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LA CRISIS DE LA ECUACIN RACIONALIDAD MODERNA Y PROYECTO EDUCATIVO COMO CONTEXTO DEL DEBATE CONTEMPORNEO

MODERNIDAD
ESTADO NACIONA L + SOCIEDA D

RACIONALIDAD MODERNA

PROYECTO EDUCATIVO

SUJETO FUERTE (ROCA INCONMOVIBLE ) SUJETO PENSANTE (SUBJETIVIDAD ) CRISIS

ESCUELA SOCIALIZADORA

*CONTRATO SOCIAL *PROMOVER AL CIUDADANO *PENSAMIENTO CRITICO *TRANSMICION DE CONOCIMIENTO

SUJETO DEBIL (LA RAZON NO ALCANZA A CONSTRUIR)

RUPTURA DEL CONTRATO FUNDACIONA L DE LA ESCUELA

*PASIONES *INTERESES *CONFLICTOS

*CONOCIMIENT OS VALIDOS * LEGITIMADOS PUBLICAMENTE

POSMODERNIDAD O RUMBO AL CUMPLIMIENTO DE PROMESAS INCUMPLIDAS?

1) FUNDAMENTACIN A PARTIR DE AUTORES CONSULTADOS Para plantear el problema del debate contemporneo es preciso preguntarse (o responderse): de qu crisis se trata? De la racionalidad? De la modernidad? De la educacin? Para definir la ecuacin racionalidad moderna y proyecto educativo , debemos remitirnos al concepto de modernidad. La modernidad fue el resultado de un proceso que implic una ruptura con lo anterior, y de esta diferenciacin entre lo anterior y lo nuevo surgi la idea de antiguo y moderno que trajo, tambin, consigo la idea de historia. Del mismo modo, se produce una toma de conciencia de una nueva lgica (ruptura con la lgica antigua), puesto que se ponen en duda los fundamentos mismos de las cosas. Descartes duda. De qu? De todo cuanto le parezca que no sea claro y distinto. Por lo tanto, el mundo antiguo, las certezas, se derrumban; se rompe el vnculo con la naturaleza, con el cuerpo y hasta con las matemticas (genio maligno). Para los antiguos el trmino sujeto era aplicable a la lgica y a la gramtica, a todo cuanto era pasible de predicado (entendido como hoy entendemos objeto). Para la modernidad el sujeto es el hombre; el fundamento ahora deja de estar en las cosas y pasa a estar en el sujeto (hombre en tanto cgito). Este paso de la sustancia al sujeto (no en la esencia de las cosas, la naturaleza, las ideas) caracteriza la modernidad. En la antigedad, la cosa acompaaba al nombre, la esencia; en la modernidad, esto va a cambiar, tenemos el nombre desnudo sin las cosas-, la cosa tenemos que construirla con el nombre. Las cosas ya no nos respaldan, el orden jerrquico ya no es algo dado, nada est previsto. Nombres sin cosas es decir tener el carcter de sujeto (interpretar el objeto desde la subjetividad). La razn es la cosa ms repartida del mundo, la modernidad toma conciencia de que todos tenemos razn, pero no todos saben usarla; podemos llegar a tener saberes (teoras, ideas) que nos permitan explicar con fundamentos los fenmenos, pero no podemos dominar la naturaleza. El sujeto necesita instrumentos para pensar, para razonar correctamente, y puede hacerlo mediante un mtodo adecuado. Y, es la educacin, entonces, quien tendr la misin de proveer los instrumentos para que el sujeto aprenda a hacer un buen uso de su razn (diferenciacin entre mera socializacin y educacin). Se genera, entonces, un compromiso entre la educacin (intencional) y el sujeto, ste haciendo uso de su razn debe dudar crticamente de cuanto le ha sido dado, no debe quedar atado. La educacin ser la que acceda al sujeto entendido como ser pensante-, lo sostenga, permitiendo, por una parte su liberacin de un orden ya establecido y, por otra, la construccin de uno nuevo (sujeto libre, en tanto piensa tambin acta). El problema al que se enfrenta la modernidad es que construye este sujeto como una estructura slida (roca inconmovible), sin fisuras; pero, el cgito se relaciona con un cuerpo (res extensa) y con otros cgitos, por lo tanto, en la realidad de este sujeto estn presentes las pasiones, emociones y deseos adems de los conflictos de poder producidos a partir de su relacin con otros sujetos. Esta situacin nos conduce, entonces, a un sujeto desfondado, fisurado, que al quebrarse entra en crisis.1 La institucin escolar del programa de la modernidad es una expresin del proyecto burgus instaurado a partir del mundo feudal al trmino del medioevo. Es hija de las aspiraciones poltico-culturales de ese proceso social. Es la expresin poltica sobre la cual se busca construir la formacin de un nuevo ciudadano bajo las ideas de libertad, fraternidad, igualdad, en las que subyace la idea de justicia, y posteriormente las ideas respecto del progreso y orden social es la institucin que promover la emancipacin humana, inicialmente como emancipacin de la razn (al proveer el acceso al conocimiento a todos los
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Apuntes tomados durante el desarrollo de la ctedra.

hombres), y como promotora de las posibilidades de progreso, orden, libertad e igualdad. una de las tareas asignadas inicialmenteresponde a este doble sentido: formar libremente al ciudadano para que est en condiciones de desarrollar sus derechos, y buscar el acceso a una forma de conocimiento, ligada a la ciencia que le permita la superacin de mitos, creencias y supersticiones . No se puede negar la importancia de esta tarea y el papel significativo que la institucin escolar pblica puede jugar en ello. sta es una de las razones fundamentales para crear la institucin escolar ligada al estado nacional, esto es para convertir a la educacin en una cuestin de inters pblico y restringir los intereses privados que puedan girar en relacin con ella. La escuela operara en la realidad como un instrumento que propiciara la democracia en la sociedad, en esta doble perspectiva: acceso a la educacin para todos y la libertad para el uso de la razn una inconmensurable tarea para la escuela. A travs de esta institucin el ser humano tiene: la posibilidad de conquistar su libertad de razn el reconocimiento de que puede hacer uso pblico de esa razn Pero, esta tarea, como el propio programa de la modernidad se desvirtu al asignarle el mismo programa la tarea de ser una institucin para el control y sometimiento del hombre. Se trata de adaptar pasivamente al ser humano a las condiciones de una sociedad particularDe ser un instrumento de liberacin del hombre se convirti en un elemento que promueve la enajenacin de la razn humana, la inutilizacin de la posibilidad de hacer uso independiente su propia razn, de su propia posibilidad de pensar No podemos dejar de reconocer que en la actualidad la escuela est lejos de cumplir con ese factor democratizador de la sociedad es un instrumento ms de desigualdad social (diferentes condiciones de aprendizaje entre escuelas estatales y privadas) la escuela ha fracasadono es factor de democratizacin social; tampoco posibilita el acceso al conocimiento, al uso de la razn. , tampoco permite el uso pblico de la razn. 2 ngel Daz Barriga toma para el anlisis la sobre-informacin del sujeto que le impide discriminar cul es la informacin pertinente para poder hacer uso pblico de su razn. Cita a Lyotard, que afirma que los efectos de la tecnologizacin del conocimiento trastocarn el concepto tradicional de formacin, y las relaciones productores-consumidores del saber, frente a la relacin saber-uso, que se establecer como dominante. Si bien entiende que el rasgo caracterstico es la crisis de la razn, luego de reflexionar y caracterizar la situacin contempornea, pasa a establecer su posicin personal superadora de la escisin entre la razn y el individuo. Para tal fin propone como reto para la escuela la emergencia y el fortalecimiento del sujeto, por lo tanto su objetivo primordial no debe ser la transmisin de los saberes de la cultura dominante, ni la preparacin de alumnos para las exigencias del mercado laboral, sino el enriquecimiento del individuo constituido como sujeto de sus experiencias, pensamientos, deseos y afectos, favoreciendo en el mbito escolar los intercambios culturales ms diversificados. Asimismo, hace precisiones sobre la funcin de la actividad educativa que debe ser facilitadora del desarrollo de la razn para convertir al sujeto en agente consciente de interpretacin, creacin y transformacin (recreacin) de la cultura. La caracterstica ms definitoria de la modernidad es sin duda la apuesta decidida por el imperio de la razn como el instrumento privilegiado en manos del ser humano, que le permite ordenar la actividad cientfica y tcnica, el gobierno de las personas, y la administracin de las cosas, sin el recurso a fuerzas y poderes externos o sobrenaturales.

A.DAZ BARRIGA. Posmodernidad y Educacin. CESU-UNAM, Mxico, 1995. P 205-225.

La pretensin de los filsofos de las Luces y sus discpulos republicanos, de construir un mundo racional con pretensiones de universalidad, les lleva a mitificar el poder de la razn. Su afn de objetividad en el conocimiento, en la regulacin de la vida social, en el dominio de la naturaleza y en el comportamiento humano, conduce a la separacin de la razn y el sujeto ; a la consideracion del individuo, de su contexto cultural y sus sesgos subjetivos; a la afirmacin de la colectividad y de los procesos objetivos de produccin y de modernizacin industrial sobre las preferencias, deseos e intereses individuales. Paradjicamente, la defensa de la razn objetiva e instrumental sobre los poderes divinos no ha supuesto como esperaban la liberacin del hombre, sino el sometimiento a otro tipo distinto de esclavitud : el poder tcnico, la tirana de los procesos productivos o la dictadura de la colectividad. La escuela, que durante estos siglos tambin ha contribuido a la extensin del conocimiento, a la superacin de la ignorancia y de las supersticiones que esclavizaban al individuo, a la preparacin de los ciudadanos, y a la disminucin de la desigualdad, ha sido fiel reflejo de los valores y contradicciones de la cultura moderna No solo abraz la concepcin positivista del conocimiento cientfico y sus aplicaciones tecnolgicas, sino que incluso la aventura del conocimiento humano se presento en la escuela despojada de la riqueza de los procesos , ofrecindose como un conjunto abstracto de resultados objetivos y descarnados En consecuencia, la escuela no solo ignora las peculiaridades y diferencias del desarrollo individual y cultural, imponiendo la adquisicin homognea, la mayora de las veces sin sentido, de los contenidos perennes e intemporales de la humanidad (occidental), sino que olvida o desprecia por lo general los procesos, contradicciones o conflictos en la historia del pensar y del hacer, y se restringe el objeto de enseanza al conocimiento, desatendiendo as el amplio territorio de las intuiciones, emociones y sensibilidades. El rasgo caracterstico ms definitorio y posiblemente el que mayores efectos y consecuencias tiene en el pensamiento actual, es la crisis de la razn concebida como el instrumento privilegiado para procurar el progreso, la justicia y la felicidad de la comunidad social (Lyotard, Broudillard, Vattimo, Lipovetsky, Delouze) Un conjunto de graves acontecimientos que afectan al conjunto de la humanidad conduce al desencanto y rechazo de las premisas modernas que afirmaban el imperio de una razn humana universal y objetiva. La razn no slo es dbil y parcial, sino manipulable y fcilmente subordinada y utilizable al servicio de los intereses ms inconfesables e irracionales de los ms poderosos . Ya no puede hablarse de una razn universal como fundamento del pensar y hacer, sino de diferentes razones que sostienen intereses distintos, y frecuentemente contradictorios entre s.3 La crisis del sujeto moderno, segn otros autores trabajados o citados en la bibliografa, puede sintetizarse de la siguiente manera: Alain Finkelkraut: entiende que el universo del discurso y de la razn es sustituido por el mundo de las sensaciones (imgenes, msica, moda, etc.). Peter McLaren: haciendo un anlisis ms acentuado en lo socio-poltico destaca la importancia y la influencia del medio social en la construccin del sujeto social. Respecto de las escuelas, las encuentra implicadas en el proceso de reproduccin social, o sea a la reproduccin intergeneracional de las clases sociales de la cultura dominante. D. Bell: pone en evidencia la paradoja de una sociedad con inteligencia blica pero sin inteligencia social. Atribuye la situacin de crisis actual a una disociacin entre cultura y sociedad, subordinndola a imperativos econmicos y que habiendo cambiado la base moral por la cultura del adversario desat condiciones hedonistas.

A. PEREZ GOMEZ. La cultura escolar en la sociedad posmoderna. Revista Cuadernos de pedagoga 225, Madrid, mayo 1994. P 80-85.

3 ) LAS RELACIONES DE LA EDUCACIN CON EL CONOCIMIENTO Y CON LOS VALORES Y NORMAS Antes que nada, para poder establecer relaciones entre conocimiento y educacin tendremos que definir qu entendemos por educacin? Segn el profesor, educacin es el proceso de socializacin, mediante la enseanza de conocimientos vlidos y significativos, legitimados pblicamente. Socializacin: debe entenderse como resignificacin continua de procesos socializadores anteriores y simultneos, interiores o exteriores a la escuela. Mediante la enseanza: recrear continuamente conocimientos producidos en otros contextos sociales y para que los produzcan otros sujetos sociales distintos del maestro (los receptores). Legitimados pblicamente: supone que los receptores son todos, sin restricciones ni exclusiones, en un clima democrtico y pluralista. No quiere decir que da lo mismo ensear a cualquiera y cualquier cosa, es sin discriminar sujetos.4 Un primer modo de relacionar conocimiento y educacin es a travs de los fundamentos del currculo, puesto que son los criterios que legitiman sus prescripciones sobre la enseanza. Estos criterios que legitiman los fundamentos del currculo son el criterio de coherencia normativa puesto que todo currculo supone acuerdo con los principios fundantes de cualquier poltica educativa, se trata del fundamento pedaggico-poltico y por lo tanto tico y social; el criterio de consistencia racional, que comprende tanto a los procedimientos de construccin y elaboracin, como las argumentaciones que permiten explicar y fundamentar las prescripciones del currculo, o sea que se trata del fundamento pedaggicoepistemolgico y por lo tanto crtico y pblico; y el criterio de prudencia razonable de las prescripciones curriculares de la enseanza que define con claridad los alcances los alcances de las prescripciones y se trata de l fundamento pedaggico profesional y por lo tanto didctico e institucional del currculos. La definicin misma de la funcin de la escuela, al ser entendida con toda su carga poltica, epistemolgica y de profesionalidad docente que implica verla como la tarea de socializar mediante la enseanza de conocimientos legitimados pblicamente, es en donde se integran los fundamentos en razones polticas, epistemolgicas y profesionales con las prescripciones curriculares coherentes, consistentes y prudentes. Otro modo de relacionarse es a travs del currculo mismo, puesto que ste explicita las complejas relaciones del conocimiento con la sociedad porque define: la enseanza y el aprendizaje, los contenidos educativos y, finalmente, un modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con las prcticas sociales, en las que se explicitan: l) los modelos deseables en la construccin del sujeto social del conocimiento; 2) criterios para el control de la circulacin social del conocimiento; 3) logros esperables en relacin con los fines del conocimiento. La organizacin de los contenidos educativos es tambin otro modo de relacionar conocimiento y educacin puesto que determina las formas en que se organiza la enseanza para la transmisin de los conocimientos, este formato escolar puede s Disciplinar (enciclopdico), Interdisciplinar y Transversal. Pero para que la escuela pueda cumplir con su funcin de socializar mediante conocimientos legitimados pblicamente, es de vital importancia el modo en que el docente se relaciona con el conocimiento, ya que la es cuela es el lugar de la enseanza y el aprendizaje, y el docente es uno de los dos sujetos educativos que intervienen en esta interrelacin docente-alumno, y por sobe todo la autoridad del docente para ensear se basa en la objetividad y en la legitimidad de lo que ensea, y en que lo hace pblicamente, en su triple sentido de universal, crtico y justo.
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CARLOS CULLEN, Crticas de las razones de educar. Temas de filosofa de la educacin. Buenos Aires, Paids, p. 35 36.

Relacionarse pblicamente con el conocimiento, significa que el conocimiento es para todos, sin ningn tipo de restricciones naturales ni educativas, es relacionarse pblicamente con el conocimiento para cumplir con la finalidad de construccin de espacios sociales comunes, universales y abiertos. Como docentes debiramos considerar el contexto de los sentidos, intereses, orgenes, obstculos y construcciones que definen la finalidad del conocimiento, pero relacionarnos pblicamente con el conocimiento significa relacionarlo para ensearlo, o sea para publicarlo, para hacerlo pblico para todos, sin restricciones ni segmentaciones de cdigos de clase que slo sirven a los intereses de ciertos grupos. El sujeto, segn la concepcin contempornea, slo se limita a responder a estmulos del medio, se dice que su participacin en la sociedad es como un televidente y, si bien es cierto que la escuela es una pequea fraccin de tiempo en la vida de un individuo, es necesario que el conocimiento, que la institucin educativa aporta, est orientado a que el alumno aprenda, en funcin de su capacidad simblica, a ser predictor activo y no un simple autmata, a tener expectativas y no slo respuestas a las seales del medio social. Sumndole el aprendizaje social que sea significativo, para que conozcan su mundo interno, que regulen sus propias conductas, motivarse a partir de sus propios criterios y reflexionar por s solos. Esta cuestin nos remite a la educacin tica y valores. Se presentan, entonces, nuevos interrogantes: La escuela debe ensear tica y valores? Cules? De qu manera? En la medida que los hombres siempre han tenido que conducir su propia existencia en situaciones de conflicto de valores, y como siempre se han preparado para hacerlo de la manera que les ha parecido mejor, la educacin moral, entendida sin duda de formas muy diversas, ha sido una faceta ineludible de la formacin humana. Manifestando una clara conciencia y voluntad educativa, o desdibujando la accin formativa, debido a la creencia de que lo mejor es no hacer nada porque de la educacin moral ya se ocupa espontneamente la sociedad, lo cierto es que no puede eliminarse de las experiencias educativas del hombre aquellas que hacen referencia a su formacin moral. En lgica consecuencia, es normal que los educadores, de modo implcito o explcito, apliquen siempre algn modelo de educacin moral. a tenor de las circunstancias y los modos de pensar predominantes, vamos a referirnos a algunos modelos de educacin moral ms caractersticos.5 Basados en valores absolutos: se trata de un modelo de educacin moral que puede aceptar o no la percepcin subjetiva del conflicto por parte del educando, pero que al no aceptar su realidad objetiva, en el fondo quita de las manos y de la responsabilidad de los hombres la facultad de resolverlos; les queda, solamente, la decisin de aceptar la solucin propuesta por la instancia que interpreta y aplica los valores en que se basa el orden social y la vida personal. Supone la creencia en algn elemento de carcter absoluto que de manera heternoma aporta soluciones a los diversos conflictos de valor que stos puedan experimentar a lo largo de sus vidas. Se trata de una mera transmisin de valores que se deben aceptar y normas que se deben respetar, por lo cual ms que de educacin moral debiramos referirnos como a socializacin y, a menudo socializacin indeseable. Basado en una concepcin relativista de los valores: supone que los conflictos de valores slo pueden solucionarse apelando a algn tipo de decisin subjetiva del individuo implicado en l. Se acepta la dificultad de hallar soluciones generalizables a los problemas morales. No hay nada que ensear, salvo la habilidad de decidir en cada situacin lo que conviene a cada sujeto. Educacin moral basada en la construccin moral y autnoma de principios y normas universales: surgen como respuesta a la crisis de las propuestas anteriores.
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J. M. PUIG ROVIRA Y M. MARTNEZ MARTIN, Educacin moral y democracia . Laertes, p. 19 -47

Estamos ante una educacin moral de mnimos; una educacin moral que, mediante el dilogo, la reflexin, la empata, y la autorregulacin, quiere se capaz de facilitar unos principios que sean universalmente aceptables, y que permitan no slo regular la propia conducta, sino tambin construir autnomamente las formas de vida concretas que en cada situacin se consideren adems de justa, mejores y ms apropiadas. Pero, en esta sociedad, donde se ha subestimado el paradigma poltico en beneficio del paradigma econmico, donde la razn se encuentra en crisis (sujeto desfondado), podemos ser racionales? podemos fundamentar algn tipo de universalismo o slo podemos relativizar la fundamentacin racional en el marco de diversas tradiciones morales? cules son los alcances de esa fundamentacin racional? No se trata, en este primer desafo, meramente de la cuestin acadmica de si la tica es posible como disciplina racional autnoma capaz de criticar con razones cualquier moral que se funde en meras costumbres, o en los sentimientos, o en las creencias, o en los efectos emocionales de los otros. Se trata, adems de una cuestin estrictamente civilizatoria: podemos confiar en contar con razones para actuar? La tica como disciplina racional autnoma parece desdibujada entre los escepticismos y los fundamentalismos. La bsqueda de la felicidad y el bien de los hombres parece diluirse entre los universalismos y los particularismos. El sujeto moral, que nos iguala en la dignidad y nos diferencia en la forma de realizarse, parece perderse entre el elitismo neoilustrado de los pocos hroes estoicos, que se separan soberbiamente del mundo, y el cinismo del pudo de sdicos competitivos neoutilitaristas, que pretenden impunemente dominar el mundo. Nuestro intento es intervenir en el debate racional, y por lo mismo aceptando el rechazo del fundamentalismo y el escepticismo, pero sin aceptar quedar encerrados en el carcter excluyente de las dos alternativas mencionadas, el universalismo y el particularismo. Para eso estamos proponiendo una nocin de mediacin normativa , que nos parece puede dar cuenta de otra masnera de las relaciones entre las razones universales, las particulares, y las singulares, cada vez que se acta. Y desde ah contribuir a pensar el porvenir de la moralidad desde una lgica distinta de reducirla a un mero porvenir de la ilusin. Hablamos de mediacin normativa para sugerir la idea de una dialctica sapiencial, relacionada con la razn prctica y no con la terica. El tema es las relaciones entre la poltica, como la arquitectnica de la tica (Aristteles), como la red que teje las disciplinas (Platn), donde la comunidad es prioritaria en relacin con el individuo, y la psicologa moral, como el soporte de la tica, como el discurso y la conciencia histrica de las morales, en cuyos bordes se asoma el deseo singular como a verdad del sujeto (Lacan), o en cuya superficie de totalidad siempre interpela la exterioridad del otro (Lvinas). Estas relaciones entre poltica como arquitectnica de la tica y psicologa moral se median normativamente, con su propia especificidad, en esa esfera de la justicia que es la educacin. propongo entender la educacin como la mediacin normativa de estas dos series de problemas: todos y cada uno, s mismo como otro. Poltica y psicologa moral, y la educacin mediando normativamente entre todos y cada unos, entre s mismo y el otro. se trata de no subordinar la poltica a la psicologa moral (de un grupo, naturalmente educado), ni la psicologa moral a la poltica (de un estado, naturalmente, ilustrado) . O bien, como parece insinuarse por doquier, disolver la psicologa moral y la poltica en un mercado, que finalmente logra transformar el conocimiento mismo, la educacin y la ilustracin, en meros mercados de valores. La educacin normativamente entendida muestra la la verdad de la dignidad, como una custin de todos y cada uno (y por lo mismo de crtica tica de la poltica) y como cuestin de s mismo como otro (y por lo mismo de crtica tica a la psicologa moral). Ni fundamentalismos ni escepticismos, porque creemos en todos y en cada uno, en s mismo y en el otro. En formas comunitarias que median los principios de justicia y la verdad de los sujetos singulares, pero nunca creyendo que una forma particular

representa la universalidad. Simplemente la realiza histricamente, como identidad narrativa, que siempre es posible criticarla y resignificarla, deconstruirla y reconstruirla. Es decir educar: construir narrativamente una identidad histrica, decostruirla crticamente desde los principios normativos y desde los derechos humanos encarnados en la singularidad, y volver a educar, resistiendo la imposibilidad de la tarea y realizando cada vez y de nuevo su utopa. 3) REFLEXIONES SOBRE LOS APORTES DE LA MATERIA EN EL CONTEXTO DE LA LICENCIATURA UNIVERSITARIA

El impacto del consumo y de la informacin, las modalidades de produccin (de bienes a servicios), las nuevas tecnologas, la crisis de las ideologas concebidas como grandes relatos, caracterizan el escenario de nuestra sociedad, actual, que sufre las amenazas derivadas de una alta concentracin econmica e informativa en el marco de una cultura meditica que desalienta la participacin ciudadana. La idea de una sociedad de espectadores reemplaz a la sociedad de ciudadanos, expresin natural de democracia. La sociedad de consumidores lleva intrnseca la idea de soberana del consumidor como ejercicio de libertad La crisis o la transformacin de la idea de Estado-nacin supone un complejo proceso que no reconoce la globalizacin econmica, comercial y administrativa como nico determinante, sino que a este modelo se suma un asedio cultural (lenguaje, razas, tradiciones). El lenguaje (fin y pos) y los acontecimientos histricos (fracaso del comunismo, reemplazo de una economa de bienes por una de servicios) por una parte, nos invade como una suerte de fascinacin por el cambio, mientras que, por otra, una suerte de resignacin frente el cambio nos anestecia. Se trata de definir (como agotamiento) o anticipar una etapa histrica. La escuela es una institucin social y por lo mismo inevitablemente impregnada por los valores circunstanciales que imperan en los intercambios sociales de cada poca y de cada comunidad. De distintas maneras todos los autores, pensadores, filsofos contemporneos que plantean la problemtica de la escuela en el debate de la modernidad posmodernidad, acuerdan en que ese sujeto fuerte (roca inconmovible) es un sujeto (fisurado) con una razn dbil, manipulable y subordinada a los intereses de distintos grupos de poder; en que la escuela, institucin creada para llevar a cabo las acciones que promovieran la formacin y los derechos de ese sujeto, fracas; con lo cual la reflexin y el anlisis acerca del hombre actual y su condicin (su pensamiento, su accionar en el contexto sociocultural) es intensa. Son muchos los interrogantes que se abren ante la bsqueda de respuestas a tanta incertidumbre pero, conforme a mi condicin de docente, ste, en tanto encierra y al mismo tiempo despliega otros muchos ms, me parece sumamente significativo: hasta dnde el pensamiento posmoderno como crtica a la modernidad, como bsqueda de superacin de la misma puede coadyuvar a rectificar las metas de la escuela? (ngel Daz Barriga). Los espacios de debate y reflexin creados no son alentadores, mientras se inciste en la necesidad de cambios se siguen esperando recetas mgicas, se espera que bajen que los de arriba, como si los procesos de cambio histrico, social, cultural, etc., fuesen el resultado de imposiciones y no como la evolucin del pensamiento mismo del hombre; renegamos del conductismo pero se espera que nos conduzcan en lugar de promover y ejercitar un buen uso de la razn con autonoma que posibilite un nuevo sujeto fuerte, una subjetividad emergente, pues, recin cuando podamos construir un sujeto identitario, a partir de nuestra propia identidad cultural, ser factible realizacin de cuanto fue, y creo que sigue siendo, una utopa. Frente a esta complejidad del hoy es necesario que adoptemos una postura ni dogmtica, ni iluminista, y mucho menos escptica, sino reflexiva, crtica, contextualizada y esperanzada, pues es la nica postura que dentro de esta complejidad nos permitir relacionarnos pblicamente con el conocimiento para

cumplir con nuestra funcin de sujetos educativos, tan compleja como el conocimiento, como la enseabilidad y el aprendizaje. En un mundo que tiende a la segmentacin, dentro de un sistema donde la exclusin es parte de la prctica cotidiana tendremos que decidir qu elegimos? Continuar sumidos en la perplejidad o constituirnos en sujetos participativos, dispuestos a recrearnos en el intercambio, en una dialctica que estara resignificando las cosas, nuevamente el nombre de la rosa aunque, quizs, otra rosa. Todo un desafo!