), la Pedagoga Liberadora (7), entre otras que como teoras pedaggicas, establecen propuestas enmarcadas, hasta en cierta ocasiones con alguna confiabilidad, en determinados fundamentos que ejercen influencias de un tipo u otro en los diversos contextos educativos. Es conveniente sealar aqu que, aunque todas las teoras pedaggicas acaban teniendo sus sistemas conceptuales y mtodos prcticos de educacin y formacin destinados a plasmar en la realidad las pautas de la comprensin de las prcticas pedaggicas mismas, sin embargo el carcter unvoco, alejado de todo intento crtico y reflexivo limitan el carcter de los principios cientficos en las Ciencias pedaggicas, todo lo cual crea un sentido de confusin en la revelacin del sistema conceptual, las leyes, y regularidades que interpretan cabalmente el proceso de formacin humana. Quiere esto decir que la reelaboracin de una teora pedaggica que trascienda al plano de la ciencia en general debe tomar lo mejor de la produccin cientfica y humanstica del pasado y el presente, pero a partir de un enfoque hermenutico

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dialctico profundo de la formacin humana que se puedan derivar de la aplicacin de determinadas concepciones, por ello se hace necesario realizar dar una visin generalizadora de ellas, teniendo en cuenta los fines que se persiguen en la formacin del ser humano. La dialctica materialista ofrece amplias posibilidades a la crtica cientfico-terica pues los paradigmas epistemolgicos han tenido influencia directa en las teoras pedaggicas, pues se sustentan de las construcciones que se han aportado desde las ciencias a la construccin del conocimiento cientfico, es por tanto que dichas construcciones brindan a las teoras pedaggicas los mtodos generales y especficos capaces de incidir de forma notoria en las corrientes pedaggicas. La recurrencia a una epistemologa pedaggica propicia la indagacin de la verdad cientfica del proceso formativo de los seres humanos, por lo que supone no la aplicacin de esbozos abstractos, sino la bsqueda constante, terica y prctica, de conceptos y enfoques con el objetivo de solventar los ms apremiantes problemas de la humanidad. Las teoras pedaggicas se han producido en el propio proceso de construccin del conocimiento cientfico y se han inscripto y afiliados a determinados paradigmas de la ciencias ante el incesante proceso de integracin y diferenciacin de las ciencias. En tal direccin se hace engorroso delimitar las lneas fundamentales de las distintas corrientes pedaggicas ya que estn permeadas del eclecticismo y el pluralismo ideolgico, como bien lo reconoce O. L. Miranda (2005). Es por eso que se plantea que en el estudio de las teoras pedaggicas ellas no tienen ningn paradigma, dado el rasgo esencial que caracteriza a estos tiempos, cuando se trata de una valoracin de las mismas. La preeminencia de posiciones en la investigacin pedaggica ha trado uno de los retos ms imperiosos a la interpretacin de la formacin en la contemporaneidad, y ello ha sido posible porque en el proceso de construccin del conocimiento cientfico han emergido teoras pedaggicas que parten de concepciones eclcticas alejadas de toda contextualizacin epistemolgica. En la actualidad existen diversas teoras pedaggicas, las cuales se sustentan en concepciones de corte positivista y neopositivista, pragmticas e instrumentalistas, existencialistas, personolgicas, neotomistas, seudo-marxistas

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y psicoanalticas, pos-estructuralistas, fenomenolgicas, posmodernistas y neohumanistas entre otras, y es que en las Ciencias Pedaggicas siempre se han determinado estudios que permitan conocer y explicar el origen, el desarrollo, el anlisis de los diversos fenmenos y procesos inherentes a la educacin y la formacin para poder predecir su orientacin y contribucin en el futuro. Todas, de una forma u otra abogan por puntos de vista diferentes, heterogneos y hasta se contraponen desde la perspectiva en la toma de decisiones y su accin en el proceso formativo de los sujetos sociales. Todo ello se debe a una diversidad de ideas aisladas, as como a los posicionamientos y procedimientos en los conocimientos diversificados y eclcticos que en gran sentido dejan de ser coherentes y relativistas acerca del dominio de la realidad formativa. Las teoras pedaggicas evidencian contradicciones, lo cual es una de las deficiencias en el plano epistemolgico lo que conlleva a la continuidad consciente de lo investigativo para dar solucin a los problemas propios del campo de accin de lo pedaggico, aunque no se niega que se pueda aprender de ellas y hasta de sus errores; en definitiva es enriquecerse del conocimiento humano. Las teoras pedaggicas abordan el hecho formativo como una realidad, y por dems ahondan en aspectos que merecen atencin por significar constructos que son interesantes desde las ciencias y las investigaciones cientficas, sin embargo para emerger slidamente con conocimientos cientficos tienen que estar sometidas a las exigencias de la lgica de las ciencias cuyos cdigos ms significativos se encuentran en la esencia humana, ms la interpretacin conceptual que asumen es ms ortodoxa en el termino del paradigma al que se acojan, todo lo cual contamina, a veces desmedidamente la perspectiva cientfica que predomina en este campo de investigacin. De tal forma se aprecia que en el pensamiento pedaggico actual existen posiciones relativistas, en otras el predominio del escepticismo, por su parte algunas teoras hacen hincapi en el individualismo como alternativa en la formacin de los seres humanos, o de tal suerte muestran un marcado pragmatismo como va de solucin en la educacin; de igual manera estipulan un irracionalismo que desdibuja la verdadera construccin del conocimiento cientfico

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en las Ciencias Pedaggicas y por dems existen modelos concebidos desde una ptica del subjetivismo que son totalmente contrarios a la lgica del desarrollo social. Las tendencias pedaggicas y con ellas las teoras que se inscriben ellas se clasifican segn los paradigmas de las ciencias, y adems de los esquemas que se han puesto en evidencias en las Ciencias Pedaggicas ante el modelo de cientificidad adoptado de psicologizacin que ha penetrado en las Ciencias Pedagoga en este siglo. Es importante entonces tratar de desentraar el verdadero dilema de la Pedagoga y las orientaciones tericas principales que han tratado de darle solucin al proceso de la formacin del ser humano, por tanto se pretende interpretar un problema latente en esta ciencia, pero que es concomitante con las ciencias en sentido general ya que de una manera u otra cada una tiene al ser humano en su centro de atencin, pero lo importante es reconocer los aspectos que se aportan y las reflexiones que surgen desde la construccin del conocimiento cientfico que permiten tomar una posicin en el debate actual de las ciencias en este siglo XXI. Las teoras pedaggicas demuestran carencias en el dominio de los fundamentos tericos - epistemolgicos de las Ciencias Pedaggicas y de la investigacin pedaggica, siendo stas una de las dificultades fundamentales para el desarrollo de una verdadera construccin del conocimiento cientfico que aporte conceptualizaciones a los nuevos problemas que orientan la formacin para no caer en las trivialidades, el facilismo interpretativo o la construccin terica que pervive en la ataraxia, sin tocar a fondo los reales problemas latentes del ser humano contemporneo como ocurre con el cognitivismo, el neoconductismo, las tecnologas educativas y sobre todo, el llamado constructivismo. Estas formas diferentes de conocimientos cientficos, implican un punto de partida que tratan de sistematizar una porcin en el conocimiento cientfico, sin embargo al responder y sustentarse en diferentes epistemologas adolecen de construir un conocimiento cientfico en torno a la formacin humana centrada en un humanismo real que connote las potencialidades del ser humano, en tanto fragmentan la visin del sujeto social consciente al absolutizar de alguna forma algn aspecto que le es intrnseco.

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Las insuficiencias de las principales teoras pedaggicas contemporneas estriban en el marcado inters en el intelectualismo, o ms an en considerar que el proceso formativo ha de ser netamente instructivista; con estas posturas influyen drsticamente en el asentamiento de una formacin cientificista, tecnologista y pragmtica que no responden a la formacin humana desde las diversas tradiciones del humanismo ya que al proponer y ejecutar una determinada direccionalidad en la conformacin de nuevos cdigos y patrones formativos se acogen a una postura que se aleja de toda intencionalidad humana, como mismo ocurre con las teoras pedaggicas que desde el positivismo, el empirismo, el neopositivismo y el pragmatismo defienden los esquemas cuantitativos de esta formacin. Las teoras pedaggicas, en esta direccin, constituyen estructuras gestadas por aquellos que en el plano de la construccin del conocimiento cientfico en las Ciencias Pedaggicas interpretan la realidad formativa desde sus puntos de vistas, como son los casos del cognitivismo, neoconductismo, construtivismo y las tecnologas educativas, por solo hacer alusin a algunos casos, sin embargo se denota que en su esencia estas teoras mantienen un humanismo abstracto que parte de una concepcin del ser humano muy genrica, esttica, conservadora, descontextualizada y ahistrica. Las teoras pedaggicas deberan ser autenticas instituciones intelectuales en el sentido en que son instituidas, constituidas por el intelecto para comprender, explicar, predecir, y operar sobre los fenmenos y sus relaciones de la educacin y la formacin, para poder representar la tarea ideal del cientfico, sin embargo las proposiciones contenidas en las teoras pedaggicas, en contra de lo que deben orientar cientficamente, en aras de postular y consolidar una construccin cientfica del conocimiento que avale la significatividad de verdades cientficas, soslayan la intencionalidad y sistematicidad del carcter formativo del ser humano ya que se atienen a entidades metafsicas o ideolgicas que no son representativas de lo humano universal. Por tanto, las dificultades metodolgicas, desde una cierta concepcin del mundo de las teoras pedaggicas, estriba en que se acogen aparentemente a un paradigma cientfico o su adhesin a varios de ellos, lo cual provoca una crisis en

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los criterios en la construccin epistemolgica ya que retrospectivamente van perdiendo validez en dependencia de los requisitos que han de cumplir simultneamente en la interpretacin del proceso formativo del ser humano. Apuntar hacia la crtica epistemolgica de las posturas antiescolarizadoras, anticientificista, a las innegables limitaciones desde el punto de vista terico y metodolgico, a la ambivalencia ideo- poltica y el carcter de su criticismo extremo, es ir descubriendo el fenmeno educativo en la contienda entre la pedagoga que asuma, desde la hermenutica dialctica, la formacin de ser humano bajo los derroteros de su condicin humana frente a las posturas positivistas, neopositivistas, tecnologistas y pragmticas, fenomenolgicas, posmodernistas y neohumanistas, lo cual distancia el contacto entre las teoras pedagogas de un verdadero contenido humano de aquellas que an adolecen de esa visin, se trata entonces de un problema que afecta a la naturaleza misma del conocimiento pedaggico que conduce a la contaminacin cientfica y el carcter prctico de las teoras cientficas sobre el ser humano, en tanto ellas dejan a un lado la consideracin de la condicin humana como proceso y fenmeno que debe estar en el centro de atencin en este siglo XXI. Vistas desde las construcciones tericas que estn contenidas en estas teoras, desarrolladas en base a criterios de cientificidad, se denota una dispersin en las corrientes del pensamiento pedaggico de inspiracin idealista y a veces hasta en los propios intentos de considerarse dialcticas. Las teoras cientficas adolecen an de una capacidad para ofrecer una interpretacin cientfica que de respuesta a la realidad social en las Ciencias Pedaggicas, compatible con las caractersticas distintivas del ser humano: su racionalidad Las orientaciones en la investigacin cientfica en las Ciencias pedaggicas, a partir de los postulados de estas teoras autogestionarias, liberadoras, antiautoritarias, no directivas entre otras, no presuponen una concepcin de totalidad en la reflexin epistemolgica de la realidad formativa que permita la interpretacin de estructuras de relaciones diversas que apunten a la diversidad, a los vnculos y nexos objetivos que existen en los seres humanos en los contextos socio-culturales.

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Las reflexiones realizadas constituyen un referente para analizar la necesidad que todava urge en el conocimiento cientfico una construccin terica que permita explicar, interpretar y predecir la realidad formativa y no solo ello, tambin la del mundo que circunda al ser humano, por eso se requiere de una concepcin terico-metodolgica a una realidad educativa especfica para la interpretacin de la formacin humana, en tal sentido en cada teora pedaggica se pueden seleccionar y organizar ciertos constructos bajo determinadas concepciones cientficas, de acuerdo con criterios epistemolgicos y metodolgicos y la estructura correspondientemente de conceptos, leyes, principios y regularidades, a partir del modelo de ser humano a formar, sea de manera implcita o explcita basada en una lgica de la relacin que se expresa bsicamente en la prctica pedaggica ya que las teoras, sistematizadas, encuentran su destino para que sean convertidas en la accin constante en la praxis. De ah la necesidad de que exista una relacin dialctica entre el discurso pedaggico y la prctica pedaggica. Ahora bien, es necesario sealar que tambin existe otro paradigma terico en la pedagoga que es el dialctico, el cual propone una concepcin de la educacin y la formacin que integra lo cientfico y lo humanista. En la direccin de los estudios realizados desde la teora marxista leninista de la educacin y la formacin, es vlido destacar un desarrollo y aplicacin ms original y creativa que las teoras pedaggicas que responden a las pedagogas que se sustentan en diferentes sociedades ms bien capitalistas. Un representante genuino lo es L. S. Vygotski, quien con su Teora Histrico-cultural del desarrollo, propuso una postura terica en un cierto sentido convincente, sin embargo el desarrollo de la educacin y la formacin del ser humano en la contemporaneidad impone la necesidad de concebir la totalidad socio-cultural y formar al ser humano espiritualmente, por lo cual la teora sustentada por l no logra determinarse con acierto. Dar cuenta de la diversidad terica que se expande en la actualidad a travs de los aportes de otros campos del conocimiento cientfico que se apropian sin sentido para interpretar la realidad formativa, condiciona la existencia de extrapolaciones innecesarias que afianzan el desencuentro entre las teoras

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pedaggicas que se han eclectizado, aunque mantengan sus estatus especficos, lo cual denota que se requiere de la continuidad en la bsquedas cada vez ms slidas de alternativas, y es que no se puede negar el desfallecimiento de los paradigmas de las ciencias en relacin con las teoras pedaggicas. Tambin es vlido apuntar que algunas de las versiones del constructivismo se presentan como un paradigma integrador que trata de sistematizar lo mejor de las teoras pedaggicas existentes e incluso asimilar el enfoque histrico- cultural de Vygotski. Aunque no se puede obviar la fuerza que tambin tienen los aportes de J. Piaget, a quien muchos tambin ubican como un pensador alineado al materialismo dialctico y compatible en muchos aspectos con Vygotski. (O. L. Miranda, 2005) Esta variedad de elementos tericos, que no agota la cultura epistemolgica sobre el tema, induce a considerar que en el anlisis de cualquiera de estas teoras acerca del proceso de formacin an no integra los mtodos de la ciencia y los valores del conocimiento cientfico, como va racional y pertinente de formar a los seres humanos para hallar solucin a los problemas sociales existentes. Lgicamente es indispensable tener bien definido el rigor terico que se va a desarrollar en la lgica del conocimiento cientfico en las Ciencias Pedaggicas, pues se trata de un anlisis donde el proceso de construccin del conocimiento cientfico, no solo caracteriza de modo especial al proceso en cada una de sus instancias, sino en todo su desarrollo y es resultado del proceso que debe tener correspondencia entre los conocimientos cientficos con la estructuracin de los mismos, as como con su dinmica en la interpretacin de los diversos procesos y fenmenos de la realidad social y cultural. Las transformaciones en estos tiempos conllevan a que las Ciencias Pedaggicas alcancen un nuevo espritu para dar propuestas epistemolgicas y praxiolgicas, como una sntesis de teora y prctica, que no se cifre su postura en las teoras pedaggicas que hasta el momento han sido limitadas en la interpretacin de la totalidad y la complejidad de los procesos y fenmenos de la formacin, lo que de la misma forma las ciencias , en sentido general no han podido contrastar, es por eso que es una necesidad la construccin del conocimiento cientfico en las

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Ciencias Pedaggicas desde una postura humanista y axiolgica que se corresponda con la formacin del ser humano. Las teoras pedaggicas existentes tratan de agudizar an ms la colonialidad del saber pedaggico producido y aplicado en la sociedad en cada momento histrico, sin embargo es errneo pensar que la existencia de una teora en la ciencia se queda inclume para toda la vida, de ser as se niega el desarrollo del conocimiento cientfico, y bien es sabido que este es dialctico en tanto su movimiento y desarrollo est al nivel del avance de la sociedad humana. Este panorama, cientfico e ideolgico, pone a prueba la capacidad de sntesis dialctica, de coherencia terica y de compromiso revolucionario de la pedagoga y las ciencias de la educacin en general, pero no podemos olvidar que estas ciencias cuentan con una experiencia terica y prctica y con una tradicin cultural slida, con grandes posibilidades para allanar el camino, que ha tenido como aporte histrico ms trascendental la defensa de una educacin humanista y cientfica, al servicio de los intereses populares, la preservacin de nuestra identidad cultural e independencia nacional, y de la transformacin social revolucionaria. Como se puede apreciar la construccin del conocimiento cientfico en las Ciencias Pedaggicas, supone necesariamente un proceso de transformacin del conocimiento cientfico sobre una perspectiva que avance a una visin integral sobre una totalidad que reconfigure las posturas de las ciencias como alternativa cientfica y tenga incidencia directa en las Ciencias pedaggicas. Este cambio conceptual desde considerar la totalidad y la complejidad, en una dialctica, implica que el propio avance y desarrollo humano permita asegurar las bases de la reinterpretacin del conocimiento cientfico de acuerdo con la nueva realidad de los procesos y fenmenos que son generales y a los particulares en los objetos de estudio de las ciencias. El conocimiento cientfico en las Ciencias Pedaggicas es particularmente resistente al cambio, ante todo porque su carcter implcito conlleva a establecer y prefijar ya sea una teora pedaggica para cumplir con el acometido de la formacin de los seres humanos, as mismo se contrapone indistintamente en funcin de asegurar una verdad cientfica que en modo alguno es absoluta, pues

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sus pretensiones estn en mantienen un equilibrio entre el cambio y la estabilidad de conocimiento cientfico en estas ciencias. Ahora bien, es necesario buscar un constructo que se atempere cada vez ms a la realidad de estos tiempos, sobre todo que dinamice la relacin dialctico entre lo general y lo singular, como bien se reconoce en la dialctica materialista, donde medie lo particular con la intencionalidad de dar salida expedita a una construccin del conocimiento cientfico que se erija en alternativa viable ante todo por el nivel de relacin entre lo ontolgico, lo epistemolgico y lo lgico, que a la vez favorezca un clima de reconstruccin compartida al tener en cuanta la cultura epistemolgica que ha antecedido al pensamiento terico de la humanidad. Si las teoras pedaggicas propiciaran dar pasos en significar la asuncin de lo socio-antropolgico, a partir de resignificar el valor de lo humano universal que tiene como centro al ser humano, entonces el carcter humanista de las teoras se modificaran radicalmente y contribuiran ms con la sociedad humana. Es por esto que desde considerar una construccin del conocimiento cientfico que dinamice la relacin dialctica entre lo complejo y la totalidad, emergera una teora general para las ciencias y en especial en la pedagoga cientfica para dar pasos en la interpretacin de los diversos procesos y fenmenos de la naturaleza, el pensamiento y la sociedad actual, y en este ltimo caso donde se significa la educacin y la formacin del ser humano cmo se comporta y por qu. Urge la indagacin de las leyes de comportamiento que definen esa realidad formativa en la Educacin Superior, a partir de la cual se podr hacer predicciones a la nueva universidad de estos tiempos, es decir, al comportamiento futuro de la humanidad. Luego de estas consideraciones histricas y gnoseolgicas se pretende dar una visin muy general y sinttica de las teoras esenciales acerca de las tendencias pedaggicas contemporneas relacionadas con sus fundamentos filosficos, psicolgicos, antropolgicos y sociolgicos, por solo citar algunas ciencias, como direccin a la interpretacin del proceso histrico del pensamiento pedaggico contemporneo, donde no dejan de existir innumerables concepciones tales como el estructuralismo, el neopositivismo, la teora neotomista, la teora de Educacin Popular, la del Proyecto Alternativo, entre otras.

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En lo fundamental es propiciar el reconocimiento de un acervo terico que emerge en el propio desarrollo del pensamiento terico de las ciencias que tienen incidencia en las Ciencias Pedaggicas, pero que sin pretender un tratamiento exhaustivo, permiten conocer las bases por las que transita la construccin del conocimiento cientfico en las Ciencias pedaggicas, la cual tiene importancia en aras de tipificar las teoras que coexisten en un eclecticismo que aleja todo intento de un constructo terico viable en la interpretacin del proceso formativo del ser humano. Es innegable que las aportaciones son muy importantes a lo largo de estos decenios que van desde los siglos XVIII hasta la actualidad, pero que an se requieren de modelaciones que perfeccionen cada vez ms el pensamiento cientfico pedaggico en la contemporaneidad, mxime cuando este nuevo milenio trae aparejado cambios en la formacin de los sujetos en las instituciones educativas que alcancen su especificidad segn el tipo de educacin a la cual se refiera y no dejar a un amplio espectro toda teora para cualquier educacin. Ahora bien, la consideracin de los postulados tericos a nivel mundial no puede ser abordada de forma exclusiva para connotar la necesidad de un nuevo constructo para las ciencias, y en particular para las Ciencias Pedaggicas. Es indispensable una mirada a la tradicin pedaggica nacional ms progresista, buscando las mejores vas de extraer conceptos e ideas que trasciendan la poca y puedan aplicarse a la solucin de problemas educativos actuales de la realidad nacional y la proyeccin de la interpretacin de la construccin del conocimiento cientfico a nivel general. Es por tanto una premisa esencial para orientar la prctica formativa actual el estudio de la obra educativa de los maestros y pensadores del pasado del pas, quienes aportaron desde las teoras filosficas y pedaggicas, criterios fundamentados, alternativos y estratgicos en la solucin de lo formativo del sujeto social desde el contexto cubano. La necesidad de abordar la obra educativa de figuras del pasado y el presente contribuye a un proceso de integracin de todas las facetas de las teoras pedaggicas mediante la cronologa y periodizacin, lo cual permite realizar un

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estudio con un ordenamiento lgico, coherente y sistmico, que requiere las aportaciones de lo autctono, lo original, y lo creativo.

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1.2. Ciencia e investigacin cientfica: procesos de la construccin del conocimiento cientfico De tal suerte se significa que las investigaciones en torno a la ciencia son mltiples y dismiles, las cuales se han caracterizado por diversas posturas en la determinacin de su esencia, a la hora de connotar su definicin y establecer un acercamiento a su propia construccin terica; desde este ngulo se han aportados criterios de valor por importantes estudiosos de la ciencia, tales como J. Bernal (2007), B. Kedrov (1976), I. Andreiev (1978, 1979), M. Bunge, (1985), J. Habermas (1980,1991), J. Nez Jover (1985 1990), entre otros. Aunque se encuentran diversos caminos que se contraponen entre la postura externalista e internalista, lo cierto es que el abordaje de la ciencia como proceso de construccin del conocimiento cientfico, ha de discurrir por una interpretacin que abarque la amplitud de su esencia, y por tanto considerar que la misma es un fenmeno social complejo, que forma parte de la cultura de la humanidad. Ello quiere decir que todo intento de ser unilateral o lineal en su interpretacin conduce a errores epistemolgicos y metodolgicos en su comprensin. Una visin coherente de la ciencia debe caracterizarse en su condicin de proceso, de actividad, como conocimiento cientfico, institucin y cuanto aspecto material y espiritual le sea intrnseco, ante todo al considerar su existencia ontolgica como va de transformacin cognoscitiva que permite el progreso y desarrollo del conocimiento cientfico en los sujetos. En tal sentido esta investigacin es partidaria de connotar que la ciencia es un resultado de la actividad prctico-material y espiritual de los seres humanos, resume el conocimiento cientfico de estos sobre el mundo que les rodea y surge en la actividad humana, en el seno de la sociedad. Se expresa y manifiesta como sistema de conocimientos, mtodos y lgicas, as como la actividad humana especfica caracterizada por la transformacin y creacin, desde el punto de vista cognoscitivo, sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. La ciencia es aquella dimensin de la cultura que registra y conjuga las instituciones cientficas, asociaciones, comunidades cientficas que van en post de la solucin de los problemas naturales, sociales y del pensamiento que enfrenta el ser humano en su relacin con su medio, a partir de los principios,

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categoras, leyes y teoras que son el objeto fundamental de toda ciencia, a la vez que permiten comprender, explicar e interpretar de forma lgica y estructurada un fenmeno o proceso especfico, que es expresado y transformado en el objeto de investigacin cientfica. Las ciencias se configuran sobre la base de las relaciones de significacin y su objeto lo constituyen los procesos de construccin del conocimiento cientfico que de modo consciente se desarrollan en la sociedad a travs de las relaciones de carcter social entre los sujetos implicados, y en los cuales se preserva, desarrolla, difunde y crea la cultura de la humanidad, con lo que se propicia la solucin a las necesidades de la propia sociedad y se generan nuevas necesidades. Como se puede apreciar existe una relacin dialctica entre la ciencia y la construccin del conocimiento cientfico ya que la ciencia es posible sobre la base de los conocimientos cientficos que el hombre desarrolla para comprender, explicar e interpretar el mundo que le rodea y a su propio ser, por tanto se requiere que en la misma medida en que se hace ciencia se den pasos a nuevos procesos de construccin del conocimiento cientfico que interpreten la realidad de lo natural, lo social y del pensamiento vinculados de forma directa a los seres humanos. La ciencia, a su vez, es un factor destacado de influencia sociocultural, como en el caso de los cambios tecnolgicos en la actualidad, y se encuentra condicionada por las demandas del desarrollo histrico, econmico y cultural de la sociedad en que se desarrolla, basada en la actividad histrico-social de la humanidad. (H. Fuentes, E. Matos, J. Montoya, 2007 a), de ah la consideracin que en el propio proceso del progreso de la ciencia, se establezca el avance y significacin del proceso de construccin del conocimiento cientfico que avale de forma concreta la interpretacin del ser humano, sus procesos inherentes y de los cuales se apropia. Ahora bien, junto a la ciencia no puede dejarse de significar aquella actividad cientfica que permite revelar la construccin del conocimiento cientfico de los procesos y fenmenos que ataen a los seres humanos, es por eso que para lograr un progreso en las ciencias se requiere de la investigacin cientfica, la cual

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se significa como condicin de gran importancia en la dilucidacin de la construccin del conocimiento cientfico. La investigacin cientfica es otro proceso social, inherente a la ciencia, que implica reconocerla como realidad y es caracterizada por la sntesis de expresiones dinmicas que se suceden en el tiempo y el espacio de cada poca histrica, donde a la vez se integra en torno a los sentidos que van adquiriendo los sujetos en el proceso de construccin del conocimiento cientfico, razn por la cual puede ser considerada como una construccin individual y social. Las investigaciones realizadas que aporten al campo cientfico de la Pedagoga, han de direccionar sus esfuerzos en torno a la formacin humana, ms todava no se incide profundamente en este aspecto. No reconocer el carcter social de la investigacin cientfica atomiza y desvincula todo intento de dar continuidad en los estudios del propio ser humano, en tanto el proceso indagativo debe esclarecer en la contemporaneidad la naturaleza humana como aspecto esencial a tener en cuenta en toda construccin del conocimiento cientfico; por tanto, si se reconoce la dimensin social de las investigaciones cientficas que le dan sentidos relevantes a los procesos y fenmenos de inters para los seres humanos, entonces se connota la propia interpretacin del sujeto social consciente donde se manifiesta la unidad dialctica entre lo subjetivo y lo objetivo. La no consideracin de la esencia humana en el proceso de investigacin cientfica es la causa de la excesiva especializacin que produce, como seala M. Martnez (1997:13), citando a Ortega y Gasset genios tontos que saben absolutamente todo acerca de la qumica de las enzimas, pero que, debido a esa formacin, hace mucho tiempo han dejado de funcionar adecuadamente como personas. Se trata del investigador neutro y fro, calculador, que todo lo centra en la objetividad, sin reconocer el complejo mundo de influencias sociales y humansticas, pretenden considerar patrones absolutos que se alejan de la realidad y en ello de la esencia humana. El proceso de investigacin cientfica llega a ser consciente en los sujetos, que constituyen la esencia del mismo y tambin porque estos son capaces de revelar un sistema de relaciones y nexos sobre la base de representaciones conscientes,

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las cuales determinan su rol en dicho proceso, expresado en la intencionalidad, conciencia y actitud que asumen consigo mismo y con los sujetos interactuantes, en su autorregulacin, formacin y desarrollo o en su participacin en el proyecto social en el que estn comprometidos. Tambin se hace consciente porque a travs de sus mtodos y estrategias cientficas, se configura el compromiso y la responsabilidad de los sujetos con el propio desarrollo y transformacin individual y social, donde se propicia adems que se tracen nuevas metas. Los procesos de investigacin cientfica en la consecucin de un nuevo conocimiento cientfico, son aquellos desarrollados por los sujetos de forma autntica, como realidad concreta y sobre su experiencia social e individual, es decir, en su vida tal como es sentida y experimentada en un mundo de significados y sentidos. Las acciones que desarrollan los sujetos implicados en el proceso de investigacin cientfica han de reconocerse como el soporte esencial que se configura en las relaciones de significacin de los objetos investigados y de ellas emergen como trascendencia, los sentidos para los propios sujetos en los procesos que marcan la impronta del avance de la construccin del conocimiento cientfico en cada etapa histrica del desarrollo filogentico. Ha de significarse, entonces, que si la ciencia y la investigacin cientfica son importantes aspectos en la construccin del conocimiento cientfico, entonces es vlido referir el carcter objetivo del mismo. En el estudio de la objetividad en la construccin del conocimiento cientfico las investigaciones realizadas por V. I. Lenin, (1997), F. Kopnin (1976), E. V. Ilienkov (1977), Z. M. Orudzhev (1978), Z. Rodrguez ( 2004) y otros permiten establecer qu se entiende por objetividad del conocimiento cientfico, cul es la relacin entre lo terico y lo metodolgico y cmo es la relacin entre el sujeto y la sociedad en el contexto de la ciencia y la investigacin, las cuales se encaminan a comprender, explicar e interpretar los diferentes procesos y fenmenos, en tanto es una necesidad indagar, descubrir y revelar las relaciones esenciales de los mismos. Los estudios realizados acerca de la construccin del conocimiento cientfico, en las ciencias naturales, sociales y tcnicas por J. M. Iranzo y R. Blanco. (1999), J

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D. Gmez Quintero (2004), P. L. Sotolongo (1998) y otros han aportado lineamientos que tipifican este proceso sobre la necesidad de su interpretacin en la contemporaneidad, cuestin importante ya que los avances cientficos han condicionado una vuelta indispensable en la bsqueda de teoras cientficas que comprendan, expliquen e interpreten los diversos procesos y fenmenos de la realidad. No obstante, en la consideracin de la necesidad del estudio de la construccin del conocimiento cientfico, los investigadores, tales como G. Fourez (1994, 2006), (1995) y M. Rabey, V. Hernndez, H. Maturana, y F. Varela (1996), hacen referencia, en lo esencial, a lo epistemolgico como centro directriz en la interpretacin del mismo, cuestin vlida porque es indispensable penetrar desde la perspectiva epistemolgica en este proceso, por el hecho de que como doctrina de la interpretacin de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico, se parte del anlisis de las estructuras conceptuales de una ciencia en particular y de la ciencia en general. Es por esto que se deriva la necesidad de crear un marco justificativo, socializado y reproducido que legitime los marcos acerca de la validez de las teoras cientficas, donde las lgicas correlaciones entre el discurso cientfico y la realidad social tengan una coherencia interna, funcional y prctica de sus fundamentos. Sin embargo, no es solo asumir la primaca solo de lo epistemolgico, y en ocasiones considerar a lo lgico, este ltimo, como proceso que estudia las formas del pensamiento; es indispensable aunar la dialctica objetiva y la dialctica subjetiva, como razn expedita de profundizar en la construccin del conocimiento cientfico como una perspectiva interpretativa de nuevo alcance para las ciencias y las investigaciones cientficas. Tales consideraciones unilaterales limitan la interpretacin coherente de la construccin del conocimiento cientfico ya que es imprescindible aunar lo ontolgico, lo lgico y lo epistemolgico en la conformacin de teoras cientficas que son partes esenciales en este proceso que se lleva acabo desde las ciencias y con ello en la investigacin cientfica, como proceso intrnseco a ellas. Se requiere partir de la determinacin dialctica del reconocimiento de lo ontolgico, lo epistemolgico y lo lgico, todo lo cual permite determinar y

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presentar un punto de vista no homogneo en las distintas formas particulares de enfrentar el proceso de construccin del conocimiento cientfico, en aras de considerar una novedosa lnea en esta direccin pues desde establecer la dialctica entre lo ontolgico, lo epistemolgico y lo lgico como principio de anlisis en la construccin del conocimiento cientfico se podr integrar, en el orden metodolgico, un estudio coherente que conduzca a la determinacin de su significatividad. La consideracin de lo ontolgico est en la existencia objetiva del proceso de construccin del conocimiento cientfico como proceso consciente, dado este ltimo en la dialctica entre la conciencia social e individual, lo que permite reconocer sus potencialidades en la formacin de seres humanos, capaces de enfrentar los retos cognoscitivos de la contemporaneidad, en su devenir histrico, a partir de reconocer la existencia de los objetos y fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Desde el punto de vista epistemolgico es el reconocimiento, por parte de los sujetos, de determinadas categoras relacionadas para desarrollar la modelacin de los objetos investigados, como una alternativa epistemolgica, lo cual implica una estructura del conocimiento cientfico y a la vez, vislumbra el derrotero que seguir el proceso de construccin del conocimiento cientfico, sustentado en revelar el sistema de categoras, relaciones, regularidades, principios y leyes, que expresan en toda teora cientfica el movimiento del objeto real estudiado. La creacin de teoras cientficas acerca de los objetos como procesos y fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento se modelan por los sujetos, y a la vez se hacen conscientes de esto, para lo cual es necesario expresar la relacin dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo, a partir de reconocer la naturaleza de los mismos, a la vez que expresan su esencia en diversas formas del pensamiento terico en el curso del desarrollo de la construccin del conocimiento cientfico. En principio la funcin de la ciencia y la investigacin cientfica como procesos de la construccin del conocimiento cientfico se vincula al proceso de conocer, cuyo ideal ms tradicional es la verdad cientfica, en particular la teora cientfica verdadera. Por tanto, la objetividad y el rigor son atributos de ese conocimiento

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cientfico que emerge en un proceso de construccin donde la capacidad comprensiva, explicativa e interpretativa permite la revelacin de una teora cientfica. Desde la construccin del conocimiento cientfico el poder formular proposiciones generales partiendo de fenmenos particulares es lo que permite juzgar una teora cientfica y hasta la ciencia y la investigacin cientfica mismas. Visto este proceso, entonces, el desarrollo de la construccin del conocimiento cientfico es un medio activo de deteccin de errores y de lucha contra las ilusiones. No obstante, los paradigmas que controlan a las ciencias pueden desarrollar espejismos o falsos planteamientos si no se llega a una construccin terica firme en la dilucidacin de lo ontolgico, lo lgico y lo epistemolgico, de ah que ninguna teora cientfica est eximida de ser perfeccionada o superada por otra de mayores niveles de interpretacin del objeto estudiado, es por ello que el conocimiento cientfico requiere de un alto nivel de construccin terica, donde no pueden ser tratados nicamente los problemas epistemolgicos, filosficos y ticos, al decir de E. Morin (2002) Las ciencias han de proceder sobre la base de un proceso de generalizacin; y a partir de su propia forma lgica de construccin del conocimiento cientfico han de revelar en s teoras cientficas como resultado de los procedimientos que permiten pronsticos cientficos condicionados acerca de procesos objetivos u objetivados. Las teoras cientficas, en virtud de los enunciados generales, es decir, de las leyes que contienen, permiten revelar la esencia del objeto estudiado, por tanto una teora cientfica, sobre la base de la lgica de la construccin del conocimiento cientfico permite obtener resultados especficos en las ciencias teorticas.(J. Habermas, 1996) Pero las teoras cientficas siempre son superadas en la propia lgica de la construccin del conocimiento cientfico, y es que con el paso del tiempo las teoras cientficas que expresaban una racionalidad en un momento determinado ya en un momento ulterior no representan la racionalidad del conocimiento del mundo al cual se refirieron, por tanto ninguna teora cientfica tiene un estatuto definitivo y un desarrollo acabado.

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En el mismo sentido que se desarrolla el conocimiento cientfico se abren nuevas expectativas ante los nuevos procesos y fenmenos a las cuales se hace necesario darles explicacin e interpretacin, todo sobre la base de una estructura lgica en la teora cientfica. M. Bunge (1975) al referirse a la estructura lgica de una teora cientfica considera diversos aspectos que han de tenerse en cuenta, como lo son los aspectos que condicionan el conocimiento cientfico, sin embargo, no solo es este el camino, ya que toda vez que se explicitan nuevas relaciones ello conlleva un proceso de sistematizacin epistemolgica y metodolgica que permita una relacin entre abstraccin y generalizacin la cual dimensione su significacin y sentido; por tanto al emerger una teora como nuevo constructo cientfico que complementa o sustituye a una anterior, se logra, por un lado, visualizar una nueva concepcin, que no puede ser ni obvia ni ftil. Es por ello que con la aparicin de un nuevo constructo es imprescindible revelar nuevas categoras y conceptos que son el resultado de la estructura lgica en la construccin del conocimiento cientfico; en tal sentido la ciencia y la investigacin cientfica contribuyen al desarrollo del conocimiento cientfico de la realidad, pues se enriquecen los significados y sentidos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, a la vez que se profundizan los modelos y las explicaciones al crearse nuevas relaciones que dilucidan el camino en los diferentes campos o reas de las ciencias y las investigaciones que desbrozan la esencia de lo natural, lo social y lo ideal. Esta consideracin orienta que al reconocer el proceso de construccin del conocimiento cientfico es innegable que tanto las ciencias como los procesos de investigacin cientfica estn en la constante bsqueda de mtodos y estrategias cientficas que promueven la conciencia cientfica de los sujetos en su progreso y desarrollo social, es por tanto el derrotero de favorecer una formacin y transformacin activa, constructiva y creadora de la cultura de la humanidad, y con ello, el desarrollo del autoperfeccionamiento constante del hombre en cada momento de su desarrollo, de su emancipacin y autodeterminacin ante el mundo, para lo cual se hace necesario una estrecha interrelacin con los

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procesos de socializacin, basada en el compromiso y la responsabilidad social, lo cual propicia la diversidad de acciones y sentimientos humanos. Se trata de procesos que promueven el desarrollo integral de los sujetos, que posibilitan su participacin responsable y creadora en la vida social, y el desarrollo permanente como sujetos comprometidos con su propio bienestar y con el de los dems. Es por tanto una necesidad reconocer sus incidencias directas en el carcter del proceso de construccin del conocimiento cientfico. En el sentido objetivo de la investigacin cientfica es vlido reconocer que es un proceso multidireccional, donde se interrelacionan procesos de diversas direcciones, donde cada una sus direcciones expresan a los que le han antecedido y se expresar en los que le sucedern, siendo por tanto cada uno de estos, expresin de la lgica del desarrollo del conocimiento cientfico. Los aspectos y rasgos del proceso cientfico-investigativo lo hacen complejo e inseparable en su esencia, que se evidencia por las mltiples relaciones, nexos, movimientos y transformaciones suscitadas en su desarrollo y dan cuenta del comportamiento del mismo. De igual forma tiene un carcter dialctico, lo cual implica reconocer la contradiccin de las relaciones que se producen en el mismo y constituyen la fuente del desarrollo, autodesarrollo y transformacin. Es por tanto que en los procesos de construccin del conocimiento cientfico, tienen lugar diversas contradicciones que deben ser asumidas por los sujetos implicados, de hecho su carcter objetivo se desarrolla en unidad dialctica con un profundo sentido de reconocimiento de la relacin entre lo objetivo y lo subjetivo para los sujetos, lo cual no se puede separar de su valor social. Lo anterior da cuenta de que el proceso de construccin del conocimiento cientfico constituye un proceso donde dialcticamente se relacionan, entre otros: lo individual y lo social; la gestin y el desarrollo, lo objetivo y lo subjetivo, lo cognitivo, lo axiolgico y lo afectivo; la regulacin externa y la autorregulacin. Todas expresadas en innumerables formas no ajenas a la voluntad y accin de los individuos o grupos humanos, condicionando con ello, los avances y retrocesos del proceso; es por tanto una forma de comunicarse, es la intervencin de los factores de la existencia humana de los sujetos en el contexto histrico, social y cultural como sujetos implicados, que los hacen singulares y diversos.

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Dicho proceso se ampla a las relaciones con otros sujetos, a los restantes procesos sociales, a nivel de la familia, de la comunidad, de la sociedad y a las condiciones materiales y espirituales en que ste se desarrolla en el mbito de la cultura. Desde los estudios realizados por los clsicos del Marxismo Leninismos (Marx, Engels y Lenin), as como de los tericos que han incursionado en la epistemologa y la lgica dialctica; desde el punto de vista epistemolgico M. Martnez (1997-1999), A. Gianella, (1995), F. Gonzlez, (1998), I. Hurtado, y J. Toro (2001), y otros, y desde el referente de la Lgica, los estudios que trascienden desde hace varios aos en A. Tarski (1954), E. De Gortari (1974), E V. Ilienkov (1977), Z. Rodrguez (1986), M. Martnez, (1999), P. L. Sotolongo (1998) y otros han dado aportaciones significativas en la estructura categorial a travs de las cuales discurre la construccin del conocimiento cientfico, nocin que ha de ser interpretada desde la dialctica materialista despojada de todo esquematismo y formalismo para poder interpretar la existencia de relaciones condicionantes y las contradicciones que permiten emerger un nuevo conocimiento cientfico. Se considera en esta investigacin, desde la concepcin dialctica materialista del proceso de construccin del conocimiento cientfico, el reconocimiento de la relacin entre lo general y lo singular de los hechos, mediado por lo particular, es considerarlo, desde este punto de vista como abstracciones en un tiempo y un espacio que est determinado por una lgica capaz de construir una representacin de ste, basada en sus contradicciones, en la cual tambin se parte de la relacin dialctica entre lo cuantitativo y lo cualitativo , de las tendencias de los procesos, de las interacciones de todos los aspectos y rasgos que se construyen y reconstruyen en un proceso en constante desarrollo y autodesarrollo. Desde el punto de vista lgico se requiere de un sistema de categoras relacionadas dialcticamente, y a la vez expresen niveles superiores en la interpretacin y transformacin de los procesos. Desde esta lgica expresada, y en consecuencia con las consideraciones hechas anteriormente sobre los procesos que le son intrnsecos a la construccin del conocimiento cientfico, se

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identifican categoras que permiten configurar, en el pensamiento terico, la naturaleza de la relacin entre la dialctica objetiva y la dialctica subjetiva que se erige como dinmica de estos procesos. Esta concepcin es partidaria, desde el punto de vista terico, de reconocer la existencia de la actividad humana, en tanto se asume la relacin dialctica del sujeto con el objeto, permitiendo revelar cmo transcurre el proceso de construccin del conocimiento cientfico. Ello significa que la actividad cognoscitiva en su carcter ontolgico y universal tiene en la comunicacin la esencia dinamizadora de las relaciones sociales cualitativas, a partir de la cual se suscitan una serie de procesos que condicionan la lgica de la construccin del conocimiento cientfico desde el punto de vista del reconocimiento de la actividad humana como esencia de su interpretacin. Ahora bien, asumir la actividad humana, desde las consideraciones realizadas por M. Kagan (1984), R. Pupo (2006), entre otros autores, como base significativa de este proceso, conduce no solo a reconocer el objetivo que cumple el sujeto con el objeto, es por esto que la postura de esta investigacin considera la necesidad de considerar tambin la intencionalidad del sujeto con el objeto , por tanto se considera que si la intencionalidad es una cualidad de gran importancia vinculada al objetivo, entonces es viable asumir de estos autores el carcter transformador, cognoscitivo, valorativo y comunicativo del sujeto en su actividad, lo cual permite determinar que la actividad cientfica, esencialmente cognoscitiva en su carcter cientfico, se desarrolla en unidad dialctica entre lo emprico y lo terico del conocimiento cientfico, sin embargo, no solo se trata del abordaje de este par dialctico, sino que se requiere de una lgica que trascienda la connotacin del objeto investigado, a partir de significar una construccin del conocimiento cientfico con un nivel mayor de interpretacin del sujeto social consciente, quiere ello decir que el proceso de construccin del conocimiento cientfico requiere de una postura epistmica que trascienda los actuales posicionamientos en la bsqueda de la esencia de los objetos y fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. Se requiere de un desarrollo actual en la ciencia y la investigacin cientfica que precisen de diversas alternativas en la reconceptualizacin de los criterios de

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objetividad del proceso de construccin del conocimiento cientfico, entendida en la unidad dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo. En este sentido, la objetividad no se alcanza al ocultar la subjetividad, o simplemente no considerndola, sino por el contrario, elevndola a un primer plano para conocer su influencia, que no es siempre negativa como afirman los positivistas, sino por el contrario, positiva si se es capaz de encontrar esa dialctica necesaria entre lo objetivo y lo subjetivo presente siempre en el conocimiento humano. La relacin entre el objeto y el sujeto constituye un proceso importante para interpretar el proceso de construccin del conocimiento cientfico, y es que el sujeto como constructor del conocimiento terico y prctico, es relativamente independiente, en los momentos de interpretacin y elaboracin terica, pues en la ciencia hay un conocimiento cientfico que siempre antecede y est establecido, como una expresin de la interpretacin de ese conocimiento, que opera con independencia al ser expresin del legado de la humanidad. En las ciencias naturales y las ciencias tcnicas el vnculo del sujeto con las propiedades y regularidades del objeto, permite un proceso de construccin del conocimiento cientfico a partir de un conjunto de frmulas de diversas ndoles, que expresan la esencia de este conocimiento cientfico, en un momento dado del desarrollo de la ciencia. En las ciencias sociales realmente no existe un modelo nico que permita la construccin de las regularidades del objeto, lo cual no invalida la objetividad y cientificidad de estas ciencias, lo que por supuesto, no se puede obtener a travs de los mismos mtodos y vas de las ciencias naturales. En las ciencias sociales hay que adoptar el principio de pluricausalidad, ya que se est en presencia de fenmenos complejos que generalmente no son el resultado de un solo factor, variable o condicin; donde un anlisis dialctico del objeto permite un estudio ms integral y sistmico del mismo. Desde el punto de vista epistemolgico la relacin entre el sujeto y el objeto en la construccin del conocimiento cientfico en ciencias sociales donde ocupa un lugar central el sujeto social, ha existido una independencia relativa entre los

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conocimientos anteriores y los actuales, pues unos y otros se integran en el proceso de construccin terica y prctica, cuyos resultados elevarn esta construccin a estados superiores en la comprensin y explicacin de la sociedad, y con ello del sujeto social consciente en su contexto social y cultural, el cual ha de ser formado para enfrentar la realidad donde desarrolla su vida humana. Las leyes y regularidades de las ciencias sociales, operan a travs de un sujeto activo, cuya accin modifica de forma intencional hasta las propias leyes histricas. Sin embargo, aun cuando el objeto de las ciencias naturales tambin es histrico y est inserto en mltiples sistemas de relaciones dinmicas en la realidad, donde la intencionalidad socio individual no est determinada slo por el comportamiento histrico del objeto, lo cual es una caracterstica distintiva de este proceso investigativo, ha de significarse el valor de lo humano como cualidad en la interpretacin de los diferentes procesos y fenmenos que lo rodean. Por tanto, la interpretacin como proceso inherente a los sujetos sociales conscientes que se dedican a las ciencias y la investigacin cientfica es el sustento de la construccin del conocimiento cientfico en las ciencias sociales, en una dialctica entre la abstraccin y la generalizacin como procedimientos lgicos y donde subyace la relacin entre lo subjetivo y lo objetivo, como condicin para la objetividad del conocimiento. En las ciencias naturales el modelo matemtico permite, bajo ciertas condiciones, abstracciones que limitan ms lo subjetivo en la comprensin y explicacin del objeto. En las ciencias sociales esta objetividad es condicin para la propia construccin del conocimiento cientfico en la dinmica de su desarrollo, en tanto el sujeto social consciente pone la impronta de su espiritualidad centrada en la subjetividad humana, cuestin hasta ahora insuficiente en las valoraciones tericas que se han realizado por las investigaciones cientficas. La construccin terica y prctica en las ciencias naturales est apoyada por complejos sistemas matematizados que, en calidad de soportes, permiten esta elaboracin, sin embargo, esa elaboracin en las ciencias sociales es concomitante a todo el proceso interpretativo, el cual adquiere niveles superiores

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de esencialidad terica y prctica, mxime si el centro de ocupacin terica lo constituye el desentraar la existencia y esencia humana y su formacin para elevarlo a planos superiores. En sntesis, el proceso de construccin del conocimiento cientfico es un proceso de relacin de lo objetivo y lo subjetivo, y representa a su vez, el objeto que debe ser comprendido, explicado e interpretado a travs de formas subjetivas, susceptibles de penetrar en su esencia, lgica y estructura de los procesos naturales, sociales y del pensamiento. Esto es posible a travs de la investigacin cientfica, que como proceso va al descubrimiento de la esencia de dichos objetos y fenmenos, expresados en regularidades, relaciones y leyes que enriquecen el sistema de conocimientos cientficos de la humanidad y sobre cuya base es posible transformar cualitativamente la propia realidad natural y social. Pero esta investigacin cientfica se tipifica a partir de las contradicciones que le son intrnsecas en su propia lgica de sucesin de procesos y que permiten consolidar el proceso de construccin del conocimiento cientfico. En el proceso de investigacin cientfica tienen lugar mltiples contradicciones, como son: entre lo objetivo y lo subjetivo, entre lo terico y lo emprico, entre lo cualitativo y lo cuantitativo, entre otras. Pero todas ellas, tienen como esencia, la contradiccin dialctica entre los procesos de preservacin, desarrollo, difusin y creacin de la cultura; contradiccin que dinamiza el proceso de investigacin cientfica: preservar la cultura es mantener lo ms valioso del orden de cosas, y sta se contrapone al desarrollo, al cambio, a la trasformacin; el cambio rompe, en cierto sentido, con el orden de cosas establecido. Ambos contrarios dialcticos se dan en unidad, en tanto, no hay desarrollo sin preservacin, sin desarrollo. Pero tanto la preservacin como el desarrollo, son slo posibles a travs de la difusin y creacin de la cultura, esto lleva a la afirmacin, de que la difusin de la cultura y su creacin, constituyen los procesos ms dinmicos y sntesis de la relacin dialctica entre el desarrollo y la preservacin de la cultura. Conforme a la naturaleza dialctica del proceso de investigacin, ninguno de estos procesos puede ser comprendido aisladamente, en cada uno de estos existen rasgos de los restantes.

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Contradiccin entre lo objetivo y lo subjetivo. La investigacin es un proceso de relacin de lo objetivo y lo subjetivo ya que, por un lado, se apoya en teoras cientficas, procedimientos e instrumentos desarrollados por la prctica cientfica (aspectos objetivos), y por el otro lado, en la investigacin se manifiesta el aspecto interpretativo, esencialmente subjetivo, como un proceso humano, e intrnsecamente condicionado por sus intereses sociales, su formacin cultural, sus representaciones acerca del mundo y la sociedad, prejuicios, valores, y expectativas que se configuran tanto en el propio proceso de investigacin, que constituyen premisas de ste. Contradiccin entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Un objeto, proceso o fenmeno de la naturaleza, la sociedad o el pensamiento se identifica, se precisa, se diferencia de otro por sus cualidades, esto es, por el conjunto de propiedades, atributos, rasgos que lo particularizan. Esos objetos y fenmenos poseen tambin una determinacin cuantitativa, que puede ser su magnitud, su extensin, el ritmo en que transcurren los procesos, grado de desarrollo, intensidad de las propiedades. Entre lo cualitativo y lo cuantitativo se desarrolla una unidad dialctica que permite una visin totalizadora de ese objeto, lo cuantitativo no tiene significado si no es en la cualidad, pero a su vez la cualidad se expresa y transforma en lo cuantitativo. En el proceso de investigacin cientfica, si bien lo cualitativo y lo cuantitativo se manifiesta en su unidad, la investigacin cualitativa o cuantitativa tiene prevalencia segn el objeto y el proceso a travs del cual se desarrolla la investigacin, as una investigacin se puede desarrollar por medio de procesos cualitativos o cuantitativos, o ambos inclusive, lo cual depende de los presupuestos epistemolgicos y la cultura del sujeto. El carcter de cualitativo o de cuantitativo de un proceso de investigacin cientfica no queda determinado por su carcter emprico o terico, sino por el nivel de interpretacin y de aplicacin de los mtodos de investigacin, as una investigacin es cualitativa aunque parta de datos concretos cuantificados, pero de los cuales se deriva una interpretacin cualitativa. Por el contrario, a partir de datos cualitativos como opiniones y criterios, se puede quedar la investigacin en

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su procesamiento cuantitativo, por lo que quedarse solamente en un estudio cuantitativo limita el carcter cientfico de la investigacin. En las ciencias sociales la mayor relevancia la adquiere la investigacin cualitativa, donde la construccin del conocimiento cientfico se desarrolla en una unidad indisoluble entre lo emprico y lo terico. Contradiccin entre lo emprico y lo terico . Lo terico y lo emprico representan dos momentos del conocimiento humano indisolublemente ligados entre s. Sin embargo, a pesar de su estrecho nexo, estos dos momentos del conocimiento no guardan una relacin directa, inmediata, ni lineal entre s. Hay momentos en que una teora crece bruscamente a travs de su momento terico, y otros en que el momento emprico es un dinamizador esencial de esta construccin, lo cual impone acelerados y bruscos cambios a la construccin terica. No obstante, ambos momentos estn permanentemente interrelacionados en el desarrollo de una teora y no representan entidades cerradas en s mismas que interactan como procesos diferentes. Lo emprico siempre tiene un sentido terico, mientras que lo terico siempre contiene lo emprico de una u otra forma, aunque no como criterio ltimo de la verdad. Ambos, lo emprico y lo terico son momentos indisolubles del proceso de construccin de conocimiento cientfico cuya independencia es slo relativa. En la sntesis de estas tres contradicciones dialcticas emerge y se desarrolla el proceso de investigacin cientfica, que permite el proceso de construccin del conocimiento cientfico, que a su vez tiene como contradiccin esencial la que se expresa entre la preservacin, el desarrollo, la difusin y la creacin de la cultura. Figura 1.2.1. Valorado desde un punto de vista dialctico; cantidad y cualidad, objetividad y subjetividad, teora y prctica, constituyen pares de categoras filosficas que reflejan importantes aspectos de la realidad objetiva dadas en unidad, y pueden llegar a la conclusin de que si se tiene en consideracin la contradiccin dialctica entre la preservacin y el desarrollo, dado en este ltimo, como el nuevo orden que trasciende a lo ya establecido, negndolo, entonces se condiciona un conocimiento capaz de preservarse slo en su desarrollo.

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Por otra parte, para la preservacin del conocimiento cientfico se debe tener en cuenta la imprescindibilidad de su desarrollo, pues si sta se mantiene esttico e inmutable en el tiempo, tiende a desaparecer y, adems, es imposible desarrollarlo y enriquecerlo si no es a partir de la preservacin de la existente como base para la construccin futura. En la relacin preservacin, desarrollo, difusin y creacin, tanto la preservacin como el desarrollo, son slo posibles a travs de su difusin y creacin, todo lo cual permite afirmar que es precisamente la difusin y creacin del conocimiento los procesos ms dinmicos y sintticos de los dos primeros. En cada etapa histrica del desarrollo de la ciencia ha existido una correlacin y predominio de una u otra dimensin del conocimiento, lo que ha permito referirse a las etapas empricas y tericas del proceso de desarrollo del conocimiento. La relevancia de la ciencia y su misin social se logra gracias a la posibilidad de un conocimiento terico capaz de penetrar cada vez con mayor profundidad en el conocimiento de la realidad, lo que se expresa a travs del proceso de investigacin cientfica, cuando se revelan los nexos esenciales y necesarios en la transformacin y desarrollo de los objetos y procesos de la naturaleza, el pensamiento y la sociedad, al conceptuar, categorizar y encontrar relaciones, principios, leyes, teoras, las cuales se configuran en sistemas tericos que permiten comprender, explicar e interpretar la realidad de un modo ms esencial y profundo.

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El desarrollo del conocimiento cientfico, a travs de la investigacin terica, consiste en construir el aparato categorial, el sentido y el contenido de las abstracciones cientficas, al revelar las leyes y regularidades a travs de las cuales se modela y con ello se construye un nuevo conocimiento cada vez ms esencial. En ese proceso de modelacin se aplican los mtodos cientficos particulares, de acuerdo con la lgica propia de los mtodos cientficos generales y en correspondencia con los sustentos de los mtodos filosficos asumidos. La ciencia se desarrolla tambin en la dimensin emprica, en el que se obtiene informacin de la realidad mediante la realizacin de observaciones y experimentos. No significa que lo emprico se vincula al desarrollo terico de manera espontnea o determinista, se trata de que el desarrollo y construccin de la teora se toma en cuenta la informacin acumulada empricamente, pero al mismo tiempo desarrolla sobre ella las relaciones de carcter esencial que no emergen directamente de los datos empricos. A travs de la investigacin emprica se puede valorar y validar de forma concreta los modelos tericos. Lo anterior significa que lo emprico y lo terico han de darse en unidad dialctica en el desarrollo del proceso de investigacin, por tanto constituyen lo emprico y lo terico momentos de un proceso nico. El conocimiento emprico expresa los aspectos externos del objeto, lo fenomnico, donde la categora de mayor relevancia en esta dimensin del conocimiento es el hecho cientfico, por otra parte, en la configuracin abstracta que se alcanza en lo terico, que expresa un conocimiento del objeto cualitativamente superior, cuyas categoras, leyes y principios revelan de un modo ms esencial la naturaleza de ese objeto y expresan que entre lo emprico y lo terico, hay una relacin dialctica de esencia y fenmeno. El trnsito del fenmeno a la esencia como ley de construccin del conocimiento cientfico encuentra su explicacin en la relacin dialctica entre lo emprico y lo terico en el conocimiento cientfico. En relacin con lo anterior debe interpretarse tambin la ley del ascenso del conocimiento de lo abstracto a lo concreto. Lo abstracto y lo concreto representan caractersticas del objeto de la realidad como momentos o etapas de su conocimiento, porque el reconocimiento del carcter concreto de los objetos

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significa que ellos existen como unidad de diferentes propiedades, aspectos y relaciones. A su vez cada una de estas propiedades, aspectos y relaciones representa un lado relativamente independiente con respecto a las restantes partes, propiedades y aspectos del objeto, o sea, cada de una de estas partes, propiedades, aspectos, representa una expresin abstracta del objeto de investigacin transformado en el propio proceso de investigacin, entendido ste como una totalidad concreta pensada. El propsito de la ciencia es comprender, explicar e interpretar el objeto estudiado en toda su diversidad, para esta intencin es necesario desarrollar un proceso muy complejo del pensamiento, donde inicialmente se investiguen rasgos y aspectos de este objeto, se revelen los nexos entre estos rasgos y aspectos de modo que se llegue a una representacin terica capaz de expresar ese objeto como totalidad. El movimiento del pensamiento debe seguir los siguientes momentos: En el estudio de un objeto concreto de la realidad, se aprecia su diversidad sin poder revelar los vnculos esenciales y no esenciales, de modo que no se capta una estructura que expresa la esencia del objeto de la realidad, lo que se identifica con lo concreto sensible. Mediante un procedimiento de abstraccin el sujeto fija su atencin en determinados relaciones entre rasgos y aspectos del objeto, delimitando los que son esenciales y necesarios de los que no lo son, constituye lo abstracto que no significa alejarse del objeto, sino que se trata de un estado ms profundo en el trnsito hacia su expresin terica, dada en lo concreto pensado. Sobre la base de revelar los nexos y propiedades fundamentales del objeto, el sujeto elabora modelos tericos, en los cuales no slo se reproduce el objeto en toda su diversidad, sino que tambin esa diversidad es interpretada para revelar la jerarqua de estas relaciones. Esto constituye lo concreto pensado, donde el conocimiento retorna a lo concreto, pero en estado ms profundo y esencial. La dimensin emprica del conocimiento est vinculada con la formulacin de abstracciones, con el ascenso de lo concreto a lo abstracto y la dimensin terica se transita de lo abstracto a lo concreto pensado. Este es el camino del pensamiento terico: el ascenso de lo concreto sensible a lo abstracto y de este a

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lo concreto pensado, que representa a su vez un movimiento de las manifestaciones fenomnicas a las determinaciones esenciales. En esta relacin de lo terico y lo emprico, este ltimo no puede verse como momento final de verificacin, ni como fuente absoluta de la construccin del conocimiento cientfico terico, pues el momento emprico est inseparablemente unido a la teora. Ms que de verificacin, se puede decir que lo emprico corrobora la capacidad de la teora por mantener su desarrollo y la estimula, en la cual se construye el nuevo conocimiento sobre la realidad y se abren nuevos espacios a la ciencia. Las comprobaciones que se logran con lo emprico no siempre representan un criterio de validez histrica, sobre la base de su utilidad para el avance del conocimiento en un campo concreto de la cultura. Las comprobaciones que se realizan desde lo emprico constituyen soportes generales para el desarrollo integral de la teora. En resumen, el proceso de investigacin se desarrolla a travs de diversas contradicciones dialcticas, como cantidad y cualidad, objetividad y subjetividad, teora y prctica, los cuales constituyen pares de categoras filosficas que reflejan importantes aspectos de la realidad humana que se dan en unidad, para satisfacer la contradiccin entre el desarrollo, preservacin, difusin y creacin de la cultura. Desde esta posicin cientfica entonces, han de ser vistas estas contradicciones en su unidad dialctica y en su desarrollo para comprender, explicar e interpretar el proceso de construccin del conocimiento cientfico en las Ciencias Pedaggicas. La prctica de la Educacin Superior, en especial en las universidades, ha centrado su inters en las ciencias, provocando que los docentes de las universidades se hayan formado en el concepto errneo de que no requieren de la pedagoga o la didctica para desenvolverse como tales y, de hecho, han privado a las universidades de las teoras cientficas, con el consiguiente perjuicio para la formacin de profesionales, como verdaderos sujetos sociales conscientes que deben alcanzar la dignidad humana (Fuentes, 2005). Cuestin que desdibuja la verdadera accin de los docentes porque ante todo su labor se desarrolla con seres humanos que han trascendido el tiempo y para lo cual deben tener un

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posicionamiento cientfico que est en plena consideracin de lo qu es el ser humano como sujeto social consciente que se forma en las universidades. Resulta incoherente que en la construccin del conocimiento cientfico de la prctica pedaggica en la Educacin Superior an queden inconsistencias en la interpretacin de lo humano y lo cultural como dos cualidades inherentes e inseparables de los sujetos en su historia y proyeccin futura, y es que todava las miradas acerca de la condicin humana quedan en el proceso formativo distanciadas de la existencia y la esencia del ser humano. Si se toma en consideracin el proceso de formacin humana a partir de dilucidar que en la Educacin Superior se ha de llevar un proceso que reconozca la significacin de la interpretacin de la condicin humana, entonces habra que propiciar investigaciones cientficas que puedan dar al traste con posturas de honda validez al asumir a la formacin profesional como un proceso que es esencialmente humano y cultural, sin embargo an quedan limitaciones en las interpretaciones cientficas en las Ciencias Pedaggicas acerca de la construccin del conocimiento cientfico que se direccione en la asuncin de una apertura antropolgica, capaz de abrir un nuevo camino en el perfeccionamiento de la Educacin Superior. Las ciencias y las investigaciones cientficas en las Ciencias Pedaggicas, al asumir las contradicciones que les son consustanciales para su desarrollo debern poner en prctica una construccin del conocimiento cientfico sobre el ser humano ya que desde la Antigedad hasta nuestros das existe una preocupacin latente por interpretar al ser humano, su naturaleza y con ello su condicin, sin embargo todava las concepciones tericas quedan en un plano muy fenomnico ya que en el caso de las ciencias sociales, y por ende la pedagoga, no se ha preocupado por elucidar un constructo que avale una educacin y una formacin capaz de redescubrir ms esencialmente al ser humano. Entonces es considerable que si no hay tarea formativa sin visin del ser humano es imprescindible reconocer histricamente cmo se ha estipulado la naturaleza humana y la condicin humana desde la perspectiva histrica que pueda significar una base para las ciencias pedaggicas.

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1.3.

Races

histrico-gnoseolgicas

acerca

de

la

construccin

del

conocimiento cientfico en relacin con la condicin humana para la interpretacin de las Ciencias Pedaggicas. En Mesopotamia, aparece, de origen sumerio y en escritura cuneiforme hacia la primera mitad del segundo milenio a.n.e., el Poema de Gilgamesh: una epopeya que contiene la ms antigua reflexin sobre la condicin humana. El mismo contiene una profunda, sabia, antigua y actual, reflexin sobre qu son y como tienen que vivir los humanos, donde se aprecia una reflexin que trata de desentraar la esencia humana, sin embargo los conocimientos en la poca eran incipientes, lo cual lastr la consideracin de la condicin humana desde un pensamiento emprico-mstico del desarrollo social. Otro momento relevante lo fue las concepciones alcanzadas en la Antigedad Clsica, en Grecia y Roma, con mltiples ejemplos que son muestra de su preocupacin en torno al ser humano y los problemas que le son intrnsecos. Uno de los filsofos que prest atencin a este fenmeno fue Demcrito (460-370, a.n.e.), quien se interes por indagar y considerar qu es el ser humano, a lo cual dio como respuesta hombre es aquello que todos sabemos, aunque imprecisa es generalizadora. En esta consideracin se percibe un conocimiento muy incipiente, ante todo porque su preocupacin es darle primaca a los estudios de lo material, con lo que no llega a comprender la esencia del ser humano en toda su claridad, sin embargo es vlido reconocer su preocupacin por la existencia humana, aunque desde una perspectiva idealista. De igual forma Aristteles (384-322, a.n.e.), a pesar de su esfuerzo por enriquecer la racionalidad, como esencia universal y necesaria del ser humano, considera como rasgos accidentales, la sociabilidad, el lenguaje y la corporalidad, por lo cual no consigui escapar a las insuficiencias tericas del substancialismo en la interpretacin de lo humano y su naturaleza objetiva. Los cnicos, como Digenes (404-323, a.n.e.), y los estoicos, como Antpatros (-319,a.n.e.), realizaron su incursin en la existencia humana, a la vez que manifestaron contraposiciones en los puntos de partida en su interpretacin.

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Un salto superior se encuentra en Platn (428-347,a.n.e.), pues desde el movimiento dialctico de la idea, condiciona el avance del ser humano; y as para este filsofo, al asumir la dialctica, considera el saber de esencias de lo humano, slo que a partir de la idea, que es la que mueve y da fundamentos a la existencia humana. Aqu se revela la posicin idealista objetiva ante la interpretacin de la condicin humana. San Agustn (354-430 n.e.), algunos siglos ms tarde, en su libro Confesiones aborda la cuestin de la esencia divina del ser humano y se pregunta por ste, desde la perspectiva que se abre, decididamente, hacia lo que posteriormente se entendi como condicin humana y no como naturaleza; en este nivel de contradiccin entre las categoras se establece una contingencia que posteriormente tuvo un rol decisivo en la historia del pensamiento terico acerca del ser humano. De esta misma forma Toms de Aquino (1225-1274) en su obra la Suma Teolgica (1265-1273) direcciona la existencia de lo humano a partir de lo divino, lo cual obedece a Dios como ser supremo universal que rige al ser humano en el plano terrenal. Es indiscutible que en toda la etapa del desarrollo de la Preescolstica y la Escolstica la interpretacin de la existencia humana y en si, su naturaleza, estuvo determinada a partir de patrones religiosos, que trascendieron su poca y que an subsisten desde la creencia de la formacin humana, verbigracia: la creacin divina como se expresa en la Biblia, en el Gnesis. La Biblia no es un libro de texto o tratado del ser de Dios, tampoco es un tratado de antropologa, sin embargo permite conocer acerca del ser humano, de donde se infiere la manera de como l acta en respuesta a la actividad de Dios, por consiguiente, es difcil hablar de una doctrina bblica de la naturaleza del ser humano, excepto cuando se concibe la doctrina en trminos de teologa. En el Renacimiento, Pico del la Mirndola (1063-1494), en Italia; Fernn Prez de Oliva (1494-1533) en Espaa y Miguel de Montaigne (1533-1592), en Francia, se ocuparon de modo expreso en la problemtica de la condicin humana, que a partir de presupuestos tericos demarcados, expresaron la necesidad de

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enriquecer la antigua visin esencialista, proveniente desde las concepciones platonianas. De gran importancia lo constituye el Humanismo renacentista, donde el ser humano ocupa el centro de atencin de toda reflexin filosfica y antropolgica, incluso hasta de la creacin artstica, tal como se expresan en las imgenes artsticas de Leonardo Da Vinci (1452-1519), Miguel ngel (1475-1564), Sandro Boticelli (1445-1510), entre otros. En toda esta poca la visin del ser humano alcanza una dimensin ms integral, terrena, y menos ideal o extraterrena, desvinculada de todo quehacer divino, aunque no puede olvidarse que aun la condicin humana no es dilucidada en todos los aspectos que marquen la impronta de su totalidad, sino que se configuran elementos importantes que tipifican el camino hacia una construccin terica que requiere mayor nivel de interpretacin. En esta direccin se encuentra el pensamiento de Giambattista Vico (1668-1744) quien sostiene que concebir lo humano como Natura naturata es abordarlo como una realidad substante y acabada, pensada a partir de la metfora de su produccin por obra de un agente externo, que la trae a la existencia a partir de un modelo previo. D. Hume (1711-1776) en su obra Tratado de la naturaleza humana, desde una posicin idealista asume las ideas unitarias acerca del ser humano, que segn su consideracin nunca puede transformar hacia cierto orden o sucesin de acontecimientos y apunt que la debilidad del ser humano se desprende de todas sus construcciones. Sus puntos de vista en la teora del ser niegan la existencia de la categora de sustancia, l reduce a la idea de un conjunto de cualidades aisladas, a su vez le dio importancia a la vida psquica y en su filosofa de la religin consider que el universo tiene cierta analoga con la naturaleza humana, de ah su inconsistencia con la comprensin de la esencia humana al enfocarla desde una posicin idealista. Otro representante de ste siglo XVIII, donde se aprecia una visin acerca de lo humano universal es en J. J. Rousseau (1712-1778), quien escribi dos obras importantes; Discurso sobre el origen y desigualdad entre los hombres (1755) y Emilio o de la Educacin (1772), en las mismas se aprecia cierta tendencia por

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investigar la existencia humana, a la vez que el rol de la cultura y la educacin como aspectos fundamentales en la interpretacin del sujeto, en el cual debe reinar la amistad y la armona, as mismo propugnaba las libertades cvicas y la igualdad de los hombres independientemente del origen de los mismos, se aprecia un reconocimiento a la existencia humana sobre la base de considerar la igualdad, los derechos y la misma naturaleza de todos los seres humanos. Aspectos que propician su desarrollo a travs de plantearse la educacin como tarea necesaria para formar sujetos activos. En la Filosofa Clsica Alemana de finales del siglo XVIII y primera mitad del siglo XIX se puede aludir a las posiciones de G. W. F. Hegel (1770-1831) y L. Feuerbach (1804-1872), el primero atribuye a la existencia humana una esencia idealista, al analizar la categora enajenacin, la cual interpreta a partir de la actividad material de los sujetos estudiando a estos ltimos y su historia como resultado de su propio trabajo, sin embargo, al partir de la identidad del ser y el pensamiento se pierde la comprensin real del sujeto como manifestacin de la idea, concepto, espritu, ya que la Idea Absoluta de retornar a s misma conoce el contenido de las diversas variedades de la conciencia y la actividad humana. En l encontramos el reconocimiento de la dialctica como esencia del desarrollo, aunque no la aplic a la comprensin de los seres humanos. L. Feuerbach por su parte interpreta la esencia humana desde una posicin antropolgica donde promueve a primer plano el problema de la esencia del sujeto considerndola como objeto nico, universal y superior. Su antropologismo est despojado de todo materialismo y es que al considerar al hombre lo enfoca como individuo abstracto y puramente biolgico, pero adems desde el estudio de la religin interpret esa esencia humana a partir de que ella es la enajenacin de las propiedades humanas, en tanto el sujeto, se duplica y se personifica en Dios y contemplando su propia esencia. En tal sentido, para L. Feuerbach, cuando afirma que la antropologa es el secreto de la teologa, significa que en ltimo trmino Dios no es sino el producto de la proyeccin de los deseos del hombre, de su esencia ideal (ideal, es decir: no realizada), la religin constituye la autoconciencia inconciente del ser humano a la vez que no pudo comprender el mundo real en que vive el sujeto social.

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En general predominaron en el pensamiento premarxista acerca de la esencia humana dos posiciones identificadas; las teoras religiosas defensoras de que el ser humano, todo hombre, tiene un alma y que sta es precisamente su naturaleza; y la otra, las teoras naturalistas como la de la biologa, que indica la constitucin gentica y biolgica, se realizan en lo fundamental del mismo modo en todos los seres humanos de todos los lugares y de todas las pocas. Estas posiciones fueron criticadas y solucionadas en su momento, con la aparicin del Marxismo. Es con C. Marx (1818-1883) y F. Engels (1820-1895) cuando se revolucion la concepcin interpretativa de la esencia humana, ya que fueron capaces de comprender al sujeto como totalidad concreta, slo a partir de desentraar el rol de la prctica y el contexto histrico socio-cultural. La gran significacin de Marxismo consisti en comprender e interpretar qu es el ser humano, su formacin y desarrollo en la sociedad, a partir de elaborar la teora dialctica materialista de la actividad, lo cual permiti penetrar en la interpretacin de la esencia humana. En tal sentido la interpretacin del sujeto perdi la separacin metafsica entre esencia y existencia, y sus derivaciones antropolgicas y naturalistas, tanto desde la postura racionalista como empirista. Los clsicos al criticar la concepcin abstracta y ahistrica de la esencia humana, postulada por L. Feuerbach, asumen una nueva concepcin al considerar a la esencia humana no como algo abstracto inherente a cada sujeto, sino que dicha esencia no es ms que el conjunto de relaciones sociales. Es por eso que la prctica constituy un eslabn esencial en la comprensin del quehacer humano, donde la esencia humana existe en la relacin de lo social y lo individual. Con razn hacen alusin de que dicha naturaleza constituye la base de su propia existencia humana. Posterior al desarrollo del Marxismo surgieron diversas posturas antropolgicas que trataron de explicar la esencia y naturaleza humana y con ello su condicin, las mismas fueros desarrolladas en la antropologa burguesa a partir de una concepcin idealista y metafsica y en las cuales se encuentra oposicin entre lo biolgico y lo social y concluyen que la esencia humana es algo dado de una vez y para siempre por la naturaleza humana, como es por ellos interpretada.

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En la antropologa filosfica existen diversas tendencias consideradas como doctrinas bsicas acerca de las ciencias del hombre como la psicobilgicas, culturales, cristianas, a la vez que corresponden con las concepciones de Max Scheler (1874-1928), y H. E. Hengstenberg (1802-1869). A su vez los seguidores de la antropologa de la accin, como H. Plessner, A. Huelen, E. Rothacker y W. Graeber, entre otros que fueron incapaces de explicar la dialctica de la naturaleza humana, pues apelaron al subjetivismo. Una corriente que dedic atencin a los problemas de la esencia humana lo fue el existencialismo, con ontologas sobre la existencia subjetiva humana. Ejemplos caractersticos lo constituyen M. Heidegger (1889-1976) y J. P. Sastre (19051980), en el caso del primero sigue la tendencia irracionalista de Kierkegaard, la Filosofa de la vida de Nietzsche y la Fenomenologa de Husserl. En la fbula de Cura, rescatada por Heidegger del Liber Fabularum de Higinio, incorporada a su obra El Ser y Tiempo, asumi el relato de que el hombre resulta creado por obra de un proceso analtico, donde se incorporan dos elementos parciales que, por su unin, configuran una totalidad, donde dio primaca al primero al considerar que el cuerpo se modela sobre el barro hmedo de las mrgenes de un ro. Su concepcin fue apriorstica por lo que para este filsofo el sujeto como hombre debe abjurar de todas las orientaciones prcticas concretas y tomar conciencia de su mortalidad, por lo que el sujeto como hombre debe despojarse de los fines y los ideales. Esta posicin constituye una visin idealista de la condicin humana que rechaza toda posibilidad de potenciar la formacin humana a planos superiores. Por otra parte, en el caso de J. P. Sartre considera que no existe la naturaleza humana y rechaza la existencia de una naturaleza espiritual o fsica que pueda determinar nuestro ser, nuestro destino, nuestra conducta. Para l el ser humano en su origen es algo indeterminado, y slo nuestras elecciones y acciones forman el perfil de nuestra personalidad. J. P. Sastre en su obra El existencialismo es un humanismo introduce el concepto de condicin humana (que para algunos intrpretes viene a ser un remedo de la nocin de esencia o naturaleza), la condicin humana para este filsofo existencialista es el conjunto de los lmites a priori que bosquejan su

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situacin fundamental en el universo. Estos lmites son comunes a todos los seres humanos; es el marco general en el que invariablemente se desenvuelve la vida humana. Este marco bsico de la vida humana se aborda desde la consideracin de su existencia en que debe: estar arrojado en el mundo; tener que trabajar; vivir en medio de los dems; ser mortal. Con estos cuatro puntos J. P. Sartre se refiere a la inevitable sociabilidad humana, a la inevitable libertad en la que vive el hombre y a la inevitable indigencia material de nuestra existencia, indigencia que obliga al trabajo y a las distintas formas de organizacin social que sobre el mismo trabajo se levantan. La concepcin esencialista del hombre, expresada en la tradicin europea moderna tiene su connotacin en la Antropologa Teolgica, donde existen diversas posiciones teolgicas que postulan el carcter divino de la condicin humana. Un caso muy especial lo constituye el de ZetaTalk quien en su ensayo La Condicin Humana realiza un exhaustivo anlisis de este fenmeno; para este investigador el amor sentido por todas las formas de vida, incluso hasta cierto grado por las plantas, es el factor de la vida, como divinidad. Es intrnseco a la vida que conduce a lo humano a situaciones que entran en conflicto con su deseo de seguridad, de ser el centro de atencin de todas las cosas. En Amrica Latina se denota un recorrido histrico en la atencin a la condicin humana para significar la esencia del hombre, como aspecto fundamental en el contexto de este continente; es as, que desde el Popol Vuh (1) y en las concepciones de Bartolom de las Casas y otros se encuentran aspectos fundamentales entorno a este problema. Otra es la visin que aparece en los textos de Arturo Roig, quien reflexiona sobre la condicin humana en la que se hace necesario agregar que ese amor por lo propio no encuentra su impulso generador en alguna motivacin narcisista ni en algn irracionalismo telrico y ms fiel a una posicin dialctico materialista lo es Ernesto Guevara (1928-1967), quien en El socialismo y el hombre en Cuba, hace referencia a que este desarrollo pleno del hombre se obtiene de la apropiacin de la propia naturaleza humana mediante el trabajo libre de la enajenacin y la expresin de la condicin humana a travs de la cultura y el arte.

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La construccin del conocimiento, como proceso cultural sustentado en la existencia del hombre y su condicin humana, desde una antropologa filosfica que no se reduce a la simple relacin sujeto-objeto como principio esencial en la construccin del conocimiento cientfico en las Ciencias Pedaggicas, que slo propicia una comprensin abstracta sin permitir interpretar la propia totalidad del fenmeno desde la perspectiva holstica y compleja, en una relacin dialctica reveladora de los intersticios de esta realidad, donde se debe asumir la relacin del todo y las partes, limita la asuncin de una pedagoga verdaderamente humanista.

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1.3-. Sustentos

cientfico-filosficos

en las races

del

pensamiento

pedaggico cubano
No sabe ms el que repite ms de lo ajeno, sino el que dice o hace ms de lo suyo. Jos de la Luz y Caballero, 1833.

Es innegable que las corrientes filosficas y de las ciencias, a nivel mundial, han ejercido una influencia directa en el quehacer del pensamiento pedaggico cubano; sin embargo, es cuestin tambin significativa tener en cuenta el desarrollo y la proyeccin de este pensamiento desde el punto de vista histricolgico, en el orden epistemolgico y metodolgico, ha de revelarse como condicin necesaria la impronta de la interpretacin terica del proceso de construccin del conocimiento cientfico desde la perspectiva de los filsofos cubanos y con ello reafirmar la identidad pedaggica cubana. A. Hart (2005) hace alusin a que el pensamiento filosfico cubano tiene que empezar por la tica y el derecho en su relacin con la cultura y la poltica prctica, ya que en este sistema sociocultural se prolonga y determina el pensamiento filosfico contemporneo, capaz de constituir una nueva mirada terica hacia los procesos y fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. La lgica a seguir para la comprensin e interpretacin de este proceso obedece a realizar una trayectoria histrica de este pensamiento, pues permite dilucidar el camino recorrido por diferentes etapas y a la vez determinar los principales representantes de cada poca. No se pretende agotar la temtica referida al estudio del pensamiento filosfico cubano, sino encontrar los aspectos relevantes, como referente, que constituyen hitos significativos de donde emerge un pensamiento que fue capaz de aunar lo filosfico y lo pedaggico, cuestin esencial en la interpretacin de la construccin del conocimiento cientfico en la realidad cubana. Durante la segunda mitad del siglo XVIII y principios del siglo XIX en la sociedad cubana se comienzan a percibir cambios, que estuvieron en correspondencia recproca con el desarrollo econmico que se viva, y tuvieron repercusin con la aparicin de las reformas sociales en la Isla. En estas condiciones comienza a 71

germinar un sentimiento de identidad, que propicia construir una nueva cultura. Es esta la causa primordial por la que el pensamiento cubano de la poca, de forma paulatina, pasa a ser un pensamiento renovador, influenciado en gran orden por las ideas que promueve la Ilustracin, la cual expone las posibilidades de un mundo dominado por la ciencia y la razn, adems de proporcionar alternativas polticas que se ajustan a las nuevas circunstancias. En tal sentido, la tradicin del pensamiento filosfico cubano en su trayectoria ha evidenciado una marcada circunstancia histrica, lo que ha demandado en mayor disposicin el devenir del pensamiento ms representativo de la nacin en el siglo XVIII, XIX y principio de XX, entre quienes se destacan, por solo mencionar algunos: Jos A. Caballero (17621835), Flix Varela (1788-1853), Jos de la Luz y Caballero (18001862), Jos Mart (1853-1895) y Enrique Jos Varona (18491933), gloriosas figuras del pensamiento filosfico cubano, los cuales supieron cimentar ideas slidas y modernas en lo referente a la concepcin filosficopoltica de la nacionalidad cubana. Es importante partir de la tesis de que en Cuba el pensamiento filosfico se sita como elemento mediador entre la ciencia y la patria, donde se explayan el mtodo electivo del Padre Caballero, como forma primaria y espontnea de escoger, de resumir y consolidar, desde un reconocimiento lgico a los conocimientos, ascendiendo de forma natural; la estabilidad de los conocimientos adquiridos con la experimentacin de Flix Varela; la dialctica espontnea con la introduccin de la prctica en Jos de la Luz y Caballero, la aparicin del humanismo tico universal de Jos Mart y la proyeccin gnoseolgica, antimetafsica, si bien positivista, de E. J. Varona, hasta llegar a la consabida contraposicin entre las corrientes del pensamiento filosfico de la dcada del veinte, que se concentran entre aquellas que siguieron al pensamiento marxista y las que de una manera u otra se apartaron de l. Poder interiorizar en algunos aspectos del pensamiento filosfico cubano, a partir de dilucidar algunas ideas esenciales de estos geniales cubanos, permite comprender la problemtica que se asume en la investigacin. Jos Agustn Caballero fue uno de los ms importantes representantes de la Ilustracin Reformista criolla, la cual desde finales del siglo XVIII y principios del

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XIX, irrumpe como un movimiento ideolgico. Desde este movimiento se dio comienzo a la reforma de los estudios de la Filosofa en Cuba, donde Jos A. Caballero introduce en sus Lecciones de Filosofa, las doctrinas Condillac, y ante todo los puntos de coincidencia con las teoras de Locke. Entre sus obras ms destacadas se encuentran: Philosophia electiva (1798), con la cual inicia el proceso de reformas del pensamiento filosfico cubano emancipatorio de la escolstica, y abre las perspectivas epistemolgicas de las posibilidades del pensamiento racionalista cartesiano y del empirista baconiano, as mismo realiz obras como Discurso sobre la Fsica (1791), Discurso filosfico (1798), entre otras. Se revela iniciando un enfrentamiento contra la Escolstica, lo que hizo pblico en su escrito "Sobre la reforma de los estudios universitarios" (1795) donde hace visible la rigidez de la Escolstica y expresa la necesidad de darle va libre a la razn y aboga por la libertad de expresin, lo cual era coherente con los adelantos cientficos de la poca. Realiz estos planteamientos con la finalidad de promover cambios que se ajustaran a las necesidades de los tiempos, incluida la filosofa. De ah que J. A. Caballero encuentra un espacio para la difusin de ideas educativas, crticas constructivas y solicitudes de reformas, todo ello en aras de estimular en la sociedad el espritu de la Ilustracin. Es destacable su contraposicin a las doctrinas dogmticas del Escolasticismo, pues las mismas no eran abiertas ni permitan nuevas formas de conocimiento, evitando de este modo la evolucin y el progreso del hombre ligado a los nuevos conocimientos. Este filsofo reclama la necesidad imperiosa de que se incorporara dentro de la enseanza la Fsica y la Qumica, pues ellas posean un perfil experimental, propiciaban conocimientos en el plano emprico y daban la posibilidad del conocimiento del hombre sobre la naturaleza, en tal sentido le atribuye al lenguaje el valioso poder de la interpretacin y el entendimiento de las ciencias. Jos Agustn Caballero subdivide la causa material de los procesos en tres interrogantes: de qu?, en qu? y acerca de qu?, con el objetivo de demostrar que a la filosofa, por su naturaleza, no se le puede considerar como a un objeto cualquiera. Al plantear estas interrogantes reconoce que en el primer caso se refiere a aquello de lo cual se hace algo; la segunda a que en el sujeto se

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contiene algo y la tercera, al objeto acerca del cual trata la ciencia. Como se puede apreciar aqu se expresa una problemtica epistemolgica, a partir de reconocer la relacin entre el sujeto y el objeto, lo que su mirada filosfica se queda en un plano muy simple y dogmtico propio de la poca. Luego de insistir en la fijacin de estas tres partes en las que l divide la causa material de los procesos, connota la existencia del entendimiento que segn su interpretacin, no es nada material. El entendimiento es para l, solamente el sujeto en el que est contenida la filosofa, en otras palabras, para demostrar la naturaleza inmaterial de la filosofa la sita en lo subjetivo del sujeto, de ah su reconocimiento acerca de que la actividad filosfica es puramente intelectual o mejor, espiritual y aquello que es espiritual, a la vez no tiene nada tangible. Dada su condicin de ser espiritual es contenido de una facultad que tambin es espiritual, en nada semejante a aquello de lo que est constituido el ser humano. Para Jos Agustn Caballero el entendimiento no es como un simple receptculo donde se encuentre depositada la filosofa, tampoco es una facultad pasiva del ser humano, porque es capaz de establecer un discurso y un conocimiento, cuestin que es condicin del sujeto activo a partir del mismo. Con esta fragmentacin de las causas de la filosofa, Caballero cree haber demostrado que ella no tiene causa material de la que dependa, ha dejado con ello encerrada la filosofa en el entendimiento que l considera como el sujeto, o sea, como el portador de la misma y a partir de ello, pasa a definir su objeto, como aquello sobre lo cual problematiza la filosofa y puede conocerse por las facultades naturales del sujeto, donde para este filsofo la filosofa discurre sobre todas las cosas, tanto divinas como humanas, pero que son cognoscibles de manera natural. Por su parte Flix Varela continuador de las ideas de Jos Agustn Caballero, desarroll desde otra perspectiva estas ideas, siendo el primero en su poca que asumi una posicin radical, no solo en lo filosfico, sino tambin en lo poltico, con lo que da un giro en el pensamiento ms genuino cubano, en la Isla, sin embargo su posicin estuvo enraizada en el catolicismo, que era expresin de la realidad cubana de la poca; no obstante con l se inicia el Siglo de Oro del

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pensamiento filosfico cubano, que se extendi en toda la primera mitad del siglo XIX. En Flix Varela se destacan tres obras fundamentales como son: Lecciones de Filosofa (1818) Miscelnea Filosfica (1819) y su discurso inaugural en la primera leccin de la ctedra de Constitucin. La ltima de sus obras, el epistolario Cartas a Elpidio de 1835 y 1838, fechas en que se publican el primero y segundo tomo, constituyen el testamento ideolgico y esencia de su ideario. Por otra parte en el peridico El Habanero abord adems temas de filosofa, poltica, moral, religin, esttica y lingstica entre otros ms, que plasmaron su ideario y pensamiento filosfico de forma concreta, a travs de artculos y reflexiones de gran importancia y significacin. Su obra Miscelnea Filosfica aparece un ao despus de las Lecciones de Filosofa y consiste en apuntes e indicaciones previas al estudio propiamente de la Filosofa como tal. Se compone esta obra, fundamentalmente, de apuntes sobre lgica, no del todo originales, sino sacados en parte de la Lgica de Destutt Tracy y abarca los nueve primeros captulos. Los restantes captulos son artculos ms o menos extensos sobre diversos temas: Apuntes filosficos, carta a un amigo respondiendo a algunas dudas ideolgicas y dos disertaciones, una sobre el idioma latino considerado ideolgicamente y el otro sobre la forma silogstica. A esta materia se aadi ms tarde la leccin sobre el patriotismo, la cual expuso en las Lecciones de Filosofa y donde se aprecia su amplio espectro en el quehacer filosfico, en la lgica, en la lingstica y los procesos ideolgicos recurrentes en esta poca. sta es la obra cumbre de F. Varela en el campo pedaggico y consta de tres tratados: 1-. Tratado de la direccin del entendimiento, 2-. Tratado del hombre 3-. Tratado de los cuerpos o estudio del universo. Un acercamiento sinttico a cada uno de ellos permite denotar la discurrencia de su pensamiento. El Primer Tratado se compone de nueve lecciones y es de carcter eminentemente prctico. Se propone preparar y adiestrar el

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entendimiento, como parte del proceso cognoscitivo, para que pueda ejercer adecuadamente su funcin de pensar rectamente y descubrir as, sin desviaciones ni falacias, su objeto propio que es la verdad, en tal sentido se encuentran las preocupaciones de F. Varela por el conocimiento de la verdad como un aspecto esencial en el sujeto cognoscente. Lo significa su ardua preocupacin por la relacin entre lo lgico y lo epistemolgico donde lo praxiolgico es visto en el centro de la demostracin de la verdad, cuestin que signific un peldao superior en el pensamiento filosfico cubano. Para Varela el saber no consiste, pues, en repetir frases, sino en ser capaz de formar el conocimiento de nuevo por s mismo, indicando las operaciones practicadas para conseguirlo, y percibiendo todas las relaciones que hay entre ellas, de ah su postura en cuanto a la gnoseologa que se expresa como forma de construccin del conocimiento. El Tratado del hombre, como segundo apartado de la obra, consta de dieciocho lecciones. La primera y la segunda se refieren a cuestiones del alma, su naturaleza espiritual y su inmortalidad, adems significa el carcter de la libertad que le es intrnseca. La tercera y la cuarta se ocupan del cuerpo humano y su vida, donde deja expresada sus consideraciones de Anatoma y Fisiologa. La quinta se dedica a la sensibilidad y la sexta a la relacin del alma con el cuerpo. La sptima y la octava a las diversas inclinaciones del hombre. La novena a la influencia de las ideas en las pasiones, donde demuestra la validez de la ilustracin como aspecto importante en el mejoramiento de las costumbres de los pueblos. La leccin dcima es un estudio de las pasiones, por ltimo la duodcima se refiere a la luz de la razn y derecho natural. Es indiscutible que el conjunto de estos tratados obedecen a su preocupacin filosfica por diversos temas de inters filosfico y donde deja expresada su conviccin de que la ciencia moderna ha de seguir las lecciones de la razn y de la naturaleza, en tal sentido, sus tesis son expresin de una posicin eclctica que se reafirma en la razn y en la experiencia de la naturaleza. F. Varela se sita en la posicin del sensualismo, pero adems se direcciona con un sentido tomista, quiere esto decir que la postura adoptada parte de considerar que lo impuesto por el objeto, al manifestarse tal como es, expresa una

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adecuacin entre el objeto conocido y el sujeto cognoscente. Para l esa evidencia logra tener lugar en las naturalezas abstractas en frente de la inteligencia, y en los objetos concretos a partir de la intuicin sensible. De esta misma forma se adhiere al realismo tomista, al expresar su consideracin de que la verdad de la realidad exterior en el mundo sensible trasciende hasta Dios a travs de la analoga, sin embargo defenda la idea de que la ciencia deba girar en torno de las cosas con un lenguaje cientfico que fuera comprensible para los sujetos. Desde esta perspectiva se denota una postura epistemolgica que se mueve en la posicin del idealismo en la consideracin de conocimiento cientfico, sin embargo constituy un patrn de pensamiento que cre bases importantes para posteriores anlisis de otros importantes pensadores cubanos, adems de erigirse en la historia de la epistemologa en Cuba como un filsofo trascendental por sus consideraciones y posturas que irrumpieron originalmente, independientemente de las influencias forneas asumidas. Es meritorio significar que en el desarrollo del pensamiento filosfico cubano Jos de la Luz y Caballero constituye tambin un referente obligado a partir de sus ideas y su proyeccin filosfico-pedaggica en el quehacer constitutivo de las ideas de avanzada en la nacionalidad cubana, y que es considerado como uno de los hombres de tica y moralidad ms pura y elevada que ha tenido Amrica. Su accionar se redescubre en la historia del pensamiento filosfico en Cuba por el rol que desempea desde su directa participacin en un hecho que revela la confrontacin de las ideas en la formacin de la conciencia nacional cubana. l fue un artfice directo en la polmica filosfica que se desarrolla entre mayo de 1838 y octubre de 1840, en los principales peridicos de La Habana, Matanzas y Camagey. Este acontecimiento es conocido como uno de los ms relevantes en la vida cultural y poltica de la primera mitad del siglo XIX cubano. El hecho discurre a partir del 12 de mayo de 1838, a partir de la publicacin de la "Advertencia-Proemio al Elenco de 1835", en la Gaceta de Puerto Prncipe. Este documento haba sido escrito y publicado entre 1834 y 1835, donde se expresan las experiencias de J. de la Luz y Caballero acerca de la reanudacin de su labor como profesor en el Colegio de San Cristbal y el Convento de San Francisco. En

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este documento se planteaba la necesidad de la reforma en la enseanza sobre la base del mtodo explicativo de instruccin. Si bien el documento no provoc reacciones en sus inicios, ya en 1838 la situacin fue otra en todos los sentidos. A este hecho se le conoce como la clebre Polmica filosfica (1838-1840), con la cual se cierra el ciclo filosfico de la Ilustracin cubana. La posicin de J. de la Luz y Caballero era oponerse al sistema tico-filosfico del francs Vctor Cousin, quien desde el eclecticismo parta de considerar una tica racionalista de corte idealista subjetiva que tiene por objeto imponerse al hombre desde lo externo, sin atender al tiempo, las costumbres, su medio, normas de convivencia, todo lo cual forma a fin de cuentas el ncleo de una cultura popular. Tal tica se diriga a formar un hombre pasivo para el cual los acontecimientos sociales no tenan significado. l se contrapuso a este ltimo desde el eclecticismo electivo aprendido de J. A. Caballero y F. Varela, a tal punto de defender una posicin terica propia de la vanguardia filosfica cubana, lo cual realiza desde una slida defensa del empirismo y del mtodo inductivo, y es que la filosofa cubana con este ilustre pensador deja de ser ontolgica y comienza a hacerse crtica y epistemolgica, lo cual favoreci a la postre la recepcin del positivismo en la filosofa en Cuba. Como expresin de los cambios en el pensamiento filosfico cubano se evidencia en Jos de la Luz y Caballero, el maestro de todas las ciencias, su consideracin desde su artculo La Ontologa embozada y desembozada" que la epistemologa se convierte en ncleo de la ideologa, en esos momentos. Como representa la consolidacin de la ilustracin cubana, en l se vincula de manera inteligente la ideologa y la poltica, bajo la gida de una teora del conocimiento empricoracionalista desarrollada. De esta misma forma Luz y Caballero le presta especial atencin y con mucha razn a las dos propiedades que posee la conciencia, el conocimiento y la comunicacin, sin los cuales es imposible fundir en el hombre la verdad cientfica con el sentimiento de patriotismo. Analiza la necesidad de concebir un mtodo pedaggico propio, enaltecedor de la verdad, que de categora gnoseolgica tratada solamente en materias filosficas, devenga en gnoseologa-moral, o sea, en conocimiento de la verdad, que interiorizada por los educandos crea una

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actitud consciente para la vida y la patria. Por eso consider que slo la verdad pondr la toga viril. Una gran importancia tiene su obra ms sorprendente, que se resume en sus Aforismos, en la que expone notas breves escritas durante su vida, y donde se aprecian datos y observaciones relacionados con todo lo que le llamaba la atencin, entre los que se encuentran ideas religiosas, cientficas, humanas, a la vez que en muchos casos logran alcanzar un profundo misticismo. La cualidad del pensamiento de Luz y Caballero estriba en vincular lo filosfico y lo pedaggico. Por tanto desde este postulado considera que la transmisin de conocimientos es fundamental para el educador en el desarrollo armnico e integral de las facultades y sentimientos de los alumnos para moralizarlos, educarlos en el amor a la virtud y hacerles buenos, en una palabra. En tal sentido consider al hombre, como un todo orgnico, siendo objeto principal de sus reflexiones, tanto en la polmica como en sus aforismos se aprecia esa preocupacin central por lo humano, a la vez que entiende el objeto de la filosofa como la unin de la razn con los sentimientos, de tal modo que se integra a la accin prctica del hombre. Es a travs de la teora del mtodo que se propone, al seguir la lnea de F. Varela, emplear la filosofa en funcin de la educacin del hombre para la emancipacin de la patria. Dirige su atencin a la formacin del hombre y para ello considera necesario eliminar la mayor cantidad de prevenciones posibles, con lo cual pretende fundar un conjunto de ideas, sentimientos y mtodos, que no sean la adecuacin en el contexto de escuelas de pensamientos, ni eruditos de argentera, sino hombres de entendimiento y verdaderos de corazn. Consider oportuno la vinculacin entre la emancipacin poltica y emancipacin espiritual que puede lograrse a travs de la conquista y defensa de la verdad, as como el conocimiento aplicado a la prctica en bien de la colectividad y la creacin de sentimientos humanitarios. Un apartado significativo de su obra lo constituyeron sus criterios en torno a la filosofa de la educacin, an cuando condiciona la moralidad a la existencia de Dios, propende a la cultivacin de valores opuestos a aquellos generados por la

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sociedad colonial, que a su juicio dan lugar al individualismo y a la falta de solidaridad cotidiana, por lo cual se opone al egosmo, para dejar sentado en su pensamiento una tica-humanista, que era exponente del patriotismo y el reconocimiento e identificacin con el pueblo y la moral que precisa la patria, en tal sentido consider que la educacin no debe dirigirse a dar una carrera para vivir, sino de lo que se trata es de templar el alma para la vida. En su concepcin de la formacin de hombres significa el vnculo de la espiritualidad y a la vez la capacidad, para servir a la patria, con lo cual signa los valores como la sencillez, la modestia, la verdad y el amor, los cuales deben ser desarrollados en la juventud a partir, fundamentalmente, de la auto perfeccin y la autocrtica. Otra consideracin representativa de su pensamiento, y de incuestionable relevancia es el cuestionamiento de la profunda desmoralizacin entronizada en la Isla, por la existencia de la esclavitud, a la cual consider debe enfrentarse a travs de la formacin humana que propiciara tomar conciencia y gestara la decisin de quebrantar el sistema colonial y esclavista que oprima a la patria. Desarrolla toda una teora emprico-racionalista del conocimiento, de gran envergadura en su poca, con la cual polemiza y supera al psicologismo subjetivista del eclecticismo francs. En la esfera de la comunicacin, utiliz el proceso de persuasin como estandarte en la prensa y desde las aulas, dirigido a despertar el espritu emancipador en la juventud y sus familiares de una forma silenciosa y serena. La profundizacin en la esfera epistemolgica tiene una gran connotacin en la concepcin de Luz y Caballero ya que considera que en el proceso de educacin de la intelectualidad en las instituciones se requieren el estudio de las ciencias naturales, como va de robustecimiento del espritu y la moral del hombre, en aras de solucionar los males del organismo social, en tal sentido asume que el hombre es alma, sentimiento y fsico, todo unido en una pieza. El hilo conductor de su concepcin del mundo se asienta en un pensamiento de corte naturalista en la consideracin del carcter unitario del ser humano, muy contrario a los planteamientos que sustentaba la escolstica-religiosa de la

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contradiccin espritu-cuerpo, por lo tanto, su consideracin del ser humano lo conlleva a que ste sea estudiado por una sola ciencia. De ah que para este pensador cubano deba existir una nica ciencia, un slo mtodo para adquirir el conocimiento, en el cual se vinculen orgnicamente la experiencia como punto de partida, con el raciocinio que analiza y que tuvo como centro el proceder de la induccin baconiana que va desde los hechos aislados a la sntesis en conclusiones generales. El mtodo emprico-racionalista, como le llaman varios autores, se acerca a una concepcin avanzada de la prctica que rebasa el sentido simplista, como el conocimiento profundo del hombre y la sociedad, por tanto este mtodo es importante en la comprensin de la unidad de los puntos de vista del paradigma cientfico en formacin en la poca que le toc vivir, pues para l se hace necesario pregonarlo como la gran sntesis. La concepcin del hombre, la ciencia y el mtodo confluye en la verdad, que al ser resultado de la identidad del concepto y el objeto, conduce a una verdad nica, en tanto esta verdad es la configuracin eclctica de la sntesis de lo mejor de todos los sistemas, es decir una verdad nica en la concepcin del mundo de un hombre significa solidez de los conocimientos, inquietud y accin prctica con conocimiento de causa. Por eso el concepto de verdad como conclusin en Luz y Caballero se convierte en la clula de la unidad entre ciencia y patriotismo. Desde la perspectiva de Luz y Caballero, al dar su visin sobre la verdad, asume que el espritu del ser humano es el punto de aplicacin de muchas fuerzas contrarias, por tanto considera la necesidad de que entre ellas haya una que no slo la contrapese a todas, sino que las arrastre y las domine, y esta debe ser la fuerza de la verdad. Y es que para sentir la fuerza de la verdad y el impulso de irradiarla, no hay proceso que lo detenga porque no puede ser detenido por nada luego que ya exista. De ello se desprende su posicin filosfica, que alcanza gran relevancia por ser inusual para su poca, en lo que respecta a la vinculacin entre la teora y la prctica, cuestin muy relacionada con el mtodo, como medio para la adquisicin de los conocimientos y un propiciador para la activacin social del ser humano, y es que el mtodo es portador de la praxis.

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Ahora bien, al direccionar la existencia de este mtodo, como centro esencial en la posicin emprico-racionalista, justiprecia la observacin, la experimentacin y la induccin, y en ltima instancia la deduccin, donde se encuentran los aspectos sensoriales, racionales, empricos y tericos en el proceso de construccin del conocimiento, en tal sentido, considera como ley inmutable de la razn humana la necesidad de reconocer lo concreto como va para elevarse a lo abstracto; lo cual es expresin de que la prctica es anticipadora a la teora, sin embargo asume que para el progreso de las ciencias ha de ser fecundada nuevamente por la teora. Un anlisis riguroso de este planteamiento de Luz y Caballero conlleva a considerar que segn su posicin filosfica en el proceso del conocimiento se aprecian atisbos valiosos de dialctica, pues en ese proceso cognoscitivo constituye un aspecto muy significativo el carcter activo del ser humano, quien ocupa un lugar preponderante en la indagacin del objeto, a partir de la prctica que este realice. Es entonces de un gran valor epistemolgico su postura acerca de la vinculacin de la teora y la prctica, principalmente desde la comprensin de la relacin entre lo emprico y lo terico, como alternativa en la solucin del conocimiento de los objetos. Pero aun ms, resulta importante el enfoque de la relacin dialctica entre la teora y la praxis porque es capaz de vislumbrar el camino dialctico en la construccin del conocimiento, donde no puede faltar esta relacin ya que trae lcidos resultados en el conocimiento como obtencin de la verdad, as como en los resultados finales obtenidos al participar en la solucin de los problemas del organismo social, y en tal sentido apunta: La prctica en su ms alta significacin, no en el empirismo vulgar de algunos, sino en el profundo conocimiento cientfico del hombre y de la sociedad, constituye uno de sus principales elementos. La prctica, lo mismo que la teora, vale poco por s sola, pero ambas activamente unidas y armonizada pueden producir brillantes resultados como lo asume en su Discurso Acadmico del 16 de diciembre de 1861. Este acercamiento a la relacin teora-prctica, a partir de una unidad indestructible para Luz y Caballero es la postura lcida de un pensador que aboga

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por la eliminacin de cualquier fragmentacin o separacin entre ambas, pues segn su posicin filosfica, en cuanto a gnoseologa se refiere, la teora ha de ser expresin de los procesos y fenmenos interrelacionados como hechos en la prctica, donde a su vez la teora no es ms que una aproximacin al conocimiento real de los objetos. Es indiscutible que la aproximacin al conocimiento cientfico en la concepcin de Luz y Caballero se dirige a resaltar el valor de la teora, la cual deba dar solucin a los procesos prcticos como aspecto esencial en la actividad humana. De ah que se pueda inferir el carcter mediador de la prctica en la conformacin de la teora, el carcter creciente y en desarrollo de esta ltima, nada menos que en la conformacin de la verdad a partir del rol del pensamiento en la bsqueda de nuevas relaciones y nexos en los objetos y el acercamiento a las contradicciones por la teora como va expedita en la inmediacin a los objetos, y de hecho a la praxis. Esta asuncin de Luz y Caballero constituye un aspecto relevante en su pensamiento filosfico, ya que sirve de procedimiento metodolgico para contrarrestar la especulacin idealista del eclecticismo que pretenda ganar terreno en las ideas filosficas en Cuba, es por eso que fue consecuente con un pensamiento de avanzada para su poca. En la lgica continuidad del desarrollo del pensamiento filosfico cubano, la cumbre cimera del mismo lo constituye el ideal de Jos Mart, quien fue un continuador y la sntesis superior del pensamiento cubano en el siglo XIX, y del cual su antecedente ms inmediato lo tiene en Luz y Caballero, su principal razn, en tanto la sustentacin en valores del proyecto de vida individual y social resulta esencial para concederle un sentido de identidad nacional y patritico, que junto a valores universales, direccionan una prctica social transformadora necesaria para este final de siglo XIX. El enfoque asumido por Mart revela con profundidad la esencia filosfica de su concepcin del hombre, el sentido de la vida y los valores que connotan la vertiente de la prctica humana. En el Maestro se descubren los aspectos ms significativos de cubanidad, americanidad, hispanidad y universalidad que se

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encuentran en la esencia de su pensamiento, y donde se destacan sus dimensiones filosfica y axiolgica que guan su programa filosfico-pedaggico. Es vlido reconocer, as como significar, que la lgica continuidad del pensamiento filosfico cubano constituye un proceso regular que tuvo en sus pensadores el contenido ms profundo de las ideas y concepciones que se haban asentado como acervo innegable en el mbito filosfico de la poca, pero a la vez se super con la aparicin de este pensamiento ms radical, ms completo y de una proyeccin universal que es razn latente en la contemporaneidad. Jos Mart Prez sintetiz lo mejor de sus antecesores, donde se encuentran aptitudes autnticas de un pensador que dirigi su atencin a mltiples procesos y fenmenos naturales, sociales y del pensamiento, donde no se puede obviar un saber filosfico que contiene como expresin esencial los derroteros ontolgicos, lgicos, epistemolgicos, axiolgicos, entre otros, que configuran genuinamente un sistema de conceptos lgicos o categoras expresables de su pensamiento, que conjuga en su despliegue crtico, imgenes y conceptos para aprehender la realidad en su mxima riqueza de mediaciones y matices, que sin constituir un amplio tratado filosfico, supo evidenciar en numerosas obras, de ah que sea considerado como el pensador cubano ms grande de todos los tiempos. El discurso martiano tiene un pleno sentido cultural a la vez que una vocacin ecumnica, donde su perspectiva filosfica, se direcciona a las consideraciones y criterios acerca del mundo y de la vida humana, y es que hace centro suyo al hombre en bsqueda constante de su ser esencial y su ascensin tico-humana. El estudio de su pensamiento permite reconocer que en Jos Mart existe un sentido csmico, y es que este pensador cubano, inserta en el universo a la naturaleza humana, la cual constituye el ncleo de su cosmovisin del mundo, expresa una postura terica de direccin unitaria, al comprender al ser como un ente complejo, pues considera que el mismo est tipificado por la analoga, el equilibrio y la armona universal. Esta postura martiana no es ms que la expresin de su intenso mundo espiritual, donde revela el vnculo de su fuerza constante lo que l interpreta como el

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misterio del universo, de ah que el pantesmo sea una vibracin en su pensamiento, desvinculado de todo reconocimiento formal. La sensibilidad csmica del Apstol constituye un aspecto esencial que transita todo su pensamiento, donde el hombre y la naturaleza son expresados en su pensamiento filosfico desde la cosmovisin y la espiritualidad del hombre, como aspectos de gran significacin, a la vez que desde su subjetividad son comprendidos como agentes histrico-culturales, lo que no significa que lo hiperbolice, en tanto para J. Mart lo material y lo espiritual se encuentran en un vnculo inseparable. Es innegable que en el pensamiento martiano existe un fuerte componente espiritualista y es que su pensamiento filosfico es el de un creyente en la sustantividad del espritu por reconocer la previa y posterior existencia del alma, donde el espritu alcanza la mayor superioridad, sin embargo esta posicin espiritualista en ningn momento desvincula lo material y lo espiritual; es decir, asume la relacin del espritu con la realidad inmediata. Para este significativo filsofo cubano en la naturaleza se integran lo espiritual y lo material como un todo, ms es en el hombre donde se resume sintticamente la completitud del universo, y por tanto es un ser activo, creador de historia y de cultura, a la vez que est condicionado por lo social y la propia historia. En tal sentido resulta interesante la direccin martiana en gnoseologa, ya que se convierte en un continuador de las consideraciones de sus antecesores, con toda razn somete a crtica el apriorismo y el subjetivismo, como corrientes que desvirtan la potencialidad del conocimiento. Desde esta perspectiva su pensamiento filosfico se expresa como sensorracionalista, pues en su consideracin lo sensorial y lo racional son dos momentos de una unidad y un proceso nico en la construccin del conocimiento, lo cual quiere decir que al reflexionar sobre la realidad, la vislumbra como fuente del conocimiento en el que actan los procesos que se tipifican como lo sensorial y lo racional, adems de estipular el carcter relacional entre la teora y la prctica. La razn de su espiritualidad en modo alguno lo lleva a la subjetividad humana, por lo tanto no le veda el valor a su filosofa social, ya que para J. Mart el hombre

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es un sujeto socio-cultural que representa de forma sintetizada la totalidad del Universo. Un lugar importante en el pensamiento martiano lo ocupa la cultura, la cual constituye un factor central en toda su concepcin filosfica, a partir de comprenderla en estrecha vinculacin con el hombre y la actividad humana, donde adems, estn relacionados los conocimientos, los valores, la prctica, entre otros aspectos que denota por su importancia como parte de la cultura, lo cual quiere decir que para l la cultura es una totalidad que se desarrolla en la comunicacin humana. Desde su posicin de cultura considera al ser en su existencia humana que se desenvuelve en la praxis como actividad humana esencial, y es que para l la cultura es un eje que deviene como proceso esencial del hombre. Considera que la cultura es la produccin humana, pero reconoce que no es toda produccin, sino solo aquella que se direcciona en el sentido humano porque para l en el hombre no todo lo que se produce es cultura, porque el ser es capaz de producir en contra de la condicin humana, y por lo tanto no puede ser comprendida como cultura. Al situar al hombre como ser esencial en el centro de su concepcin, e interpretarlo en su carcter humano, desde su quehacer, su sentir, entre otros aspectos, lo asume como ser significativo de la cultura, y es que Mart establece una estrecha relacin entre el hombre y la naturaleza, donde a partir de su sentido csmico vislumbra la vinculacin del ser humano con el medio, su hbitat. Desde esta perspectiva se aprecia que en Mart la relacin hombre-naturaleza tiene un amplio sentido ecosfico porque establece esta relacin como un proceso donde el hombre naturaliza y la naturaleza lo humaniza. Es para Mart una relacin imprescindible la intervinculacin de la realidad natural con el ser humano ya que el hombre est en el mundo y este ltimo est en el hombre, por eso se aprecia en la concepcin martiana el sentido de totalidad, o sea que la naturaleza est inserta en el ser humano, y viceversa, en tal sentido fue del criterio de que en el cuerpo humano crece toda la naturaleza. Con toda razn hace hincapi en que el hombre es parte del mundo y el mundo parte del ser humano, en tal consideracin para Mart la naturaleza habla a travs del

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hombre y este a travs de la naturaleza. De ah el sentido de la naturalizacin y la humanizacin como contrarios dialcticos es expresin de lo cultural. En la cultura estn los valores, segn la propuesta martiana, slo en el sentido que ellos se culturalizan, y es que los valores, segn Mart nicamente cumplen su funcin en la providencia en que estn integrados a la cultura, por eso propone un cdigo de valores que se centran fundamentalmente en la bondad, la verdad y la belleza, sin embargo para l todos estn mediados por el amor, de donde emergen la dignidad, la virtud, entre otros valores, no obstante su direccin fundamental est en la virtud como un valor de valores, a la vez que es capaz de establecer una interrelacin dialctica entre todos los valores en el ser humano. En su concepcin filosfica del mundo, en correspondencia con su visin del hombre y sus credos, ocupan un lugar importante la vida y la muerte en el sujeto, por lo que para l la vida es una realizacin humana donde el optimismo constituye la virtud que lo tipifica, sin olvidar los aspectos que constituyen la expresin contradictoria de su existencia interna y externa. Por otro lado la muerte es considerada como un trnsito en la existencia humana, la cual es inapreciable cuando se ha cumplido dignamente con el deber y los valores humanos. En tal sentido es preciso reconocer el predominante carcter axiolgico de su filosofa, pues se empea en la bsqueda de la ley de la ascensin humana, de la riqueza espiritual del hombre y encuentra en lo axiolgico, en la funcin que cumplen los valores como la base del cultivo humano. Desde su punto de vista los valores, sin realizar un examen filosfico exhaustivo sobre la naturaleza del "valor", constituyen aspectos de gran significacin como vivencias del ser humano. El sentido humanista martiano, instituido en la axiologa de la accin, se resume en la racionalidad humana, cualificado como autoconciencia de la cultura. Tanto en la revelacin del ser existencial, como en su determinacin especial en las condiciones de su patria, ante todo por el sentido de emancipacin humana y redencin social, cuyo despliegue est mediado por un sustrato socio-cultural humanista que imprime racionalidad y verdad a su proyecto poltico. En Mart prcticamente se identifican los valores ticos y polticos que se intervinculan porque para l son conciencia de su necesidad y eficacia. En su

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concepcin existe un sistema de valores, conformado en la cultura, hecho conciencia, como valencia social, expresado en trmino ideopoltico, que aunque no agota todo el espritu emancipador, s existen otros componentes de la subjetividad humana que ajusta a un ideal que impulsa, orienta y regula el hacer prctico-espiritual. La postura filosfica martiana est marcada por su visin del mundo y del hombre, por la experiencia y sobre todo por la sabidura poltica, en tal sentido traza caminos, crea confianza, cultiva razn y sentimiento y prepara conciencia para realizar el ideal de la nacin, adems de crear y fundar una cultura con alma poltica y un carcter nacional donde prima el patriotismo y amor desinteresado hacia la liberacin nacional. En sntesis, en Mart se vinculan conocimiento, valor, accin prctica y comunicacin intersubjetiva como las variadas formas en que el hombre apropia y reproduce creadoramente la realidad material y espiritual; de ah que su pensamiento y su obra encarnan un cuerpo cultural de entraa poltica para realizar una Repblica prspera de naturaleza tico-moral, y es que su inters estuvo sobre todo en la ascensin humana, el progreso socio-cultural del hombre, como medio fundamental de realizar sus fines. No constituy su pensamiento una racionalidad instrumental, sino de racionalidad humana, que sin desfavorecer el conocimiento, la ciencia, la tcnica, como medidas de desarrollo cultural humano, sabe que a la esencia del hombre, se llega revelando esos mpetus, ocultos a veces, de su subjetividad, de ah la bsqueda del sentido humano, sobre todo, como va de acceso primario a la esencia social del hombre. La ciencia, la poltica, el derecho, el arte, etc. sin motivaciones humanas, no realizan el ser esencial del hombre, no se encarnan en el cuerpo de la cultura como medida de progreso y desarrollo, donde no estn al margen los valores e ideales enraizados en la condicin humana. J. Mart fue un continuador de la tradicin del pensamiento filosfico ms genuino y revolucionario. Lo supera, en la medida que abre nuevas perspectivas de enfoque y de discernimiento de la realidad poltica. Su humanismo revolucionario antiimperialista, expresin de un proceso de continuidad y ruptura sintetiza y

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concreta su escala de valores. Expresa el momento de mxima plenitud y madurez de su pensamiento poltico revolucionario, en correspondencia con los nuevos tiempos. E. J. Varona fue otro fidedigno seguidor de la tradicin filosfica cubana, que estimul el mtodo experimental y estuvo siempre en contraposicin a la escolstica, el eclecticismo y el espiritualismo ya que no contribuan con el avance cientfico y el desarrollo de la filosofa moderna. Varona se enfrent a todo intento de restablecer la metafsica en la Universidad de La Habana, a partir de la pretensin de la recepcin del krausismo. De igual forma se opuso al idealismo de I. Kant y G. F. Hegel, al que consideraba en ambos casos especulativo. Fue esencialmente un positivista por ser un continuador de la concepcin de A. Comte; esta posicin filosfica se expresa de manera evidente en las Conferencias filosficas que dict a inicios de los aos ochenta del siglo XIX y estuvieron dirigidas a la Lgica, la Psicologa y la Moral. No obstante, siendo un consuetudinario seguidor de las ideas comteanas, E. J. Varona establece una fuerte crtica a este pensador francs, por la razn de que este no haba sido consecuente con el mtodo inductivo inicialmente propugnado por l, quien adems haba mantenido un carcter metafsico en la teora de los tres estadios y por dems haber hecho concesiones a las ideas religiosas, que al decir de A. Comte se requera una religin de la humanidad. Todo lo contrario a Varona, quien se asent en una posicin atesta. Aunque E. J. Varona se cuestionaba la validez de cualquier clasificacin de las ciencias, dada la constante interaccin de todos los fenmenos del mundo y la necesaria interdependencia de las ciencias, lleg a aceptar la clasificacin comteana de las ciencias, por lo que para ello prioriz las matemticas en lugar de la lgica y se opuso a la subestimacin de la psicologa. Independientemente de las crticas que realiz a A. Comte, evidenci una profunda admiracin por el filsofo francs, incluso a principios del siglo XX, cuando era ms marcado su distanciamiento en general de las ideas positivistas. As mismo, Varona se identific con las ideas H. Spencer, quien era considerado por l como una de las ms grandes figuras del siglo, por poseer un talento sinttico, adems de ser muy importante an despus de Aristteles y G. F.

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Hegel, ante todo porque ejercit con el mayor acopio de elementos analticos de que jams haba podido disponer la inteligencia humana. Es indudable el valor que Varona le concede al positivismo, pues lo consider como una etapa superior del desarrollo del pensamiento humano que haba superado el oscurantismo y la metafsica con anterioridad. No obstante el filsofo cubano lleg a percatarse finalmente de algunas de las limitaciones del positivismo, hasta el punto de rechazar ciertos postulados de aquella filosofa y hasta parece coincidir con algunos de los elementos vitalistas que caracterizan la oleada antipositivista que permea el pensamiento filosfico latinoamericano de principios del siglo XX. De ah la consideracin en los estudios sobre la vida y obra de Varona que llegan a plantear que l fue un positivista que super su propio positivismo. Varona siempre se preocup por el desarrollo de las investigaciones cientficas de su poca, cuestin que se expresa en los mltiples artculos que realiz para considerar los avances cientficostcnicos de su poca; en tal sentido supo destacar el significativo rol de las ciencias naturales y sociales para el desarrollo de la cultura cubana de su poca. Desde esta perspectiva vio en las ciencias la posibilidad y la necesidad de solucin a los problemas emergentes de los pueblos, quienes tenan que cultivarlas para lograr e intentar alcanzar el nivel de vida y desarrollo ms avanzados. Resulta interesante en Varona la consideracin acerca de que la ciencia ha de ser desinteresada, pero no indiferente al ascenso del hombre, al bien de la patria, al aumento de la civilizacin, ya que lo que se requiere es el progreso de la humanidad. La investigacin cientfica constituy para l acicate para el hombre, quien deba utilizarla como insustituible instrumento en la construccin del conocimiento, ya que poda asegurarle una vida mejor porque en su consideracin el fin de la ciencia es llegar al descubrimiento de las causas y las proporciones. La incesante bsqueda por lograr el desarrollo de la ciencia fue en Varona una constante ya que se preocup por crear un ambiente cientfico entre los intelectuales cubanos, pues consider a la ciencia como el proceso intelectivo que propicia enjuiciamiento de carcter terico con fines exclusivamente acadmicos,

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por lo que a su consideracin las ciencias deban estar orientadas a ponerse en funcin de la transformacin de la realidad social de su tiempo, ante todo porque ellas deban guiar todo el trabajo que desempee el hombre en aras de lograr las riquezas necesarias, por tal razn asume que la ciencia es condicin esencial para que con el trabajo conquiste xito por igual el hombre inculto y el civilizado, aunque el enfoque estuvo dirigido desde un fenomenalismo empirista, propio de su positivismo. Entre las ciencias destac el rol de la filosofa, pues si bien en los positivistas de aquel tiempo niegan el rol de esta ciencia, en Varona se connota el gran significado de la filosofa, la cual no era responsable de los desatinos de los filsofos, quienes eran los responsables directos de cualquier mal interpretacin de su esencia y funcin. En tal direccin Varona considera que el rol de la filosofa es preparar esa sntesis, a la vez que a la organizacin completa de los conocimientos Para l la filosofa tena un objeto y una funcin que jams podran ser sustituidos por las ciencias, an cuando no pudiese prescindir de los resultados de estas, del mismo modo que las ciencias no podran desarrollarse plenamente al margen del desarrollo del pensamiento filosfico. En lo que respecta a los mtodos del conocimiento para E. J. Varona, los ms adecuados era aquellos que fueran capaces de superar al inductismo y al deductismo, si bien tiene en cuenta estos mtodos, considera la unidad sinttica de ambos, de ah que en su pensamiento se aprecia cierta tendencia ms inclinada hacia el empirismo que hacia el racionalismo. A la vez insista en reconocer las restricciones de cualquier enfoque hiperbolizador del empirismo que no tomase en comedimiento el irreemplazable rol del pensamiento lgico, cuestin que se expresa en su dedicacin al estudio de la lgica. Varona defenda la necesidad de las hiptesis como el hecho cientfico que permite lograr la verdadera investigacin cientfica, pues de no ser as se escurrira por la va del empirismo estrecho, que no correlaciona la relacin de los procesos inductivos y deductivos. De esta forma concede gran significacin como fuente del conocimiento a la experiencia, pero sin desdear el rol de la deduccin lgica como va necesario del conocimiento humano. Tal consideracin conduce a

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Varona a reconocer la posibilidad del conocimiento a partir de los fenmenos psquicos y dar importancia a la psicologa como ciencia. Al mismo tiempo sostena la irreductibilidad de los fenmenos psquicos a los fisiolgicos, aunque consideraba imprescindible tambin el conocimiento de estos ltimos. El empirismo que propugna E. J. Varona tiene plena identificacin con el cientificismo, que le es propio al positivismo, y por tanto hace una crtica acrrima al sensualismo. No obstante comprendi las limitaciones de esta postura filosfica, lo cual le permiti tomar una mayor distancia del reduccionismo empirista; es por esta razn que vio la necesidad de ir a un proceso de reconstruccin del saber filosfico como mtodo, ya que este permite el apropiado conocimiento del mundo, siempre y cuando se apliquen adecuadamente sus procedimientos. Otro aspecto de inters lo constituye el valor que Varona le concede a los aspectos sociales ya que segn sus planteamientos ellos constituyen cuestin esencial para el hombre, en tal sentido considera que la formacin del individuo es un proceso que tiene en el mundo exterior las potencialidades que lo moldean, y por tal motivo la sociedad cumple un rol de vital importancia. Para l el hombre no puede estar fuera de la sociedad porque no posee sentido, ante todo porque sus condiciones internas subjetivas son expresin del orden social. En el orden epistemolgico E. J. Varona asume que el sujeto reelabora los datos que observa del exterior, que a la vez se relaciona con la experiencia obtenida durante su vida, y donde inciden sus sentimientos y sus fines, de ah que el sujeto acte sobre la base de sus valoraciones. Segn sus consideraciones, para que se produzca el conocimiento resulta imprescindible el vnculo orgnico entre el sujeto y el objeto, que se expresa en la ley que llam de la relatividad, esta posicin filosfica fue contraria a las concepciones hegelianas, porque el filsofo alemn reduca dicha relacin a un plano estrictamente ideal. Es indiscutible que su posicin epistemolgica estuvo acorde con el avance alcanzado en las ciencias hasta ese momento histrico, todo lo cual le impide tener una nocin ms acabada y completa de los procesos de la actividad cognoscitiva. Sin embargo para Varona el hombre busca la verdad, porque necesita ajustar sus acciones a sus conocimientos, por eso comprendi con

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optimismo

epistemolgico

que

en

la

ciencia

la

verdad

absoluta

est

dialcticamente vinculada a la verdad relativa, y que el conocimiento humano avanza a cada instante y las teoras cientficas se perfeccionan y se ajustan cada vez ms a la realidad objetiva. Ese optimismo epistemolgico se puso de manifiesto tambin al valorar los mritos de la teora evolucionista, donde dio primaca a la observacin del mundo objetivo, la cual conduca a la posesin de la verdad, y siempre para que fuese tal tendra que tener un carcter y contenido objetivo, por eso sostena con razn que toda verdad subjetiva es una quimera. El empirismo de Varona yace sobre la base de este optimismo epistemolgico que desafa al subjetivismo, idealismo y espritu metafsico. Esa misma actitud es la que sirve de columna a sus ideas ateas y el materialismo filosfico. En los ltimos aos de su produccin cientfica, en lo que a la filosofa se refiere, comenz a declinar con cierto escepticismo en la interpretacin de los diversos procesos, que estuvieron en los aspectos de la comprensin epistemolgica del proceso cognoscitivo y en el anlisis de los procesos sociolgicos. Esto no era ms que consecuencia de los momentos de crisis y manifestaciones de escepticismo y agnosticismo que hubo en su pensamiento, mas se debe reconocer que en modo alguno caracterizaron en sentido general y definitivamente sus concepciones epistemolgicas, ya que su plena seguridad en el conocimiento cientfico consolid su fe en el progreso de la humanidad y la confianza de alcanzar la verdad como adecuada, y en correspondencia del pensamiento con la realidad. En la tradicin filosfica cubana influyeron importantes tendencias y corrientes en el siglo XX como el Marxismo, la Fenomenologa, el Existencialismo, la Antropologa Filosfica, la Filosofa de la religin, la Filosofa de la educacin, entre otras, donde se pueden mencionar a Jorge Maach, Humberto Piera, Roberto Agramonte, Pedro Vicente Aja, Jos Ignacio Lasaga, Mercedes y Rosaura Garca Tudur, Rafael Garca Brcena, Emilio Roig, Fernando Ortiz, Elas Entralgo, Antonio Martnez, Juan I. Jimnes-Grulln, M. Vitier, y otros. Si se tiene en cuenta el carcter histricolgico del pensamiento filosfico cubano se aprecia que se erige sobre ideas humanistas y de races cristianas, a

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la vez que concilian las posiciones filosficas y cientficas ms avanzadas de cada tiempo con planteamientos acerca del hombre, de la sociedad, el conocimiento, entre mltiples fenmenos que fueron objeto de reflexin filosfica, distantes del radicalismo materialista que niega el mbito de la trascendencia. La filosofa en Cuba tiene una autenticidad por la autodeterminacin de un pensamiento terico que alcanz la cualidad de ser electivo frente a lo eclctico y retomar aquellas corrientes filosficas que le son propias e inherentes a su realidad natural y as permitir al individuo conocer una verdad absoluta de su circunstancia e historia presente. En la figura 1.3.1 se resume el pensamiento filosfico pedaggico cubano como eje construido desde el Siglo XVIII y representado en smbolos de la identidad cultural filosfica y pedaggica cubana. Desde la aparicin del pensamiento electivo que se circunscribe en el terreno filosfico bajo los principios de fe, experiencia y razn, las consideraciones en el plano socio-poltico, donde se dirige la atencin al reconocimiento de las virtudes humanas, se glorifica a la patria hasta la asuncin de los adelantos cientficos en bien del hombre, se denota que los filsofos de las pasadas centurias pensaron con cabeza propia y supieron cimentar el derecho fundamental a la creacin de un pensamiento sui gneris, ante todo por las aportaciones que sirven de fundamento para el desarrollo de un pensamiento filosfico cubano que fue continuo y permanente a lo largo del siglo XX, y donde aparecen ejemplos significativos que sientan las bases de un nuevo ideal, pero que en definitiva contribuye a sustentar las nuevas ideas en la actualidad. A partir de la segunda mitad del siglo XX se inserta, lo que ya desde J. A. Mella se proyecta, el pensamiento Marxista y la Dialctica Materialista, que con la visin poltica y educativa de Fidel transforma la Educacin Cubana en su quehacer prctico e ideolgico, con una mirada de futuro, que debemos integrar a las races de nuestro pensamiento pedaggico en una autntica continuidad histrica, lo cual es una urgencia y reto de nuestros das, en el fortalecimiento de un pensamiento pedaggico cubano genuino.

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Conclusin del captulo I Haber revelado las relaciones entre la cultura, ciencia e investigacin cientfica, en su relacin con las Ciencias Pedaggicas permiti dilucidar los caminos de la construccin del conocimiento cientfico y la necesidad de su replanteamiento epistemolgico y metodolgico, a la luz de la diversidad de paradigmas que a lo largo de la historia del pensamiento cientfico y el decursar de la ciencia han establecido los derroteros por los cuales se interpreta ese proceso y del cual no puede eludirse la propia tradicin del pensamiento filosfico cubano, donde tambin se revelan races que aportan aspectos de gran significacin terica en la construccin del conocimiento. Elucidar sobre la construccin del conocimiento cientfico junto a una visin del pensamiento cubano acerca del desarrollo de la ciencia y la investigacin cientfica propici evidenciar la necesidad de elaborar nuevas alternativas epistemolgicas y metodolgicas en la construccin del conocimiento cientfico, que aporten una mirada ms cercana a la naturaleza y condicin humana, como va expedita en el proceso de formacin contempornea, que parta del carcter objetivo-subjetivo de la realidad, su interpretacin y teorizacin, por los seres humanos, en su diversidad y a la vez totalidad, nica e irrepetible. Por tanto se hace imprescindible una construccin terica que responda a la visin de una naturaleza humana que en la formacin, desarrolle y potencie una dimensin humana transformadora y creativa.

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